close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Актуальные проблемы психологии в образовании март 2017

код для вставкиСкачать
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МУРМАНСКИЙ АРКТИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ПСИХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Сборник научных статей
МУРМАНСК
2017
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МУРМАНСКИЙ АРКТИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ПСИХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Сборник научных статей
МУРМАНСК
2017
1
УДК 159.9:37.01(082)
ББК 88.6я43
А43
Печатается по решению Совета по научно-исследовательской работе и
редакционно-издательской деятельности Мурманского арктического государственного
университета
Рекомендовано к печати кафедрой психологии МАГУ (протокол № 9 от 22.05.2017)
Научный редактор: А. В. Прялухина, доктор психологических наук, доцент, профессор
кафедры психологии МАГУ
Составители: И. А. Синкевич, кандидат педагогических наук, доцент, Почетный работник высшего профессионального образования, Почетный работник образования Мурманской области, зав. кафедрой психологии МАГУ;
Т. Д. Барышева, магистр, старший преподаватель кафедры психологии
МАГУ;
Н. В. Егорова, старший преподаватель кафедры психологии МАГУ
Рецензенты:
О. В. Кобзева, кандидат психологических наук, доцент кафедры
специальной педагогики и специальной психологии, ответственная за
обеспечение
научно-исследовательской
работы
Психологопедагогического института МАГУ;
Г. И. Горлов, кандидат психологических наук, зав. научной лабораторией
социально-психологических исследований и поддержки студенческой
молодежи, доцент Северо-Западного института (филиал Московского
гуманитарно-экономического университета)
Коллектив авторов
A43
Актуальные проблемы психологии в образовании : сборник научных статей /
[науч. ред. А. В. Прялухина]. – Мурманск : МАГУ, 2017. – 271 с.
В сборнике представлены материалы выступлений на Всероссийской научнопрактической конференции с международным участием «Актуальные проблемы психологии в
образовании», которая проходила в Мурманском арктическом государственном университете
14–16 марта 2017 года, а также статьи ученых и специалистов-практиков из городов России,
ближнего и дальнего зарубежья.
Содержание статей отражает опыт исследовательской и практической деятельности
специалистов различных образовательных учреждений по вопросам современного образования,
воспитания подрастающего поколения в семье и образовательном пространстве Арктического
региона; психологического здоровья участников образовательного процесса, сохранения
психического комфорта личности в системе образования; качества образовательных услуг и
способов его оценки; по проблемам психологии организационно-управленческой деятельности,
внедрению инновационных образовательных технологий.
Предложенные материалы могут заинтересовать специалистов в области теоретической
и практической психологии, педагогики, социологии, философии образования и др.
Печатается в авторской редакции.
 Коллектив авторов, 2017
 ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет», 2017
ISBN 978-5-4222-0340-6
2
ВВЕДЕНИЕ
В современной социокультурной ситуации все секторы российского
общества требуют подготовки в системе высшее образование культурно
компетентных специалистов, способных преуспевать в современной среде.
Современное образование призвано решать задачи по формированию
профессиональной компетентности, обеспечить готовность и умение
выпускников вузов к эффективному взаимодействию в процессе обмена
культурными ценностями, знаниями, способами профессиональной
деятельности. Таким образом, основная цель образования рассматривается
теперь как формирование способности к активной профессиональной
деятельности, которая превращается в средство развития личности и
профессионального сознания педагогов. Педагогическое сознание
рассматривается в качестве важнейшей категории, реально отражающей
существо процесса профессионального становления и развития педагога,
прежде всего – на этапе вузовского образования.
Формирование
профессионального
сознания
педагогов
в
современных условиях России наиболее глубоко отражает основные
аспекты процесса подготовки будущих учителей к воспитанию
позитивных отношений в системе образования. Новые требования в
системе образования предполагают высокий профессионализм будущих
специалистов,
который
определяется
составляющими
его
профессиональной компетентности.
Кафедра
психологии
Психолого-педагогического
института
Мурманского арктического государственного университета ежегодно
организует обсуждения научные проблем образования и психологических
аспектов образовательного процесса, используя различные формы
дискуссий и обмена опытом по данной тематике.
В марте 2017 года традиционные психологические встречи
проходили в виде Всероссийской научно-практической конференции с
международным участием «Актуальные проблемы психологии в
образовании». В традиционном научном собрании приняли участие
ведущие преподаватели высших учебных заведений, аспиранты и
магистранты, практические психологи и специалисты Центров
психологической и социальной поддержки, школьные учителя, педагоги
дошкольных образовательных организаций из разных городов: Глендал
(Аризона, США), Минск (Беларусь), Рованиеми (Финляндия), Гамбург
(Германия), Москва, Санкт-Петербург, Северодвинск, Мурманск,
Снежногорск (Мурманская область), п. Верхнетуломский (Кольский район
Мурманской области) и др.
Целью конференции ставился научно-практический анализ
психолого-педагогической проблематики, связанной с явлениями,
наблюдаемыми в современном образовании. Научно-практическая
3
конференция проводилась МАГУ в сотрудничестве с Мурманским
региональным отделением Российского Психологического Общества и
позволила:
 провести анализ социально-психологических и управленческих
процессов развития системы образования в условиях ЕвроАрктического региона;
 определить характер и причины возникновения угроз и рисков для
участников образовательного пространства;
 выявить
особенностей развития личности в современном
образовательном пространстве;
 исследовать опыт применения психологических технологий в
практической деятельности психолога;
 рассмотреть специфику технологий поддержания психологического
и психического здоровья участников образовательного процесса,
развития личности обучающих и обучающихся;
 проанализировать
опыт
формирования
профессиональных
компетенций психолога;
 обобщить опыт психологической работы в образовательных
учреждениях г. Мурманска, Мурманской области, других регионов
страны и зарубежных стран и др.
В сборнике представлены материалы выступлений на Всероссийской
научно-практической конференции с международным участием
«Актуальные проблемы психологии в образовании», которая проходила в
Мурманском арктическом государственном университете 14–16 марта
2017 года, а также статьи ученых-теоретиков и специалистов-практиков
России, Ближнего и Дальнего зарубежья.
Содержание статей отражает опыт исследовательской и
практической деятельности специалистов различных образовательных
учреждений по вопросам современного образования, воспитания
подрастающего поколения в семье и образовательном пространстве
Арктического
региона;
психологического
здоровья
участников
образовательного процесса, сохранения психического комфорта личности
в системе образования; качества образовательных услуг и способов его
оценки; по проблемам психологии организационно-управленческой
деятельности, внедрению инновационных образовательных технологий и
др.
Предложенные материалы могут заинтересовать специалистов в
области теоретической и практической психологии, педагогики,
социологии, философии образования и др.
4
РАЗДЕЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.0
ББК 74.202.59
Д.Г. Левитес
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье в ретроспективном плане представлен опыт
теоретического анализа соотношения понятий «личностно-ориентированное
образование» и «технология обучения». Выявляются возможности
практического применения технологического подхода в современном школьном
образовании, ориентированном на воспитание, развитие и социализацию
личности.
Ключевые слова: технологический подход в образовании, цели
образования, ценностно-ориентированное образования, принцип дидактического
кольца.
D.G. Levites
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
TECHNOLOGICAL ASPECTS OF PERSONALITY-CENTERED
EDUCATION
Abstract. The article retrospectively presents the theoretical analysis experience of the correlation between the concepts “personality-centered education” and
“learning technology”. The possibilities for practical application of the technological
approach in modern school education, oriented at the upbringing, development and
socialization of the personality are revealed.
Key words: technological approach in education, education goals, valueoriented education, the principle of a didactic ring.
Начинающий учитель после первого года работы в школе сравнивал
педагогов со скульптором, который из исходного материала с помощью
своего мастерства создает «новый продукт».
Слово «технология» в своем словарном выражении изначально
трактуется как «мастерство», «искусство». Мастерство гончара, искусство
скульптора… Начинающий учитель был всерьез уверен, что из «сырья»
(«глина», «мрамор») с помощью своего мастерства, искусства может
создать «продукт с заданными параметрами качества».
5
Разочарование пришло позже («вряд ли достигнешь цели конечной»),
а вместе с ним и пришел вопрос: а в чем, тогда, собственно, состоит его
предназначение в профессии? Чего он может добиться в ней, по-настоящему, овладев педагогическим мастерством, искусством, технологией? И
применимо ли вообще это слово, когда речь идет о взращивании человека?
Технологический подход в образовании, пройдя в своем развитии
несколько стадий – от эмпирического, связанного со стихийным
применением технических средств в обучении (умение оперировать
учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные
пособия, технические средств обучения – “technology in education”), до
алгоритмической парадигмы, основанной на бихеовиористических идеях
полного управления процессом обучения (“technology of education”), в
настоящее время вошел в противоречие с личностно-ориентированной
парадигмой образования.
Обучение в рамках этой парадигмы носит многофакторный характер,
и ориентировано на результаты, во-первых, вероятностного характера, вовторых, пролонгированные во времени, а в-третьих, с трудом
подвергающиеся критериальному анализу, измерению и оценке. Эти
обстоятельства делают фактически невозможным полное управление
процессом обучения, основанном на диагностичном целеполагании,
программировании содержания и гарантирующим образовательные
результаты, однозначно фиксируемые посторонним экспертом. Означает
ли это теоретическую несовместимость понятий «личностноориентированное образование» и «технологический подход в
образовании»,
и
невозможность
технологизации
личностноориентированного обучения в образовательной практике?
В научной литературе при ответе на этот вопрос обнаруживаются
различные точки: от попыток неоправданного расширения понятия
«технология образования», когда им обозначаются педагогические и
дидактические системы, формы организации обучения и воспитания,
комплексы методов и средств и, даже, обобщение педагогического опыта,
до полного отрицания возможности технологизации личностноориентированного образования. Предлагаемый нами семантикогенетический подход к анализу технологических понятий – это попытка
снять, обнаруживающееся противоречия через семантический анализ
выявления происхождения терминов касающихся технологизации
учебного процесса. Это позволяет, во-первых, обнаружить логические
закономерности, связывающие многообразие технологических объектов в
единую систему, а во-вторых, привести эти понятия в соответствии с
принципом терминологического единообразия.
Сущность этого подхода заключается в определении содержания
понятий «образовательная технология», «педагогическая технология»,
«технология самообразования», «технология обучения», «технология
6
воспитания» и «технология развития» на основании установления их
смыслового значения, происхождения и взаимосвязи как между собой так
и с понятием более широкого порядка, таким как «процесс». Если мы
понимаем технологию как процесс, то последняя категория в философских
словарях трактуется двояко:
1. Процесс – как совокупность последовательных действий для
достижения какого-нибудь результата. В этом определении
изначально присутствует субъект деятельности – тот, кто совершает
эти действия, стремясь получить планируемый результат. В
образовательной деятельности этим субъектами являются учитель и
ученик. И тогда «образование» мы можем трактовать, например, как
процесс и результат передачи и усвоения социокультурного опыта от
одного поколения к другому. Соответственно образовательная
технология – это упорядоченная последовательность действий и
взаимодействия субъектов образовательного процесса, выполнение
которых приводит к гарантированному достижению целей
образования (в данном случае – усвоению социокультурного опыта).
2. Процесс – как последовательная смена состояний каких-либо
явлений, ход развития чего-либо. Процессы рождения и умирания
галактик, процессы кипения и замерзания воды происходят без
вмешательства человека, а по объективным физическим законам.
Точно так же и развитие человека, «разворачивание» его
генетической
«пружины»
совершается
по
внутренним
биологическим и психологическим законам. Мы можем
опосредованно сопровождать, способствовать (или препятствовать)
этому развитию, но генетическая заданность этого развития является
определяющей.
И с этой точки зрения сущность образования открывается в
анализе самого термина Образование – становление Образа человеческого
в человеке. Это образование осуществляется как непрерывная линия
развития человека от рождения до старости. Сопровождать этот процесс,
направлять его, создавать условия для этого развития – задача родителей
и учителей, но детерминировать и тем более технологизировать этот
процесс, объективно заданный самой природой человека невозможно,
как невозможно управлять внутриутробным развитием эмбриона. Вот
почему в этой логике выход на понятие «образовательная технология»
отсутствует.
Понятие «педагогическая технология», являясь производным от
понятия более широкого порядка («образовательная технология»), можно
определить как упорядоченное взаимодействие учителя и учеников, в ходе
которого достигаются поставленные учителем и принятые учениками цели
обучения (знания о Мире и о способах деятельности в нем, предметные и
метапредметные умения и навыки, ценностные отношения, развитие и
7
саморазвитие
личностных
структур-потребностей,
способностей,
интеллекта, воли, характера, памяти и др.).
В соответствие с этим содержанием, феномен «педагогическая
технология» как сложная система включает в себя три производные
подсистемы: технология обучения, технология воспитания и технология
развития. В рамках заявленного предмета обсуждения (соотношение
технологического подхода и личностно-ориентированного обучения)
остановимся подробнее на подсистеме «технология обучения».
Все технологии обучения в зависимости от доминирующих целей его
субъектов могут подразделяться на предметно-ориентированные,
метапредметно-ориентированным
и
личностно-ориентированные
технологии обучения. Это доминирование и ранжирование тех или иных
целей обучения в реальном 45-минутном уроке связано с его с
ограниченным образовательным потенциалом. «Триединая дидактическая
цель» присутствует на уроке не как планируемый результат деятельности,
а скорее, как «намерение», «предметная проекция будущего».
К предметно-ориентированным можно отнести те из них, в которых
доминирующими целями обучения выступают предметные результаты
обучения, связанные с усвоением знаний и способов деятельности по
различным учебным предметам.
К метапредметным технологиям обучения мы отнесем те, которые
направлены на подготовку выпускника школы к решению различного рода
задач (жизненных, профессиональных, самообразования), которые носят
интегрированный («надпредметный») характер, а поэтому требуют другого
содержания и другой организации обучения, направленных на овладение
соответствующими
метапредметными
умениям,
(универсальными
учебными действиями, компетентностями).
В этой логике личностно-ориентированные технологии обучения
связаны с развитием и формированием учеников эмоциональноценностных отношений к Миру, к себе, к другим людям, к процессу
познания и к его результатам.
С технологической точки зрения подсистема достижения личностноориентированных результатов обучения – это самый сложный аспект
обучения, потому что его результаты пролонгированы во времени и с
трудом поддаются критериальной диагностике, измерению и оценке, но
именно они представляются нам самым важным, на что должно быть
ориентировано школьное ОБЩЕЕ образование.
Целостная научная картина Мира, формирование которой в сознании
учеников является главной задачей обучения по естественно-научным
предметом важна не сама по себе; на ее основе формируется ценностное
отношение к мирозданию – то самое научное мировоззрение, позволяющее
человеку противостоять мракобесию. Именно это отношение определяет
его жизненные позиции, программы поведения, действия.
8
С таких же позиций личностно-ориентированнное обучение
гуманитарным предметам рассматривает само содержание гуманитарного
образования, не как самоцель, а как средство самопознания и
самоидентификациии развития эмоционально-ценностных отношений к
Родине, к людям близким и далеким, к самому себе.
9
Означает ли многофакторность, пролонгированность во времени и
«неквалиметричность» усвоения школьниками опыта эмоционально-ценностных отношений, развития их потребностей, мотивов, чувств,
переживаний, установок и формирование на этой основе моделей
поведения и жизненных сценариев принципиальную невозможность
управления этими процессами в ходе обучения?
В наших ранних публикациях описана попытка разрешения этого
противоречия на дидактическом поле через создание системы целей
педагогической деятельности. В этой системе цели предметноориентирован-ного и личностно-ориентированного обучения в русле
диалектической логики связаны как друг с другом, так и с основными
компонентами содержания общего образования.
Принцип, направляющий и регулирующий проектирование и
организацию процесса обучения в соответствии с этой системой целей, мы
назвали принципом дидактического кольца. Его суть заключалась в
целенаправленном развитии школьника не «вообще» («разносторонне и
гармонично»), а его конкретных потребностей и способностей по трем
основным направлениям исторического становления социокультурного
опыта: опыт познания (познавательные потребности и способности), опыт
овладения умениями (потребности и способности в овладении способами
деятельности, в первую очередь надпредметными) и опыт формирования
ценностных отношений.
Опыт
творчества
мы
рассматриваем
одновременно
как
составляющую во всех трех перечисленных содержательных линиях и как
деятельность по созданию нового продукта на основе уже приобретенного
учебного и жизненного опыта.
В свою очередь, развивающаяся таким образом система
«потребности – способности» позволяет школьнику более эффективно
осваивать, а взрослым членам социума расширять социокультурный опыт,
способствуя социальному и научно-техническому прогрессу.
Этот небольшой экскурс в раннее теоретическое исследование
становится вполне оправданным, если попытаться перенести принцип
«дидактического кольца» в поле разрешения сложившегося противоречия
между технологическим и личностно-ориентированным подходами в
обучении.
В отличие от обученности результаты личностной ориентации
обучения, связанные с формированием ценностных отношений,
определяющих модели поведения и выбор жизненных сценариев как
пролонгированные за рамки школьного обучения и не вполне
«квалиметрические»
с
дидактической
точки
зрения,
могут
предусматриваться,
планироваться,
отражаться
и
оцениваться
(посторонним экспертом!) через характеристики образовательного
процесса, и, в частности, через процедуры целеполагания, отбора и
10
конструирования содержания образования, осознанный выбор и
самостоятельное проектирование педагогического инструментария для
достижения педагогических целей.
Таким образом, появляется возможность не только снять
противоречие между технологическим и личностно-ориентированным
подходами в обучении, но и согласовывать между собой разнообразие
целей, которые ставят перед школой различные «заказчики», а также
диагностировать успешность их реализации (необученность, а условия
обучения) даже в отсутствии видимого результата.
Прогноз. К сожалению, эта модель, как, впрочем, и иные
теоретически обоснованные решения проблемы организации личностноориентиро-ванного обучения часто остаются лишь достоянием науки.
Жизнь в виде многочисленных образовательных практик при оценке этого
сложного феномена выбирает в качестве объекта оценивания лишь
«ближние» результаты образования – «знания» и «специальные» умения»,
так как именно они относительно легко подвергаются критериальному
анализу и количественной оценке. К тому же такой подход хорошо
согласуется и с экономическими интересами государства (образование как
ресурс для развития инновационной экономики) и с коньюктурными
интересами различных заинтересованных лиц и групп влияния.
Но в таком случае, чтобы не обманывать друг друга и не вводить в
заблуждение учителей, необходимо хотя бы договориться о терминологии:
то, что проектируется, измеряется и оценивается таким образом, должно
иметь другое название: не «качество образования» и даже не «качество
обучения», а именно «качество обученности», и не пытаться соединять
вместе «коня и трепетную лань» в виде технологического и личностно
ориентированных подходов в обучении.
11
УДК 373.2:159.922.7
ББК 74.10
А.В. Белошистая
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ: ДИНАМИКА
ИЗМЕНЕНИЯ РОЛИ ОТ Л.С. ВЫГОТСКОГО ДО НАШИХ ДНЕЙ
Аннотация. В статье рассмотрена динамика изменения роли социальной
ситуации развития в жизни дошкольника, рассмотрен вопрос о современной
роли социальной ситуации развития и её соотношении с внутриличностным
развитием ребенка; предложены способы решения анализируемой проблемы.
Ключевые слова: социальная ситуация развития; факторы, влияющие на
ее изменение; мотивационно-смысловые новообразования в личностной сфере
дошкольника; развивающее обучение в детском саду.
A.V. Beloshistaya
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
SOCIAL SITUATION OF DEVELOPMENT: DYNAMICS OF ROLE
CHANGES FROM L. VIGOSKY UP TO NOWADAYS
Abstract. The article deals with the dynamics of role changes in social situation
of preschoolers’ lives development, the question of a modern role of social situation in
development and its relations to the intra personal development of the child is considered; ways of solving the analyzed problem are proposed.
Key words: social situation of development; the factors influencing its change;
motivational and semantic new growths in the personal sphere of the preschool child;
the developmental training in kindergarten.
Процесс воспитания и обучения ребенка дошкольного возраста теперь
регламентируется и регулируется Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС), принятым
в октябре 2013 г. В тексте ФГОС последней редакции указывается на
необходимость учитывать социальную ситуацию развития в процессе
реализации основной образовательной программы в ДОУ. Приведем
выдержку из ФГОС: «III. Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования.
3.1. Требования к условиям реализации Программы включают
требования к психолого-педагогическим, кадровым, материальнотехническим и финансовым условиям реализации Программы, а также к
развивающей пред-метно-пространственной среде. Условия реализации
Программы должны обеспечивать полноценное развитие личности детей во
всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социально12
коммуникативного,
познавательного,
речевого,
художественноэстетического и физического развития личности детей на фоне их
эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе
и к другим людям. Указанные требования направлены на создание
социальной ситуации развития для участников образовательных
отношений, включая создание образовательной среды.
3.2. Требования к психолого-педагогическим условиям реализации
основной образовательной программы дошкольного образования.
3.3. Построение образовательной деятельности на основе
взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его
развития» (Конец цитаты. Выделение наше. – Авт.).
ФГОС является законодательным документом, поэтому его
реализация в практической деятельности педагогов обязательна. Возникает
вопрос: каким же образом педагог детского сада сможет реализовать
данные директивы в своей профессиональной деятельности, если термин
«социальная ситуация развития» является теоретически однозначным, и
именно в этом своем однозначном смысле он, как правило, используется в
психологических текстах академического характера. Кроме того, термин
имеет почти столетнюю историю, и возникает еще один вопрос: так ли
однозначно его применение в современных условиях, как это было 85 лет
назад, когда термин появился впервые? В этой связи, мы полагаем, что
анализ динамики изменения его роли за последние 85 лет и некоторые
комментарии с точки зрения современного состояния психологии
обучения дошкольника будут своевременны.
Из истории вопроса. Еще в 1930 г. Л.С. Выготский сформулировал
идею социальной ситуации развития – «системы отношений между
ребенком данного возраста и социальной действительностью» как
«исходного момента» для всех динамических изменений, происходящих в
развитии в течение данного периода и определяющих «целиком и
полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает
новые и новые свойства личности»1. Этот тезис Л.С. Выготского в
дальнейшем был принят как важнейший теоретический постулат для
построения концепции развития личности.
Исходя из определения данного понятия, очевидно, что «социальная
ситуация развития» не есть величина постоянная: со времен Л.С.
Выготского она менялась несколько раз как в глобальном смысле (в
России несколько раз менялся как социальный строй, так и экономическая
ситуация), так и в области дошкольного воспитания и образования.
Выделим четыре фактора, которые за последние 80 лет кардинально
1
Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр. соч. в 6 т. М., 1984. Т. 6.
С. 258–259.
13
повлияли на изменение социальной ситуации развития в жизни
дошкольника.
Фактор первый: программы, регламентирующие воспитательный и
образовательный процесс. Во времена Л.С. Выготского ни стандартов, ни
программ дошкольного воспитания и образования вообще не было –
возможность создания таких программ только обсуждалась; в советский
период воспитание и образование дошкольников определялось рамками
одной общей для всей страны программы (хотя программы с течением
времени менялись, но «утвержденной», а значит «разрешенной и
одобренной» оставалась одна), поэтому требования к образовательному
минимуму определялись однозначно. Аналогичная ситуация наблюдалась
и в школьном обучении. Отмена советской системы привела к появлению
множества альтернативных программ, что значимо изменило «социальную
ситуацию» в дошкольном воспитании. В 2013 г. появился стандарт
дошкольного образования (ФГОС), что снова меняет социальную
ситуацию в плане требований к уровню и качеству образования.
Фактор второй: возраст поступления в школу. Со времен Л.С.
Выготского несколько раз уменьшался возраст ребенка, поступающего в
1 класс, Например, в 30-е гг. прошлого века обучение в школе начиналось
с 8 лет, затем возрастной порог был передвинут, и в 60–70-е гг. дети
поступали в школу с 7 лет, обучаясь в начальной школе четыре года. В
2000-е гг. 20-летний эксперимент по обучению детей в школе с 6 лет
завершился новым «сдвигом» школьного возраста в ранее традиционно
дошкольную область. Начиная с 2003–2004 гг. практически все дети в
нашей стране приходят в школу в 6,5 лет. Соответственно каждый такой
возрастной «сдвиг» менял социальную ситуацию в жизни дошкольника.
Очевидно, что, например, последнее изменение было стимулировано
активными исследованиями педагогов в области возможностей обучения
детей шестилетнего возраста, а вовсе не тем, что деятельность в детском
саду потеряла для всех детей свой прежний смысл. Дети не сами захотели
пойти в школу с шести лет, в такие условия их поставила директивно
введенная «социальная ситуация». Однако все без исключения пособия по
дошкольной педагогике и сегодня цитируют уже ставшее классическим
высказывание А.Н. Леонтьева о том, что «в ходе развития прежнее место,
занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений,
начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям, и он
стремится изменить его. Возникает открытое противоречие между образом
жизни ребенка и его возможностями, уже определившими этот образ
жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем
самым совершается переход к новой стадии развития его психической
жизни. В качестве примера можно привести случай «перерастания»
14
ребенком своего дошкольного детства»1.
1
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983. Т. 2.
С. 287.
15
Рассмотрение данной цитаты вне связи с конкретно-историческими
условиями, в которых этот переход протекает, в отрыве от реального
места, которое ребенок занимает в системе общественных отношений,
позволяет трактовать переход из стадии дошкольного детства в школьный
возраст как следствие внутренних закономерностей развития ребенка, т.е.
предполагать, что возможности, которые предоставляет игра, как ведущая
для развития ребенка деятельность, исчерпываются, и в этой связи
происходит переход к следующему виду деятельности – учению. Ребенок
занимает новое место в системе общественных отношений – уже в школе,
входя в новую возрастную стадию: «…проходит некоторое время, знания
ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в
результате деятельность в детском саду теряет для него прежний смысл и
он все больше «выпадает» из жизни детского сада»1.
Как видно из приведенной цитаты, причины детерминации перехода
ребенка от одной возрастной стадии к другой и от предшествующей
«ведущей деятельности» к последующей с классической педагогической
точки зрения связывались с противоречием между возросшими знаниями,
умениями и возможностями ребенка и наличным уровнем организации и
содержания образовательного процесса в детском саду в то время. Однако
и организацию, и содержание образовательного процесса в любой момент
исторического времени последних 80-ти лет, безусловно, определяли
программы, которые, в свою очередь, были продуктом наличной
социальной ситуации в обществе (см. фактор первый).
Фактор третий: информационная среда и уровень ее доступности
ребенку. Эта среда кардинально изменилась за последние 30–40 лет в
мире, окружающем дошкольника. До исторически совсем недавнего
времени единственным источником информации для ребенка были книги
(но только в том случае, если он умел читать, что нечасто встречалось
среди дошкольников, поскольку официально читать учили в школе). Таким
образом, основным источником информации для дошкольника были
окружающие его взрослые. Поэтому жесткая информационная
ограниченность программы могла ощущаться ребенком в детском саду
очень сильно именно в возрасте «почемучек» – в 5–6 лет. А специалисты
знают, насколько жестко-ограниченными были программы и
соответственно зарегламентированным было содержание занятий с детьми
в советский период, почему и происходило «перерастание» и «выпадение»,
отмеченное А.Н. Леонтьевым.
В сегодняшнем мире уже 2–3-летний ребенок частенько сидит за
компьютером, а четырехлетка «сидит на горшке» с планшетом, причем для
работы с этими устройствами совершенно не необходимо умение читать,
поскольку практически все функции снабжены пиктограммами, смысл
1
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983. Т. 2. С. 287.
16
которых ребенок часто понимает быстрее, чем взрослый. Это обусловлено
тем, что символизм психологически присущ детям этого возраста, что
является общеизвестным фактом возрастной психологии. В 60–70-е гг.
телевизор был не в каждом доме, а сегодня их по два как минимум, не
говоря уже о многофункциональных телефонах, могущих заменить и
телевизор, и компьютер, причем современные модели снабжены функцией
голосовой связи и сенсорным управлением, поэтому ребенку достаточно
показать пальцем на пиктограмму или просто сказать, что он хочет сделать
(получить): позвонить маме, открыть какое-то приложение, посмотреть
мультик и т.п. И все это доступно нашим сегодняшним детям «с пеленок»,
поэтому информационного «голода», стимулирующего желание «перейти
на новый уровень», т.е. в школу – у них нет. У них есть Интернет, который
знает больше любого взрослого, и больше любого учебника, и всегда готов
выдать нужную информацию или «развлекуху» (игру, фильм, контакт и
т.п.) по первому требованию.
Фактор четвертый: «символы и атрибуты». У сегодняшних детей нет
и того внешнего стимула, который чаще всего в прежние годы являлся
механизмом формирования мотивации «стать школьником». Со времен
Л.С. Выготского (с 1922 г.) и до 80-х ребенок, перешагнувший порог
школы, сразу становился обладателем атрибутики, являвшейся предметом
зависти друзей, оставшихся в детском саду – формы, ранца с учебниками,
октябрятской звездочки, и перспективы в ближайшем будущем получить
пионерский галстук со всеми прилагающимися атрибутами жизни в
организованном «по-взрослому» октябрятско-пионерском «сообществе».
Иными словами, это действительно была совсем другая жизнь, совсем не
то, что «за ручку» в детском саду. И пусть это были лишь внешние
стимулы (не будем сейчас обсуждать их идеологическую подоплеку), но
они работали, и хотя бы этот вид мотивации совершенно определенно был
у детей «в наличии», причем без всякой специальной формирующей
работы воспитателя. (Вспомним Чебурашку и Крокодила Гену, которые
всеми силами души мечтали о вступлении в марширующий пионерский
отряд).
Этот вид мотивации создавался социальной ситуацией и всей мощью
советской пропагандистской системы, не забывавшей и о растущем
поколении. И все приведенные выше высказывания классиков были
абсолютно адекватны всему тому периоду времени. С распадом
Советского Союза и крахом его идеологии всё начало стремительно
меняться. Сегодня нет ни атрибутики, ни октябрятско-пионерского
«сообщества», но есть абсолютная информационная свобода, доступная
ребенку почти независимо от окружающих его взрослых, т.е. оба стимула,
непосредственно влияющих на формирование мотивации «стать
школьником» исчезли.
Таким образом, сегодня социальная ситуация работает совсем не на
17
нас, не на формирование так нужной нам мотивации учения. Дети не хотят
идти в школу. И это статистический факт. И этот факт есть следствие
неучтения кардинального изменения в современном «социально-информационном» состоянии общества, которое привело к тому, что мы не
заметили, как социальная ситуация перестала «работать» на формирование
так нужного нам компонента личности дошкольника (т.е. работать по Л.С.
Выготскому). И хотя сегодня мы живем в совершенно другом мире,
педагогическая общественность все еще продолжает надеяться на
«социальную ситуацию развития», ибо было сказано классиками, что она
стимулирует, развивает, формирует, является исходным моментом, и все
нужные нам свойства являются следствием. И это верно: все, что мы
имеем сегодня в личностной сфере растущего индивида, есть следствие
наличной «социальной ситуации развития». Только это не те следствия,
которые мы хотели получить. Подведем некоторые итоги представленного
выше анализа.
Вывод первый: социальная ситуация развития – это внешние
условия, с которыми ребенок вступает в определенные отношения,
которые, в свою очередь, стимулируют динамические изменения в его
развитии. При этом очевидно, что социальная ситуация не создается
педагогом, а есть продукт социальной действительности в обществе, в
котором существуют и ребенок, и его педагог.
Вывод второй: именно эта социальная ситуация развития определяет
вид ведущей деятельности ребенка на данный период его жизни.
Вывод
третий:
только
целенаправленное
формирование
соответствующей мотивации готовит ребенка к «безболезненному»
вхождению в новую возрастную стадию, характеризующуюся
соответствующей ведущей деятельностью.
Вывод четвертый: искомая мотивация не есть следствие
закономерностей внутриличностного развития ребенка, а привносится в
его личностное развитие или соответствующей «социальной ситуацией
развития», или специальной целенаправленной педагогической работой
окружающих его взрослых.
Литература
1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч.
в 6 т. М., 1983. Т. 3. С. 21–89.
2. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка. Собр. соч. в 6 т. М., 1984.
Т. 6. С. 5–90.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и
экспериментального психологического исследования. М., 1986. 240 с.
4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983.
Т. 2. 318 c.
5. Психология развивающейся личности / под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
239 с.
18
УДК 37.034
ББК 74.005.1
И.А. Синкевич, Т.В. Тучкова
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ПРОБЛЕМЫ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО СОЦИУМА
Аннотация. В статье рассматриваются детерминанты модернизации
системы школьного образования. Определены базовые национальные ценности
российского общества как содержательные ориентиры программ духовнонравственного воспитания молодого поколения. Проанализированы проблемы
духовно-нравственного развития личности в образовательном пространстве в
современном и историческом контексте.
Ключевые слова: базовые национальные ценности российского общества,
концепция духовно-нравственного развития личности, проблемы духовнонравственного развития личности в образовательном пространстве.
I.A. Sinkevich, T.V. Tuchkova
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
PROBLEMS OF PERSONAL SPIRITUAL AND MORAL
DEVELOPMENT IN PRESENT-DAY SOCIETY
Abstract. The article discusses the determinants of school education system
modernization. The present article also determines the basic national values of the
Russian society as a meaningful guidance for programs of spiritual and moral upbringing of the younger generation. It analyzes the problems of personal spiritual and
moral development in the educational environment within contemporary and historical
context.
Key words: basic national values of the Russian society, the concept of personal
spiritual and moral development, the problems of personal spiritual and moral development in educational environment.
Проблемы
духовно-нравственного
развития
подрастающих
поколений начали осознаваться еще в период Античности. Первая в
истории европейской культуры система образования, в которой
осуществлялось формирование не «профессионала» («специалиста»), но
подготовленной
к
гражданской
ответственности
личности
с
определившимися и, что самое важное, востребуемыми социумом
ценностными ориентациями, была создана древними греками: в полисной
«пайдейе», идеалу которой были подчинены и домашнее, и гимнасическое
образование, сочетались воспитанность, вместе с должным почитанием
19
богов (т.е. культ) и законов, грамотность (шире – образованность) и
эстетическая развитость, включающая заботу о здоровье и красоте тела, –
фактически все основные «уровни» смысла, составившие впоследствии
минимум обыденных представлений о «культурном человеке».
Древнегреческая система образования действительно «производила»
человека своей культуры – человека, способного поддерживать целостное
бытие полисной системы ценностей и утверждающего своим
индивидуальным «ответственным поступанием» (М.М. Бахтин) смыслы,
очерчиваемые парадигмальной основой античного типа культуры –
принципами агональности, космоцентризма и калокагатии.
Из начала III тысячелетия такое взаимное соответствие целей,
содержания, методов, форм и результатов образования, какое было
продемонстрировано Античностью (парадоксальным образом «не знавшей
личности»), может восприниматься как эталонный образец, по полноте и
целостности своей формы не имеющий аналогов1.
Дальнейшее развитие проблем духовно-нравственного развития
личности мы находим в работах Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо,
И.Г. Песталоцци и Р. Оуэна и др. Так, Я.А. Коменский считал, что
управление собой является одной из трёх целей воспитания и
осуществляется в процессе духовно-нравственного развития. Следуя
Платону и Аристотелю, он выделял кардинальные добродетели, к которым
относил мудрость, умеренность, мужество и справедливость. Большое
внимание духовно-нравственному развитию также уделяли В.Г.
Белинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой и др., рассматривая его как
необходимое условие для гармоничного развития личности. Духовнонравственное развитие – характеристика человеческой личности,
отличающейся взаимодействием всех сил души: умственных,
нравственных, волевых в стремлении к «возвышенному». По мнению В.В.
Зеньковского, педагогические приоритеты должны расставляться в
соответствии с приоритетами развития души ребенка. Важнейшей
доминантой духовно-нравственного развития личности является любовь,
которая в Живой Этике Н.К. и Е.И. Рерихов называется «культурой
сердца»2.
Большой вклад в теорию духовно-нравственного развития личности
внесли исследования А.Д. Кошелевой, Л.П. Стрелковой и др.,
выполненные под руководством А.В. Запорожца. В центре внимания
ученых находились вопросы развития гуманных чувств, отношений и
влияние социальных эмоций на духовно-нравственное развитие личности.
Однако в психолого-педагогическом аспекте исследований наблюдается
смешение различных подходов, определяющих данные феномен как
1
2
Леонтьева В.Н. Культуротворчество: природа, системы, процессы: дис. … д-ра филос.
наук. Харьков: ХНУРЭ, 2004. С. 195–196.
Живая Этика: Избранное / сост. М.Ю. Ключникова. М.: Республика, 1992. 414 с.
20
высший уровень развития и саморегуляции личности, на котором
основными
мотивационно-смысловыми
регуляторами
ее
жизнедеятельности становятся высшие человеческие ценности. Духовнонравственное развитие – характеристика человеческой личности,
отличающейся в стремлении к «возвышенному» взаимодействием всех сил
души: умственных, нравственных, волевых.
Духовно-нравственное развитие личности является актуальной и
сложнейшей проблемой, которая должна решаться сегодня в
образовательной системе. Духовно-нравственное становление нового
поколения, подготовка к самостоятельной жизни – важнейшее условие
развития нашей страны. В современных условиях необходимо воспитание
личности, обладающей устойчивой системой ценностных ориентаций,
сознательно строящей свои отношения с окружающим миром. Духовнонравственное развитие личности – это процесс усвоения духовнонравственных норм, формирование духовно-нравственного сознания и
нравственного поведения. Однако на современном этапе развития
общества традиционные российские идеалы и ценности выхолощены из
исторического сознания россиян. Выдуманная «система общечеловеческих
ценностей и идеалов» синтезирована как «дежурная», за неимением
лучшего, и не выдерживает самой мягкой критики из-за своей
оторванности от реалий и несоответствия происходящему в обществе. По
мнению В.И. Блинова1, проблема цели воспитания в педагогической
теории и практике является одной из краеугольных. Неясные
представления о цели воспитания в педагогической теории и практике
становятся причиной различий в трактовке многих педагогических
проблем, связанных с образованием, развитием духовности личности и
общества в целом, замыкаясь нередко на ценностях материальных.
Представим проблемы, связанные с духовно-нравственным
развитием личности в образовательном пространстве. Достижения
научного и технического прогресса способствуют тому, что человек
пытается заменить ими большую часть своей жизни. В реальной жизни
компьютерные игры вытесняют традиционные коллективные игры со
сверстниками, столь необходимые и важные в период детства. Ребенок с
трудом приобщается к ценностям культуры, нравственным нормам
человеческих отношений. Проблема духовно-нравственного развития
личности – направленность образовательных программ на развитие
интеллектуальных возможностей и способностей детей, на результат
усвоения детьми основ наук. Происходит потеря возможностей
воспитания, которое могло бы способствовать духовно-нравственному
развитию личности, как необходимое условие существования в
1
Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России в XVIII – начале
XX вв. под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале
человека и целях его воспитания: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2001. 395 c.
21
человеческом обществе.
Другая проблема духовно-нравственного развития личности – это
состояние самой системы современного образования, которая по инерции
воспроизводит основные черты новоевропейской системы образования.
Опыт,
передаваемый
посредством
классно-урочной
системы,
деперсонифицирован и опредмечен: преподаются «предметы», «знания» и
их «отрасли», «науки», с доминирующей в них императивностью.
Образовательные программы направлены преимущественно на результат
усвоения детьми основ наук и на развитие интеллектуальных
возможностей и способностей детей. В связи с этим происходит потеря тех
возможностей
воспитательного
процесса,
которые
могли
бы
способствовать духовно-нравственному развитию личности, как
необходимого условия существования и индивида в обществе, и самого
человеческого общества.
В современном информационном обществе изменяются не только
культурные и социально-экономические условия, но система ценностных
ориентаций. Меняется идеология системы образования, которая должна
ориентироваться на высшую ценность – человека, реализующего свой
творческий потенциал во взаимодействии с миром, природой, обществом.
Главная задача образовательной политики России состоит в обеспечении
соответствующего качества образования на основе сохранения его
фундаментальности и согласованности с потребностями личности,
общества и государства за счёт его дифференциации и индивидуальности.
Факторы, обусловливающие необходимость инноваций в системе
школьного образования: 1) кардинальное изменение социальноэкономической ситуации в стране; 2) диверсификация системы школьного
образования; 3) изменения задач школы и роли педагога (ориентация на
социализацию
личности);
4) информатизация общества (учитель перестает быть единственным
источником информации для школьника); 5) возрастание рисков
образовательной среды и ухудшение здоровья школьников; 6) негативное
влияние на психику и сознание детей неуправляемых информационных
потоков.
Духовно-нравственное развитие личности в современных в условиях
современного социума представляет собой многоаспектный процесс, в
ходе которого осуществляется приобщение человека к «всеобщему
социальному» и постоянное открытие; утверждение себя как субъекта
социальной мировой культуры. Современная наука обогатилась
инновационным социально-психолого-педагогическим феноменом –
процессом киберсоциализации человека – социализацией в условиях
цифрового мира. Процессы информатизации, компьютеризации и
интернетизации всех областей науки и производства характеризуются тем,
что наиболее значимым продуктом становится информация и
22
компьютерные базы данных. Социализация личности в условиях
цифрового мира – процесс качественных изменений структуры
самосознания
личности
и
потребностно-мотивационной
сферы
индивидуума, происходящий под влиянием использования человеком
современных информационно-коммуникационных и компьютерных
технологий в контексте усвоения и воспроизводства им культуры в рамках
персональной жизнедеятельности.
Представим особенности жизнедеятельности человека в условиях
цифрового мира: 1) киберпространство влияет на реальную идентичность
пользователей на основании того, что Интернет-среда обеспечивает
отличные от реальной жизни возможности принадлежности к
определенным социальным категориям, референтной группе; 2) благодаря
влиянию особенностей Интернет-общения на создание виртуальной
личности и относительно безопасное экспериментирование с
идентичностью. При социализации личности в условиях цифрового мира
перестраиваются и сфера досуга, и информационная сфера, изменяются и
характеристики учебного процесса. Интернет-среда оказывает большое
влияния на усвоение личностью социальных норм, формирование
ценностных ориентаций; является зачастую системой неформального
образования и просвещения. По мнению В.А. Плешакова1, поколение
человечества рубежа XX–XXI вв. выросшее в тесном контакте с
компьютерными технологиями и мобильной (сотовой) связью, отличается
в психологическом, моральном и духовно-нравственном плане по
мировоззрению, структуре самосознания личности, потребностномотивационной сфере. На современном этапе цель российского
образования – воспитание, социально-педагогическая поддержка
становления
и
развития
высоконравственного,
ответственного,
творческого, инициативного, компетентного гражданина России.
Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности
гражданина России определяет: 1) систему базовых национальных
ценностей; 2) современный национальный воспитательный идеал; 3) цель
и задачи духовно-нравственного развития и воспитания школьников в
единстве урочной и внеурочной деятельности. Духовно-нравственное
развитие личности – одна из актуальных и сложнейших проблем, которая
должна решаться сегодня в образовательной системе. Духовнонравственное становление нового поколения, подготовка детей и
молодежи к самостоятельной жизни – одно из важнейших условий
развития нашей страны. Воспитание личности, обладающей устойчивой
системой ценностных ориентаций, сознательно строящей свои отношения
с окружающим миром, необходимо в современных условиях. Духовно1
Плешаков В.А. Теория киберсоциализации человека: монография / под общ. ред.
А.В. Мудрика. М.: МПГУ; “Homo Cyberus”, 2011. 400 с.
23
нравственное развитие личности – это процесс усвоения духовнонравственных норм, формирование духовно-нравственного сознания и
нравственного поведения.
А.М. Кондаков так обозначил базовые национальные ценности российского общества: патриотизм, социальная солидарность, гражданственность,
семья, здоровье, труд и творчество, наука, традиционные религии России,
искусство и литература, природ, человечество. Согласно А.М. Кондакову1,
на базовых национальных ценностях российского общества должны
строиться: 1) идеология содержания образования; 2) основное содержание
программ духовно-нравственного развития и воспитания молодых граждан
России; 3) содержание, формы и методы педагогического взаимодействия
школы, семьи, общественных и религиозных организаций и других
институтов социализации. Современный национальный воспитательный
идеал личности – это высоконравственный, творческий, компетентный
гражданин России: принимающий судьбу Отечества как свою личную;
осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны;
укорененный в духовных и культурных традициях многонационального
народа России.
Фундаментальное ядро содержания общего образования фиксирует
систему: 1) базовых национальных ценностей, раскрываемых в
содержании общего образования; 2) основных понятий, относящихся к
областям знаний, представленным в общем образовании; 3) ключевых
задач, обеспечивающих формирование универсальных видов учебной
деятельности. На современном этапе основной задачей духовнонравственного развития и воспитания школьников является формирование
у них: 1) личностной культуры; 2) семейной культуры; 3) социальной
культуры. В связи с вышесказанным необходимо определить основные
направления в образовательной системе, учитывая проблемы духовнонравственного климата общества, колоссальный разрыв между
образованностью и культурностью как атрибутивного интегрального
качества интеллигентного человека – высокоморального, интеллектуально
развитого, эстетически совершенного, т.е. духовно богатого. По мнению
И.А. Ильина, важно «духовно пробудить ребенка, указать источник силы и
утешения в его собственной душе…»2. Порождение в себе самом «Якультурного», как показано В.Н. Леонтьевой, логически «предшествует»
возникновению любого культурного явления как результата культурного
акта – проявления той или иной меры и формы одарённости в любом её
1
2
Кондаков А.М. Современные требования к подготовке российского учителя в свете
ФГОС общего и высшего образования: Доклад // Всероссийское совещание…
23–24 ноября 2009 г. М., 2009.
Ильин И.А. Путь духовного обновления // Путь к очевидности: Сочинения. М.: ЗАО
Изд-во ЭКОМО-Пресс, 1998. С. 197.
24
виде1.
Существует ряд проблем, связанных с духовно-нравственным
развитием личности в образовательном пространстве. Одна из них – это
активное развитие технических средств и их влияние на личность. По мере
развития науки, техники и промышленных технологий непреходящие
духовно-нравственные ценности человечества стали забываться,
вымещаться на периферию культурного сознания или просто «не
успевать» работать во всё ускоряющемся ритме жизни. Человек пытается
(и стремится) ввести достижения научного и технического прогресса в
повседневность, заполняя ими бóльшую часть своей жизни. Ребёнок с
трудом и неохотой приобщается к проверенным временем нравственным
нормам человеческих отношений и ценностям высокого искусства в
традиционных формах (в музеях, театрах, библиотеках).
Личностно-ценностный
характер
человеческого
познания,
пронизывающий все способы взаимодействия человека с окружающим
миром (с искусством и духовными ценностями), обусловливает и другое
его сущностное качество – диалогичность (М.М. Бахтин), как процесс
становления души, когда человек сам начинает осознавать себя, делая себя
и субъектом, и объектом самопостроения, самоформирования,
саморазвития. В этом смысле «диалог» – широкое и многогранное понятие,
отражающее субъект-субъектный характер человеческих отношений,
сознания и бытия в целом, особой духовно-нравственной доминантой
которых является «обращенность к другому», которая (в контексте
философско-мировоззренческой позиции М.М. Бахтина) подразумевает
передачу человеком энергии своей Души, своего Духа.
Такое любовное, диалогичное, созидающее нравственно-эстетическую ценность, отношение «к другому» включает в себя умение изнутри
увидеть мир «другого», как особый вид причастности бытия других людей
и окружающего мира. Важной сущностной чертой гуманистической
философии и психологии является их «видение» личности через призму
«другой» личности. Глубоким духовно-ценностным смыслом наделено
«видение другого», достигаемое через диалог, чтобы «отразить себя в
другом», вжиться в другого, но не потерять себя в другом, не отказаться от
своей «единственной единственности».
Не случайно «творчество» и «понимание» в отношении смысла могут
стать синонимичными: «даже при условии самотождественности каждого
из участников диалога, практическая вероятность чего приближается к
нулю вследствие того, что мы постоянно контактируем с внешним миром
Природы и Культуры (культурными явлениями, созданными не нами,
другими), и даже при условии сохранения одних и тех же участников
1
Леонтьева В.Н. Культуротворческий процесс: основания и начала: монография.
Харьков: Консум, 2003. С. 49–55.
25
диалога, сам диалог, его логика и интонация, его настроение и
направленность будут каждый раз иными, новыми, что отразится на
смыслах – результатах этого диалога»1.
Проблема духовно-нравственного развития личности – это проблема
выхода человека за рамки узко-эмпирического бытия, преодоления
трудностей в процессе обновления и совершенствования, «восхождения»
личности к своим идеалам, ценностям и реализации их в своем жизненном
пути – эта проблема «жизнетворчества». Для решения обозначенной
проблемы недостаточно сформулировать смысл духовности в форме
застывшего идеала, необходимо искать пути его достижения, факторы,
средства и пути развития. Признание педагогикой права личности на
свободный выбор путей и способов духовно-творческой организации
своей жизнедеятельности и есть одно из самых важных ее ценностных
приобретений.
Современная
педагогика
может
преодолеть
имеющиеся
противоречия и развиться по пути истинного духовно-нравственного
преображения личности, если за жизненную основу примет «целостное,
открытое, действительно гуманистическое по характеру духовное
мировоззрение, наделенное ценностным смыслом, творческой свободой и
одновременно ответственностью за настоящее и будущее человека и мира,
в котором он живет и творить»2 (Б.М. Целковников). Подготовка педагога
нового поколения – одно из важнейших условий инновационного развития
страны.
Психолого-педагогическое
образование
должно
стать
приоритетной областью государственной образовательной политики.
Литература
1. Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России в XVIII –
начале XX вв. под влиянием изменений ценностных ориентаций,
представлений об идеале человека и целях его воспитания: дис. ... д-ра пед.
наук: 13.00.01. М., 2001. 395 c.
2. Живая Этика: Избранное / сост. М.Ю. Ключникова. М.: Республика, 1992.
414 с.
3. Ильин И.А. Путь духовного обновления // Путь к очевидности: Сочинения.
М.: ЗАО Изд-во ЭКОМО-Пресс, 1998. С. 81–322.
4. Кондаков А.М. Современные требования к подготовке российского учителя в
свете ФГОС общего и высшего образования: Доклад // Всероссийское
совещание 23–24 ноября 2009 г. М., 2009.
5. Леонтьева В.Н. Культуротворческий процесс: основания и начала:
1
2
Леонтьева В.Н. Культуротворческий процесс: основания и начала: монография.
Харьков: Консум, 2003. С. 46.
Целковников Б.М. Становление мировоззренческих убеждений у будущих учителей
музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки: автореф. … д-ра пед.
наук. Краснодар, 1999. 258 с.
26
монография. Харьков: Консум, 2003. 216 с.
6. Леонтьева В.Н. Культуротворчество: природа, системы, процессы: дис. …
д-ра филос. наук: 09.00.04 – философская антропология, философия
культуры. Харьков: ХНУРЭ, 2004. 412. с.
7. Плешаков В.А. Теория киберсоциализации человека: монография / под общ.
ред. чл.-корр. РАО, д.п.н., профессора А.В. Мудрика. М.: МПГУ; “Homo
Cyberus”, 2011. 400 с.
8. Целковников Б.М. Становление мировоззренческих убеждений у будущих
учителей музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки:
автореф. … д-ра пед. наук: 13.00.02 – теория и методика обучения.
Краснодар, 1999. 258 с.
27
УДК 37.026:[123.1:111.6]
ББК 87.627.6
А.Ю. Шачина
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ЭЛЕМЕНТ СОЦИАЛЬНОЙ СВОБОДЫ
СЕГОДНЯ И В АНТРОПОЛОГИЯХ И. КАНТА И К.Д. УШИНСКОГО
Аннотация. Автор статьи делает попытку осветить факторы
современной жизни, приводящие человека в состояние неподлинности и
выгорания. Решение данных проблем возможно только при условии признания
свободы как главной ценности и самоопределения как главного принципа
образования. Ключевая роль при этом отводится возможности свободной,
творческой и целенаправленной деятельности как важному элементу
социальной свободы. Эти идеи ясно выражены И. Кантом и К.Д. Ушинским, и
последний ближе подошёл к обоснованию деятельности как элементу
социальной свободы.
Ключевые слова: свобода, деятельность, высшее благо, ускорение,
неподлинность, выгорание, признание, личность, цель педагогической
деятельности.
A.Yu. Shachina
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
WORK ACTIVITIES AS AN ELEMENT OF SOCIAL FREEDOM
TO DAY AND IN THE ANTHROPOLOGIES
BY I. KANT AND K.D. USHINSKII
Abstract. The author of the article makes an attempt to throw light upon the
factors of modern life, which lead the person to the condition of unoriginality and
“burn out”. The solution of these problems is possible, if freedom as a main value and
self-determination as a main principle of education are acknowledged. Opportunities
for free, creative and expedient activities as an important element of social freedom
play a key role. These ideas are put into words by I. Kant and K.D. Ushinskii, the later
one is nearer to determine activities as an element of social freedom.
Key words: freedom, activity, the highest good, acceleration, unoriginality,
“burn out”, recognition, person, aim of pedagogical work.
Никто не станет отрицать, что в нашу эпоху человеческая жизнь с
каждым днём становится всё более динамичной и в то же время регламентированной. Увеличивается поток информации, который обрушивается на
нас благодаря работе СМИ, Интернету; увеличивается количество лиц, с
которыми мы контактируем в течение каждого дня (включая тех, о ком мы
читаем в СМИ или чьи фильмы мы смотрим и чьи книги читаем); увеличи28
вается количество предъявляемых к нам легитимных притязаний со стороны работодателей, членов семьи, родственников и друзей, общественности; увеличивается и спектр наших возможностей и наших желаний, а
также соблазны стать заложником неподлинных желаний (что может быть
результатом слабой воли и тогда – личной проблемой, или же результатом
рекламы или индустрии развлечений, что рассматривается как общественная проблема1). При этом мы постоянно должны ускоряться, и уже не для
того, чтобы достигнуть большего, а для того, чтобы удержать то, что
имеем, и понимаем: как бы продуктивны и динамичны мы ни были, в следующем году мы должны быть ещё немножечко быстрее2. Подобные процессы пробрались даже в те сферы, где, казалось бы, ускорение недопустимо, например, в сферу образования. Также увеличивается и поток
альтернатив и, вместе с тем, растёт неудовлетворённость достигнутым,
всегда остается что-то, что мы могли бы, но не сделали, и при этом возникает опасность ощущать себя неподлинным: неподлинными родителями,
друзьями, специалистами, гражданами3. Уходит в забвение прежнее представление о свободном времени, выходных, отпуске, когда человек чувствовал себя свободным от своих обязанностей, сегодня мы можем в лучшем
случае сказать: «С меня хватит», но это не освободит нас от угрызений совести по поводу несделанного и упущенных возможностей4. Если прибавить к этому ещё и неудовлетворённость базовой потребности человека, а
именно – потребности в признании (данной проблеме посвящены философско-социологические исследования Акселя Хоннета)5, или частую
имитацию признания со стороны властей и работодателей6 (в обществах,
где преобладают стратегические и драматургические действия со стороны
последних), то становятся понятными причины психологического явления,
которое известно как “burn out” (выгорание), когда человек теряет подлинный интерес к себе, к миру и к себе в мире7.
Получается, что хотя свобода и заявлена сегодня как базовая ценность, реально человек находится под давлением часто ненужных и вредных забот, которые являются следствием ненужных предъявляемых к че1
2
3
4
5
6
7
Rosa, Hartmut: Geld oder Leben – Über falsche und wahre Bedürfnisse. In welchen Zeiten
leben wir: Zeitsouverinität im Zeitalter von Multitasking und permanenter Verfügbarkeit.
In: Rosa, Hartmut: Über falsche und wahre Bedürfnisse. Original-Vorträge. CD. Berlin /
Ulrich: Auditorium Netzwerk, 2016.
Rosa, Hartmut: Op. Cit.
Bollnow, Otto Friedrich: Das Echt-sein und das Unecht-sein. In: Bollnow, Otto Friedrich:
Die pädagogische Atmosphäre: Untersuchungen über die gefühlsmäßige zwischenmenschlichen Voraussetzungen der Erziehung. Essen: Verl. “Die Blaue Eule”, 2001. S. 90–94.
Rosa, Hartmut: Op. Cit.
Honneth, Axel: Arbeit und Anerkennung: Versuch einer theoretischen Neubestimmung. In:
Honneth, Axel: Das Ich im Wir. Berlin: Suhrkamp, 2010. S. 78–102.
Rosa, Hartmut: Op. Cit.
Rosa, Hartmut: Op. Cit.
29
ловеку требований, обусловленных недоверием к нему как к личности, и
которых можно было бы избежать, если бы все вдруг осознали, что такое
свобода, что есть цели, которые в то же время долг, и в чём следует искать
возможности для обретения счастья и умиротворения.
В своей книге «Право свободы: очерк демократической нравственности» Аксель Хоннет описал треугольник, углы которого обозначают
составляющие понятия «свобода». Это: негативная свобода (Гоббс и в современном понимании) – рефлексивная свобода (Руссо, Кант, Гердер) –
социальная свобода (Гегель). Если хоть один из этих компонентов выпадает, это имеет следствием разного вида патологии личности и общества в
целом1. Если начать с конца и рассматривать социальную свободу, которая
даёт нам чувства защищённости и вовлечённости, то следует сказать, что
человек свободен только тогда, когда он создаёт семью, общается с друзьями, востребован на рынке труда и в качестве гражданина участвует в общественной деятельности, одним словом, когда человек деятелен, активен.
Итак, человек свободен, когда он трудится. Естественную потребность человека в трудовой созидательной деятельности отмечал и великий
кёнигсбергский философ, считающийся основателем немецкого идеализма
и высказавший в то же время немало верных замечаний относительно антропологии как эмпирической науки о человеке, И. Кант. Так Кант придаёт
большое значение трудовому воспитанию детей: в школе дети должны
быть заняты не только в игре, но и трудиться; благодаря труду ребёнок
должен прийти к пониманию человеческого назначения: «Небо создало нас
не для наслаждений, но деятельными существами»2.
Предыдущая цитата из лекций Канта по антропологии, которые сохранились благодаря конспектам студентов, были опубликованы и стали
известны широкой современной общественности не так давно. Более известна и доступна работа Канта «Антропология с прагматической точки
зрения», которую в связи с заявленной проблематикой – взаимообусловленности свободы и деятельности – анализирует основатель российской
педагогики К.Д. Ушинский в своём произведении «Человек как предмет
воспитания: опыт педагогической антропологии».
Ушинский подчёркивает врождённое человеку стремление к свободе,
к самоопределению3, обоснование этому мы находим у Канта: «Свобода… –
1
2
3
Honneth, Axel: Das Recht der Freiheit: Grundriss einer demokratischen Sittlichkeit. Berlin:
Suhrkamp, 2011.
Kant, Immanuel: Vorl. Anth., 25: 1075. Ссылки на оригинальные тексты Канта
приводятся по изданию: Kant I. Gesammelte Schriften (Akademie-Ausgabe). Berlin, 1900
ff., и оформляются в тексте статьи следующим образом: [АА, XXIV, S. 578], где
римскими цифрами указывается номер тома данного издания, а затем страница по
этому изданию.
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Избранные труды: в 4 кн. Кн. 4. М.: Дрофа, 2005. С. 78.
30
это единственное первоначальное право, присущее каждому человеку в
силу его принадлежности к человеческому роду»1. По этому поводу
Ушинский делает очень важное замечание, что данное стремление и,
следовательно, данное право мы обнаруживаем в себе «только в опытах
самостоятельной деятельности»2. Однако, Ушинский заявляет об этом на
основании эмпирических наблюдений, право же в философии Канта –
идея, основывающаяся на трансцендентальном обосновании. Тем не менее,
указание Ушинского на врождённое человеку стремление к свободе очень
близко кантовской философии права.
Для Ушинского «едва ли есть страшнее наказание для человека, как
лишение всякой деятельности»3. Деятельность же подразумевает
преобразование, «преодоление препятствий»4, необходимость чего
является следствием неудовольствия относительно сложившейся ситуации
или положения дел. Здесь российский педагог следует в своих
рассуждениях за Кантом, который писал, что «именно страдание
побуждает нас к деятельности, а в деятельности только мы получаем
сознание жизни»5.
Однако Кант в отличие от Ушинского, по справедливому замечанию
последнего6, необоснованно считает труд тягостным, неприятным, и совершающимся только ради приятного и полезного результата. В данном
противоречии в рассуждениях Канта – душа деятельна ради преодоления
препятствий (без которых ни стремление, ни деятельность невозможны),
после же их преодоления снова ищет деятельности – Ушинский
усматривает кантовскую антиномию, перенесённую в сферу психологии:
человек – существо деятельное, но деятельное ради удовольствия от
результата деятельности7. Противоречие становится очевидным, если мы
осознаем, что удовольствие – чувство, если же нами руководят чувства, то
мы уже не можем рассматривать себя как свободные и разумные существа.
А свобода, по Канту, и это отметил Ушинский, «есть самая сильная и
стремительная из всех природных наклонностей человека»8 (тут надо
учитывать тот факт, что Кант имел в виду природу человека в широком
смысле слова, его одновременную принадлежность к двум мирам: эм1
2
3
4
5
6
7
8
Кант И. Метафизика нравов в двух частях // Кант И. Основы метафизики
нравственности. М.: Мысль, 1999. С. 603.
Ушинский К.Д. Ук. соч. С. 78.
Там же. С. 235.
Там же.
Там же. С. 236. У Канта: «Страдание – это стимул для нашей деятельности, и прежде
всего в нём мы чувствуем нашу жизнь; без него наступило бы состояние
безжизненности»: Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб.: Наука,
2002. С. 296.
Ушинский К.Д. Ук. соч. С. 236.
Там же.
Там же. С. 74 и С. 238.
31
пирическому и умопостигаемому, что вообще делает возможным
философско-практическое обоснование свободы). Ушинский в связи с этим
пишет: «Эта психическая антиномия между стремлением к деятельности и
стремлением к покою (удовольствию. – А.Ш.) разрешается двумя путями –
истинным и фальшивым. Если внимание увлечено самой деятельностью, а
не удовольствием, из него вытекающим, это – путь прямой,
действительный. Но если не само дело, а проистекающие из него
удовольствия увлекают человека, он постарается обойти преграды и
воспользоваться удовольствиями, – это фальшивый путь гоньбы за
блудящими огоньками, отыскивание розы без шипов…»1.
Ушинский подчёркивает тесную взаимосвязь стремления к
деятельности и стремления к свободе, при этом он исходит из
индивидуальных особенностей человека, его особой склонности к тому или
иному виду деятельности: «Деятельность должна быть моя, увлекать меня:
выходить из души моей, следовательно, должна быть свободна. Свобода
же затем только мне и нужна, чтобы делать моё дело. Отымите у человека
свободу, и вы отнимите у него его истинную душевную деятельность. Чем
менее свободы у человека или у народа, тем более вынуждается он к
фальшивой, кажущейся деятельности и тем несчастнее он делается, потому
что не живёт серьёзными, из души вытекающими интересами. Истинная
свобода только и бывает у людей и народов деятельных»2. В другом месте
Кант рассматривает труд уже не просто как тягостный сам по себе, а как
наилучший способ наслаждения жизнью: «Наполнение времени
планомерно усиливающейся деятельностью, которая имеет своим
результатом великую, заранее намеченную цель… – это единственное
верное средство быть довольным жизнью»3.
К.Д. Ушинский правильно понимает Канта, что трудовая
деятельность, согласно последнему, позволяет нам чувствовать жизнь,
чувствовать себя: «Чувствовать жизнь есть не что иное, как чувствовать
себя принуждённым выходить из настоящего состояния», и указывает на
ужас, который охватывает человека от отсутствия ощущений или от
пресыщенности ими4. К.Д. Ушинский признаёт, что Кант отчасти прав,
когда считает труд приятным по его последствиям, и лучшим отдыхом –
отдых после работы5. Но его точка зрения ближе современному видению
данной проблематики: свободная деятельность – «высшее благо, из
которого проистекают и удовольствие и неудовольствие»6, поэтому он
переформулирует совет Канта к юношеству любить труд и отодвигать удо1
2
3
4
5
6
Ушинский К.Д. Ук. соч. С. 237.
Там же. 238.
Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. С. 301.
Ушинский К.Д. Ук. соч. С. 243. В Антропологии Канта: С. 298–299.
Ушинский К.Д. Ук. соч. С. 245 и С. 260. В Антропологии Канта: С. 298.
Ушинский К.Д. Ук. соч. С. 245.
32
вольствия на необозримую перспективу следующим образом: «Юноша!
Пойми неизбежный психический закон труда и жизни, и если хочешь
жить, то ищи труда, а не удовольствий: удовольствия же сами тебя
отыщут»1.
Ушинский отмечает: «Требование свободы в труде, точно так же, как
и само требование труда, прирождённо душе человека»2. Несвободная деятельность, по Ушинскому, не может называться трудом, а есть работа,
принуждение, что «или приводит человека в отчаяние, или заставляет его
обманывать»3. Ушинский справедливо отмечает, что Кант не смог ясно
выразить значение труда для жизни, однако живо почувствовал это значение, ибо заявляет: «Чем более ты думал, чем более действовал, тем более
жил»4. Ушинский пишет: «Кажется, от этих слов остался Канту один шаг,
чтобы сказать, что сама в себе деятельность есть высшее благо человека и
всякой жизни»5. Соответственно этим рассуждениям основатель русской
педагогики видит истинную цель воспитания в том, чтобы «дать человеку
деятельность, которая бы наполнила его душу и могла бы наполнять её
вечно… Дать труд человеку, труд свободный, наполняющий душу, и дать
средства к выполнению этого труда – вот полное определение цели педагогической
деятельности»6.
Обеспечение
такой
деятельности,
вовлечённость в такую деятельность и есть, собственно говоря, реализация
нашей социальной свободы.
Что же происходит сегодня в действительности? В действительности
вместо целесообразной творческой и свободной деятельности нам
предлагается каждый раз доказывать себя, упаковывая свою жизнь в
портфолио. Деятельность ради деятельности и преобразования
окружающей
действительности
подменяется
занятостью
ради
поддержания собственного благосостояния. А если последняя
ориентирована только на повышение собственного благосостояния, то
неизбежная перспектива – “burn out”, ведь помимо физической усталости
разум впадает в противоречие с самим собой из-за угрозы наступления
неподлинности (строительства того «фасада, за которым нет понастоящему обжитого дома»7). В связи с этим современные нейробиологии
провозглашают для всеобщего блага три слова, которые должны взять себе
на заметку руководители. Это – глаголы: приглашать, ободрять и
1
2
3
4
5
6
7
Ушинский К.Д. Ук. соч. С. 245. Совет Канта в Антропологии.
Ушинский К.Д. Ук. соч. С. 250.
Ушинский К.Д. Ук. соч. С. 254.
Там же. С. 260. В Антропологии Канта: С. 301.
Ушинский К.Д. Ук. соч. С. 260.
Там же. С. 261.
Bollnow, Otto Friedrich: Das Echt-sein und das Unecht-sein. In: Bollnow, Otto Friedrich:
Die pädagogische Atmosphäre: Untersuchungen über die gefühlsmäßige zwischenmenschlichen Voraussetzungen der Erziehung. Essen: Verl. “Die Blaue Eule”, 2001. S. 91.
33
вдохновлять, вместо глаголов: наказывать и поощрять1. Первые три
глагола указывают на работу с личностью, последние два – на
объективацию личности, что недопустимо, ибо личность должна каждый
раз сама объективировать, личность – это рефлексивная свобода, это –
причинность по неизменным законам, законам нравственности. И пока
личности отказано в вере и признании, увы, неизбежны депрессии,
психологические расстройства типа “burn out” и отдаление перспективы,
перефразируя Т. Адорно, правильной жизни в жизни правильной2, когда не
надо будет ускоряться ради несущественного и недействительного.
Литература
1. Адорно Теодор В. Проблемы философии морали / пер. с нем. М.Л. Хорькова.
М.: Республика, 2000.
2. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб.: Наука, 2002.
3. Кант И. Метафизика нравов в двух частях // Кант И. Основы метафизики
нравственности. М.: Мысль, 1999. С. 563–909.
4. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической
антропологии // Ушинский К.Д. Избранные труды: в 4 кн. Кн. 4. М.: Дрофа,
2005.
5. Bollnow, Otto Friedrich: Das Echt-sein und das Unecht-sein. In: Bollnow, Otto
Friedrich: Die pädagogische Atmosphäre: Untersuchungen über die gefühlsmäßige
zwischenmenschlichen Voraussetzungen der Erziehung. Essen: Verl. “Die Blaue
Eule”, 2001. S. 90–94.
6. Honneth, Axel: Arbeit und Anerkennung: Versuch einer theoretischen Neubestimmung. In: Honneth, Axel: Das Ich im Wir. Berlin: Suhrkamp, 2010. S. 78–102.
7. Honneth, Axel: Das Recht der Freiheit: Grundriss einer demokratischen Sittlichkeit. Berlin: Suhrkamp, 2011.
8. Hüther, Gerald: Belohnung ist genauso falsch wie Bestrafung. http://www.youtube.
com/watch?v=shh31MTUL3M.
9. Rosa, Hartmut: In welchen Zeiten leben wir: Zeitsouverinität im Zeitalter von Multitasking und permanenter Verfügbarkeit. In: Rosa, Hartmut: Über falsche und
wahre Bedürfnisse. Original-Vorträge. CD. Berlin/Ulrich: Auditorium Netzwerk,
2016.
10. Rosa, Hartmut: Geld oder Leben – Über falsche und wahre Bedürfnisse. In welchen Zeiten leben wir: Zeitsouverinität im Zeitalter von Multitasking und permanenter Verfügbarkeit. In: Rosa, Hartmut: Über falsche und wahre Bedürfnisse. Original-Vorträge. CD. Berlin/Ulrich: Auditorium Netzwerk, 2016.
1
2
Hüther, Gerald: Belohnung ist genauso falsch wie Bestrafung. URL: http://www.youtube.
com/watch?v=shh31MTUL3M.
«В неправильной жизни не может быть жизни правильной»: Адорно Теодор В. Проблемы философии морали / пер. с нем. М.Л. Хорькова. М.: Республика, 2000. С. 5.
34
УДК 378.015.3
ББК 88.69-72
Ю.А. Полещук
УО «Белорусский государственный
педагогический университет
имени Максима Танка»
г. Минск, Беларусь
АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Аннотация. Рассматриваются теоретические подходы к феномену
профессиональной
направленности
личности,
приводятся
данные
эмпирического исследования, описываются пути развития профессиональной
направленности студентов.
Ключевые слова: профессиональная направленность, мотивация,
развитие профессиональной направленности личности.
J.A. Poleshchuk
Belarusian State Pedagogical University
named after Maxim Tank
Minsk, Belarus
ASPECTS OF PROFESSIONAL ORIENTATION
OF FUTURE TEACHERS
Abstract. In the article, theoretical approaches to the phenomenon of professional orientation of a person are revealed, the results of the empirical research, ways
of developing of professional orientation of students are described.
Key words: professional orientation, motivation, development of professional
orientation of a person.
Динамичность и многоплановость рынка труда предъявляют все
более высокие требования к современному выпускнику вуза.
Конкурентоспособным становится такой специалист, который наряду с
профессиональными компетенциями обладает ориентацией на личностное
и профессиональное развитие. Это возможно при сформированной
профессиональной направленности личности. В психолого-педагогических
исследованиях
профессиональная
направленность
личности
рассматривается
как
важнейшее
условие
профессионального
самоопределения, как критерий овладения профессией и закрепления в
ней, как ведущий фактор повышения эффективности учебновоспитательного процесса, как основа профессиональной адаптации.
Понятие направленности как стержневого свойства личности поразному трактуется в ряде концепций, разрабатываемых в отечественной
психологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн,
35
К.К. Платонов, А.Г. Ковалев, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков и др.). Ряд
авторов раскрывает направленность личности через отношения, которые
складываются в процессе деятельности и поведения (Б.Г. Ананьев,
В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн). В отечественной психологии утвердилось
мнение о том, что направленность является одним из структурных
образований личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев). Так, в частности,
К.К. Платонов, А.Г. Ковалев полагают, что направленность является
основополагающим личностным компонентом и рассматривают ее в
функциональной структуре личности. Через определенную систему
мотивов раскрывают понятие направленности А.Н. Леонтьев, Л.И.
Божович, А.В. Петровский.
На основе специально созданной системы отношений предлагают
изучать направленность Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, В.С. Мерлин, В.Н.
Мясищев, С.Л. Рубинштейн. Акцент на системе мотивационных и
мотивационно-потребностных комплексов дают по данной проблеме А.В.
Петровский, Т.Ж. Качикеев, Н.В. Кузьмина, В.И. Селиванов, А.Т.
Ростунов. Ведущую роль в регуляции поведения, определяемую
социально-психологи-ческими установками отводят направленности А.Г.
Асмолов, Г.М. Андреева, А.С. Прангишвили, В.А. Ядов. В свою очередь,
профессиональная направленность определяется через отношения (Т.П.
Маралова), интересы (С.П. Крягжде, М.И. Дьяченко), интересы и
склонности (М.И. Кузьмина), мотивы (Е.М. Никиреев, Н.Ю. Ткачева),
установку
(А.С.
Ткаченко,
С.Е. Залесская), потребности, установки, интересы, цели, склонности,
убеждения (А.П. Сейтешев), мотивы, ценностные ориентации,
профессиональную позицию, социально-профессиональный статус (Э.Ф.
Зеер).
На основе анализа и обобщения различных подходов в изучении
направленности, и в частности, профессиональной, мы выделяем три
составляющие профессиональной направленности, которые включают: 1)
систему отношений личности к профессиональной деятельности; 2)
систему мотивации предпочтения конкретной деятельности; 3) систему
регуляции
поведения
личности,
детерминированную
ее
профессиональными
потребностями, интересами и ценностями.
Профессиональная направленность выступает как относительно
устойчивое образование личности, входящее в структуру общей
направленности и выражает собой систему потребностей и
преобладающих мотивов, ценностных ориентаций и воплощается в
профессиональных целях, установках и активности учащихся по их
достижению1.
1
Полещук Ю.А. Профессиональная направленность личности: теория и практика:
пособие. Минск: БГПУ, 2006. 92 с.
36
Формирование профессиональной направленности осуществляется
поэтапно, в соответствии с этапами профессионального становления
личности: на этапе профессионального самоопределения, в процессе
профессионального обучения, в профессиональной деятельности
специалиста. В зависимости от этапа профессионального пути человека,
профессиональную направленность можно характеризовать с различных
сторон: как психологическую готовность к выбору профессиональной
деятельности у школьников; как психологическую готовность к будущей
профессиональной деятельности у студентов вузов и учащихся колледжей;
как психологическую детерминанту результативности профессиональной
деятельности у работающих специалистов.
Успешность развития профессиональной направленности зависит от
места, которое она занимает в структуре общей направленности личности,
от адекватных мотивов, профессиональных потребностей и ценностных
ориентаций; большое значение имеет осознанность и обоснованность
выбора профессионального пути, сформированность профессиональных
представлений1.
Поскольку
профессиональная
направленность
выступает
показателем зрелости личности, особое значение приобретает
необходимость ее изучения и формирования именно на этапе начальной
профессионализации, то есть в процессе обучения профессии.
Диагностика профессиональной направленности проводилась на базе
учреждения образования «Белорусский государственный педагогический
университет имени Максима Танка» среди 41 студента 1 курса физикоматематического факультета. В исследовании был использован опросник
Дж. Голланда, выявляющий профессиональные типы личности. Данные
диагностики показывают, что у респондентов профессиональные типы
выражены практически равномерно: доминирует социальный тип,
представленный у 19% опрошенных, далее следуют артистический (17%),
реалистический (17%), предприимчивый (16%), конвенциональный (16%),
интеллектуальный типы (15%).
По концепции Дж. Голланда, каждому типу личности соответствует
определенный тип деятельности и определенный вид профессиональной
среды. Оптимальный вариант, когда профессиональный тип и тип среды
совпадают. В этом случае создаются максимальные предпосылки для
успешного становления профессионала. У студентов, будущих учителей
доминирующей профессиональной средой является социальная среда, для
которой наиболее оптимальным выступает социальный тип. Вместе с тем,
допустимыми для социальной профессиональной среды, с точки зрения
автора, являются артистический, предприимчивый и конвенциональный
1
Полещук Ю.А. Профессиональная направленность личности: теория и практика:
пособие. Минск: БГПУ, 2006. 92 с.
37
типы1. Выраженность социального, артистического, предприимчивого и
конвенционального типов (всего 68%) личности является благоприятной
предпосылкой для работы респондентов в социальной среде. Поскольку в
структуре направленности личности значимая роль принадлежит
мотивации,
для
исследования
компонентов
профессиональной
направленности нами были использованы методики «Диагностика
мотиваторов социально-психологической активности личности Д.
Макклелланда»
и
опросник
А.А. Реана «Мотивация успеха и избегания неудачи».
Среди
мотиваторов
социально-психологической
активности
личности у респондентов доминирует «достижение успеха в целом»,
которое
актуально для 78% респондентов с высоким уровнем и 20% со средним.
Низкий уровень представлен у 2% опрошенных. Затем следует
«тенденция к аффилиации (групповому признанию и уважению)», где
высокий уровень выражен у 68% опрошенных. Средний уровень
представлен у 32%. По шкале «стремление к власти» высокий уровень
отмечен у 34% студентов, средний – у 66%. По двум последним шкалам
низкий уровень не выявлен.
Анализ данных по методике А.А. Реана показывает, что
большинство студентов ориентированы на достижение успеха, среди них
надежда на успех выражена у 54%, тенденция мотивации на успех – у 19%.
Боязнь неудачи демонстрируют только 5% опрошенных, тенденция
мотивации на неудачу отмечена у 12%. У 10% студентов мотивационный
полюс четко не выражен. В целом, преобладание ориентации на успех (с
учетом тенденции) отмечено у 73% респондентов данной выборки, что
вместе с высоким уровнем мотиваторов социально-психологической
активности личности создает благоприятный прогноз для развития
студентов в контексте профессиональной направленности. Для развития
профессиональной направленности личности студентов эффективно
психологическое сопровождение обучения профессии2. Психологическое
сопровождение может реализоваться, на наш взгляд, в двух направлениях
– непосредственном и опосредованном. Непосредственное сопровождение
затрагивает вопросы диагностики компонентов профессиональной
1
2
Holland J.L. Making vocational choice: A theory of careers. N.Y., 1973. 220 p.
Семенова Е.М., Ворошилина Н.Н. Психологическое сопровождение личности
студента в образовательной среде вуза // Психология, социология и педагогика. 2015.
№ 6 (45). С. 157–163; Полещук Ю.А. Ценностные ориентации в структуре
профессиональной направленности студентов-психологов // Системогенез учебной и
профессиональной деятельности. Часть 1. Методология системогенетического
подхода. Конструктивные и деструктивные тенденции профессионального
становления и реализации личности: материалы VII Международной научнопрактической конференции, 20–22 октября 2015 г., г. Ярославль / под ред. Ю.П.
Поваренкова. Ярославль: Издательство ООО «Агенство литера», 2015. С. 262–264.
38
направленности и профессионально важных качества личности,
профилактику развития «синдрома профессионального выгорания»,
составление профессионального прогноза, a также рекомендаций по
профессиональному и личностному росту обучающихся; психологическое
консультирование студентов по проблемам, связанным с личностным и
профессиональным развитием.
Данный вид сопровождения реализуется преподавателями
психологии и сотрудниками социально-психологической службы вуза1.
Опосредованное сопровождение осуществляется через включение в
учебные планы спецкурсов и факультативов психологической
направленности,
например
«Психология
профессионального
самоопределения», «Психология труда», «Тренинг профессионального
самосознания», «Психологическая культура личности»; применение
активных форм и методов обучения; организацию работы студенческих
научно-исследовательских лабораторий, подготовку студентов к участию в
научно-практических студенческих конференциях.
Внедрение психологического сопровождения в процесс обучения
позволит оптимально развивать профессиональную направленность
личности, ориентировать студентов на будущие достижения в
профессиональной деятельности.
Литература
1. Полещук Ю.А. Профессиональная направленность личности: теория и
практика: пособие. Минск: БГПУ, 2006. 92 с.
2. Полещук Ю.А. Ценностные ориентации в структуре профессиональной
направленности студентов-психологов // Системогенез учебной и
профессиональной
деятельности.
Часть
1.
Методология
системогенетического подхода. Конструктивные и деструктивные тенденции
профессионального становления и реализации личности: материалы VII
Международной научно-практической конференции, 20–22 октября 2015 г., г.
Ярославль / под ред. Ю.П. Поваренкова. Ярославль: Издательство ООО
«Агенство литера», 2015. С. 262–264.
3. Семенова Е.М., Ворошилина Н.Н. Психологическое сопровождение личности
студента в образовательной среде вуза // Психология, социология и
педагогика. 2015. № 6 (45). С. 157–163.
4. Holland J.L. Making vocational choice: A theory of careers. N.Y., 1973. 220 p.
1
Полещук Ю.А. Ценностные ориентации в структуре профессиональной
направленности студентов-психологов // Системогенез учебной и профессиональной
деятельности. Часть 1. Методология системогенетического подхода. Конструктивные
и деструктивные тенденции профессионального становления и реализации личности:
материалы VII Международной научно-практической конференции, 20–22 октября
2015 г., г. Ярославль / под ред. Ю.П. Поваренкова. Ярославль: Издательство ООО
«Агенство литера», 2015. С. 262–264.
39
УДК 159.928-053.5:373.015.3
ББК 88.621-724
О.С. Мокеева, И.А. Синкевич
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИОННОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННЫХ
ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности развития
одаренных обучающихся, анализируются понятия одаренность и креативность
в теоретическом контексте. Также выявлены организационно-психологические
условия развития одаренных обучающихся в общеобразовательной школе.
Ключевые слова: одаренность, одаренный ребенок, креативность,
творчество, задатки, среда, способности, интеллект, развитие.
O.S. Mokeeva, I.A. Sinkevich
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
THEORETICAL BASIS OF ORGANIZATIONAL-PSYCHOLOGICAL
CONDITIONS FOR DEVELOPMENT OF GIFTED STUDENTS
STUDYING IN COMPREHENSIVE SCHOOLS
Abstract. The article discusses the features of gifted students’ development, analyzes the concept of talent and creativity in a theoretical context, detects organizational and psychological conditions of gifted students development in a comprehensive
schools.
Key words: talent, gifted child, creativity, potential, environment, abilities, intelligence, development.
Современная система образования нуждается в значительных
преобразованиях. Существенные изменения в общественной и
политической жизни нашего общества обусловили разработку новых
образовательных стандартов. В рамках нового образовательного стандарта
огромное значение придается образованию и воспитанию подрастающего
поколения. Особое внимание уделяется организации работы с одаренными
обучающимися. Проблема обучения и развития одаренных и талантливых
обучающихся стоит в центре внимания. В настоящее время известно
несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в различных
областях психологии и педагогики.
Зарубежные, отечественные педагоги и психологи ведут постоянную
работу по поиску новых путей решения и оптимизации данной
составляющей. Следует отметить, что мнение о критериях одаренности
40
еще окончательно не утвердилось о том, какого ребенка следует считать
одаренным. Нуждается в доработке и концепция организации работы с
одаренными детьми с учетом всех психологических составляющих этого
важного педагогического процесса.
Феномен одаренности, психологические особенности, проблемы и
критерии развития одаренных детей и система работы с талантливыми
детьми в системе образования исследуются в трудах Л.С. Выготского1,
Н.Н. Давыдовой2, О.А. Ждановой3, А.М. Матюшкина4, А.И. Савенкова,
А.С. Сиденко и др. Наблюдаются противоречивые мнения ученых по
поводу того, какого ребенка считать одаренным. Одни исследователи
считают, что одаренность встречается чрезвычайно редко. Другие,
наоборот, полагают, что одаренным является каждый ребенок от
рождения. А то, насколько талант раскроется, зависит от
профессионализма и компетентности взрослых, воспитателей, учителей.
Раскроем феномен «одаренности» а также определим, какого ребенка
считать одаренными и как правильно построить систему работы с
талантливыми детьми, не пропустить дарование и развить его.
Одарённость как развивающееся в течение жизни человека системное
качество его психики, определяет возможность достижения более высоких,
по сравнению с другими людьми, результатов в одном или нескольких
видах деятельности, включая коммуникативную деятельность и
рефлексивную способность, как особый вид духовно-интеллектуального
усилия.
Соответственно, одарённый ребенок – это ребенок, который
выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями
(или, как потенциально одарённый ребёнок, имеет внутренние
предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
Одаренность – это результат совокупности природных задатков и
социальной среды (игровой, учебной, трудовой), в которой проявляется
деятельность ребенка. Под одаренностью понимают взаимосвязь
успешного выполнения деятельности, в основе которой лежит «системное
свойство психики», психофизиологические задатки, качественносвоеобразное сочетание способностей, интеллекта и таланта. Одаренные
1
2
3
4
Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М.: Юрайт, 2017.
Давыдова Н.Н. Реализация системно-синергетического подхода в практике
управления развитием научно-образовательной сети // Вопросы управления. 2013. №
6.
С. 240–246.
Жданова О.А. Система работы с одаренными детьми в условиях
общеобразовательной школы // Муниципальное образование: инновации и
эксперимент.
2012.
№
2.
C. 38–41.
Матюшкин А.М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.:
Директ-медиа, 2014.
41
дети демонстрируют уровень выше нормы в одной или нескольких
областях: интеллектуальной, творческой, художественной, лидерской,
академической или в области, связанной с исполнительским искусством.
П. Флоренский говорил: «Талант – это юность на всю жизнь, а
гениальность – детство на всю жизнь». У многих одаренных детей
существует способность особого рода: порождать необычные идеи,
отклоняться в мышлении от традиционных схем. Такую творческую
одаренность называют креативностью.
В зарубежной психологической науке существует предположение о
том, что каждый индивидуум обладает некоторыми гипотетическими
свойствами, релевантными способности к творчеству.
В
отечественной
психологии
понятие
«творческость»
рассматривается, как свойство индивида создавать новые понятия и
формировать новые навыки, потребность в поисково-преобразовательной
активности, готовность к применению и развитию своих способностей.
Выделяют такую важную отличительную черту креативности, как
способность выйти за рамки заданной ситуации, способность к постановке
собственных целей. Креативность охватывает совокупность мыслительных
и личностных качеств, способствующих творческому проявлению. Такой
ребенок необычайно любознателен, способен продолжительное время
заниматься интересующим его делом, демонстрирует высокий
энергетический уровень. Креативного ребенка отличают разносторонние
взгляды и независимость суждений. Он способен рассматривать проблему
с разных сторон и выдвигать оригинальные идеи ее разрешения.
Творчество бывает как художественным, так и техническим.
Следовательно, креативность может проявляться в любой сфере таланта
обучающегося.
Одной из личностных характеристик одаренных обучающихся
является обостренное чувство справедливости. Эта особенность связана с
опережающим нравственным развитием, которое, в свою очередь,
опирается на опережающее развитие восприятия и познания. Одаренные
обучающиеся способны следить за несколькими событиями одновременно,
воспринимая язык жестов, мимики, интонации окружающих их людей. Но
такая повышенная восприимчивость может быть причиной уязвимости.
Ранимость – одна из характерных черт богатого внутреннего мира
одаренных детей.
Американский психолог Л. Холлингзуорт писала, что многие дети с
высоким IQ часто испытывают проблемы с адаптацией из-за отсутствия
интеллектуальной стимуляции и общего родительского внимания. Такие
дети должны быть определены в начале жизни как одаренные. Необходимо
оценить семейный фон, их психологический состав, темпераментные,
физические и социальные черты одаренных детей. Следует заметить, что
одаренные дети нуждаются в специальном обучении. Специально
42
разработанные учебные планы и уровень самого обучения должны быть
ориентированы на развитие одаренных обучающихся.
Воспитание одаренных детей является важнейшим фактором их
развития. Развитие всесторонне развитой личности и мотивационной
составляющей могут служить основой в развитии одаренности в целом.
Одаренность для большинства педагогов, родителей и самих детей
остается темой неизученной. Дети не осознают своих способностей. И, как
следствие, зачастую потенциал одаренного ребенка остается не
раскрытым. Грамотная скоординированная работа педагогов, психологов и
родителей по воспитанию, обучению и сопровождению одаренных
обучающихся приводит к невероятным результатам. Одаренным детям
свойственно опережающее познавательное развитие. Возможность
реализации заведомо сложных заданий и проектов развивает нравственноволевую сферу личности ребенка, мотивирует его к преодолению
трудностей.
Огромный вклад в изучение данной проблемы внес отечественный
педагог и психолог Л.С. Выготский1. Он писал о роли среды в процессе
развития личности ребенка. Одной из важнейших теорий Льва Семеновича
явилась культурно-историческая теория. Идеи, выдвинутые и
разработанные Л.С. Выготским в культурно-исторической теории,
способствовали глубокому осмыслению основных понятий мировой науки
с позиций современных психологических и междисциплинарных
исследований. Л.С. Выготский пишет о том, что социальная среда является
не просто одним из факторов, но главным источником развития личности.
В развитии ребенка существует как бы две переплетенных линии. Одна –
это путь естественного созревания, другая заключается в овладении
культурой, способами поведения и мышления. Л.С. Выготский доказывает,
что развитие мышления и других психических функций происходит не
через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических
орудий», через овладение системой знаков-символов, таких как язык,
письмо, система счета.
Совершенствование всех психических процессов происходит через
форму внешней деятельности. Постепенно деятельность психических
функций сворачивается, переходит из внешнего плана во внутренний.
Появляется произвольность, автоматизированность и осознанность.
Введенное Л.С. Выготским понятие «зона ближайшего развития» является
важнейшим в психологии развития и педагогической психологии. Оно
позволяет адекватно оценить перспективы развития ребенка. Анализируя
вопрос о психологических предпосылках становления и развития
творческой личности, А.М. Матюшкин выделяет следующие структурные
компоненты:
1
Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М.: Юрайт, 2017.
43
1. Доминирующая роль познавательной мотивации.
2. Исследовательская творческая активность, выражающаяся в
способности к обнаружению нового, в постановке и решении
проблем.
3. Возможность достижения оригинальных решений.
4. Возможность прогнозирования и предвосхищения.
5. Способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих
высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные оценки1.
Представленные
структурные
компоненты
являются
детерминантами творческого сознания личности. Посредством творчества
обучающийся познает свой внутренний мир, свои способности. Через
творчество возможен процесс дальнейшего развития и совершенствования
всех психических процессов. Организация процесса развития, обучения,
воспитания и сопровождения талантливых детей требует творческого
подхода. Для того чтобы сопровождать талантливых детей, нужен
креативный, думающий наставник. К педагогам, которые работают с
одаренными обучающимися, должны предъявляться высокие требования.
Российский учитель должен быть носителем традиционных ценностей
России и гражданского общества, должен чувствовать сопричастность к
судьбам Родины.
С одарёнными детьми необходимо предварительно осуществлять
работу, направленную не только на развитие уже обнаруживших себя их
интеллектуальных и творческих способностей, а на гармонизацию их
психического развития. В этом случае необходимо создание развивающей
образовательной среды, способствующей активизации творческого
потенциала общего развития психики одарённых детей. Следует
обозначить два концептуально различных направления в развитии
творческих способностей и потенциальной одаренности детей: 1) развитие
творческих, интеллектуальных способностей одаренных детей в
соответствии с данными диагностики уровня их креативности; 2)
обращение к глубинным пластам психики одаренных детей – к
собственной творческой природе развития.
Одной из проблем в организации поддержки одаренных детей
является разобщенность и ограниченность методических, материальных и
человеческих местных ресурсов. Ситуация, в которой находятся
современные психолого-педагогические науки, требует координации и
интеграции исследовательских усилий по выявлению закономерностей
психического, личностного, социального и творческого развития человека
в современных условиях, создания гибких индивидуальных программ
реализации творческого потенциала личности.
1
Матюшкин А.М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.:
Директ-медиа, 2014.
44
Национальный проект социокультурной модернизации общества
«Наша новая школа» приоритетно направлен на развитие, формирование и
сбережение инновационных человеческих ресурсов на основе системы
образования. В данной концепции заявлена необходимость поддержки
одарённых детей в образовательной среде. На практике это означает,
прежде всего, необходимость создания особого образовательного
пространства, в котором одарённые дети чувствовали бы себя достаточно
комфортно, а их одарённость раскрывалась бы наиболее полно.
Современный
учитель
–
личность,
способная
к
самосовершенствованию, самообразованию и саморазвитию. Современный
педагог должен владеть основами психолого-педагогических знаний и
умело пользоваться ими в процессе проектирования образовательной
среды. И самое главное – он должен быть примером во всем для своих
учеников. Высокие профессиональные качества педагога в сочетании с
воспитанностью и чувством такта, увлеченность своим делом и
заинтересованность в каждом ученике, креативность и желание создать
безопасную и психологически комфортную образовательную среду
позволят успешно решать поставленные на сегодняшний день перед
школой задачи.
На
основе
проведенных
исследований
закономерностей
психического, личностного, социального и творческого развития человека
в современных условиях психолого-педагогическим наукам требуется
разработка новых концепций, создание более гибких индивидуальных
программ. По мнению Министра образования и науки Российской
Федерации О.Ю. Васильевой, школа должна выполнять не только
образовательную функцию, но и воспитательную. Всестороннее развитие
личности обучающегося, формирование в детях российской идентичности
и воспитание творческого исследовательского потенциала российских
школьников выведут образование и науку на качественно новый уровень.
Литература
1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М.: Юрайт,
2017. 359 с.
2. Давыдова Н.Н. Реализация системно-синергетического подхода в практике
управления развитием научно-образовательной сети // Вопросы управления.
2013. № 6. С. 240–246.
3. Жданова О.А. Система работы с одаренными детьми в условиях
общеобразовательной школы // Муниципальное образование: инновации и
эксперимент. 2012. № 2. C. 38–41.
4. Матюшкин А.М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики.
М.: Директ-медиа, 2014.
5. Савенков А.И. Развитие детской одаренности в образовательной среде. М.:
Прометей, 2005. 200 с.
45
6. Сиденко А.С. О модели подготовки школ к реализации ФГОС второго
поколения // Образование и наука. 2012. № 1. С. 56–65.
7. Федеральная целевая программа развития образования на 2016–2020 г.
[Электронный ресурс]. URL: http://obrnadzor.gov.ru/ru/about/prog/.
46
УДК 376.1:612.821
ББК 88.62-5
М.М. Пьянников
ГБОУ «Гимназия № 74»
г. Санкт-Петербург, Россия
РОЛЬ ПЛАСТИЧНОСТИ СТРУКТУР МОЗГА
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ УЧЕНИКОВ
Аннотация. В статье рассматриваются последние достижения в
области нейропсихологии, анализируется роль пластичности структур мозга и
функции замещения в процессе обучения слабоуспевающих учеников.
Ключевые слова: пластичность структур мозга, нейропсихология,
нейронная связь, обучение слабоуспевающих учеников.
M.M. Pyannikov
Gymnasium № 74
Saint Petersburg, Russia
THE ROLE OF BRAIN STRUCRURES PLASTICITY
IN THE PROCESS OF TEACHING LOW-PERFORMING PUPILS
Abstract. The article considers the latest achievements in the field of neuropsychology, analyses the roles of brain structures plasticity and of replacement function
in the process of teaching low-performing students.
Key words: brain structures plasticity, neuronal connection, teaching lowperforming students.
Социальные изменения, происходящие в обществе, послужили
фундаментом для введения новых образовательных стандартов и
определили актуальность поиска новых эффективных технологий
обучения и воспитания. Федеральные государственные образовательные
стандарты предъявляют высокие требования к идеальному портрету
выпускника школы, но реальный портрет существенно отличается от этих
требований. Особую тревогу педагогической общественности вызывает
разрыв между содержанием образования и жизнью. Согласно отчету о
результатах деятельности главы Администрации и Администрации
муниципального района Благоварского района Республики Башкортостан
за 2010 г. нынешние выпускники трудно адаптируются к практике, около
20% учеников, окончивших школу, осваивают программу не в полном
объеме, знания оцениваются формально, а «подтягивание» оценок
становится порочной практикой1.
В 90-е гг. эта статистика выглядела весьма удручающе. Н.М.
Таланчук в одной из своих работ приводит такие данные: больше трети
1
Отчет и результаты деятельности главы Администрации и Администрации
муниципального района Благоварский район Республики Башкортостан за 2010 г.
47
выпускников школы не имеют прочных знаний по естественноматематическим наукам, только одна треть хорошистов и отличников
подтверждают свои оценки при поступлении в вузы, остальные
показывают средний или ниже среднего уровни знания, половина
школьников остаются функционально безграмотными1.
Анализ данных результатов ЕГЭ по математике за 2015–2016 гг.
показал, что, несмотря на довольно низкий пороговый бал (27), 26 367
(2016) выпускников не набирает необходимый минимум. Разница в 2,7%
(7,4% в 2015 и 4,7% в 2016) не сдавших ЕГЭ выглядит весомо и
свидетельствует об успехе и повышении качества образования. Однако при
подсчете не в процентном соотношении это «достижение» выглядит не так
убедительно 29 304 (2015) против 26 267 (2016) выпускников, не сдавших
ЕГЭ.
Сложившаяся ситуация является следствием следующих причин:
1) ориентация системы образования на более способных учеников; 2)
увеличение объема изучаемого материала; 3) усложнение учебных
программ; 4) отсутствие эффективных методик для работы со
слабоуспевающими учениками. Формы обучения и воспитания на
практике оказались малоэффективны и не смогли улучшить качество
образования, в результате чего большая часть отстающих учеников не
имеют физической возможности усвоить изучаемый материал в полном
объеме.
Для раскрытия психических причин мы обратимся к нейронной
теории работы головного мозга. Последние исследования в области
нейропсихологии доказали, что время отклика сигнала, поступившего в
мозг, значительно выше у людей без задержек в развитии, то есть
слабоуспевающим ученикам необходимо большее количество времени для
обработки поступившей информации. В современной школе, когда педагог
привязан к тематическому планированию и выполнению программы, для
таких школьников просто не остается времени, а, как известно, неумение
учиться порождает нежелание учиться. Именно по этой причине в
педагогике большую роль в образовании играет ситуация успеха, чувство
того, что ученик может учиться. Отсутствие мажорного настроя негативно
отражается на мотивации к обучению, что приводит к снижению качества
образования, и изначально психическая проблема переходит в
психологическую. Для понимания механизмов работы головного мозга
обратимся еще к одной его особенности – замещению. В конце XX
столетия многие ученые считали, что каждый отдел мозга выполняет
строго определенную функцию и не поддается изменению. Это значит, что
человек, получивший травму головы и повредивший доли, которые,
1
Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: пособие для педагогов новаторов. М.:
Ассоциация «Профессиональное образование», 1991. 183 с.
48
например, отвечают за движение, никогда не сможет двигаться. Однако
последние исследования в области нейронной теории работы головного
мозга доказывают обратное. Обследование мозга лондонских таксистов
выявило повышенную активность работы гиппокампа (участок,
отвечающий за ориентацию в пространстве). Причиной такой повышенной
активности является необходимость быстро ориентироваться на местности
и доскональное знание Лондона (таксисты не пользуются навигаторами).
Примечательно, что после выхода на пенсию активность гиппокампа
постепенно снижается и приходит в норму.
Известны такие случаи, когда слепые с рождения люди научились
«видеть» при помощи звука. Слепой издает характерный щелчок и по
времени отклика сигнала понимает свое местоположение по отношению к
предметам окружающего мира. Похожие механизмы ориентации на
местности используют летучие мыши, также двигаются подводные лодки,
полагаясь на сонар, то есть они прослушивают пространство. Еще одним
примером пластичности мозга является случай, произошедший с Шейрол
Шилдс, которая из-за побочного эффекта лечения потеряла чувство
равновесия. Однажды утром она хотела встать с кровати, но не смогла, она
шаталась и падала. У Шейрол было ощущение, что она все время
кувыркается. Доктора уверяли, что пациентка навсегда потеряла чувство
равновесия и никогда не сможет жить прежней жизнью. Однако Шейрол,
не смотря на постоянный шум в голове, не отчаялась и обратилась в
другую клинику, в которой ей предложили на тот момент передовое
лечение – шлем с двухосевым акселерометром, преобразующий
информацию о положении головы в слабые сигналы.
Конструкция шлема позволяла передавать сигналы, поступающие на
кончик языка, в мозговой ствол, отвечающий за осязание, затем мозг
перенаправлял эту информацию в область мозга, ответственную за
равновесие, образуя новые нейронные связи. Эти ощущения на языке
заставили Шейрол перестроить шаблоны функционирования мозга и
сфокусироваться на новых сигналах. Сначала женщина научилась двигать
головой и прямо стоять. Когда ученые поняли, что она стабилизировала
свое тело, то решили убрать устройство изо рта и посмотреть на результат,
оказалось, что даже когда устройство вынимали, сохранялся остаточный
эффект. Чем дольше Шейрол получала информацию, тем дольше был
эффект, с каждой тренировкой он длился все дольше. Таким образом,
данная конструкция позволила вернуть утраченные чувства. С помощью
этого устройства мозг научился менять и перенастраивать себя,
образовывать новые шаблоны. Шейрол снова смогла вернуться к прежней
жизни. В основе работы головного мозга лежит закон: «Не использовать,
значит, забыть». Собаководы знают, что собака, не умеющая обнюхивать,
дефективная. Задача человека в этом случае научить животное доверять
своему обонянию, но для этого требуются дополнительные силы и время.
49
Обоняние лежит в основе понимания и ощущения собак, через него они
познают мир.
Обнюхивать может любая нормальная собака, и человеку решать,
будет ли он тратить время на обучение дефективной собаки или будет
работать с нормальной. Нечто подобное мы можем наблюдать в
современных школах. Обучение лежит в основе миропонимания и
мироощущения человека, обучаясь, люди познают мир. Однако в ситуации
с отстающим учеником преподаватель вынужден тратить дополнительное
время для объяснения материала, а остальные школьники в этот момент
скучают. Помимо этих проблем к ним еще добавляются риски отставания
по программе, поэтому большинство педагогов ориентируется на сильного
ученика, рекомендуя родителям слабоуспевающих обращаться к
репетиторам.
Норман Дойдж описывает один очень интересный случай 1. Барбара
Эрроусмит Янг страдала так называемой асимметричностью мозга. Она
проявляла яркие способности в некоторых областях, её память, зрительный
и слуховой аппарат эффективно работали, лобные доли были хорошо
развиты, и она обладала упорством и целеустремленностью. Однако
девочка обладала физическими и психическими недостатками: правая нога
была длиннее, правая рука не выпрямлялась, левый глаз видел хуже.
Кроме того, Барбара страдала сколиозом, область Брока (отдел в головном
мозге, отвечающий за речь) работала неправильно, что привело к ошибкам
в произношении слов и неспособности пространственного анализа.
Она практически не понимала грамматику, математику и логику,
путала буквы b и d, q и p, читала и писала справа налево и страдала
дислексией. Девочка могла запомнить, что дважды два – четыре, но не
могла объяснить почему. Учителя давали ей дополнительные задания, а
родители часами занимались с ней, но вся работа была безрезультатна. Все
попытки обучить Барбару обходили стороной суть проблемы, делая
обучение все более мучительным. Педагоги хотели поместить ее в
коррекционный класс, но она великолепно решала тесты и обладала
отличной памятью. Во время обучения в институте проблема не решилась,
но студентка отлично научилась считывать невербальные сигналы, что
помогало при работе с детьми, и Барбаре предложили поступить в
аспирантуру. Ей было 28, а она все еще училась в аспирантуре. В это время
она нашла книгу Марка Розенцвейга, который в своем труде убедительно
доказывал существование нейропластичности и возможность изменения
структуры мозга. Эта идея захватила Барбару и перевернула всю её жизнь.
Она изолировала себя от окружающего мира и с усердием выполняла
разработанные ею самой упражнения. Она сосредоточилась на самой
слабой функции – умение устанавливать связи между символами. Девушка
1
Дойдж Н. Пластичность мозга. М.: Эксмо, 2011. 544 с.
50
с рвением принялась за работу, не зная заранее, достигнет ли она
определенных результатов, или все усилия будут потрачены впустую.
Барбара приготовила сотни карточек для определения времени с ответами
на обратной стороне (такое большое количество карточек было
приготовлено сознательно, так как у девушки была отличная память).
Когда она больше не могла работать с карточками, так как не понимала,
что показывают нарисованные часы, она занималась с настоящими часами,
долго вращая стрелки и пытаясь найти взаимосвязь. Постепенно Барбара
стала справляться с эти заданием, и она добавила секундные стрелки.
Наконец-то
она
смогла
жить
в
реальном
времени.
В
1980 г. Барбара и её муж открывают школу в Торонто. Они занимались
руководством школы. Барбара продолжала разрабатывать упражнения для
тренировки слабых функций мозга. Методы, которые использовались в
школе Эрроусмит, имеют большое значение для общего образования. При
поступлении в школу каждый ученик тщательно обследуется для того,
чтобы подобрать наиболее эффективные упражнения и разработать
индивидуальную траекторию обучения. Такой подход к образованию
позволяет сосредоточиться на наиболее слабых навыках, развивать
«слабые звенья цепи». Вся ирония системы современного образования
заключается в том, что образовательные стандарты пишутся с ориентацией
на сильного и способного ученика. Однако такой подход исключает
возможности систематически тренировать слабые функций мозга.
Классическое образование предполагает формирование навыков с
помощью
упражнений
нарастающей
сложности,
механическое
запоминание длинных стихов на иностранном языке способствует
развитию слуховой памяти, чрезмерное внимание к красивому почерку
совершенствует моторные навыки, а работа с дикцией повышает беглость
речи и чтения.
Дети обладают повышенной пластичностью мозга (количество
связей между нейронами на 50% больше чем у взрослого), поэтому они
быстрее достигают успеха в решении ментальных задач. Со временем мозг
становиться менее пластичным, и обучающимся требуется больше
времени и усилий для того чтобы решать задачи, а при постоянном
усложнении материала незнания копятся, проблемы с обучением не
решаются, а усугубляются, что приводит к нежеланию учиться.
Представленная работа не исчерпывает всех подходов к решению
поставленной проблемы. Для повышения эффективности образования
необходимы более детальные исследования в области нейропсихологии.
Однако знание особенностей работы головного мозга, а именно его
пластичности, позволит педагогам на практике искать новые формы и
технологии обучения, а история Барбары вдохновит учителей на поиски
новых методов работы со слабоуспевающими учениками.
51
Литература
1. Дойдж Н. Пластичность мозга. М.: Эксмо, 2011. 544 с.
2. Отчет и результаты деятельности главы Администрации и Администрации
муниципального района Благоварский район Республики Башкортостан за
2010 год. URL: http://www.tnu.podelise.ru/docs/index-358779.html.
3. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: пособие для педагогов новаторов.
М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1991. 183 с.
52
УДК 373.3.036
ББК 74.200.54
В.В. Барсукова, С.Л. Гречуха, И.В. Коваленко
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО В УЧЕБНОЙ
И ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности организации
процесса развития духовно-нравственного, эстетического начала у детей
младшего школьного возраста через художественное творчество в учебной и
внеучебной деятельности в системе исследования.
Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный
стандарт начального общего образования, виды творчества, художественное
творчество, логика художественного творчества, лепка, аппликация,
рисование, чтение, инсценировка, иллюстрирование, спектакли, концерты,
исследование.
V.V. Barsukova, S.L. Grechuha, I.V. Kovalenko
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
ARTISTIC CREATION IN EDUCATIONAL
AND EXTRA-CURRICULAR ACTIVITIES
Abstract. This article focuses on the special ways of developing the esthetic and
moral potential of children through the artistic creation in the educational process
and extra-curricular activities.
Key words: Federal national educational standard of general primary education, forms of creation, artistic creation, logic of artistic creation, modeling, application, painting, reading, acting, illustration, theatrical performance, concerts, research.
Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
начального общего образования (далее – Стандарт) представляет собой
совокупность требований, обязательных при реализации основной
образовательной
программы
начального
общего
образования
образовательными
учреждениями,
имеющими
государственную
1
аккредитацию .
В первую очередь Стандарт направлен на обеспечение: 1) духовнонравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального
общего образования, становление их гражданской идентичности как
1
Министерство образования и науки Российской Федераци. URL: http://минобрнауки.рф
(дата обращения: 12.02.2017).
53
основы развития гражданского общества; 2) сохранения и развития
культурного разнообразия и языкового наследия многонационального
народа Российской Федерации, овладения духовными ценностями и
культурой многонационального народа России.
В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход,
который предполагает: 1) воспитание и развитие качеств личности,
отвечающих требованиям
информационного
общества,
задачам
построения демократического гражданского общества на основе
толерантности; 2) учет индивидуальных возрастных, психологических и
физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов
деятельности и форм общения для определения целей образования и
воспитания и путей их достижения.
В соответствии со Стандартом на ступени начального общего
образования осуществляется: 1) духовно-нравственное развитие и
воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных
норм, нравственных установок, национальных ценностей; 2) укрепление
физического и духовного здоровья обучающихся. Эти требования должен
учитывать учитель (педагог) при работе с детьми младшего школьного
возраста. И реализовывать их не только во время образовательного
процесса, но и во внеучебной деятельности, обеспечивая духовнонравственное и эстетическое развитие каждого ребенка. Каждый учитель
(педагог) подходит к своей работе с творческой точки зрения. Творчеством
мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое.
Часто считается, что творчество есть удел избранных людей, гениев,
талантов, которые создали великие художественные произведения,
сделали большие
научные
открытия,
изобрели
какие-нибудь
усовершенствования в области техники, но это не так. Мы ежедневно в
своей педагогической практике используем разные виды творчества:
игровой, литературный, музыкальный, художественный и т.д.
Хочется остановиться на художественном творчестве, которое
объединяет в своем содержании основные проблемы, связанные с
познанием структуры художественного восприятия и творческого
отражения мира – природы, человека, социальных отношений, а так же
условий, предпосылок и факторов, влияющих на становление
эстетического сознания1.
Художественное творчество – загадочный процесс. Это процесс
создания произведения искусств, художественная ценность которого
всегда содержит в большей или меньшей степени элемент новизны. Еще
А.С. Пушкин писал: «Всякий талант необъясним».
Логика
художественного творчества: обобщенное переживание (общезначимая
1
Учебно-методическое пособие к аудиторной работе «Психология художественного
творчества». URL: http://www.studfiles.ru/preview/4410188/page:2/ (дата обращения:
12.02.2017).
54
эмоция); выразительная умозрительная модель (художественный образ);
выразительная материальная модель (художественное произведение).
В своей работе мы используем несколько направлений для развития
творческих навыков у детей на уроках изобразительного искусства и
технологии, на уроках литературного чтения. На уроках технологии и
рисовании мы используем лепку, аппликацию. Лепка – это придание
формы пластическому материалу (глине, пластилину, соленому тесту) с
помощью рук. Аппликация – это особый способ получения изображения
путем вырезания, прикладывания или присоединения любого материала к
основе, взятой за фон. Лепка и аппликация помогают детям моделировать
мир и свое представление о нем в пространственно-пластичных образах и
на фоновой основе, а также развивают мелкую моторику, воображение, а
соответственно речь и навыки письма. После уроков дети часто остаются
«творить». Видимо для них это служит психологической разгрузкой после
напряженного учебного дня. Каждый из них работает в своем темпе, есть
время пообщаться с одноклассниками и учителем (педагогом).
На уроках рисования важно знакомить детей с традиционными и
нетрадиционными методами изобразительного искусства, используя
различные материалы (восковые мелки, карандаши, краски). Помимо
индивидуальных рисунков и участия в выставках, творческих конкурсах
наши дети создают коллективные рисунки, панно. Это оказывает
положительное влияние на социализацию детей, а также позволяет
одновременно развивать и эмоциональную и эстетическую области и
общение друг с другом. Современные дети замкнуты, они часто
предпочитают живому общению виртуальные игры, поэтому подобный
опыт совместного творчества не просто важен, а необходим. В них нет
соревнования: я выиграл, а ты проиграл. Совместное творчество снижает
конфликтность, помогает лучше чувствовать другого человека и, конечно,
развивает воображение и навыки рисования. Что позволяет говорить о
духовно-нравственном развитии и воспитании каждого обучающегося как
личности.
Современные дети мало читают. Приучать детей к культуре чтения
необходимо, но делать это надо непринужденно. Книга должна увлекать
читателя, заставлять переживать, чувствовать, подталкивать к выражению
своего мнения. Важную роль на уроках литературного чтения мы отводим
устному повествованию. Рассказывание позволяет наладить зрительный и
эмоциональный контакт между рассказчиком и слушателем. Можно дать
детям возможность выразить свое отношение к персонажам того или иного
произведения: сказки, рассказа, стихотворения через инсценировку всего
произведения или отдельных эпизодов. Пополняя свой читательский
багаж, развивая устную речь, дети часто рассказывают о любимом
произведении. Литературные произведения надо подбирать с учетом
возрастных особенностей и воспитательных задач. Для детей семи и
55
восьми лет хорошо обращаться к народной сказке. В ней присутствуют
архетипы народа, мудрость, удивительная красота. В этих случаях очень
важно создать соответствующую атмосферу – настроить читателяслушателя на восприятие и потом начинать повествование. Очень важно
через прочтение произведений показать многонациональные особенности
нашей страны, планеты, подчеркнуть ни с чем несравнимый колорит. Все
это позволяет говорить о толерантном отношении к друг другу. Для
закрепления
изученного
материала
мы
используем
метод
иллюстрирования прочитанного произведения. Иллюстрация является
мощным средством воздействия на развитие личности младшего
школьника. Иллюстрирование способствует развитию творческой
фантазии детей, их нравственному и эстетическому воспитанию. Младшие
школьники живо воспринимают прочитанные события, получают первые
представления о положительных и отрицательных поступках.
Иллюстрирование позволяет младшим школьникам проявлять
художественно-творческую активность и применять на практике знания и
умения, полученные при выполнении заданий по рисованию с натуры (по
памяти и по представлению) и декоративной работе, а также содержит
богатые возможности для осуществления межпредметных связей, для
развития
эмоционально-эстетического
отношения
к
процессу
иллюстрирования, к рисункам, к действительности.
Во внеурочной деятельности при постановках спектаклей, концертов
мы также способствуем развитию творческого потенциала детей младшего
школьного возраста через художественную эстетику восприятия этого
мира. Сначала дети пробуют себя в разных сценических образах. Потом,
войдя в роль, дополняют свой образ костюмами и помогают педагогам в
создании декораций для спектаклей: вырезают, клеят, лепят, рисуют. Это
очень трудоемкий процесс, требующий много времени и терпения. Но он
позволяет раскрыться каждому ребенку как индивидуальной личности с
точки зрения творческого, духовно-нравственного развития.
Совместное занятие художественным творчеством помогает решить
не только образовательные и психологические задачи сегодняшнего дня,
но и закладывает основу для того, чтобы ребенок вырос человеком,
который сочетал в себе и способность к личной самореализации и умение
слышать другого и сотрудничать с ним. Наши исследования результатов
проведенной работы по активному внедрению приемов художественного
творчества в урочной и внеурочной деятельности доказывают, что за
период обучения детей младшего школьного возраста с 1 по 4 классы
уровень воспитанности (отношение к окружающим) повысился на 40%
(анкетирование);
уровень
творческой
активности
выросло
82%(наблюдение, участие в творческих конкурсах).
Литература
56
1. Министерство образования и науки Российской Федерации [Электронный
ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/ (дата обращения: 12.02.2017).
2. Учебно-методическое пособие к аудиторной работе «Психология
художественного
творчества»
[Электронный
ресурс].
URL:
http://www.studfiles.ru/ preview/4410188/page:2/ (дата обращения: 12.02.2017).
57
УДК 378.147.091-027.22+37.015.3
ББК 74.480.276
Е.Б. Петрушихина
ФГБОУ ВО «Российский государственный
гуманитарный университет»
г. Москва, Россия
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
ШКОЛЫ КАК ЗАДАЧА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
Аннотация. В статье представлено описание целей и содержания
организационно-психологической
диагностики
школы
как
элемента
педагогической практики студентов-психологов. Основными параметрами
диагностики называются миссия школы, организационное лидерство, школьные
классы, группы педагогов, организационные конфликты и организационная
культура.
Охарактеризован
опыт
организационно-психологической
диагностики в рамках педагогической практики студентов-психологов
Российского государственного гуманитарного университета.
Ключевые слова: школа, организация, педагогическая практика,
психологическая подготовка, студенты.
E.B. Petrushikhina
Russian State University for Humanities
Moscow, Russia
ORGANIZATIONAL-PSYCHOLOGICAL DIAGNOSTICS
OF THE SCHOOL AS AN OBJECT OF PEDAGOGICAL INTERNSHIP
Abstract. The article describes the goals and content of the organizational and
psychological diagnostics of the school as an element of pedagogical internship for
students of psychological departments. The main aspects of diagnostics are the mission of the school, organizational leadership, school classes, groups of teachers, organizational conflicts and organizational culture. The experience of organizational
and psychological diagnostics within the framework of pedagogical internship of students-psychologists of the Russian State Humanities University is characterized.
Key words: school, organization, pedagogical internship, psychological education, students.
Педагогическая практика студентов-психологов обладает мощным
обучающим потенциалом. Именно в ходе практики, реализуя функции
педагога-психолога и действуя самостоятельно в реальных (а не
моделируемых) условиях, студент «вынужден» использовать знания,
умения, навыки, полученные ранее при изучении различных дисциплин.
Можно сказать, что практика является средством интеграции
разнообразных знаний и навыков, необходимых для успешного
выполнения профессиональной деятельности. Отметим, что в современной
литературе подобный сплав, «коктейль» навыков обозначается понятием
58
«компетенция».
Практика в школе способствует развитию у студентов как общих
компетенций, включающих способности к организации своей
деятельности, коммуникации, решению проблем и принятия решений, так
и профессиональных компетенций, предполагающих умение использовать
конкретные психологические методики. Особенностью подготовки
современных психологов является акцент на освоении широкого спектра
диагностических и развивающих технологий без привязки их к
определенному организационному контексту. Это связано, прежде всего, с
развитием самой психологической науки, в которой пока внятно не
поставлена задача анализа школы как организации, представляющей собой
целостную систему и состоящую из множества взаимосвязанных
элементов.
В педагогике предпринимаются попытки осмыслить педагогический
процесс с позиции теории управления. Характеризуя школу как объект
управления, исследователи подчеркивают ее сложное, системное строение
и тесную связь с окружающим миром (внешней средой). В числе
важнейших переменных внутренней среды школы выделяет ее миссию,
философию, стратегию и политику, модель выпускника; на их реализацию
направлена деятельность ученического, педагогического коллективов,
административно-управленческого и вспомогательного персонала.
Существенными признаками школы являются ее структура и
используемые технологии. Каждая школа как система имеет свои входы
(ресурсы) и выходы (результаты), а деятельность школы, таким образом,
есть преобразование входов в выходы. Основным результатом
деятельности выступают изменения в личности учащегося, для чего нужны
разнообразные ресурсы (кадровые, материально-технические, финансовые,
информационные). Полагаем, подобный системный подход должен
включать
психологическую
составляющую,
предусматривающую
выявление различных психолого-педагогических феноменов в их
взаимосвязи и взаимообусловленности как внутри образовательной
организации, так и за ее пределами. В этой связи целесообразно
рассматривать организационно-психологиче-скую диагностику школы как
важнейший аспект профессиональной деятельности педагога-психолога а
также как необходимый элемент педагогической практики при подготовке
студентов-психологов.
С учетом сложившейся традиции организационных наук, отметим
основные параметры психологического анализа школы как организации1.
Миссия (общая цель) школы. В психологическом плане большое
1
Петрушихина Е.Б. Школа как организация: социально-психологический подход //
Социальная психология в образовательном пространстве. Научные материалы I
Международной научно-практической конференции (16–17 октября 2013 г.). М.:
ГБОУ ВПО МГППУ, 2013. С. 36–38.
59
значение имеет приверженность членов школьной организации общей
цели, поскольку степень разделения целей и ценностей организации
определяет эффективность ее деятельности. Если говорить о школе, то
зачастую можно констатировать несовпадении целей, ценностей и
приоритетов педагогов и родителей как законных представителей
учащихся. Кроме того, нередко противоречивыми оказываются
представления о целевых приоритетах администрации и учителей школы.
Организационное лидерство. В настоящее время фокус
исследователей смещается с поведенческой активности лидеров к их
ценностям. Поэтому релевантным современным тенденциям и задачам
педагогической практики является изучение системы ценностных
ориентаций и социальных верований руководителей школ, поскольку они
лежат в основе всей управленческой деятельности и осуществлении
организационных преобразований.
Группы в школьной организации. С организационной точки зрения
важно, что учащиеся, учителя и сотрудники школы объединены в группы.
Именно группы являются основной структурной единицей любой
организации. В силу этого организацию можно рассматривать как
среднюю социальную группу, представляющую собой совокупность
малых групп, находящихся в опосредованном функциональном
взаимодействии.
В школе функционируют такие группы учащихся, как классы,
спортивные команды, группы дополнительного образования, органы
ученического самоуправления и др. Особенно велика роль школьного
класса, являющегося моделью социальных отношений, существующих в
обществе.
Предметом организационно-психологической диагностики класса
могут быть структурно-ролевые отношения учащихся, соотношение
формальной и неформальной структуры группы, наличие устойчивых
межличностных (позитивных и негативных) ролей, система взаимных
предпочтений и отвержений. В качестве особой задачи может выступать
выявление групповых лидеров, как позитивных, так и негативных,
поскольку под их влиянием формируются личностные особенности
учащихся и определенные формы поведения.
Объединение учащихся в группы задает и определенные основания
для структурирования педагогического коллектива. Учителя-предметники,
работая в одном классе, фактически общаются через учеников,
выступающих в качестве общего поля их педагогической деятельности,
образуя своего рода команду. При таком подходе педагогический
коллектив может рассматриваться как система педагогических команд.
С этих позиций особую значимость приобретает институт классного
руководства. Классный руководитель, с одной стороны, организует
деятельность классного коллектива, а с другой – деятельность
60
педагогической команды, работающей в данном классе. Посредством
классного руководства возможно оптимизировать взаимодействие
педагогического коллектива с коллективом учащихся. В рамках
педагогической
практики
целесообразно
изучение
ожиданий,
представлений и социальных установок классного руководителя как
своеобразного фасилитатора и медиатора педагогического процесса.
Организационные конфликты. Специалисты подчеркивают, что
деятельность любой организации потенциально конфликтна. Данный тезис
вполне справедлив и для школы. Конфликты между родителями и
учителями, между учителями, между учителями и администрацией
освещаются очень слабо и практически не анализируются в научной
литературе. В целях более глубокого анализа организационных
конфликтов в школе и разработки технологий их разрешения весьма
продуктивным представляется выявление у педагогов и сотрудников
наиболее предпочитаемых стратегий поведения в конфликтных ситуациях.
Организационная культура школы. Организационная культура
выполняет множество функций, из которых можно выделить две ключевых
– это функция внутренней интеграции и внешней адаптации. Осознание
организационной культуры помогает охарактеризовать специфику той или
иной организации, спрогнозировать пути ее развития, повысить
эффективность управления.
В рамках педагогической практики возможно исследование
организационной культуры школы посредством широкого круга методик,
как формализованных, так и неформализованных. Весьма интересным
представляется выявление субкультур отдельных групп педагогов и
сотрудников, установление «толщины» общей организационной культуры,
выявление расхождения между декларируемыми и реальными ценностями,
нормами и правилами, действующими в школе.
Особое внимание следует уделить изучению психологического
климата в школе как компонента ее организационной культуры.
Характеризуя в целом состояние межличностных отношений,
психологический климат является важнейшим условием осуществления
инновационных процессов, направленных на решение актуальных
школьных проблем. Таков перечень основных вопросов, возникающих при
психологическом анализе школьной организации. На основе названных
выше методологических установок кафедрой социальной психологии
Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного
гуманитарного университета была организована педагогическая практика
студентов, имеющая в том числе задачу организационно-психологической
диагностики конкретной школы1.
1
Петрушихина Е.Б. Социально-психологическое обследование школы в процессе
педагогической практики // Гуманитарий в роли педагога. По материалам
педагогической практики студентов РГГУ. Выпуск 1. М.: РГГУ, 2008. С. 82–84.
61
Педагогическая практика проводилась у студентов-психологов 3
курса в течение двух недель в начале второго семестра. Программа
практики разрабатывалась исходя из содержания подготовки психологов;
ее целью являлось формирование представлений о психологической
службе школы и деятельности педагога-психолога в образовательной
организации. В то же время содержание практики определялось и
запросами самой школы. Так, например, одна из школ Подмосковья была
новой, работала всего второй год, и потому администрация и
педагогический коллектив остро нуждались в социально-психологической
информации, необходимой для оптимизации учебно-воспитательного
процесса. В другой школе, давно и устойчиво работающей в Москве, более
актуальной оказалась задача выявления индивидуальных особенностей
когнитивных процессов учащихся, что позволило бы педагогам
совершенствовать свои образовательные технологии.
Педагогическая практика студентов-психологов проходила по схеме
«одна группа – одна школа». Подобный подход к организации практики
имеет ряд преимуществ. Во-первых, большое количество данных,
собранных и представленных студентами на итоговой конференции,
способствует развитию у них целостного взгляда на школу как на
социальную организацию и социальный институт. Во-вторых, школа
получает в короткие сроки огромный объем психологической информации,
что дает возможность лучше понять проблемы, стоящие перед
образовательной организацией, и наметить пути их решения. И кроме того,
при указанной форме организации педагогической практики облегчаются
контроль и помощь студентам со стороны преподавателей вуза.
Перечислим основные методические инструменты, которыми
овладевали студенты в ходе практики. Это наблюдение за деятельностью
педагогов и учащихся, беседа с педагогами, социометрический тест,
опросные методики, выявляющие отношение учащихся к школе, ценности
учащихся и учителей (опросник Ш. Шварца), стратегии поведения в
конфликтной ситуации (тест Томаса).
В одной из школ по запросу администрации преподавателями
кафедры был сконструирован опросник для родителей, направленный на
выявление их удовлетворенности качеством образования в школе и
характером взаимодействия с учителями. В качестве ближайших
результатов педагогической практики, конечно, можно отметить овладение
технологиями психологического обследования, но не только.
Педагогическая практика оказалась важным фактором формирования
профессионального мировоззрения. Наблюдение за учащимися и
педагогами, изучение их особенностей и взаимодействия имело своим
следствием в том числе более глубокое осознание и понимание вроде бы
прописных истин. Одно из таких «открытий» студентов-психологов
заключалось в том, что «все дети разные». И это многообразие
62
представляет собой психолого-педагогическую и управленческую
проблему. Самое «простое» ее решение – достижении большего
единообразия. Студенты высказывали предложения «подбирать учащихся
в классы так, чтобы не было больших различий, прежде всего по уровню
интеллектуального развития и подготовленности». Подобный подход в
психолого-педагогических исследованиях давно признан несостоятельным.
Для психологов особенно важно осознавать ценность многообразия
индивидов, составляющих социальную группу. Именно разнообразие
позиций, точек зрения, индивидуальных особенностей традиционно
рассматривается как отражение сложности окружающего мира и как
источник продуктивности групповой работы. С педагогической точки
зрения
существование
различий
между
учащимися
требует
индивидуального подхода к обучению, что оказывается возможным при
высокой психолого-педагоги-ческой подготовленности учителей. Однако
как следовало из отчетов студентов, уровень психолого-педагогической
компетентности учителей можно оценить как недостаточный. С подобным
выводом соглашались и руководители школ. В связи с этим одним из
итогов практики явилось намерение администрации школ организовать
семинары по психологическим аспектам обучения и воспитания.
Другое важное «открытие», сделанное студентами, свидетельствует
о том, «все в классе зависит от учителя». Иными словами приходит
понимание того, что учитель является центральной социализирующей
фигурой в школе. Учитель не просто передает знания, он транслирует
социальный опыт, ценности, культуру. Вследствие этого очевидны
повышенные требования к личности и поведению педагога. К сожалению,
в отдельные годы студенты отмечали, что в школе не было никакого
учителя, ни хорошего, ни плохого. Эта проблема не столько психологопедагогическая, сколько социально-экономическая. Безусловно, дефицит
квалифицированных педагогических кадров негативно влиял на качество
обучения и воспитания.
В целом опыт осуществления организационно-психологической
диагностики в процессе педагогической практики на кафедре социальной
психологии РГГУ можно рассматривать как успешный. Студентам была
предоставлена возможность развития профессиональных компетенций, а
школы получили богатый эмпирический материал для выработки более
качественных управленческих решений и создания наилучших условий
для развития учащихся.
Литература
1. Петрушихина Е.Б. Социально-психологическое обследование школы в
процессе педагогической практики // Гуманитарий в роли педагога. По
материалам педагогической практики студентов РГГУ. Выпуск 1. М.: РГГУ,
2008.
63
С. 82–84.
2. Петрушихина Е.Б. Школа как организация: социально-психологический
подход // Социальная психология в образовательном пространстве. Научные
материалы I Международной научно-практической конференции (16–17
октября 2013 г.). М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2013. С. 36–38.
64
УДК 378.146
ББК 74.480.28
В.В. Васюкевич, А.В. Прялухина
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ МАГИСТРАНТОВ
В ХОДЕ ПРОХОЖДЕНИЯ ПРАКТИКИ
Аннотация. В статье представлен опыт проведения мониторинга
качества подготовки магистрантов, проходящих практику «Научноисследователь-ская работа в семестре (рассредоточенная)». Подробно
излагается методика использования современных образовательных технологий:
технология «Портфолио», технология «е-Портфолио», технология модульного
обучения, технология дистанционного обучения, технология модульно (балльно)рейтинговой системы оценивания достижений студентов. Представлены
способы электронного взаимодействия участников образовательного процесса с
помощью электронного сервиса «Социальная сеть “4portfolio: Портфолио
индивидуальных достижений”» и системы дистанционного обучения LMS
MOODLE.
Описано
значение
конкурса
«Электронное
Портфолио
индивидуальных достижений студента-практиканта».
Ключевые слова: технология, «Портфолио», «е-Портфолио», модульное
обучение, дистанционное обучение, модульно(балльно)-рейтинговая система
оценивания, технология презентация, конкурс.
V.V. Vasyukevich, A.V. Pryalukhina
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
QUALITATIVE MONITORING OF MASTERS’ TRAINING
IN THE PROGRESS OF HAVING INTERNSHIP
Abstract. The article presents the experience of monitoring the quality of masters training while having “Research work in the semester (dispersed)” internship. Article contains detailed description of the methodology for using modern
educational technologies: “Portfolio” technology, “e-Portfolio” technology, modular
education technology, distance learning technology, technology of a modular
(score)-rating system for assessing the achievements of students. Presented ways of
electronic interaction of the participants of the educational process with the help of
the electronic service “Social Network ‘4portfolio: Portfolio of Individual Achievements’ ” and the LMSMOODLE distance learning system. The value of the contest
“Electronic Portfolio of individual achievements of student-trainee” is described.
Key words: technology, “Portfolio”, “e-Portfolio”, modular training, distance
learning, modular (score)-rating system, technology presentation, competition.
65
Прохождение практики «М2.Н.1 Научно-исследовательская работа в
семестре (рассредоточенная)» (далее – практика) студентами,
обучающимися по основной образовательной программе подготовки
направления
магистратуры
«44.04.02
Психолого-педагогическое
образование», программы «Психология организационно-управленческой
деятельности» осуществляется в
общеобразовательных, среднепрофессиональных и других образовательных организациях г. Мурманска
и Мурманской области.
В соответствии с ФГОС ВО и Рабочим учебным планом практика
проводится на протяжении 2-летнего срока обучения и составляет 19
недель. При этом объем часов составляет – 1 044, количество зачетных
единиц – 29.
В качестве аттестационных испытаний в рамках практики
предусмотрено две промежуточные аттестации: по окончании 1 курса –
зачет с оценкой; по окончании второго курса – экзамен.
Объем ежедневной работы студента-практиканта указанный в
Программе практики, разработанной и утвержденной на кафедре психологии
Психолого-педагогического института соответствует установленным
нормативам, указанным в Положении об организации проведения
практики
студентов
ФГБОУ
ВО
«Мурманский
арктический
1
государственный университет» . Деятельность студента-практиканта носит
прикладной научно-исследовательский, научно-методический и творческий
характер. В течение всего периода научно-исследовательской деятельности
в рамках практики, студент-практикант в ходе аттестационных испытаний,
к которым относятся текущая, рубежная и промежуточная аттестация,
предоставляет отчетную документацию.
Достаточно большой объем заданий, который необходимо
выполнить магистрантам в течение 4 семестров позволяет выявить
проблему, связанную с осуществлением оперативного и эффективного
мониторинга качества научно-исследовательской деятельности студентов.
Для решения данной проблемы нами было принято решение внедрить в
образовательный процесс подготовки магистрантов комплекс современных
образовательных технологий таких как: технология «Портфолио»/«еПортфолио»;
технология
модульного
обучения;
технология
дистанционного обучения (LMS MOODLE); технология модульно
(балльно)-рейтинговой системы оценивания достижений студентов;
технология электронного сервиса «Социальная сеть «4portfolio: Портфолио
индивидуальных достижений»; технология «Презентация PowerPoint»;
конкурс «Электронное Портфолио индивидуальных достижений студентапрактиканта».
1
Положение об организации проведения практики
«Мурманский
арктический
государственный
http://www.mshu.edu.ru.
66
студентов ФГБОУ ВО
университет».
URL:
Рассмотрим каждую из них в отдельности.
I.
Технология
«Портфолио»/«е-Портфолио».
Федеральный
государственный образовательный стандарт определяет «Портфолио» как
портфель достижений студента в интересующих его областях1.
«Портфолио»
индивидуальных
достижений
студента-практиканта
внедряется в рамках практики с целью развития профессиональной
компетентности магистранта посредством освоения методологии, методики
и организации научно-исследова-тельской работы в области психологии
организационно-управленческой
деятельности.
Для
проведения
мониторинга качества научно-исследовательской деятельности студентов
все виды аттестационных испытаний по практике проводятся на основе
предоставленных студентами отчетных документов, оформленных в
установленном и структурированном виде. В связи с необходимостью
обязательного хранения всей отчетной документации магистрантов,
прошедших практику, на кафедре вуза студентам рекомендуется оформлять
и предоставлять на бумажных носителях только 8 документов. При этом все
документы должны быть исполнены в кратком изложении, а их полный и
более объемный аналог, оформленный с использованием различных
информационных и коммуникационных технологий, обязательно должен
быть приложен на CD/DVD-диске, который носит название «еПортфолио».
Таким образом, структура содержания «Портфолио практики «НИР в
семестре (рассредоточенная)» на бумажных носителях выглядит
следующим образом: «Учетная карточка_1» (оригинал и копия); «Дневник
практики_2»; «Саморефлексия_3»; «Презентация е-Портфолио_4» (со
скрин-шотом размещения в Социальной сети ФГБОУ ВО МАГУ
«4portfolio: Портфолио индивидуальных достижений»; «Отчет по
НИРС_5»; «Дипломы, грамоты, сертификаты_6»; «Оценивание студента
(Балльно-рейтин-говая система)_7»; «Скрин-шот работы в системе
дистанционного обучения LMS MOODLE_8»; «CD/DVD-диск (еПортфолио)_9». Структура содержания Портфолио на CD/DVD-диске
выглядит несколько иначе. В ее основе лежит технология модульного
обучения.
II. Технология модульного обучения. Для подготовки отчетной
документации по практике в виде «е-Портфолио» на CD/DVD – диске в
ходе установочной конференции студентам рекомендуется разработать
структуру содержания «е-Портфолио» в соответствии с 4-мя модулями
Программы практики «НИР в семестре (рассредоточенная)»: («Документы
строгой отчетности»; «Научно-исследовательская деятельность»; «Научнометодическая деятельность»; «Творческая деятельность»). При этом важно
1
Левитес Д.Г. Педагогические технологии: учебник. М.: ИНФРА_М, 2017. С. 227.
(Высшее образование: Баклавриат). URL: www.dx.doi.org/10.12737/19993.
67
отметить, что в контексте практики под модулем понимается следующее:
«модуль» – это функциональный узел, в котором объединены виды
различных структурных элементов, т.е. выполняемых студентами заданий.
Таким образом, структура «е-Портфолио» практики «НИР в семестре
(рассредоточенная)» выглядит следующим образом**
«Содержание_0» (файл в формате .doc)
МОДУЛЬ_1 «Документы строгой отчетности»: «Учетная карточка _1»; «Дневник ежедневной работы_2»; «Эссе/Саморефлексия_3»;
«Структура содержания е-Портфолио_4»; «Презентация е_Портфолио_4»;
«Презентация е_Портфолио_5» (скрин-шот размещения в Социальной сети
ФГБОУ ВО МАГУ «4portfolio: Портфолио индивидуальных достижений»;
«Отметка наставника от образовательной организации_6»; «Оценивание
студента (Технологическая карта с балльно-рейтинговой системой)_8».
МОДУЛЬ_2 «Научно-исследовательская деятельность»: «Тема и
введение диссертационного исследования _1»; «Список литературы и
источников_2»; «Теоретическая глава диссертационного исследования_3»;
«Итоги
поисково-аналитической
работы
в
РГБ
(Российская
государственная библиотека – Электронная библиотека: Библиотека
диссертаций)_4»;
«Эмпирическое
исследование_5»;
«Выводы
диссертационного исследования_6»; «Написание научной статьи_7»;
«Выступления на НПК, семинарах, веб-конференциях_8»; «Участие на
процедурах защит и предварительных защит ВКР студентов кафедры
“Психология”_9»; «Доклад выступления на заседании кафедры психологии
по результатам эмпирического исследования _10»; «Рецензия на научную
статью в контексте исследуемого предмета_11».
МОДУЛЬ_3 «Научно-методическая деятельность»: «Изучение
нормативно-правовой документации образовательной организации_1»;
«Подбор диагностических методик диссертационного исследования_2»;
«Сравнительный анализ диагностических методик диссертационного
исследования_3»; «Методические рекомендации по результатам
диссертационного исследования _4»; «Участие на НПК, семинарах, вебконференциях, олимпиадах (в качестве члена организационного
комитета/жюри)_5»; «Размещение материалов “е-Портфолио” в системе
дистанционного обучения LMS MOODLE _6».
МОДУЛЬ_4 «Творческая деятельность»: Разработка уголка
«Практика магистра психолого-педагогического направления “НИР в
семестре”_1»; «Участие в конкурсе “Электронный Портфолио
индивидуальных достижений студента-практиканта”_2»; «Участие во
внешних конкурсных мероприятиях_3»; «Информационный сетевой
ресурс_4»; «Отчет по участию в вебинарах_5»; «Фото, видео и др._6»;
«Другие инициативы……._7».
В каждой папке для проверки должны находиться документы с
короткими, но четкими и понятными названиями. При этом документы
68
могут быть в различных электронных форматах. Информация может
расширяться и дополняться от семестра к семестру, при этом используя
систему дистанционного обучения, находящуюся на сайте ФГБОУ ВО
МАГУ – LMS MOODLE1.
III. Технология дистанционного обучения. Применение технологии
дистанционного обучения с помощью LMS MOODLE *** в рамках
практики «НИР в семестре (рассредоточенная)» обусловлено рядом
объективных причин: во-первых, прослеживается оперативность связи
преподавателя и студента в различных режимах доступа (on-line и off-line),
а так же своевременное получение заданий по практике от преподавателя,
и в свою очередь, своевременное выполнение и отправка выполненных
заданий от студентов; во-вторых, систематическое оценивание (в виде
рецензий и баллов) выполненных студентами работ помогает и студенту и
преподавателю своевременно проводить корректировку выполненных
заданий. Используя систему дистанционного обучения, LMS MOODLE
студентам-практикан-там удается освоить технологию разработки «еПортфолио», в структуру содержания которого положена модульная
технология.
Предварительно
разработав
электронный
учебнометодический комплекс по практике на базе модульно (балльно)рейтинговой системы оценивания достижений студентов преподаватель
осуществляет его перенос в систему LMS MOODLE. В LMS MOODLE, в
соответствии с ранее упоминаемыми названиями модулей преподаватель
дает возможность студенту сориентироваться в том, как можно оформить
и выстроить структуру содержания своего «е-Портфолио». При этом
авторский подход со стороны студентов к разработке «е-Портфолио»
допускается и приветствуется2. С учетом ранее указанной одной из
объективных причин использования LMS MOODLE в рамках практики, а
именно возможность осуществления систематической оценки (в виде
рецензий и баллов) выполненных студентами работ преподавателем
разрабатываются «Технологические карты» на каждый семестр практики.
Технологическая карта по дисциплине – это разрабатываемый
преподавателем (группой преподавателей) и утверждаемый на заседании
кафедры нормативный документ, предоставляемый студентам до начала
изучения дисциплины. В нем отражены четко регламентированные виды
дифференцированной учебной деятельности студента (аудиторной,
внеаудиторной и самостоятельной), методические рекомендации по их
выполнению, а также планируемые виды контроля (текущий, рубежный,
промежуточный) и подробно описанные критерии оценивания
1
2
ФГБОУ ВО МАГУ – LMS MOODLE. URL: http://www.mshu.edu.ru.
Васюкевич В.В. Опыт использования электронных средств поддержки балльнорейтинговой системы оценивания студентов» // Дистанционное и виртуальное
обучение.
М.:
Изд-во
СГУ,
2011.
№
1.
С.
4–24.
URL:
http://elibrary.ru/item.asp?id=22612712.
69
выполненных студентами заданий в рамках дисциплины.
В целях
объективности оценивания достижений студентов используется балльнорейтинговая система, при совмещении которой с технологией модульного
обучения, она носит название модульно-рейтинговой системы.
IV. Технология модульно (балльно)-рейтинговой системы оценивания
академических достижений студентов. Электронный учебно-методический комплекс по практике на базе модульно (балльно)-рейтинговой
системы оценивания академических достижений студентов, с имеющимися
в нем «Технологическими картами» позволяет не только эффективно
оценивать научно-исследовательскую деятельность студента-практиканта,
обеспечивает возможность делать это оперативно и своевременно, а также
оптимизировав сложную процедуру подсчета набранных студентами
баллов, осуществлять это в автоматическом режиме.
Разработанная методика по применению модульно-рейтинговой
системы оценивания достижений студентов в рамках практики дает
возможность, как преподавателям, так и студентам в любое время и на
любом этапе ее прохождения видеть количественные показатели
достижений. При этом общее количество баллов, набираемое студентом за
семестр составляет 100 баллов, за 2 семестра (т.е. учебный год) – 200
баллов, где 40 баллов в обязательном порядке отводятся на
промежуточную
аттестацию.
Для
проставления
в
зачетноэкзаменационную ведомость итоговые суммы набранных студентомпрактикантом баллов переводятся в соответствующую оценку: по
традиционной
(«пятибалльной»)
шкале
оценивания;
по
дифференцированной (с «плюсами» и «минусами») шкале оценивания
(табл. 1).
Таблица 1
Баллы по семестру/семестрам, отметки, критерии оценивания
достижений студентов на промежуточной аттестации
Баллы за
один семестр
Баллы за два
семестра
Отметка
Полный объем;
очень высокий уровень
Достаточный объем;
187–193 балла = отметка «5»
достаточный уровень
Полный объем;
182–186 баллов = отметка «5-»
высокий уровень
Достаточный объем;
175–180 баллов = отметка «4+»
хороший уровень
Достаточный объем;
169–174 балла = отметка «4»
достаточно хороший уровень
Достаточный объем;
162–168 баллов = отметка «4-»
хороший уровень
98–100 баллов 194–200 баллов = отметка «5+»
94–97 баллов
91–93 балла
88–90 баллов
84–87 баллов
81–83 балла
Критерии оценивания:
компетенции сформированы
в ОБЪЕМЕ и на УРОВНЕ
70
68–80 баллов
145–160 баллов = отметка «3+»
64–67 баллов
133–144 балла
= отметка «3»
61–63 балла
122–132 балла
= отметка «2»
71
Удовлетворительный объем;
вполне удовлетворительный уровень
Удовлетворительный объем;
достаточно удовлетворительный
уровень
Удовлетворительный объем;
удовлетворительный уровень
В ходе промежуточной аттестации, во время проведения итоговой
конференции по практике студентам необходимо защитить свой «е-Портфолио». Студенту предоставляется возможность сделать краткий доклад с
использованием презентации, которую он в обязательном порядке
выкладывает информационно-образовательный портал вуза «4portfolio.ru
Портфолио индивидуальных достижений»1.
V. Технология электронного сервиса «Социальная сеть “4portfolio:
Портфолио индивидуальных достижений”». Проект информационнообразовательного портала «4portfolio.ru Портфолио индивидуальных
достижений», ориентирован на ведение интерактивного «Вебпортфолио»2. Данный портал предназначен для создания и ведения «еПортфолио» в виде страничек сайта, на которых размещается информация
о значимых академических, научно-исследовательских и т.д. достижениях
студентах в любом удобном электронном формате. Портал является не
только копилкой файлов, но и предоставляет возможность участникам
образовательного процесса в интерактивном режиме взаимодействовать
друг с другом, оставлять резюме, вести записные книжки, блоги и т.д.
В рамках практики информационно-образовательный портал
«4portfolio.ru» используется для краткого представления «е-Портфолио».
VI. Технология
«Презентация
PowerPoint».
Презентация,
составленная студентом-практикантом как краткое представление
разработанного «е-Портфолио», но в тоже время как отчет о проведении
научно-исследовательской работы, проводимой в течение 2-х лет, может
находиться в динамическом процессе, т.е. изменяться, пополняться и т.д.
Главное условие, которое должен соблюдать практикант – это размещение
готовой презентации до промежуточной аттестации (зачета с оценкой по
окончании 1 курса магистратуры и экзамена по окончании 2 курса).
На промежуточной аттестации качественно разработанная
презентация может быть использована студентом как визуальнокоммуникативная поддержка своего устного выступления в ходе
публичной защиты «е-Портфолио». При этом в качестве параметров
оценивания презентации могут использоваться 2 основных критериальнооценочных блока:
1. Оценка содержания, включающая четко сформулированную цель
работы, понятные задачи и ход работы, достаточно полное и
1
2
Васюкевич В.В. Опыт использования электронных средств поддержки балльнорейтинговой системы оценивания студентов» // Дистанционное и виртуальное
обучение.
М.:
Изд-во
СГУ,
2011,
№
1,
С.
4–24.
URL:
http://elibrary.ru/item.asp?id=22612712.
Панюкова С.В., Гостин А.М., Кулиева Г. Создание веб-портфолио студента:
Методические рекомендации: учеб. пособие. Рязань: Рязанский государственный
радиотехнический
университет,
2013.
22
с.
URL:
https://4portfolio.ru/group/view.php?id=750.
72
грамотное изложение информации, аргументированные выводы.
2. Оценка дизайн-эргономического и технико-технологического
исполнения презентации, включающая: наличие единого стиля
оформления, легкость чтения текста, сочетание фона с текстом и
графикой, хорошо подобранные, оптимальные и одинаковые
параметры шрифта на всех слайдах, выделение ключевых слов в
тексте, усиление эффекта восприятия текстовой части информации
визуальным рядом, общее впечатление от просмотра презентации.
Защита «е-Портфо-лио» студента-практиканта с помощью
презентации может быть дополнена представлением его полной
версии, выполненной на CD/DVD-диске.
По окончании практики «НИР в семестре (рассредоточенная)»
студенты могут принять участие в конкурсах «Лучшая разработка
электронного портфолио индивидуальных достижений студентапрактиканта», «е-Портфолио» и других.
По результатам деятельности магистрантов в рамках практики
«Научно-исследовательская работа в семестре (рассредоточенная) можно
отметить:
внедрение
и
эффективное
сочетание
современных
образовательных технологий («Портфолио», «е-Портфолио», модульное
обучение, дистанционное обучение, модульно (балльно)-рейтинговой
система оценивания достижений студентов) повышает качество и
эффективность научно-исследовательской деятельности студентов.
Литература
1. Васюкевич В.В. Опыт использования электронных средств поддержки
балльно-рейтинговой системы оценивания студентов» [Электронный ресурс]
// Дистанционное и виртуальное обучение. М.: Изд-во СГУ, 2011. № 1. С. 4–
24. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=22612712.
2. Васюкевич В.В. Внедрение электронных учебно-методических комплексов
по дисциплинам в образовательную практику вуза [Электронный ресурс] //
Инновации в образовании, М. 2010. № 2. С. 39–55. URL: http://elibrary.ru/
item.asp?id=13022266.
3. Левитес Д.Г. Педагогические технологии [Электронный ресурс]: учебник. М.:
ИНФРА_М, 2017. 403 с. (Высшее образование: Баклавриат). URL: www.dx.doi.org/10.12737/19993.
4. Панюкова С.В., Гостин А.М., Кулиева Г. Создание веб-портфолио студента:
Методические рекомендации [Электронный ресурс]: учеб. пособие. Рязань:
Рязанский государственный радиотехнический университет, 2013, 22 с. URL:
https://4portfolio.ru/group/view.php?id=750.
5. Положение об организации проведения практики студентов ФГБОУ ВО
«Мурманский арктический государственный университет» [Электронный
ресурс]. URL: http://www. mshu.edu.ru.
73
УДК 37.091
ББК 74.47
А.П. Возженников
ГАПОУ МО «Мурманский индустриальный колледж»
г. Мурманск, Россия
ОПЫТ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ
ШКОЛЬНИКОВ НА БАЗЕ ОРГАНИЗАЦИИ СРЕДНЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассмотрен опыт организации сетевого
взаимодействия между организациями общего и профессионального
образования.
Ключевые
слова:
сетевая
форма,
сетевое
взаимодействие,
профессиональное образование.
A.P. Vozzhennikov
Murmansk Industrial College
Murmansk, Russia
EXPERIENCE OF NETWORK COLLABORATION
IN EDUCATION OF SECONDARY SCHOOL
STUDENTS ON THE BASIS
OF PROFESSIONAL-VOCATIONAL INSTUTITIONS
Abstract. The article considers the experience of organizing the network
interconnection between school and vocational-professional educational institutions.
Key words: network education, network collaboration, vocational education.
Сетевая форма реализации образовательных программ является одной
из наиболее актуальных технологий организации современного учебного
процесса. Правовую основу организации такой формы устанавливает
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской
Федерации»,
согласно
которому
образовательным
организациям разрешается реализовать образовательные программы как
самостоятельно, так и посредством сетевых форм.
Сетевая форма реализации образовательных программ фактически
предполагает освоение обучающимся образовательной программы на базе
нескольких организаций, не обязательно образовательных, но обладающих
ресурсами, необходимыми для осуществления обучения или проведения
учебной и производственной практики. Использование сетевой формы
реализации образовательных программ осуществляется на основании
совместно разработанной и утвержденной образовательной программы, а
также договора, в котором указываются вид образовательной программы,
статус обучающихся, правила приема, распределение обязанностей между
74
организациями, объем используемых в образовании ресурсов и
выдаваемые документы об образовании1.
Сетевая форма не является обязательной и применяется для
повышения либо обеспечения необходимого уровня подготовки
обучающихся. При этом образовательные программы, реализуемые с
применением сетевой формы, обладают рядом преимуществ, как
организационных, так и педагогических. Наравне с возможностью обмена
опытом между организациями и актуализацией образовательных программ
с учетом ресурсного обеспечения, сетевая форма за счет выхода за
пределы своей образовательной организации стимулирует развитие ряда
личностных качеств обучающихся: компетенций устной и письменной
речи, способности адаптации к другой среде, информированности об
имеющихся ресурсах и возможностях. При этом наиболее перспективным
считается подход к подготовке специалистов, способных к
профессиональной деятельности на стыке различных направлений науки и
техники2.
В Мурманском индустриальном колледже (далее – Колледж)
внедрена и развивается сетевая форма обучения по направлению «Работа
на станках с числовым программным управлением». Числовое
программное управление (ЧПУ) – это автоматическое управление станком
при помощи компьютера и программы обработки заготовки. Колледж
реализует развитие данной компетенции в рамках подготовки по одной из
перспективных специальностей «Технология машиностроения», которая
входит в список пятидесяти наиболее востребованных на рынке труда
профессий, разработанный и утвержденный Министерством труда РФ в
2015 г.
В целях поддержки и развития этих специальностей в РФ
организуется ежегодное проведение национального чемпионата
WorldSkills Russia в рамках международного чемпионата WorldSkills, а
также JuniorSkills – программы ранней профориентации, основ
профессиональной
подготовки
и
состязаний
школьников
в
профессиональном мастерстве. Трудность подготовки учащихся школ
состоит как в отсутствии компетентных специалистов, так и в
дорогостоящем оборудовании. Средняя стоимость станка с ЧПУ составляет
порядка 500 тыс. рублей, поэтому сетевая форма обучения – единственно
1
2
Комментарий к главам 1–15 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации» // Экспресс-информация. 2014. № 21;
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»
(с изм. и доп.).
Методические рекомендации по организации образовательной деятельности с
использованием сетевых форм реализации образовательных программ. Приложение к
письму Министерства образования и науки РФ от 28.08.2015 № АК-2563/05.
75
возможный способ подготовки школьников в этой области. К
дисциплинам, на которых базируется обучение работе на станках с ЧПУ,
относятся информатика, математика и технология труда. При этом
обучение теоретическим и практическим основам работы на станках с
ЧПУ
не
требует
углубленных
знаний
по
дисциплинам
естественнонаучного цикла. Для начала обучения достаточно базовых
навыков работы с компьютером, знаний по системам координат на
плоскости и общих понятий о технике безопасности при работе с
техническим оборудованием. Следовательно, обучать основам работы на
станках с ЧПУ можно начиная с 7–8 класса общеобразовательной школы.
На примере работы с обучающимися Гимназии № 10 в 2016/2017 учебном
году
можно
сформулировать
общий
алгоритм
организации
взаимодействия:
1. Заключение договора о сетевом взаимодействии.
2. Выступление преподавателя колледжа на школьном собрании с
предложением принять участие в экскурсии.
3. Организация экскурсии для заинтересованных школьников.
4. Разработка
и
утверждение
образовательной
программы,
адаптированной к специфике класса и школы.
5. Приказ колледжа об организации кружка: назначение преподавателя,
утверждение списка учащихся, расписание.
6. Приказ школы об организации уроков труда на базе колледжа:
назначение преподавателя, утверждение списка учащихся,
расписание.
7. Организация транспорта.
Реализация проекта иллюстрирует следующие характерные признаки
сетевого взаимодействия (по М.М. Чучкевичу)1:
1. Независимость членов сети, то есть независимость Гимназии и
Колледжа, в том числе финансовая и организационная.
2. Множественность лидеров, выраженная в том, что любой участник
образовательной сети является носителем определенного ресурса:
Гимназия предоставляет мотивированных обучающихся, Колледж –
материальную базу и педагогический штат.
3. Наличие объединяющей общеобразовательной цели – воспитание
общечеловеческих ценностей и профессиональная ориентация.
4. Добровольность связей – посещение кружка и проведение занятий
носит исключительно добровольный характер
5. Множественность уровней взаимодействия – взаимодействие
осуществляется не только на юридическом уровне заключения
договора, но и между партнерами по проекту (преподавателем
1
Чучкевич М.М. Сетевые организации: Генезис, структура, управление: дис. … канд.
социол. наук. М., 1999. 137 с.
76
колледжа и учителем гимназии), что позволяет оперативно решать
методологические и организационные вопросы.
По прошествии семестра работы в сетевой форме наблюдаются
исключительно положительные эффекты как со стороны гимназии, так и
со стороны Колледжа. Администрацией гимназии принято решение о
проведении занятий по технологии труда на базе Колледжа, уроки
перенесены на конец учебного дня. Ответственность за присутствие на
занятиях и безопасность по дороге до Колледжа возложена на
преподавателя по дисциплине «Технология труда». Организация
еженедельных выездных уроков сближает учащихся и укрепляет
позитивную атмосферу в классе во время занятий. Некоторые гимназисты
проявляют активный интерес к специальности и помимо участия в
чемпионате JuniorSkills осуществляют осознанный выбор будущей
профессии.
Преподаватель колледжа, задействованный в проведении занятий
кружка, повышает свою компетентность через общение с другой
возрастной аудиторией. В 2017 г. в сетевую форму обучения по
направлению «Работа на станках с ЧПУ» подключилась третья
организация – Мурманский областной центр дополнительного образования
«Лапландия», которая предложила иной способ организации сетевого
взаимодействия – через дополнительное образование. В связи с
положительными эффектами от организации сетевого взаимодействия в
следующем учебном году планируется расширить как сеть
образовательных организаций, так и перечень направлений подготовки.
Литература
1. Комментарий к главам 1–15 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ
«Об образовании в Российской Федерации» // Экспресс-информация. 2014.
№ 21.
2. Методические рекомендации по организации образовательной деятельности с
использованием сетевых форм реализации образовательных программ.
Приложение к письму Министерства образования и науки РФ от 28.08.2015
№ АК-2563/05.
3. Приказ Минтруда России № 831 от 2 ноября 2015 г. «Об утверждении списка
50 наиболее востребованных на рынке труда, новых и перспективных
профессий, требующих среднего профессионального образования».
4. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» (с изменениями и дополнениями).
5. Чучкевич М.М. Сетевые организации: Генезис, структура, управление:
дис. … канд. социол. наук. М., 1999. 137 с.
77
УДК 378.146
ББК 74.480.28
А.В. Власов, В.В. Яценко
ФГБОУ ВО «Мурманский государственный
технический университет»
г. Мурманск, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ
С ПРОГНОЗИРОВАНИЕМ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы применения балльнорейтинговой
системы,
содержащей
прогнозирование
результатов
обучающихся. Проанализированы достоинства и недостатки рейтинговой
системы.
Ключевые слова: балльно-рейтинговая система (БРС), прогнозирование
результатов, мотивация к обучению, студент.
A.V. Vlasov, V.V. Yatsenko
Murmansk State Technical University
Murmansk, Russia
USING OF THE PREDICTIVE RATING SYSTEM
Abstract. The article describes matters of using of the rating system with a prediction of the students’ results. Advantages and disadvantages of the rating system are
analyzed.
Key words: score-rating system, prediction of the results, motivation to learn,
students.
Важнейшей характеристикой высшего образования является
качество подготовки специалистов. Определение качества высшего
образования – сложная многоаспектная проблема, одним из элементов
которой является оценка достижений студентов. Существенная доля
деятельности преподавателей и студентов заключается в работе на
лекционных, семинарских и лабораторных занятиях. Меняется
образовательное пространство, требования работодателей и общества в
целом. Положение, когда студенты принимают пассивную роль в учебном
процессе, а результаты освоения дисциплины выявляются только в ходе
зачетно-экзаменационной сессии, не отвечает требованиям сегодняшнего
дня. Кроме того, в современных образовательных стандартах указано в
необходимости «фиксации хода образовательного процесса, результатов
промежуточной аттестации и результатов освоения программы…»1. В
настоящее время в каждом вузе разработаны положения о балльнорейтинговой системе (БРС), в которых указаны основы расчета рейтингов
и шкала перевода в итоговые оценки.
1
ФГОС ВО 15.03.04 «Автоматизация технологических процессов и производств».
78
Начиная с 2008 г., еще до официального внедрения балльнорейтинговой системы во ФГБОУ ВО «МГТУ», на кафедре «Автоматики и
вычислительной техники» происходила апробация (с последующим
внедрением)
мониторинга
знаний
студентов
специальности
«Автоматизация технологических процессов и производств»1. Разработка
основ
данной БРС проводилась параллельно с постановкой второй части курса
«Микропроцессорные и микроконтроллерные системы управления»,
касающейся
изучения
принципов
работы
современных
микроконтроллеров. Изучение данной дисциплины для студентов
специальности
«Автоматизация
технологических
процессов
и
производств» (и позднее того же направления подготовки с уровнем
бакалавриата) проходит в течение двух семестров. В первом семестре
изучения учебный план содержит курсовую работу, форма
промежуточного контроля – зачет; во втором семестре студентами также
выполняется курсовая работа, а формой контроля является экзамен.
Необходимость внедрения БРС была вызвана снижением общего
уровня и мотивации обучаемых, что проявлялось в уменьшении
посещаемости занятий, плохой подготовке студентов к защитам
лабораторных и практических работ. В целом, такая ситуация приводила к
снижению среднего балла на экзамене. Как одну из причин такого
положения дел можно назвать отсутствие у большинства студентов
данного возраста умения осуществлять прогнозирование своей
успеваемости. Это приводит к откладыванию защит работ и выполнения
курсовых проектов на конец семестра, когда результат подобной стратегии
в виде недопуска к экзамену становится очевидным. Был необходим
инструмент, позволяющий постоянно напоминать студентам об их
текущем успехе, а также помогающий им прогнозировать результаты
своей деятельности.
В ходе занятий одной из задач преподавателя является в
формировании у студентов правильного и положительного отношения к
применению БРС. Обучающиеся должны понимать, что БРС – это не
инструмент принуждения, а удобное средство для самоконтроля
студентов, которое позволит им улучшить свою результативность в
изучении дисциплины за счет улучшения посещаемости занятий,
своевременной и полной сдачи всех форм контроля. Сразу задается
позитивная установка: «на занятиях будет применяться БРС – значит, у
Вас улучшится результат». На первом занятии студентам раздается
инструкция к балльно-рейтинговой системе в печатном и электронном
виде. Условия проговариваются преподавателем вслух, с пояснением
1
Яценко В.В., Власов А.В. Внедрение рейтинговой оценки знаний студентов по
дисциплине «Микропроцессорные системы управления» // Электрон. текст дан. (139
Мб.). Мурманск: МГТУ, 2010.
79
каждого пункта. Пояснение применяемой системы БРС начинается «с
конца» – с итоговой таблицы «Как сумма баллов отразится на экзамене»,
т.к. необходимо сразу вызвать у студентов интерес и мотивировать их к
эффективной работе в рамках БРС:
Рис. 1. Зависимость между набранной студентом суммы баллов
и процедурой проведения экзамена по дисциплине «Микропроцессорные
и микроконтроллерные системы»
В силу сложности изучаемого материала, степень его усвоения
студентами в значительной степени зависит от посещения учащимися
лекционных, лабораторных и практических занятий. Получение баллов по
данному пункту системы формирования оценок является существенным
стимулирующим фактором для студентов. В рамках изучаемой
дисциплины присутствует курсовая работа, и без нее допуск к экзамену
невозможен, поэтому в БРС ей отводится существенная роль. С целью
стимулирования выполнения курсовой в течение всего семестра, в БРС
предусмотрены контрольные точки, на которых проверяется ход
выполнения работы с соответствующим поощрением/отнятием баллов.
80
Отличительной особенностью разработанной системы является
введение в методику расчета баллов «эталонного студента», имитатора
студента-отличника, который все формы контроля сдает вовремя и
посещает каждое занятие. На каждом этапе обучения, зная текущее
значение баллов «эталона» и студента, можно спрогнозировать итоговую
оценку обучаемого в конце семестра. На каждом занятии студентам
распечатывается лист с текущей успеваемостью (рис. 2), где для каждого
студента помимо текущего значения набранных баллов присутствует
прогноз. Это позволяет студенту иметь актуальную информацию о
текущем положении дел и фокусировать собственные усилия по усвоению
учебного материала. Особенно важен этот аспект в начале семестра, где
«сессия далеко» и студенты ведут не столь интенсивную работу. Также
заостряется внимание на ответственности каждого студента перед своей
группой (командой), т.к. лучше всех занимающаяся группа сдает экзамен с
«бонусными билетами» (которые облегчают сдачу экзамена).
Рис. 2. Пример листа текущей успеваемости
Правила БРС не меняются в течение всего семестра. В течение
семестра преподаватель должен поощрять активное участие каждого в
учебном процессе (для особенно отличившихся предусмотрены бонусные
баллы, сверх эталона), тактично стимулировать чувство гордости каждого
обучающегося, подталкивая к улучшению результата, формировать
навыки
тайм-менеджмента,
командной
работы,
способствовать
повышению уровня ответственности.
На заключительном этапе преподаватель подводит общий итог,
оценивает деятельность групп и отдельных студентов, стимулирует
обсуждение среди студентов системы БРС и личной эффективности
(дисциплинированности, активности, ответственности) каждого студента в
течение семестра. Результат от внедрения системы БРС наблюдался с
81
начала ее применения. У студентов повысилась мотивация, резко выросла
посещаемость занятий. У отдельных лиц также наблюдалось соревнование
с эталоном, протекавшее в легкой форме. Как следствие – увеличился
средний балл на экзамене, и, в целом, у преподавателей сложилось
впечатление повышения заинтересованности студентов в изучаемой
дисциплине. Применяемый вариант БРС позволяет не только обеспечить
выполнение требований стандарта относительно фиксации хода
образовательного процесса, но и позволяет сформировать компетенции
ОК-4 (способность работать в команде…) и ОК-5 (способность к
самоорганизации и самообразованию)1. По своей сути, БРС является
попыткой воспроизвести стиль работы преподавателя с большим опытом
работы, который десятки лет читает конкретную дисциплину и знает, какая
форма контроля и когда должна быть выполнена, который постоянно
напоминает студентам об их «долгах» и о том, во что это выльется на
экзамене. Можно предположить, что именно поэтому у значительной
части профессорско-преподавательского состава старшего поколения идея
внедрения балльно-рейтинговой системы не встречает одобрения – по
сути, они и так используют ее элементы в своей работе, просто форма
представления результатов иная. Отсутствие компьютерной системы и
электронного журнала учета учебных достижений обучающихся также
негативно сказывается на отношении к БРС, так как в данном случае
большой объем вспомогательной работы по подготовке и вводу
информации ложится на плечи преподавателей.
Кроме того, БРС в какой-то степени дублирует журналы посещения
занятий и учебные карточки дисциплин. В случае разработки
компьютерной системы имеет смысл объединить эти сущности с тем,
чтобы
сократить объем рутинных операций для преподавателя. В противном
случае для каждого занятия придется ставить посещение каждого студента
в журнал, в учебную карточку и в карту БРС. Технологическая карта
дисциплины согласно БРС должна быть оформлена в понятном студенту
виде, в противном случае большая часть эффекта от использования БРС
теряется.
Следует отметить, что положительный эффект от применения
балльно-рейтинговой системы практически не проявляется в «слабых»
группах, мало заинтересованных в собственном профессиональном росте и
в учебном процессе в целом. Также необходимо отметить, что определение
адекватных значений «весов» по различным формам контроля в
технологической карте дисциплины требует от преподавателя или
большого опыта использования БРС, или значительного времени (порядка
нескольких лет) на подбор их опытным путем. На наш взгляд,
1
ФГОС ВО 15.03.04 «Автоматизация технологических процессов и производств».
82
повсеместное внедрение БРС возможно только спустя несколько лет после
разработки компьютерной системы и электронного журнала учета учебных
достижений обучающихся. Развитие исследований видится в расширении
спектра применения БРС вместе с увеличением количества интерактивных
занятий (неочевидны основы оценки результативности студента на
интерактивном занятии). Также возможно использование БРС для
коррекции дисциплины с точки зрения большей равномерности в подаче
материала и сложности задач.
83
Литература
1. ФГОС ВО по направлению подготовки 15.03.04 Автоматизация
технологических процессов и производств (уровень бакалавритата)
[Электронный ресурс]: федер. стандарт: [принят 12 марта 2015 г.: приказ №
200]. Электрон. дан. URL: http://fgosvo.ru/news/1/1072. Загл. с экрана.
2. Яценко В.В., Власов А.В. Внедрение рейтинговой оценки знаний студентов
по дисциплине «Микропроцессорные системы управления» [Электронный
ресурс] // Электрон. текст дан. (139 Мб.) Мурманск: МГТУ, 2010. 1
оптический диск (CD-ROM). систем. требования: PC не ниже класса Pentium
II;
128 MbRAM; программное обеспечение для просмотра файлов в формате
Adobe PDF 1.5; привод компакт-дисков CD-ROM 2-х и выше. Гос. рег. НТЦ
“Информрегистр” № 0321000362. С. 1368–1371.
84
УДК 378.016:51
ББК 22.1р+74.480
И.М. Лазарева, В.С. Кацуба
ФГБОУ ВО «Мурманский государственный
технический университет»
г. Мурманск, Россия
ВЛИЯНИЕ УЧЕБНОЙ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ОБРАЗОВАННОЙ ЛИЧНОСТИ
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы реализации
современных образовательных стандартов. Определена роль математики и
математической деятельности в формировании профессионально образованной
личности. Проанализированы риски сокращения объема математических
дисциплин в учебных планах подготовки бакалавров. Предложены подходы к
совершенствованию методов преподавания математики в вузе.
Ключевые слова: профессионально образованная личность, роль
математики, учебная математическая деятельность, совершенствование
методов преподавания.
I.M. Lazareva, V.S. Katsuba
Murmansk State Technical University
Murmansk, Russia
THE INFLUENCE OF EDUCATIONAL MATHEMATICAL ACTIVITY
ON SHAPING PROFESSIONALLY EDUCATED PERSON
Abstract. The article discusses problems of implementating modern educational
standards. It also defines the role of mathematics and mathematical activities in the
formation of a professionally educated person; analyzes the risks of mathematical disciplines shortage in the Bachelors curriculum. Approaches to improve the methods of
teaching mathematics in high school are suggested.
Key words: professionally educated person, the role of mathematics, teaching
and mathematical activity, improvement of teaching methods.
Современное
высшее
образование
почти
полностью
регламентируется образовательными стандартами. Всего несколько лет
назад появился стандарт третьего поколения. И вот уже 2 года повсеместно
внедряется стандарт 3+, и на пороге – появление стандарта 4-го поколения.
Анализ этих документов позволяет сделать вывод, что основной целью
новых стандартов является определение образовательного процесса как
процесса формирования компетенций. В свою очередь, степень
сформированности заявленных компетенций становится основным
критерием результативности образования. При этом в обществе ожидается,
что по окончании вуза молодые люди окажутся образованными,
85
профессионально успешными личностями. Можно ли достичь этого,
ориентируясь только на формулировки компетенций в образовательных
стандартах?
Если поверхностно посмотреть, например, на список компетенций в
стандарте подготовки бакалавра по направлению 44.03.01 «Педагогическое
образование», то слово «математика» или «математический» встретишь
лишь однажды: одна из общекультурных компетенций звучит так: ОК-3 –
владеть
«способностью
использовать
естественнонаучные
и
математические
знания
для
ориентирования
в
современном
информационном пространстве». Но если взглянуть более серьезно, то
становится очевидным, что формирование компетенций, в которых
базовыми словами являются «анализ», «исследование», «проектирование»
и т.п., практически невозможно при отсутствии математического
образования. А если вдуматься, то формирование и сугубо философских и
исторических компетенций также становится проблематичным.
Содержание учебного плана, то есть набор изучаемых дисциплин, в
настоящее время никак не регламентируется. Необходимо реализовать
определенное количество зачетных единиц и все. Поэтому наполнение
учебного плана – это широкая возможность и полная ответственность его
разработчиков. Такая возможность в сочетании с современными
требованиями к организации учебного процесса часто приводит к
сомнительному решению снизить сложность изучаемых дисциплин. И как
результат дисциплина «Математика» сводится к минимуму в учебных
планах педагогов и психологов, исчезает совсем – у юристов! Значительно
сокращаются часы на изучение математических дисциплин у экономистов
и менеджеров. Сокращение (вплоть до нуля) учебной нагрузки по
математическим дисциплинам в вузе накладывается на аналогичное
отношение к изучению математики в средней школе, что еще больше
усугубляет ситуацию. Отсутствие полноценной математической
деятельности обучающихся отрицательным образом влияет на результаты
их профессионального образования.
Принято считать, что знание математических методов и умение их
применять формирует логику, абстрактное мышление и т.п. Это
действительно так, но не только. Многие выдающиеся математики
отмечали важный общеобразовательный эффект занятий математикой, без
которого невозможно формирование профессиональной личности. В
известной статье А.Я. Хинчина в журнале «Математика в школе» глубоко
проанализированы и выделены основные аспекты влияния математики на
образование в школе и вузе1.
Прежде всего, математическая деятельность формирует культуру
1
Хинчин А.Я. О воспитательном эффекте уроков математики // Математика в школе.
2015. № 7. С. 37–56.
86
мышления. Именно деятельность по доказательству утверждений,
решению задач, исследованию графиков и т.п., позволяет освоить очень
важный навык – полноценность аргументации. Подобное умение дает
возможность студентам в профессиональной сфере обращать внимание на
незаконные обобщения и необоснованные аналогии, использовать полноту
дизьюнкций, полноту и выдержанность классификации.
Математически образованный человек обладает стилем мышления,
характерными чертами которого являются: наличие жесткой логической
схемы рассуждения; лаконизм, стремление находить кратчайший
логический путь, ведущий к заданной цели; четкая расчлененность хода
рассуждений; точность в использовании терминологии и символики.
Представленные выше умения и навыки должны быть результатом
математической деятельности в средней школе. Стоит обратить внимание
на социальное влияние математической деятельности, так как существует
«возможность
обратного
влияния
на
социальные
процессы.
Действительно, имея опыт доказательства от противного и опыт решения
задач методом перебора (вариантов), индивиду легче стать на точку зрения
оппонента, что открывает альтернативу силовому варианту согласования
противоположных позиций. Отсюда следует, что в случае разрушения
математического образования интеллектуальная база толерантности может
сузиться»1.
Если иметь значительный опыт преподавания профессиональных
дисциплин, то становится заметным полная несостоятельность студентов
старших курсов. За редким исключением они не способны к
самостоятельной
образовательной
деятельности.
Выполнение
практических работ возможно только при наличии шаблона, образца.
Теоретические знания демонстрируются на очень низком уровне ответов
на тестовые задания, профессиональный диалог практически не строится.
В результате они выходят на производственную практику, не умея в
короткие сроки сориентироваться в новом пространстве, получить
необходимую информацию и сформулировать результаты. Отчеты по
такой работе очень скудные и ограниченные. С таким багажом студенты
подходят к итоговой аттестации, которая должна подтвердить
сформированность заявленных в образовательном стандарте компетенций.
Но поставить цель, определить методы решения, профессионально описать
и проанализировать результаты работы становится непосильной задачей.
Собственная
несостоятельность
делает
будущих
выпускников
неуверенными в профессиональной среде и, как следствие, многие не идут
работать по специальности или занимают рабочие места, которые ниже их
предполагаемой квалификации. Исходя из сказанного ранее очевидно, что
1
Ермаков В.Г. История математики и современное математическое образование //
Известия Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. 2014. № 2
(83). С. 67–72.
87
это является, в том числе и следствием недостаточности математической
деятельности в нынешнем профессиональном образовании. Таким
образом, можно сформулировать следующие выводы и предложения:
1. Математика как базовый предмет должна найти свое место во всех
учебных планах высшего образования.
2. При этом изучение математики должно быть мотивированным, то
есть освоение каждого включенного в дисциплину раздела должно
начинаться с объяснения «для каких целей этот раздел появился на
свет, и почему знание его важно для личности»1.
3. Необходимо приложить усилия к разработке новых более
эффективных методов как представления математического
материала, так и интересных подходов к прикладной
математической деятельности. Основным критерием при этом может
быть доступность для усваивания знаний студентами начальных
курсов2.
4. При сохраняющейся важности математических знаний более
значимым в настоящее время становиться наличие «математического
подхода, математических методов и математического типа
мышления»3.
Литература
1. Тихомиров В.М. Синтетический курс математики // Математика в высшем
образовании. 2014. № 12. С. 15–40.
2. Хинчин А.Я. О воспитательном эффекте уроков математики // Математика в
школе. 2015. № 7. С. 37–56.
3. Ермаков В.Г. История математики и современное математическое
образование // Известия Гомельского государственного университета имени
Ф. Скорины. 2014. № 2 (83). С. 67–72.
4. Казарян С.С., Навоян В.Х., Пашоян С.А. О некоторых особенностях
преподавания теории матриц на естественных факультетах вуза // Труды
Международной научной конференции 24–29 марта, Цахкадзор, 2014. Том II:
Образование, наука и экономика в вузах и школах. Интеграция в
международное пространство. C. 51–52.
5. Мкртчян М.А. Проблема определения сущности математики и смысл
1
2
3
Тихомиров В.М. Синтетический курс математики // Математика в высшем
образовании. 2014. № 12. С. 15–40.
Казарян С.С., Навоян В.Х., Пашоян С.А. О некоторых особенностях преподавания
теории матриц на естественных факультетах вуза // Труды Международной научной
конференции 24–29 марта, Цахкадзор, 2014. Том II: Образование, наука и экономика
в вузах и школах. Интеграция в международное пространство. C. 51–52.
Мкртчян М.А. Проблема определения сущности математики и смысл
математического образования // Труды Международной научной конференции 24–29
марта, Цахкадзор, 2014. Том II: Образование, наука и экономика в вузах и школах.
Интеграция в международное пространство. C. 16–19.
88
математического образования // Труды Международной научной
конференции
24–29 марта, Цахкадзор, 2014. Том II: Образование, наука и экономика в
вузах и школах. Интеграция в международное пространство. C. 16–19.
89
УДК 159.955:159.9.072
ББК 88.251.31-70
С.Г. Вильдфанг
Европейский Университет прикладных исследований
г. Габмуог, Германия
М. Рана
Университет им. Х. Шмидта
г. Габмуог, Германия
С.В. Мирошников
ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный университет»
г. Санкт-Петербург, Россия
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕСТЫ И МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ
ИНТЕЛЛЕКТА В ЕВРОПЕ
Аннотация. В данной статье представлен обзор наиболее
распространенных тестов интеллекта. Помимо теоретических основ
разработки и применения тестов, рассматриваются их технические
характеристики и область применения, использование тестов интеллекта в
России обсуждается и критически подвергается сомнению.
Ключевые слова: интеллект, психологические тесты, тесты
интеллекта, коэффициент интеллекта (IQ).
S.G. Wildfang
Euro-FH, University of Applied Sciences
Hamburg, Germany
M. Rana
Helmut-Schmidt-University
Hamburg, Germany
S.V. Mirochnikov
Universty of Sankt-Petersburg
Sankt-Petersburg, Russian
ASSESSMENT PRACTICE AND CURRENTLY
USED INTELLIGENCE TESTS IN EUROPE
Abstract. In this text, an overview of common intelligence tests is given. In addition to the fundamentals for the development and application of tests, the most wellknown tests are addressed with regard to their specifications and fields of application.
Finally, the use of intelligence tests in Russia is discussed and critically questioned.
Key words: intelligence, psychological tests, intelligence tests, intelligence quotient (IQ).
An intelligence test is an instrument of psychological diagnosis for measuring the intelligence of a person. Usually it is a practical combination of several
subtests that form a test battery. As intelligence and its domains can be defined
in various ways, there are also different intelligence tests. It is assumed in this
90
connection that differences in performance in intelligence tests also reflect differences in cognitive capability in everyday life (Eysenck, 1972; Precke & Brüll,
2008). The so-called intelligence quotient (IQ) is determined as result of some
of these tests. Colloquially, therefore, intelligence tests are also known as IQ
tests. (MacKintosh, 1998; Weber & Rammsayer, 2012). Intelligence tests are in
some instances controversial. This is due, among other reasons, to their links
with eugenics after 1945 and also to their alleged lack of objectivity (Gould,
1996, 1999). The following intelligence tests are frequently employed in Germany, Austria and Switzerland:
1. Wechsler Adult Intelligence Scale (Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für
Erwachsene, or HAWIE), referred to simply as WAIS-IV since 2013.
2. Wechsler Intelligence Scale for Children between the ages of 6 and
17 (Hamburg-Wechsler-Intelligenztests für Kinder und Jugendliche
(WISC-IV, previously HAWIK IV).
3. Adaptive Intelligence Diagnosticum 3 (AID 3).
4. Intelligence Structure Test 2000 R (I-S-T 2000R).
5. Berlin Intelligence Structure Test (BIS-4) and Berlin Intelligence Structure Test for Adolescents.
6. Diagnosis of giftedness and high giftedness (BIS-HB).
7. Snijders-Oomen Nonverbal Intelligence Test (SON).
8. Intelligence and Development Scales (IDS).
9. Performance Testing System (LPS).
10.Stanford Intelligence Test.
11.Basic Intelligence Scale 3 (CFT 3).
12.Wilde Intelligence Test 2 (WIT 2).
13.Standard Progressive Matrices (SPM).
14.Viennese Matrices Test 2 (WMT-2).
15.Bochumer Matrices Test, Standard (BOMAT).
Intelligence, as the object being measured by these tests, is a non-directly
measurable social construct (Myers, 2008). Determining intelligence by means
of intelligence tests is always fraught with a certain random measurement error
(Kubinger, 2009). There is no intelligence test that encompasses all sub-areas of
intelligence. Nevertheless, the result of almost every test is expressed as the intelligence quotient (IQ). According to Asendorpf (2009), the intelligence construct forming the basis for classical intelligence tests can be characterised as
follows: “Intelligence is what is measured by intelligence tests which are designed so that they predict the level of education as well as possible, or put succinctly: intelligence tests measure the ability to achieve a high level of education.” (Asendorpf, 2009) Other significant dimensions of personality, such as
emotional intelligence, are not covered by common intelligence tests.
Authors of intelligence tests design their tests according to implicit assumptions or on the basis of existing intelligence theories. It can be assumed that
various intelligence tests measure different areas of intelligence. Some methods
91
use greatly differing subtests/different item forms (IST 2000, BIS) while others
use very homogenous, yet particularly representative item forms (Mental Speed,
CFT 3, matrices tests). Also, some methods are designed particularly for measuring general intelligence (IST), while others are more geared toward the specific development of individual intelligence factors (WIT, LPS). Intelligence tests
in practice are frequently systematised according to intelligence theory orientation (Kubinger, 2009). Alfred Binet and Théodore Simon, whose fundamental
ideas are reflected in all modern tests, published the first psychometric intelligence test in 1905. It was based on the idea that high intelligence means, first
and foremost, the capabilities for good judgement, comprehension and reasoning. These capabilities were deemed to be reflected in the way a person masters
a task at hand. Binet and Simon (1905) did not, unlike Galton, start from the assumption that intelligence is a general quality. Intelligence for them was, rather,
the average of a number of independent capabilities.
The two-factor theory of intelligence dates back to Spearman (1904,
1927). Its point of origin was his observation of substantial positive correlations
between performances in various tests. According to Spearman, every measure
of intelligence is based on two factors: a specific factor S, and a factor which he
refers to as general intelligence (g factor). The author of the WAIS/HAWIE
(Hamburger Wechsler Intelligenztest für Erwachsene) and WISC/HAWIK
(Hamburger Wechsler Intelligenztest für Kinder) intelligence tests, David
Wechsler, defined intelligence as the aggregate or global capability of the individual to act purposefully, to think rationally and to deal effectively with his/her
environment (Wechsler, 1964). The subdivision of intelligence into verbal intelligence and performance intelligence made by Wechsler in the original version
is only one of the many subdivisions that are possible for this complex construct.
It is not based upon a theory but is, rather, pragmatically motivated; alternative
concepts, therefore, are by no means ruled out. Group factor models combine
the assumption of a g factor, as represented by Spearman, with Thurstone’s concept of primary factors of intelligence (Weber & Rammsayer, 2012). Cattell, in
contrast to Spearman, was of the opinion that the g factor could be subdivided
into two separate components: fluid intelligence and crystallised intelligence.
These capabilities are measured especially in the tests developed by Alan S.
Kaufmann (Kaufman Assessment Battery for Children, K-ABC), in which it is
possible to differentiate between fluid intelligence, crystallised intelligence and
skills (spelling, acquired knowledge of the environment).
Thurstone differentiates between seven basic capabilities or primary factors of intelligence which he refers to as “primary mental abilities” and considers largely independent of one another: memory, number, perceptual speed, reasoning, space, verbal comprehension, and word fluency (Weber & Rammsayer,
2012). Multifactor concepts are based on models developed by Thurstone or
Jaeger and measure various subcomponents of intelligence. In German-speaking
regions, intelligence tests of this type include: Berlin Intelligence Structure Test
92
(BIS-4), Intelligence Structure Test (I-S-T 2000R) and Wilde Intelligence Test
Version 2 (WIT-2). For economic reasons, tests are frequently used which can
be conducted with several participants simultaneously. Many intelligence tests
are suitable for use not only on an individual basis but also as group tests. The
mentioned intelligence tests are suitable for the age group from 3 to 74 and have
been published in several languages (*non-verbal):
Field of Application
Wechsler Adult Intelligence Scale
(HAWIE)
Wechsler Intelligence Scale for
Children (HAWIK)
Adaptive Intelligence Diagnosticum 3
(AID 3)
Children and Adolescents
adolescents and adults
16 to 74
5 to 16
6 to 15; 11
Intelligence Structure Test 2000R
(I-S-T 2000R)
Age 15 and
older
Berlin Intelligence Structure Test
(BIS Test)
Berlin Intelligence Structure Test for
Adolescents: Diagnosis
of giftedness and high giftedness
(BIS-HB)
Snijders-Oomen Nonverbal
Intelligence Test (SON, SON-R)*
Intelligence and Development Scales
(IDS)
Performance Testing System (LPS)
German, English
–
German,
English, Russian
German,
English,
Turkish,
Japanese,
Russian
German,
English, Czech,
Lithuanian,
Bulgarian,
Dutch, Danish,
Russian
–
–
+
German
+
12 to 16
German
+
6; 0 to 40;
11
German, Dutch,
French, Slovak,
English, Czech,
Danish
–
German, English
–
German
–
9 to 50
Basic Intelligence Scale 3 (CFT 3)*
Age 14 and
older
14 to 42
93
Group
Test
Age 16 and
older
5 to 10
Wilde Intelligence Test 2 (WIT 2)
Standard Progressive Matrices
(SPM)*
Viennese Matrices Test 2
(WMT-2)*
Bochumer Matrices Test, Standard
(BOMAT)*
Language
German,
English,
Spanish,
Japanese,
Croatian
German
+
–
German
+
Age 14 and
older
German
+
Age 14 and
older
German,
English, Dutch,
French,
Swedish,
Czech, Italian
+
Psychological tests are used as tools for optimal decision-making in regard to various diagnostic problems. Gauging intelligence can be helpful, for instance, for predicting professional success or vocational aptitude (personnel selection or careers advice) or for recommending a particular school education or
course of study. Various clinical problems (afflictions such as dementia or intelligence impairments, application of vocational rehabilitation measures) may also
make intelligence testing necessary (Keith & Stanovich, 2009; Preckel & Brüll
2008). Intelligence tests are used in all fields of psychological diagnosis.
Field of Application
Health
Law
Industrial-organisational
psychology
Education
Research
Institutions
Psychological / psychotherapeutic
practices, clinics, hospitals
Practices and centres for forensic
psychology
Federal Employment Agency, educational institutions,
recruitment agencies
Kindergartens, schools,
psychological centres,
psychological counselling centres
Universities, research institutes
Intelligence Tests
SON, HAWIE, AID, IST,
WIT, BIS
HAWIE/HAWIK, AID, IDS,
IST, WIT, SPM, BIS
IST, WIT, BOMAT, CFT,
SPM, AID, WMT
HAWIK, AID, IDS, IDS,
BIS, SON
HAWIE/HAWIK, AID, IDS,
IST, WIT, SPM, BIS
The necessity of assessing the intelligence level of a patient arises particularly in clinical examinations. As an intelligence test of 1 to 2 hours duration is
not practicable in such cases, there is a preference in the clinical domain for
short tests. One such tried and proven short test is, for example, the MultipleChoice Vocabulary Intelligence Test (Mehrfachwahl-Wortschatz-IntelligenzTest – MWT) developed by Lehrl. In 1938 a nonverbal, culture-independent
method (Progressive Matrices) was developed by Raven, designed to rule out
any distortions for test subjects from foreign cultures. The hope of creating culture-independent tests was not fulfilled, however, as critics of intelligence tests
promulgated good reasons why it is not possible to reduce culturally different
styles of thinking and cultural experiences solely to differences in language. It
emerged that a residue of “cultural confounding variables” also remains in largely nonverbal tests (Süß, 2003). There are a number of preconditions whose nonobservance leads to intuitively wrong results in intelligence tests. Languageoriented IQ tests, for example, require the test person to have a good command
of the language in which the questions are asked. Children of certain groups of
immigrants often do badly in this regard (Wilson & Grylls, 1980).
For such cases additional nonverbal tests have been developed, such as
SPM (Raven Standard Progressive Matrices) or the Culture Fair Test (CFT). The
CFT is also suitable for people with few cultural skills (Ortiz & Dynda, 2005).
The latest version of CFT-20 R also includes an optional (i.e. voluntary) vocabulary test in addition to a number sequence test which are designed to measure
94
the ability for logical reasoning, linguistically and mathematically. The
SON-R 5 ½ – 17 test and the Bochumer Matrices Test (BOMAT) are further examples of nonverbal intelligence tests. The success of nonverbal intelligence
tests is, nevertheless, also dependent on culture (Ortiz & Dynda, 2005).
Commonly used intelligence tests achieve a good degree of reliability in
most cases. Criterion validity and predictive validity in regard to school grades are
also good in the majority of cases. This is because the validity of the tests is designed from the outset to be able to identify the differences between pupils with
a higher- or a lower-quality general education at various types of schools. A test has
thus proven its worth over the long term particularly if the success achieved in
school correlates with the results achieved in IQ tests (Keith & Stanovich, 2009).
Intelligence tests are standardised according to age group and, as appropriate, according to other characteristics such as school-leaving qualifications.
Some authors speak of so-called calibration tests. In most cases this standardisation takes place separately for individual countries (including in Germanspeaking regions). Hence, transnational comparisons are quite limited. Intelligence tests need to be recalibrated on a regular basis because average measured
intelligence changes over the course of time (Teasdale & Owen, 2005; Sundet,
Barlaug & Torjussen, 2004).
Adaptive testing is frequently used for computer-based psychological
tests. During the testing the test persons are not confronted with all questions or
tasks, but only with those suited to their level. This makes it possible to collect
sufficient information more rapidly in order to more accurately ‘place’ the test
person in regard to the characteristic of interest. This improves the test efficiency. Another advantage of adaptive testing is an increase in measurement efficiency, which in most cases is considerable. There are, also, positive effects on
measurement validity to be noted (Moosbrugger & Kelav, 2012). Developing
an adaptive test is to be rated as complicated. Besides developing and calibrating
a suitable item pool, it is necessary to specify a commensurate algorithm for the
subject and field of application and to translate it into a computer programme
(Moosbrugger & Kelava, 2012). A typical representative of adaptive testing is
the AID 3 test battery (Adaptive Intelligence Diagnosticum 3).
In Russia for research of intelligence mainly foreign techniques adapted in
1970–1990 are used.
Old versions of several known tests are most widely used:
1. Structure of Intelligence test of David Wechsler (USA), adult and children’s versions of the test.
2. The Structure of Intelligence test of Rudolf Amtkhauer (Germany) is
more often used for career guidance and professional selection.
3. Test of Progressive matrixes of John Raven (Great Britain).
4. Cultural and free test of intelligence of R. Kettell (USA).
5. The Short Selection Test (SST) of R. Vanderlik for diagnostics of the
general abilities.
95
These adapted tests have the outdated standard data (collected of
20–50 years ago), but, nevertheless, are widely used. The second block of the
used tests of intelligence consists of the tests developed in Russia, for example,
the school test of intellectual development (ШТУР), universal intellectual the
test (УИТ СПЧ) and the Teenage intellectual test (ПИТ СПЧ). The corresponding scales are included also into the multiple-factor test of an assessment of psychomotor development of the child “Development Scale Longitude”. In spite of
the fact that these are more modern tests with actual regulatory base, they are
applied much less than widely known international tests.
The third block of tests, the least known and narrowly used, are made by
the specialized tests for selection of the personnel developed by consulting firms
and large recruitment agencies. There are not enough Russian texts for frequent
use. Generally experts are guided by the well-known international tests that may
be used for comparison with the results of other researches (described in articles
and monographs). As foreign tests, the main requirement is existence of norms
for the Russian population. Important advantage is also existence of average data for groups with the certain diagnosed deviations in development. Depending
on a field of activity and tasks of the organization, psychologists use tests of intelligence for different tasks:
• in child care facility (the advisory center, kindergarten) – the direction in
specialized group or kindergarten for children with problems in psychological development;
• at school – selection of an educational route (the general level of complexity of the program, specialization in profound studying of separate
subjects, the direction in specialized school for children);
• in the specialized pedagogical and medical institutions working with the
children and adults having considerable mental problems (for example,
psychoneurological houses boarding schools) – an assessment of degree
of safety of intelligence of children and adults, use of tests as a part of
psychiatric examination, examination of readiness for independent life out
of a boarding school;
• in the commercial or production organization, at labor exchanges – staff
recruitment, formation of a personnel reserve;
• in specialized pedagogical institutions and clinics – the additional instrument of statement of the diagnosis.
On the volume of use of tests of intelligence the largest is education and
psychology of professional activity. Thus in education on the first place – specialized institutions, for example, for children with problems in development
where examinations of a level of development of various psychomotor functions
of the child are conducted 1–2 times a year. Age surveyed in the educational
sphere, as a rule, from 2 to 16 years. Outside this range examinations are also
conducted, but rarely. In the sphere of work with company personnel HR departments often use intelligence tests as the most important predictor of profes96
sional success of the person. Here testing is held with all age ranges, but more
often with rather young candidates for a position.
In all organizations the main customer of testing is administration. But in
educational institutions the received estimates are used first of all by teachers
and psychologists for planning of the work, for consultation of parents, and in
HR departments of the organizations – received estimates are used by administration for the solution of organizational and personnel tasks. It defines a testing orientation: in educational institutions generally orientation to identification
of problems of development, for carrying out correctional training. In work with
adults the main purpose is testing for selection, but not for providing recommendations about personal development. Testing for recommendations about
choice of profession is used in the senior classes of school and labor exchanges.
In specialized pedagogical and medical institutions testing of intelligence is also
used, first of all as the additional instrument of statement of the diagnosis.
Thus, in general, tests of intelligence are used mainly for non-clinical
tasks (selection, etc.), on the second place – subclinical tasks (definition of existence of problems in development). It doesn’t exclude use of tests of intelligence in clinic, but in smaller volumes. The way of carrying out a test (individual or group) is also important. As a rule, an advantage is group testing. Individual testing and the corresponding tests (for example, Wechsler) is more often
used with those examinees for whom testing in group is impossible or the most
exact and full inspection is necessary (children of preschool age, children, teenagers and adults with problems in development, clinical inspections).
As for nonverbal or verbal type of tests, there is no unambiguous preference here. Moreover, in many used tests there are both verbal, and nonverbal
scales (Wechsler, Amthauer). The persons who do not speak Russian, as a rule,
practically don’t pass the test – don’t participate in selection for work making
any great demands. If they are children of immigrants, testing for them may then
be replaced with interview.
References
1. Asendorf, J. (2009). Persönlichkeitspsychologie. Berlin, Heidelberg: Springer
Medizin.
2. Cattell, R.B. & Weiß, R.H. (1971). CFT 3. Grundintelligenztest Skala 3. Testmanual. Göttingen: Hogrefe.
3. Eysenck, H.J. (1972). Intelligenztest. Hamburg: Rowohlt.
4. Formann, A.K., Waldherr, K. & Piswanger, K. (2011). WMT-2. Wiener MatrizenTest-2. Testmanual. Göttingen: Hogrefe.
5. Gould, S.J. (1996). The Mismeasure of Man. New York: Norton.
6. Gould, S.J. (1999). Der falsch vermessene Mensch. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
7. Groffmann, K.J. (1964). Die Entwicklung der Intelligenzmessung. In R. Heiss
(Hrsg.). Psychologische Diagnostik. Hogrefe: Göttingen.
8. Horn, W. (1983). LPS. Leistungsprüfsystem. Testmanual. Göttingen: Hogrefe.
97
9. Hossiep, R. & Hasella, M. (2010). BOMAT. Bochuner Matrizentest Standard.
Testmanual. Göttingen: Hogrefe.
10. Jöger, A.O., Süß, H.-M. & Beauducel, A. (1997). BIS-Test. Berliner Intelligenzstruktur-Test. Testmanual. Göttingen: Hogrefe.
11. Keith, E. & Stanovich, K.E. (2009). What Intelligence Tests Miss: The Psychology
of Rational Thought. Yale University Press.
12. Kersting, M. (2008). Wilde-Intelligenztest 2. Testmanual. Göttingen: Hogrefe.
13. Kubinger, K.D. (2009). Psychologische Diagnostik: Theorie und Praxis psychologischen Diagnostizierens. Göttingen: Hogrefe.
14. Kubinger, K.D. & Holocher-Ertl, S. (2014). AID 3. Adaptives Intelligenz Diagnostikum 3. Testmanual. Göttingen: Hogrefe.
15. Liepmann, D., Beauducel, A., Brocke, B. & Amthauer, R. (2007). I-S-T 2000R.
Intelligenz-Struktur-Test 2000R. Testmanual. Göttingen: Hogrefe.
16. MacKintosh, N.J. (1998). IQ and Human Intelligence. Oxford: Oxford University
Press.
17. Moosbrugger, H. & Kelava, A. (2012). Testtheorie und Fragebogenkonstruktion.
Berlin, Heidelberg: Springer Medizin.
18. Myers, D.G. (2008). Psychology. Heidelberg: Springer.
19. Ortiz, S.O. & Dynda, A.M. (2005). Use of intelligence tests with culturally and linguistically diverse populations. In Flanagan D.P. & Harrison, P.L. (Hrsg.). Contemporary intellectual assessment. New York: Guilford Press.
20. Preckel, F. & Brüll, M. (2008). Intelligenztests. München: Reinhardt.
21. Raven, J.C. (1938). Progressive Matrices. London: Lewis.
22. Rosemann, H. (1979). Intelligenztheorien. Rowohlt Verlag.
23. Süß, H.-M. (2003). Culture fair. In Kubinger, K. D. & Jäger, R. S. (Hrsg.).
Stichwörter der Psychologischen Diagnostik. Weinheim: Beltz.
24. Sundet, J.M., Barlaug, D.G. & Torjussen, T.M. (2004). The end of the Flynn effect? A study of secular trends in mean intelligence test scores of Norwegian conscripts during half a century. Intelligence, 32, 349–362.
25. Teasdale, T.W. & Owen, D.R. (2005). A long-term rise and recent decline in intelligence test performance: The Flynn Effect in reverse. Personality and Individual
Differences, 39, 837–843.
26. Tellegen, P.J., Laros, J.A. & Petermann, F. (2012). SON-R 6-40. Non-verbaler Intelligenztest. Testmanual. Göttingen: Hogrefe.
27. Weber, H. & Rammsayer, T. (2012). Differentielle Psychologie – Persönlichkeitsforschung. Göttingen: Hogrefe.
28. Wechsler D. (2010). WISC-IV. Manual. Frankfurt am Main: Pearson Assessment.
98
РАЗДЕЛ 2. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ
ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УДК 316.64:37
ББК 88.532
М.В. Светлова
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ КАК ФАКТОР
ФОРМИРОВАНИЯ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ СТЕРЕОТИПОВ
СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация. В статье рассматриваются теоретические аспекты
исследования ценностных ориентаций и поведенческих стереотипов,
обоснована необходимость исследований взаимосвязи данных феноменов у
субъектов образовательной организации и представлена проблематика
исследований в данной области.
Ключевые слова: ценности, ценностные ориентации, поведенческие
стереотипы, субъекты образовательной организации.
М.V. Svetlova
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
VALUE ORIENTATIONS AS A FACTOR
OF FORMING BEHAVIOR STEREOTYPES OF EDUCATIONAL
ORGANIZATION SUBJECTS
Abstract. The article is devoted to the theoretical aspects of value orientations
and behavior stereotypes research. Necessity of the subjects of educational organization phenomenon intercommunications researches is proven. The range of related research problems is presented.
Key words: values, value orientations, behavior stereotypes, subjects of educational organization.
В связи с реализацией в настоящее время долгосрочных стратегий
социально-экономического развития Российской Федерации одной из
ключевых задач является совершенствование системы образования, в том
числе внедрение инновационных форм управления образованием и
инновационных образовательных технологий, повышение качества
образования. Возможность такого совершенствования и его успешность во
многом определяется системой представлений, ценностей, норм и правил
поведения,
сложившихся
в
образовательной
организации
и
обусловливающих степень благоприятности социально-психологической и
99
образовательной среды. Благоприятная социально-психологическая и
образовательная
среда
является
условием
эффективности
образовательного процесса.
Участие в ее формировании способствует повышению культурного и
профессионального уровня всех субъектов образовательной организации,
развитию их творческих способностей и оптимизации индивидуальной
инновационной деятельности. Поэтому, становится очень важным
формирование системы ценностей, установление тех норм поведения,
которые будут способствовать преодолению поведенческих стереотипов и
не
препятствовать
формированию
благоприятной
социальнопсихологической и образовательной среды. Это определяет необходимость
изучения взаимосвязей поведенческих стереотипов и ценностных
ориентаций субъектов образовательной организации.
Согласно новейшему философскому словарю, под ценностными
ориентациями понимаются элементы внутренней (диспозиционной)
структуры личности, сформированные и закрепленные жизненным опытом
индивида в ходе процессов социализации и социальной адаптации,
отграничивающие значимое (существенное для данного человека) от
незначимого (несущественного) через (не) принятие личностью
определенных ценностей, осознаваемых в качестве рамки (горизонта)
предельных смыслов и основополагающих целей жизни, а также
определяющие приемлемые средства их реализации1. В социальной
психологии понятие «ценностные ориентации» не имеет однозначной
трактовки и используется в двух значениях: как идеологические,
политические, моральные, эстетические и другие основания оценок
субъектом действительности и ориентации в ней; и как способ
дифференциации объектов индивидом по их значимости.
Первый подход нашел свое отражение в работах Д.Н. Узнадзе,
И.С. Кона и других авторов. Данные авторы рассматривают понятие
«ценностных ориентаций» как важнейших компонентов социальной
среды, из которых вытекают те нормы, которыми руководствуется
социальные субъекты. В данном случае ценностные ориентации
выступают связующим звеном между ценностями общества и духовным
миром личности. При этом регулятивная функция норм состоит в том, что
они регулируют поведение людей, задают образцы их взаимодействий и
взаимоотношений.
Второй подход представлен работами В. Франкла, А.Н. Леонтьева,
А.Г. Асмолова и другими. Данные авторы определяют ценностные
ориентации
личности
как
личностные
смыслы,
т.е.
индивидуализированное отражение действительного отношения личности
к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность,
1
Грицанов А.А. Новейший философский словарь. Минск: Книжный Дом. 2003. 1280 с.
100
осознаваемое как «значение-для-меня» усваиваемых ею безличных знаний
о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые
людьми, социальные нормы, роли, ценности и идеалы1. Важнейшей
особенностью личностных смыслов является их производность от места
человека в системе общественных отношений и его социальной позиции.
Перемена социальной позиции влечет за собой переосмысление и
глубокую перестройку всей совокупности его личностных смыслов.
Таким образом, ценностные ориентации обнаруживаются в целях,
идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности, в том
числе в ее социальном поведении. Причем система ценностных
ориентаций личности формируется в конкретных социально-исторических
условиях и отражает актуальные ценности определенного общества,
связанные с общим экономическим и культурным уровнем его развития.
Существуют различия между понятиями «ценностные ориентации» и
«ценности». Под последними понимаются некие идеальные цели
общества, социальных групп или личности, которые задают направление
действиям и помыслам людей, служат эталонами для оценки и сравнения
желаемого и действительного. На протяжении всей истории исследования
проблемы ценностей данный феномен рассматривался под различными
углами зрения: относительности (субъективности) ценностей (Т. Гоббс, И.
Бентам);
субъективной
идеалистической
ценности
(Д.
Юм);
рационалистической «абсолютной ценности» (И. Кант); ценности как
критерия этического в поведении человека (Р.Г. Лотце и др.); идеального и
абсолютного характера сферы ценностей, определяемого через понятие
имеющей божественное происхождение духовности (В.С. Соловьев, Н.А.
Бердяев, Н.О. Лосский); мнимости моральных ценностей (Ф. Ницше);
ценности как меновой стоимости товара (К. Маркс), а также
классификации ценностей (Г. Риккерт и др.) и другие.
Однако рассмотрение данной проблемы под этими углами зрения
осуществлялось, скорее, с философской точки зрения, а не с
психологической. Рассмотрение с философской точки зрения предполагает
учет этических аспектов данной проблемы, соотношения идеального и
материального, рационального и иррационального, субъективного и
объективного, в то время как с психологической точки зрения – учет
потребностно-мотива-ционной сферы человека.
На сегодняшний день предложены различные классификации
ценностей (Н.И. Лапин, Ф. Патаки, О.Г. Дробницкий Д. Хокинс, Р. Бест и
К. Кони, М. Рокич, Д.А. Леонтьев), среди которых выделяются
абсолютные и относительные, объективные и субъективные, идеальные и
реальные, личные и групповые, индивидуальные и социальные и др. М.
Рокич разделяет личностные ценности на два класса: терминальные
1
Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. 800 с.
101
(ценности – цели) и инструментальные (ценности – средства)1. Первые
представляют собой убеждения человека в том, конечная цель
индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться, а
последние – убеждения человека в том, какой-то образ действий или
свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.
Инструментальные ценности в значительной мере обусловливают
стереотипизацию поведения. На наш взгляд, классификация ценностей М.
Рокича соотносится с двумя подходами к рассмотрению понятия
«ценностные ориентации» в социальной психологии, при этом
терминальные ценности выступают связующим звеном между ценностями
общества и духовным миром личности, а инструментальные – в качестве
объектов, порождающих личностные смыслы.
Наибольшее
значение
ценностные
ориентации
личности
приобретают в гуманистической и экзистенциальной психологии (Э.
Фромм, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Э. Фромм отмечает2, что человеку
присуща потребность искать ответы на вопрос о смысле жизни и
определять те нормы и ценности, в соответствии с которыми он должен
жить. А. Маслоу полагает3, что высшие ценности существуют в самой
человеческой природе.
Большой вклад в изучение проблемы ценностных ориентаций и
принятия личностью ценностей различных социальных групп внесли
отечественные психологи (В.А. Ядов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Г.П.
Выжлецов, М.С. Яницкий и др.). Так, например, В.А. Ядов4 выдвигает
«диспозиционную концепцию регуляции социального поведения
личности»,
в
которой
структурная
иерархия
диспозиций
(предрасположенностей)
человека
представлена
фиксированными
установками, социальными установками (аттитюдами), направленностью
интересов личности. Конечной ступенью в иерархической системе
диспозиций человека является система ценностных ориентаций,
соответствующая его высшим социальным потребностям и отвечающая за
отношение человека к жизненным целям и средствам их удовлетворения.
При этом ценностные ориентации как высший уровень
диспозиционной системы человека полностью зависят от ценностей социальной общности, с которой себя идентифицирует личность. М.С.
Яницкий5, предлагая структурно-динамическую модель системы
1
2
3
4
5
Психологические тесты для профессионалов / авт.-сост. Н.Ф. Гребень. Минск:
Современная школа, 2007. 496 с.
Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. 415 с.
Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. 304 с.
Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социол. журн. 1994.
№ 1. С. 35–52.
Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система.
Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. 204 с.
102
ценностных ориентаций личности, подчеркивает, что развитие данной
системы подчиняется определенным закономерностям. Так, например,
преобладание на протяжении индивидуального развития личности
действия тех или иных факторов и механизмов, реализующих процессы
личностной динамики, определяет доминирование соответствующего
уровня в индивидуальной системе ценностей, которое, в свою очередь,
формирует аналогичный тип личности.
Большое влияние на изучение проблемы ценностных ориентаций
оказали исследования социальных установок как предрасположенности
(склонности) субъекта к совершению определенного социального
поведения (У. Томас, Ф. Знанецкий, Г. Олпорт, М. Смит, Д. Брунер, Р.
Уайт,
Д. Кац, Т. Шибутани, Г. Мид и др.). Под социальными установками
(аттитюдами) в данном случае понимаются программы ситуационного,
тактического и стратегического поведения человека по отношению к себе,
к ближайшим социальным группам и к обществу в целом. Поскольку
ценностные ориентации имеют идеологические, политические, моральные,
эстетические и другие основания субъективных оценок, то это приводит к
проблеме не только теоретического, но и эмпирического исследования.
В свою очередь, система ценностных ориентаций личности,
сформировавшаяся в процессе усвоения господствующих ценностей
социума, обусловливает формирование социальных стереотипов в ее
представлениях, мышлении и поведении. Социальные стереотипы
закрепощают социальное восприятие и мышление, препятствуют
творческому познанию и принятию новых решений. Факторами
преодоления социальных стереотипов являются: эмпатия, непредвзятость в
оценках и суждениях, гибкость мышления и вариативность поведения.
Впервые термин «социальный стереотип» ввел в употребление
У. Липпман в 1922 г.1, под которым он понимал упорядоченные,
схематичные, детерминированные культурой «картинки» мира «в голове»
человека, которые экономят его усилия при восприятии сложных
социальных объектов и защищают его ценности, позиции и права.
Исследованиями социальных стереотипов занимались зарубежные и
отечественные ученые Д. Катц, П. Брейли, Т. Шибутани, В.А. Ядов,
А.Н. Леонтьев, Ю.П. Платонов и многие другие ученые.
В настоящее время предложены различные классификации
социальных стереотипов (В.Н. Панферов, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, М.Р.
Битянова и др.). Среди социальных стереотипов выделяются этнические и
религиозные, профессиональные, в том числе педагогические,
1
Липпман У. Общественное мнение. М.: Институт Фонда «Общественное мнение».
2004. 384 с.
103
идеологические, возрастные и др. Так, например, В.Н. Панферов1 выделяет
три класса социальных стереотипов: антропологические, социальные,
эмоционально-экс-прессивные. По А.А. Реан2, социальные стереотипы
можно разделить на шесть групп: антропологические, этнонациональные,
социально-статусные, социально-ролевые, экспрессивно-эстетические,
вербально-поведенческие.
При этом социальные стереотипы выполняют ряд важных
социальных функций: когнитивную (схематизация, упрощение),
ценностно-защитную (создание и поддержание положительных «Я-образа»
и «Мы-образа»), формирование и поддержание групповой идеологии,
объясняющей и оправдывающей поведение группы. Социальные
стереотипы могут проявляться на поведенческом уровне в случае в
условиях напряженности или конфликта между членами группы, при этом
они становятся определяющими детерминантами, слабо поддаются
модификации и управлению, ужесточаются, заостряются и начинают
играть доминирующую роль в поведении индивидов вплоть до
откровенной вражды3.
Данное обстоятельство является очень важным для педагогических
коллективов образовательных организаций, поскольку именно в
социально-психологической и образовательной среде происходит
формирование личности, субъекта общественной среды, гражданина,
носителя культуры.
Понятие «поведенческого стереотипа» базируется на понятии
«поведения» в широком смысле слова, под которым понимается присущее
живым существам взаимодействие со средой, опосредованное их внешней
(двигательной) и внутренней (психической) активностью4. К фактам
поведения, помимо поступков как крупных актов, имеющих социальное
значение и связанных с нормами поведения, отношениями, самооценкой,
относятся все внешние проявления физиологических процессов, отдельные
движения и жесты, а также действия, имеющие определенный смысл.
Таким образом, поведение, в том числе его стереотипные формы, а
также когнитивные аспекты социальных стереотипов в целом, в
значительной степени детерминированы сферой бессознательного. Это, в
свою очередь, также приводит к проблеме теоретического и
эмпирического исследования поведенческих стереотипов. В сфере
взаимодействия субъектов образовательных организаций (управленцев,
педагогов, родителей) поведенческие стереотипы также могут проявляться
на неосознанном и осознаваемом уровнях. На неосознаваемом уровне в
Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей //
Вопросы психологии. 1982. № 5. С. 139–141.
2
Реан А.А. Психология личности. СПб.: Питер, 2013. 288 с.
3
Платонов, Ю.П. Социальная психология поведения. СПб.: Питер, 2006. 464 с.
4
Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. 800 с.
1
104
виде спонтанных проявлений в поведении, а на осознаваемом – в виде
осознанных поведенческих актов, в т.ч. в виде управленческих решений.
К настоящему времени в научной литературе накоплен достаточно
большой материал, посвященный как исследованию проблем ценностных
ориентаций, так и социальных стереотипов. Однако отмечается
недостаточность изученности проблем взаимосвязи данных феноменов, в
том числе у субъектов образовательных организаций. Это требует
дальнейших углубленных исследований в данной области. Спектр проблем
исследования в данной области может охватывать проблемы
взаимовлияния и взаимообусловленности ценностных ориентаций и
поведенческих стереотипов как у руководителей образовательных
организаций и членов педагогического коллектива, так и у родителей;
проблемы опосредованности степени благоприятности социальнопсихологической и образовательной среды степенью взаимосвязи
ценностных ориентаций и поведенческих стереотипов. Исследования в
данной области будут способствовать формированию благоприятной
социально-психологической и образовательной среды в образовательных
учреждениях и дадут возможность эффективно управлять происходящими
в них изменениями.
Литература
1. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: СПбГУ, 1996. 152 с.
2. Грицанов А.А. Новейший философский словарь. Минск: Книжный Дом,
2003. 1280 с.
3. Липпман У. Общественное мнение. М.: Институт Фонда «Общественное
мнение», 2004. 384 с.
4. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. 304 с.
5. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей //
Вопросы психологии. 1982. № 5. С. 139–141.
6. Платонов Ю.П. Социальная психология поведения. СПб.: Питер, 2006. 464 с.
7. Психологические тесты для профессионалов / авт.-сост. Н.Ф. Гребень.
Минск: Современная школа, 2007. 496 с.
8. Реан А.А. Психология личности. СПб.: Питер, 2013. 288 с.
9. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест,
1997. 800 с.
10. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. 415 с.
11. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система.
Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. 204 с.
12. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социол.
журн. 1994. № 1. С. 35–52.
105
УДК 316.48:005.95
ББК 88.566
О.Н. Нуртдинова, И.А. Синкевич
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
СТИЛИ РУКОВОДСТВА В ОБРАЗОВАНИИ И ИХ ВЛИЯНИЕ
НА УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
Аннотация.
В
статье
руководство
рассматривается
как
основополагающий фактор успешной деятельности организации. Автор
подробно останавливается на стилях руководства и их особенностях, делая
вывод, что не существует «плохих» или «хороших» стилей управления.
Конкретная ситуация, вид деятельности, личностные особенности
подчиненных и многие другие факторы обусловливают оптимальное
соотношение каждого стиля и преобладающий в деятельности руководства.
Ключевые слова: руководитель, стиль руководства, коллектив, подходы к
изучению стиля руководства.
O.N. Nurtdinova, I.A. Sinkevich
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
LEADERSHIP STYLES IN EDUCATION AND THEIR INFLUENCE
ON PROFESSIONAL ACTIVITIES SATISFACTION
Abstract. In the article, guidance is considered to be a fundamental factor in
the success of the organization. The author dwells on leadership styles and their features, concluding that there are no “bad” or “good” management styles. Specific situation, type of activity, personal characteristics of subordinates, and many other factors determine the optimal ratio of each style, and predominant in leadership activities.
Key words: leader, leadership style, team approaches to the study of leadership
style.
Ученые Н.П. Аникеева, А.Л. Журавлев, Б.Д. Парыгин, Н.Н. Обозов
и др. отмечают, что проблема влияния стиля руководства на
удовлетворенность трудом требует детального и внимательного изучения,
которое может осуществляться непосредственно и опосредованно.
Непосредственное влияние коммутировано с мерой воздействия
руководителя на коллектив, его ролью и статусом в организации, в свою
очередь опосредованное влияние связано с методами и стилем руководства
трудовой группой.
В словаре практического психолога понятие руководитель
трактуется как лицо, которому официальным путем поручено управление
106
группой и координирование ее деятельности. Руководитель несет
ответственность, в том числе и юридическую, за деятельность коллектива
перед
утвердившей
его
инстанцией.
Руководитель
обладает
определенными возможностями применения санкций по отношению к
подчиненным для их стимулирования. В работе М. Мескон, М. Альберта и
Ф. Хедоури руководитель понимается как субъект, являющийся
одновременно лидером и управленцем. Его основная задача – оказывать
влияние
на
других
так,
чтобы
они стремились качественно выполнять работу, закрепленную за
организацией1.
В понимании X. Швальбе, руководство – это, не что иное, как
персональное влияние менеджера (руководителя) на поведение других лиц
для осуществления установленных целей2. По мнению большинства
отечественных авторов (Е.М. Дубовской, Р.Л. Кричевского и др.),
руководитель не обязательно является лидером управляемой группы. По
сравнению с руководителем лидер обладает неформальными правами и
обязанностями, которые нигде не регламентированы, а также не имеет
возможности представлять группу в других организациях3.
Таким образом, влияние руководителя на коллектив напрямую
связано с его статусом и решением основных типов проблем группы.
Руководитель обязан подвигать группу на решение необходимых задач,
заботиться о ней и обеспечивать нужными средствами для их решения.
Следует помнить, что руководство – это социальная характеристика
взаимоотношений в трудовой группе, с позиции разделения ролей
подчинения и управления. Так, исследование прямого влияния личности
менеджера, его стиля руководства на подчиненных занимает одно из
основных направлений в теоретических и эмпирических работах
отечественных
авторов
А.Г. Ковалева, Н.Д. Левитова и др. Стилем руководства организации,
прежде всего, обусловлен характер и особенности взаимодействия членов
коллектива друг с другом и с руководителем, их участие в осуществлении
и принятии конкретных решений, важных для группы.
В современной психолого-педагогической литературе существует
огромное количество различных подходов к пониманию категории «стиль
руководства». Некоторые исследователи рассматривают стиль руководства
как совокупность методов, приемов и способов, характерных для
деятельности данного менеджера. Так, в узком и широком смысле эта
дефиниция анализируется Р.Х. Шакуровым. В широком смысле автор
понимает стиль руководства как единую своеобразную систему регулярно
1
2
3
Мескон М. Основы менеджмента. М.: Просвещение, 1995. 704 с.
Швальбе Б. Личность, карьера, успех. М.: Просвещение, 1993. 240 с.
Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. М.: АспектПресс, 2009. 320 с.
107
повторяющихся особенностей деятельности начальника, его мотивов,
целей, и пр. Данная система иметь в своем распоряжении внутреннюю
стройность, гармонию и существует для действенного управления в
установленных условиях. В узком же смысле стиль руководства можно
рассматривать как специфическую, неповторимую систему способов
деятельности1.
Ученые Д.П. Кайдалов, Е.И. Суименко анализируют стиль
руководства через призму личностных, индивидуальных особенностей
руководителя, которые находят свое отражение в его деятельности по
управлению организацией. По их мнению, стиль руководства проявляется
в наиболее характерных для руководителя индивидуально-типологических
чертах, проявляющихся в его поведении, отношении к коллегам и
подчиненным2.
А.Л. Журавлев, Р.Л. Кричевский, А.А. Русалинова и др. объединяют
взгляды выше перечисленных исследователей и полагают, что существует
взаимосвязь между устойчивой системой методов, приемов и способов
воздействия на трудовую группу и индивидуально-типическими
особенностями личности руководителя. Впервые данный подход был
предложен Е.А. Климовым3.
Под стилем деятельности автор видел комплекс отличительных
симптомов деятельности данного должностного лица, детерминированный
особенностями его личности. Кроме того, Е.А. Климов уточнял, что
методы и способы, которые используются руководителем при этом,
являются
действенным
средством
адаптации
к
объективной
действительности. Следует отметить, что в настоящее время существует
большое количество различных классификаций стилей руководства, в
основе большинства которых лежат исследования зарубежных ученых.
В связи с этим стиль руководства коллективом может быть
рассмотрен в нескольких аспектах, и к основным направлениям их
исследования можно применить положения методологии западной
психологии, в которых стиль представляется как: проявление
индивидуальности; определенная направленность и система ценностей
личности;
компенсаторная
функция,
помогающая
эффективнее
4
адаптироваться к требованиям среды .
С этой точки зрения стиль руководства можно понимать как
1
2
3
4
Макаров А.В. Влияние рефлексивных качеств руководителя на социально-психологический климат в коллективе. Самара, 2007. 147 с.
Первякова С.А. Стиль руководства и его влияние на эффективность управленческой
деятельности. 2009. № 11. С. 2–4.
Вересова Н.Г. Производственная практика по изучению образа жизни СПК в
трудовых коллективах. СПб.: Речь, 2002. 40 с.
Русалинова А.А. Изучение социально-психологического климата в первичных
производственных коллективах // Организационная психология. СПб., 2001. 420 с.
108
интегральное образование, где внимание акцентируется на ценностях
личности и их связи с определенной направленностью. Но большинство
отечественных ученых (А.Л. Журавлев, Я. Зеленевский, Н.И. Лапин)
придерживают-ся традиционной типологии стилей руководства,
разработанной К. Левиным, где выделяются три стиля руководства и
соотносимые с ним типы руководителей: авторитарный, демократический
и либеральный. В некоторых литературных источниках используются их
синонимичные обозначения: директивный (единоличный), коллегиальный
(товарищеский),
попустительский
(пассивный).
Сравнительную
характеристику стилей можно подробнее рассмотреть в таблице 1.
Сравнительная характеристика стилей руководства
Стиль рук-ва
Критерий
Принятие решения и
определение задач
Способ доведения
решения
Степень регламентации
действия подчиненных
Характер общения с
подчиненными
Отношение
руководителя
к инициативе
подчиненных
Показатели
деятельности
организации
Социальнопсихологический
климат
Авторитарный
стиль
Лично
руководителем
организации
Приказ,
требование
Высокая
Либеральный
стиль
Делегирование
полномочий
Просьба,
упрашивание
Низкая
(максимальная
свобода)
Короткое,
деловое, сухое
Может не вступать
в общение,
если к нему
не обращаются
Недоверчивое,
негативное
Переоценка
возможностей
инициативы
подчиненных
Таблица 1
Демократический
стиль
С учетом
предложений
педагогов
Совет,
рекомендация
Оптимальная
Более
продолжительное,
не только деловое,
но и
личностное
Поощрение
проявления
инициативы
Высокие
количественные /
средние
качественные
Нестабильные
показатели
Средние
количественные /
высокие
качественные
Напряженный
Крайне
изменчивый
Оптимальный
Как видно из таблицы 1, демократический стиль отличается
притягиванием большинства членов организации к обсуждению
важнейших вопросов и проблем; распределением прав и обязанностей;
преобладанием самостоятельности коллег.
Авторитарный
стиль
характеризуется
завышением
роли
руководителя; единоличием в принятии решений; повышенной
требовательностью; ограничением инициативы работников; отсутствием
109
разъяснений со стороны менеджера. Либеральный стиль выражается в
невмешательстве в деятельность группы; разделением ответственности;
попустительством со стороны руководителя и постоянным делегированием
своих полномочий. А.Л. Журавлев в основу предложенной им
классификации руководства, положил принцип совмещения в
деятельности руководителя трех компонентов стиля. Эти компоненты
могут быть выражены у руководителя в разной степени. Для их
обозначения автор предложил: «Д» – (директивный), «К» –
(коллегиальный) и «Л» – (либеральный). В зависимости от преобладания
одного или нескольких компонентов, исследователь выделил следующие
типы руководства:
Крайние типы: директивный; коллегиальный; попустительствующий.
Промежуточные типы: директивно-коллегиальный; директивнопассивный; пассивно-коллегиальный; директивно-пассивный; пассивноколлегиальный.
Авторы И.П. Волков, Ю.Н. Емельянов и Е.С. Кузьмин1 предлагают
следующую типологию стилей руководства, помещая в ее основу личность
самого руководителя и принципы организации его работы:
 дистанционный стиль, при котором руководитель, для сохранения
своего авторитета, не сближается с подчиненными;
 контактный стиль характеризуется тесной близостью и прочным
эмоциональным контактом руководителя со своими служащими;
 целеполагающий стиль, при котором руководитель для мобилизации
сотрудников предпочитает ставить перед ними больше сложных задач;
 делегирующий стиль отличается широкой самостоятельностью,
предоставляемой работникам;
 проблемно
организующий
стиль
отличает
руководителя
старающегося сочетать постановку серьезных задач и тесной
эмоциональной связи с подчиненными, что должно обеспечить
оптимальную сплоченность коллектива.
Однако авторы обращают внимание на то, что данная классификация
стилей руководства в полной мере не учитывает всего многообразия форм
взаимодействия членов коллектива2. Г.Б. Морозова предлагает сравнивать
типы руководителей и стили их руководства дихотомическим признакам, например: демократичный/авторитарный; ориентированный на личность
(самих людей в организации)/ориентированный на производство;
заботящийся о людях/организующий; инициирующий внимание к
подчиненным/иниции-рующий структуру; осуществляющий общий
контроль (контроль для резуль-тативности работы)/осуществляющий
жесткий контроль (повсеместный).
1
2
Волков И.П. О стилях руководства // Организационная психология. СПб., 2001. 268 с.
Макаров А.В. Влияние рефлексивных качеств руководителя на социально-психологический климат в коллективе. Самара, 2007. 147 с.
110
Хотя сама автор отмечает, что «такое противопоставление одного
стиля другому искусственно и не однозначно». Во многих случаях
наблюдается использование одного и того же фактора руководителями,
использующими различные стили1. Следует рассмотреть не менее
своеобразную типологию стилей руководства, разработанную Б.Д.
Парыгиным2. В основу этой классификации легли те признаки, от которых
в максимальной степени зависит степень осуществления возможностей
социально-психологического климата организации. В соответствии с этой
типологией, выделяются такие типы руководителей:
1. По способу принятия решения: авторитарный; демократический; не
вмешивающийся.
2. По характеру опосредованности отношений в организации:
личностно-опосредованный; функционально опосредованный.
3. По содержанию деятельности: организатор; специалист.
4. По уровню инновационной обусловленности: новатор; консерватор.
По мнению автора, наибольший интерес вызывают крайние, полярные
типы стилей управления. Признаки, которые легли в основу классификации,
предложенной Д.Б. Парыгиным, предоставляют возможность выработать
единый интегральный стиль руководства, определяемый путем выбора из
комбинации предложенных оснований. Исходя из этого, можно получить
восемнадцать типов стилей руководства. Эта точка зрения позволяет
наиболее полно и точно учитывать специфику деятельности руководителя
организации, ориентируясь на то влиянием, которое менеджер оказывает
на характеристики деятельности и функционирования трудового
коллектива.
На наш взгляд, интересной и значимой представляется
классификация, основанная на исследовании В.Д. Вельгана3. Автор
предлагает распознавать стили руководства по следующим основаниям:
1. По характеру взаимоотношений с людьми и требовательности к ним
выделяют: демократический; автократический; делигируюший стили.
2. По охвату круга вопросов и структуре элементов деятельности:
стратегический; целеполагающий; диспетчерский; локальный;
узкоспециалистский; регламентаторский; экспериментаторский;
воспитательский.
3. По уровню подготовленности и выраженности организаторских
способностей
выделяют:
новаторский;
оптимистический;
реалистический; реорганизаторский; интуитивный; кустарный;
консервативный; самоуверенный.
1
2
3
Морозова Г.Б. Психологическое сопровождение организации и персонала. СПб.,
2006. 400 с.
Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива: пути и методы
изучения / под ред. В.А. Ядова. Л., 1981. 143 с.
Вечер Л.С. Поведение руководителя. Минск: Новое издание, 2000. 157 с.
111
4. По методам воздействия: побудительный; принудительный и
консультативный.
5. По особенностям протекания психических процессов в группе:
эмоциональный; целеустремленный; критичный.
6. По биологическим особенностям: уравновешенный и дееспособный.
7. По дисциплинированности: ответственный; показной; анархический;
перестраховочный; скептический.
8. По
самостоятельности:
активизирующий;
инициативный;
исполнительский.
9. По конечному результату: эффективный; неэффективный;
тормозящий1.
Предложенная типология дает возможность конкретизировать,
углубить представление о стиле руководства, разрешает выбирать
различные уровни интеграции. Однако наличие такого большого
количества оснований делает ее слишком громоздкой, что в свою очередь
снижает ее ценность в прикладных разработках.
Анализ психологической и педагогической литературы, позволил
прийти к выводу, что в работах отечественных исследователей, кроме
Бориса
Дмитриевича
Парыгина,
не
поднимается
вопрос
о
манипулировании, ни при рассмотрении стиля руководства, ни при
изучении социально-психологического климата. В работах Б.Д. Парыгина2
манипуляция рассматривается как один из приемов воздействия на других,
и отмечается, что она не тождественна научно аргументированным
методам регуляции социально-психологического климата трудового
коллектива. Автор пишет, что манипуляция в процессе руководства носит
искусственный характер, т.к. даже если она безобидна и нацелена на
снижение напряженность в отношениях, манипуляция чужда интересам
истинного коллектива и личности как таковой. Исследователь полагает,
что такой начальник или не в состоянии, или нарочно не считает
необходимым подвергать анализу тех людей, на которых нацелено его
воздействие, как равных и достойных уважения компаньонов.
Такие взгляды рано или поздно, приводят к отрицательным
нравственно-психологическим эффектам.
Как полагает Г.Е. Врум,
руководитель может считаться действенным тогда, когда он
функционирует в соответствии с ситуацией; когда он соразмерен в
понимании себя, как должностного лица и людей – членов управляемой
группы. Грамотные начальники должны заниматься процессом
организации качественного управления, и предоставлять свои
подчиненным
возможность
выполнять
непосредственный
1
2
Макаров А.В. Влияние рефлексивных качеств руководителя на социально-психологический климат в коллективе. Самара, 2007. 147 с.
Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива: пути и методы
изучения / под ред. В.А. Ядова. Л., 1981. 143 с.
112
производительный труд. Эффективный менеджер умело делегирует
полномочия, предоставляя сотрудникам значительную свободу в решении
профессиональных задач и выборе методов. Действенные руководители
относятся к сотрудникам как к личностям, демонстрируя к ним интерес1.
Таким образом, обобщая суждения авторов по данной проблеме,
можно констатировать, что стиль руководства оказывает непосредственное
влияние на удовлетворенность трудовой деятельностью, на связи членов
коллектива по горизонтали и вертикали, на статус группы и ее единство.
Помимо всего прочего, стиль руководства следует принимать как
интегральную характеристику, отражающую особенности лица и
специфику деятельности менеджера.
Литература
1. Вересова Н.Г. Производственная практика по изучению образа жизни СПК в
трудовых коллективах. СПб.: Речь, 2002. 40 с.
2. Вечер Л.С. Поведение руководителя. Минск: Новое издание, 2000. 157 с.
3. Волков И.П. О стилях руководства // Организационная психология. СПб.,
2001. 268 с.
4. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. М.:
Аспект-Пресс, 2009. 320 с.
5. Макаров А.В. Влияние рефлексивных качеств руководителя на социальнопсихологический климат в коллективе. Самара, 2007. 147 с.
6. Мескон М. Основы менеджмента. М.: Просвещение, 1995. 704 с.
7. Морозова Г.Б. Психологическое сопровождение организации и персонала.
СПб., 2006. 400 с.
8. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива: пути и
методы изучения / под ред. В.А. Ядова. Л., 1981. 143 с.
9. Первякова С.А. Стиль руководства и его влияние на эффективность
управленческой деятельности. 2009. № 11. С. 2–4.
10. Русалинова А.А. Изучение социально-психологического климата в
первичных производственных коллективах // Организационная психология.
СПб., 2001. 420 с.
11. Швальбе Б. Личность, карьера, успех. М.: Просвещение, 1993. 240 с.
1
Морозова Г.Б. Психологическое сопровождение организации и персонала. СПб., 2006.
400 с.
113
УДК 373.2.07:005.95
ББК 88.566
Р.В. Загоскина
МБДОУ № 90
г. Мурманск, Россия
ОПЫТ ИССЛЕДОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ УПРАВЛЕНИЯ
ПЕРСОНАЛОМ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация. В работе рассмотрены аспекты моделирования технологий
управления персоналом в дошкольном образовательном учреждении. Предложен
авторский подход к моделированию эффективных технологий управления
персоналом ДОО.
Ключевые слова: коллектив, мотивация, эффективные технологии
управления персоналом.
R.V. Zagoskina
Childcare center № 90
Murmansk, Russia
EXPERIENCE OF PERSONNEL MANAGEMENT METHODS’
RESEARCH IN PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATIONS
Abstract. The paper discusses aspects of creating personnel management technologies in preschool educational organizations. The author’s approach to modeling
effective technologies of personnel management is provided.
Key words: personnel, motivation, effective technologies of personnel management.
Сегодня ситуация в системе дoшкoльнoгo oбразoвания oбуслoвлена
oбъективнoй насущной пoтребнoстью в изменениях, адекватных развитию
общества и oбразoвательнoй системы как целого образования1. Одним из
основных механизмов деятельности развивающегося oбразoвательнoгo
учреждения является поиск и oсвoение новшеств, влияющих на
качественные изменения. Для поэтапной модернизации в системе
oбразoвания необходимы специалисты, имеющие в арсенале современные
методы управления педагогическими коллективами, исследования и
наработки, делающие уверенные шаги в сторону эффективности на рынке
образовательных услуг. В этой ситуации важна профессиональная
компетентность, в oснoве кoтoрoй лежит личнoстный и прoфессиoнальный
рост, развитие педагoгических кадров и управленцев. Любые
1
Российская Федерация Федеральный Закон об образовании в Российской Федерации
[принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года: одобрен Советом Федерации
26 декабря 2012 года]. М.: Мозаика, 2013. 272 с.
114
преобразования априори связаны с людьми, а в данном случае с
педагогическими коллективами. Исследованием данного вопроса
занималось
большое
количество
авторов:
П.
Карстанье,
В.С. Лазарев, М. Вудкок, А.А. Татарников, А.П.Егоршин, А.Я. Кибанов,
С.Л. Барсуковой, Т. Комарова, А. Мазурчик, Н.Н. Лященко, Е.С. Комарова
и ряд других. При всем многообразии литературы по интересующей нас
проблеме следует заметить, что в массе своей современные
управленческая российская и особенно, педагогическая литература,
обладают рядом существенных недостатков:
1. Недостаточно исследована природа социокультурных особенностей
российского управления персоналом.
2. Психологическая литература по проблемам управления персоналом,
в большом количестве появившаяся в последние годы, описывает
общие вопросы управления персоналом преимущественно с
нормативной точки зрения, объясняя, как должно быть устроено
управление персоналом в современных условиях. Практически
отсутствуют работы по дошкольному образованию.
3. Уклон деятельности современного руководителя направлен
преимущественно в сторону выполнения функций: контроль,
планирование, руководство людьми; технологии управления
раскрыты недостаточно.
Вышеизложенные тезисы приводят к выводу о наличии
противоречия между постоянно растущими требованиями к научной
организации управления детской образовательной организацией и
отсутствием теоретически обоснованных педагогических условий
повышения его эффективности. Задачи исследования:
1. Изучить теоретические подходы к проблеме управления персоналом
дошкольной образовательной организации.
2. Изучить теоретические аспекты моделирования технологий
управления персоналом организации.
3. Разработать и реализовать программу исследования основных
характеристик
управления
персоналом
в
дошкольной
образовательной организации.
4. На основе полученных результатов исследования разработать
систему моделирования эффективных технологий управления
персоналом в дошкольной образовательной организации.
5. Подготовить рекомендации для моделирования эффективных
технологий управления в дошкольной образовательной организации.
Гипотеза: моделирование технологий управления персоналом в
дошкольном образовательном учреждении будет эффективно, если эти
технологии управления будут разработаны с учетом:
1. Системы мотивации персонала.
2. Особенностей психологического климата в коллективе.
115
3. Удовлетворенностью условиями и результатами труда.
116
Методы и методики исследования:
1. Теоретический анализ по проблеме исследования.
2. Определение психологического климата группы, карта-схема Л.Н.
Лутошкина.
3. Анкета «Оценка мотивации сотрудников ОУ» С.А. Шапиро.
4. Анкета «Определение степени удовлетворенности педагогов
условиями и результатами труда».
5. Статистический метод обработки – обработка полученных
результатов
с
помощью
многофункционального
углового
преобразования Фишера.
База исследования и группа испытуемых: педагоги МБДОУ № 90.
Эмпирически показана значимость выделенных психологических условий
для моделирования технологий управления персоналом в дошкольном
образовательном учреждении, а именно: системы мотивации персонала,
особенностей
психологического
климата
в
коллективе,
удовлетворенностью условиями и результатами труда. В ходе
теоретического анализа проблемы исследования и эмпирической проверки
гипотез было доказано, что эффективность управления персоналом ДО
зависит от ряда управленческих аспектов: учета системы мотивации
персонала, особенностей организационной среды и социальнопсихологического климата в коллективе. Предложен авторский подход к
моделированию эффективных технологий управления персоналом ДОО.
Достоверность и надежность результатов обеспечены применением
современных средств организации и проведения научных исследований, а
также благодаря использованию статистических методов обработки
(корреляционный анализ с использованием многофункционального
углового преобразования Фишера). Полученные в ходе исследования
данные, подтвержденные практическими исследованиями, позволяют
судить о подтверждении гипотезы исследования. Нам видится, что
актуальный путь проектирования моделей организации – целевая
структуризация, в том числе, построение блочно-целевых структур. Один
из путей формирования – матричный принцип, сочетающий в себе
оптимального соотношения централизации и децентрализации в различных
системах управления, в формах планирования и контроля, распределении
управленческих функций. При этом сочетаются интересы личности и
коллектива, учитываются особенности каждой категории персонала,
детской аудитории, их родителей и общественности. При этом держатся в
фокусе внимания: специфика целей и задач, методов и форм управления
современной дошкольной организацией: демократические принципы;
гибкий режим работы с детьми; вариативный комплекс форм учебновоспитательной деятельности; углубление взаимодействия с социальной
средой. Для этого нами обозначена следующая система уп-равленческого
моделирования, сочетающая в себе: методы мотивирования персонала,
117
создания оптимальных организационной культуры и климата.
Игротехнический менеджмент является самым действенным и
продуктивным способом, сочетающим в себе: практическую часть
(обучение и закрепление); интерактивную часть (действие); творческую
составляющую. Данный вид работы позволяет сохранять в себе элементы
сотрудничества, новизны, поиска и научения. Он является сам по себе
экономичным и доступным, создает возможность в форме интерактивного
действия проводить обучение всего персонала. Одним из его преимуществ
служит терапевтическая составляющая процесса обучения. В
преподавательской практике наиболее распространены семь возможностей
такого освоения.
Предлагаемый вид технологии игротехнического менеджмента в
ДОО позволит: усилить роль межличностных умений и навыков управленцев
и специалистов в организации коллективной деятельности людей, что
способно актуализировать проблему развития не только их
профессиональной, но и коммуникативной компетентности; подобного рода
навыки и умения руководителей и профессионалов могут быть
сформированы лишь в условиях группового взаимодействия, что дает
преимущества интерактивным технологиям обучения. Работа в режиме
индивидуальной подготовки или в системе только традиционного
обучения и улучшения квалификации они малоэффективны.
Таким образом, нам думается, что для педагога освоение технологии
игротехнического менеджмента будет иметь профессионально-личностный
характер, так как включает технологию игры и социально-психологическую
подготовку.
Литература
1. Нормативная база современного дошкольного образования. Закон об
образовании, ФГОС ДО. ФГОС.: сб. док. / [сост. Т.В. Редькина]. М.:
Просвещение, 2017. 110 с.
2. Российская Федерация Федеральный Закон об образовании в Российской
Федерации [принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года: одобрен
Советом Федерации 26 декабря 2012 года]. М.: Мозаика, 2013. 272 с.
3. Аксенова Е.А. Управление персоналом [Электронный ресурс]. URL: http://
www.smartcat.ru/Personnel/AksenovaUpravleniePersonalom.shtml
(дата
обращения: 05.10.2016).
4. Алехина О., Удалов Ф., Губанов Д. Управление промышленным
предприятием: стратегический и оперативный аспекты // Проблемы теории и
практики управления. 2012. № 3. С. 82–88.
118
УДК 373.2.015.3
ББК 74.104+88.69
И.В. Якимчук, И.А. Синкевич
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДО
Аннотация. В данной статье затрагиваются вопросы, связанные с
применением интерактивных форм и методов в организации методического
сопровождения инновационной деятельности педагогов ДОО в условиях
реализации ФГОС ДО. Представленная разработка является одним из средств
психолого-педагогической помощи современным педагогам ДОО, в решении
проблем совершенствования их психологической компетентности.
Ключевые слова: компетентность, психологическая компетентность,
инновационная деятельность.
I.V. Yakimchuk, I.A. Sinkiewicz
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
IMPROVEMENT OF TEACHER’S PSYCHOLOGICAL EXPERTISE
IN THE CONDITIONS OF IMPLEMENTING OF FEDERAL STATE
EDUCATION STANDARTS OF PRE-SCHOOL EDUCATION
Abstract. The article deals with the questions concerning application of interactive forms and methods in organizing methodical maintenance of innovative activity of
pre-school education teachers in the conditions of implementing federal state education standards of pre-school education. The presented model is one of the means for
psychological and pedagogical aid to modern pre-school teachers in solving the problems of their psychological expertise improvement.
Key words: expertise, psychological competence, innovative activity.
По данным Мониторинга экономики образования, более 50%
взрослого населения Российской Федерации основной целью участия в
непрерывном образовании полагает необходимость совершенствования
знаний и навыков в своей профессиональной деятельности, 34,1% видят
цель обучения в возможности саморазвития, удовлетворения личных
интересов. 13,6% опрошенных отметили необходимость регулярного
повышения квалификации в своей профессиональной деятельности1.
1
Мониторинг экономики образования / над материалом работали Бородина Д.Р.,
Шугаль Н.Б. // Мониторинг экономики образования: информ.-аналит. материалы по
результатам социол. обследований. 2015. Вып. 2.
119
Сегодня повысился спрос на высококвалифицированную, творчески
работающую, социально-активную и конкурентоспособную личность
педагога, способную воспитать социализированную личность в
быстроменяющемся мире. Грамотное управление инновационными
процессами и активная реализация в своей профессиональной
деятельности ФГОС ДО напрямую зависит от уровня профессионализма
педагогов,
их
способности
к
непрерывному
образованию1.
Компетентностный подход в системе российского образования должен
стать неотъемлемой частью общей стратегии по переходу образования на
основания Ноосферизма, обеспечения опережающего развития качества
человека,
качества
общественного
интеллекта
и
качества
2
образовательных систем в обществе .
И.А. Зимняя заостряет внимание на статусе компетентностного
подхода как «рамочной конструкции», реализующей формализацию
движения от «цели» к «результату» в образовании, причем от «цели» к
«результату» в достаточно формально-операциональном виде, т.е. в таком
виде, который можно измерить на аттестационных испытаниях.
Профессиональный педагог должен быть профессиональным психологом.
Он должен, прежде всего, знать особенности своей личности, свои
сильные и слабые стороны, обладать адекватной самооценкой и навыками
саморегуляции. Согласно определению основ компетентностного подхода
педагог должен быть самостоятельной, инициативной и ответственной
личностью.
Дополнительным основанием для определения актуальности
заявленной
проблемы
является
нормативный
документ
–
профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в
сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего
общего образования) (воспитатель, учитель)»3. В содержании документа
1
2
3
Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]: федер. закон от
29.12.2012 № 273–ФЗ (ред. от 30.12.2015). Электрон. дан. [Москва]: Консультант
Плюс, 1992–2016. Режим доступа: СПС «Консультант Плюс». Из содерж.: Ст. 10.
Структура системы образования; Ст. 20. Экспериментальная и инновационная
деятельность в сфере образования; Ст. 23. Типы образовательных организаций; Ст.
34. Основные права обучающихся и меры их социальной поддержки и
стимулирования; Ст. 64. Дошкольное образование.
Субетто А.И. Квалиметрия человека и образования: генезис, становление, развитие,
проблемы и перспективы / [Одиннадцатый симпозиум Квалиметрия в образовании:
методология, методика, практика, (г. Москва, 16–17 марта 2006 г.)]. Москва: Исслед.
центр проблем качества подгот. специалистов, 2006. 96 с.
Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая
деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего
общего образования) (воспитатель, учитель)»: приказ Минтруда России от 18.10.2013
№ 544н (ред. от 05.08.2016) (зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 №
30550). [Москва]: Консультант Плюс, 2016. URL: СПС «Консульт Плюс» (дата
обращения: 25.02.2017).
120
компетенции воспитателя дошкольного образования условно разделены на
пространства деятельности, в каждом из которых конкретизируются
«трудовые действия», «необходимые умения», «необходимые знания» и
«другие характеристики». Великий гуманист, классик отечественной и
мировой психологии Л.С. Выготский утверждал1: «В будущем всякий
учитель должен будет строить свою работу на психологии, и научная
педагогика сделается точной наукой, основанной на психологии».
Эффективность педагогической деятельности напрямую зависит от уровня
развития психологической компетентности, поскольку компетентный в этой
сфере педагог может воспользоваться всем арсеналом психологических
ресурсов, необходимых в конкретной ситуации. Психологический контакт
возникает в ситуации общности психического состояния людей, вызванной их
взаимопониманием.
Итак, актуальность
заявленной
темы
определяется
как
общественными потребностями, так и закономерностями развития самого
психологического знания: профессиональный педагог должен располагать
обширным запасом знаний из области психологии управления,
конфликтологии,
психологии
общения
и
других
областей
психологического знания. Однако, неблагополучие психологического
здоровья, синдром эмоционально-психо-логического профессионального
«выгорания», недостаточный уровень психологической компетентности
педагога обуславливается чертами характера, особенностями личности,
стрессами. Решая задачи профессионально-личностного развития,
принимая для себя важные решения, педагог ДОО опирается на
психологические качества, которыми он обладает. Объект исследования:
психологическая компетентность педагога ДОО. Предмет исследования:
психологическая компетентность педагога как условие реализации ФГОС
ДО. Цель исследования: выявить особенности психологической
компетентности педагогов ДОО в условиях реализации ФГОС ДО.
Нами были изучены теоретические аспекты психологической
компетентности, подобран диагностический инструментарий, разработана
процедура исследования психологической компетентности педагогов ДОО.
Основным предположением, проверяемым в рамках данного исследования,
яв-лялось то, что инновационная деятельность будет реализовываться
эффективнее, если педагог ДОО будет повышать свой уровень
психологической компетентности. Исследование проводилось на базе
МАДОУ г. Мурманска № 91. Данное учреждение характеризуется
наличием организованной инновационной площадки. В данном
исследовании в качестве испытуемых выступили 15 человек –
педагогический коллектив ДОО, женщины возрастом от 20 до 60 лет.
Проведение диагностического исследования. Тип выборки: Серийная
1
URL: http://psychlib.ru/mgppu/hre/hre-2532.htm.
121
(гнездовая) выборка: педагоги МАДОУ г. Мурманска № 91. Отобранные
элементы подверглись сплошному обследованию. Минус: возможность
большей однородности, чем в генеральной совокупности. Качественный
состав педагогического коллектива представлен в таблице, в которую вошли
данные, характеризующие возраст и образование респондентов.
Возрастная и образовательная структура выборки
(в абсолютных величинах)
Возраст
От 20 до 30 лет
От 31 до 40 лет
От 41 до 50 лет
От 51 до 60 лет
От 60
Сумма:
Образование
Среднее специальное
–
–
3
–
1
4
Таблица 1
Высшее
2
4
3
2
–
11
Таким образом, среди участников исследования около одной трети
педагогов имеют среднее специальное образование – 26,7%. Доля
педагогов от 20 до 30 лет составляет 13,4% и от 31 до 40 лет – 26,7% всей
выборки. Самой многочисленной возрастной группой являются педагоги в
возрасте от 41 до 50 лет – 40,2%. 1 педагог в возрасте от 60 лет – 6,7%.
При проведении исследования мы использовали методику
«Групповая оценка психологической компетентности педагога» (М.И.
Лукъяновой). На первом этапе было проведено эмпирическое
исследование. Цель: получить объективную информацию о состоянии и
динамике уровня психологической компетентности педагога в условиях
реализации ФГОС ДО. На втором этапе обрабатывались результаты
исследований профессионально-зна-чимых качеств педагогов ДОО. Затем,
на основе этих результатов исследования, исходя из их среднего значения,
была проведена общая, групповая оцен-ка психологической компетентности
испытуемых педагогов ДОО (табл. 2).
Таблица 2
Групповая оценка психологической компетентности педагогов ДОО
№
Количество
испытуемых
1.
15
Низкий уровень
психологической
компетентности
0%
Средний уровень
психологической
компетентности
54%
Высокий уровень
психологической
компетентности
46%
Проанализировав данную групповую характеристику, мы получили
результаты, представленные на рис. 1.
122
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Рис. 1. Уровни психологической компетентности педагогов ДОО
Из представленной диаграммы видно, что в группе испытуемых из
15 педагогов преобладающее большинство имеет средний уровень
психологической компетентности.
Таким образом, проведённое исследование частично подтверждает
выдвинутую гипотезу о том, что инновационная деятельность будет
реализовываться эффективнее, если педагог ДОО будет повышать свой
уровень психологической компетентности. Установлен интересный факт: в
группе испытуемых из 15 педагогов ДОО гибкость личности (в мышлении,
поведении) отмечена только у 27%. Выявлена тенденция: средний уровень
психологической компетентности педагогам ДОО предпочтительнее.
Итак, на основании полученных эмпирических данных, мы считаем,
что очень важно совершенствовать психологическую компетентность
педагогов ДОО в условиях реализации ФГОС ДО, освежать и пополнять
их знания в области психологии. В организации методического
сопровождения инновационной деятельности педагогов ДОО одним из
удобных и креативных средств является применение интерактивных форм
и методов. Для достижения цели нашего исследования, на третьем его
этапе, мы предложили разработку игры Брейн-ринг «Что? Как? Почему?»
(для педагогов и руководителей ДОО)1.
Ведущий – педагог-психолог. Жюри: педагоги ДОО. Перед началом
игры всем участникам раздаются бейджики, на вкладышах игроки пишут
свои имена маркерами. Брейн-ринг – интеллектуальная игра между двумя
(и более) командами в ответы на вопросы. Цель: выявить самых
«психологически компетентных» педагогов ДОО, поддержка педагогов,
мотивированных на развитие современного, ориентированного на ребенка
дошкольного образования. Задачи: 1) содействовать овладению знаниями,
умениям мыслить и оперировать понятием «психологическая
компетентность»;
2) развивать творческие способности педагогов ДОО; 3) повышать
рефлексивную культуру педагогов ДОО.
Представим план подготовки и проведения.
1. Определение ключевых вопросов для обсуждения.
2. Оформление наглядности (таблиц, схем, цитат и др.).
1
Схема проведения игры зависит от количества команд-участниц.
123
3. Литературу для подготовки игры участники подбирают
самостоятельно.
Игра проводится в два этапа: отборочный и заключительный (сама
игра.
I. Отборочный этап. Все педагоги занимают свободные места на
стульях (например, в музыкальном зале). На отборочном этапе образуется
2–3 команды (по 5–6 чел.). Жюри фиксирует все очки, заработанные
командами. Задав вопрос, ведущий смотрит, какая из команд первой
желает ответить. Чтобы не было излишнего шума, каждой команде дан
круг с номером. Если ответ готов, кто-либо из игроков поднимает номер
своей команды, и она получает возможность высказать свою версию. Если
ответ неверен, право отвечать переходит к другой команде. Итак,
интеллектуальная разминка (содержание заданий – на усмотрение
педагога-психоло-га). Во время отборочного этапа, а он длится недолго,
ведущий – педагог-психолог задаёт вопросы, на которые в течение одной
минуты нужно дать ответ. Команде присуждается по одному очку.
Вопросы касаются знаний (компетенций) педагогов:
 варианты вопросов к содержанию ФГОС ДО (например, перечислите
виды детской деятельности в соответствии с ФГОС ДО);
 об инновационных процессах в образовании (например, перечислите
основные условия результативности инновационной работы в ДОО);
 о психологической компетентности педагогов как аспекте
инновационной деятельности в ДОО (например, приведите примеры
факторов формирования мотивации педагогической деятельности).
По окончании отборочного этапа, который длится недолго, жюри
выбирает 6 игроков для участия в самой игре, тех, кто проявил себя на
отборочном этапе самым знающим и находчивым. Они, в свою очередь,
выбирают капитана и двух запасных игроков на случай непредвиденных
обстоятельств. Команда придумывает себе название, если игра проводится
между ДОО (например,
«Психотерапевты»,
«Психоаналитики»,
«Психодидакты»).
II. Заключительный этап. 6 игроков садятся за стол, на котором
устанавливается рулетка – круг, разделённый на секторы, в центре – юла
со стрелкой. Вопросы запечатываются в конверты и раскладываются по
секторам. Содержание вопросов зависит от темы Брейн-ринга «Что? Как?
Почему?» (для педагогов и руководителей ДОО). Продумываются
музыкальные и игровые паузы, во время которых команды отдыхают,
болельщики поют, танцуют. Игра длится до тех пор, пока одна из команд
не
наберёт
6 очков. Жюри фиксирует все очки, заработанные командами (если игра
проводится между ДОО). Задав вопрос, педагог-психолог смотрит, какая
из команд желает ответить первой. За каждый правильный ответ – по
одному
очку.
Критерии
оценки
участников
игры:
уровень
124
самостоятельности выполнения заданий; логика, доступность и научность
изложения; культура речи; умение устанавливать контакт с аудиторией.
Варианты тем для вопросов и заданий для игры Брейн-ринг «Что? Как?
Почему?» (для педагогов и руководителей ДОО)1:
1. Современный российский педагог ДОО. Задание. Выполните эскиз к
психологическому портрету современного педагога ДОО (на листе
А-4).
2. Влияние педагога ДОО на психологическую безопасность
дошкольника в образовательной среде. Задание. Напишите эссе по
теме: «Зависимость социальной адаптации дошкольников от типа
детско-родительских отношений».
3. Психология дошкольного детства. Задание. Решите педагогическую
ситуацию по теме: «Психологические проблемы детей дошкольного
возраста». Схема решения педагогических ситуаций:
 проанализировать микросреду, в которой происходит действие,
событие, явление и определить педагогические категории,
представленные в задаче;
 перевести факты, данные в задаче, на язык педагогических категорий
и выявить противоречие, источник развития анализируемого
события, действия, явления и определить характер, форму и
направленность этого развития;
 выдвинуть гипотезу в виде предполагаемого ответа или пути его
поиска;
 установить основы педагогических воздействий, позволяющих
достичь целей и результатов воспитания, обучения;
 выяснить цели педагогического воздействия воспитателя, родителей
и других лиц и назвать положения педагогической теории, которые
были удачно или неудачно использованы в данной ситуации;
 указать ошибки, допущенные в данной педагогической ситуации;
 назвать формы, методы, средства педагогического воздействия,
которые можно было бы использовать в данной ситуации для
получения положительного результата;
 определить положительный опыт, который можно взять себе на
вооружение;
 сделать выводы и дать психолого-педагогическую оценку
педагогической ситуации с точки зрения ее типичности для
профессиональной деятельности современного педагога ДОО.
4. Психологическая компетентность педагога ДОО. Задание.
Разработайте
теоретическую
модель
психологической
компетентности педагога ДОО.
5. Структура инновационной деятельности педагога. Задание.
1
Если игра проводится между ДОО.
125
Нарисуйте схему инновационной деятельности педагога ДОО.
6. Условия реализации ООП ДО и ФГОС ДО. Задание. В целях
успешной реализации ООП ДО, перечислите психологопедагогические условия, которые гарантируют охрану и укрепление
физического и психического здоровья детей, обеспечивают их
эмоциональное благополучие.
7. В соответствии с ФГОС ДО содержание коррекционной работы
и/или инклюзивного образования включается в образовательную
программу ДОО. Задание. Перечислите формы и методы
организации образовательной деятельности детей с ОВЗ с учётом их
особых образовательных потребностей.
8. Психологическая компетентность старшего дошкольника. Задание.
Предложите
педагогические
рекомендации
по
теме:
«Психологическая компетентность детей старшего дошкольного
возраста».
9. Педагог и воспитанник в мире художественной культуры. Задание.
Разработайте фрагмент плана-конспекта НОД по усвоению новых
знаний, умений. Укажите вероятные риски, которые могут
возникнуть в реальном образовательном процессе (на занятии)
(образовательная область, тема и возраст детей – на выбор).
10.Инновационные педагогические технологии в образовательном
процессе ДОО. Задание. Нарисуйте схему, отражающую суть
использования педагогической технологии. Дайте ей краткую
характеристику, используя следующие содержательные единицы
схемы и их символы.
Содержательные единицы схемы и их символы
Символ
R
R*


 …
1 2 3 4 …







☼
Таблица 3
Содержательная единица
Ребенок – актуальное состояние
Ребенок – измененное состояние
Педагог
Цель
Задачи
Этапы деятельности
Формы и методы работы
Деятельность
Ресурсы
Оценка результата
Результат
Критерии
Показатели
Педагогическая технология
11. Освоение образовательных программ дошкольного образования не
126
сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой
аттестации обучающихся. Задание. Заполните таблицу по теме:
«Анализ форм и методов контроля оценки и результатов обучения
дошкольников».
Анализ форм и методов контроля оценки
и результатов обучения дошкольников
Формы контроля оценки
и результатов обучения дошкольников
1
Таблица 4
Методы контроля оценки
и результатов обучения дошкольников
2
12. Педагог ДОО: жизненные ценности и профессиональные
перспективы. Блиц-опрос: личностные ценности и жизненные
перспективы на разных этапах профессиональной карьеры. Итоговая
рефлексия: самоанализ и анализ достигнутых результатов.
Факторы, способствующие совершенствованию
психологической компетентности педагога ДОО
№
Факторы, способствующие
совершенствованию психологической
компетентности педагога ДОО
1
Факторы личностных
особенностей
2
Распределение позиций в командном зачёте
Команда
«Психотерапевты»
Общее
Ф. И. О.
количество
педагога
баллов
1.
2.
3.
Сумма:
Команда
«Психоаналитики»
Общее
Ф. И. О.
количество
педагога
баллов
1.
2.
3.
Сумма:
Таблица 5
Таблица 6
Команда
«Психодидакты»
Общее
Ф. И. О.
количество
педагога
баллов
1.
2.
3.
Сумма:
1. Итоги командного зачёта: команда «Психодидакты», команда
«Психоаналитики», команда «Психотерапевты»:
1 МЕСТО –
2 МЕСТО –
3 МЕСТО –
2. Итоги личного первенства (ФИО):
1 МЕСТО –
2 МЕСТО –
127
3 МЕСТО –
На основании проведённого исследования, мы приходим к
следующим выводам: полученные данные групповой оценки
психологической компетентности педагога ДОО в условиях реализации
ФГОС – это, прежде всего, информация для размышления её участников о
самопознании, саморазвитии, о выявлении творческого потенциала
педагогов и руководителей современной ДОО. Следовательно,
совершенствование психологической компетентности педагога в условиях
реализации ФГОС ДО будет способствовать профессиональному росту,
повышению эффективности деятельности педагогических кадров ДОО, и
тогда каждый ребёнок сможет получить качественное дошкольное
образование.
128
Литература
1. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс]: Федер.
закон от 29.12.2012 № 273–ФЗ (ред. от 30.12.2015). Электрон. дан. [Москва]:
Консультант Плюс, 1992–2016. Режим доступа: СПС «Консультант Плюс». –
Из содерж.: Ст. 10, 20, 23, 34, 64.
2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования: приказ Минобрнауки России от 17.10.2013
№ 1155 (зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384) //
Российская газета. 2013. 25 нояб. (№ 265).
3. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая
деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего,
среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный
ресурс]: приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (ред. от 05.08.2016)
(зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 № 30550). [Москва]:
Консультант Плюс, 2016. URL: СПС «Консультант Плюс» (дата обращения:
15.02.2017).
4. Субетто А.И. Квалиметрия человека и образования: генезис, становление,
развитие, проблемы и перспективы / [Одиннадцатый симпозиум Квалиметрия
в образовании: методология, методика, практика, (г. Москва, 16–17 марта
2006 г.)]. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2006.
96 с.
5. Мониторинг экономики образования [Электронный ресурс] / над материалом
работали Бородина Д.Р., Шугаль Н.Б. // Мониторинг экономики образования :
информ.-аналит. материалы по результатам социол. обследований. 2015.
Вып.
2.
URL:
https://memo.hse.ru/data/2015/03/02/1091223569
(дата
обращения: 12.02.2017).
6. URL: http://psychlib.ru/mgppu/hre/hre-2532.htm.
129
РАЗДЕЛ 3. ПСИХОЛОГИЯ РЕФЛЕКСИИ
И САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ
УДК 316.6
ББК 88.576
Т.М. Дьяченко
Общественный колледж Глендейла
г. Глендейл, штат Аризона, США
ЗАВИСТЬ НАРЦИССИЧЕСКОЙ МАТЕРИ
С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЭВОЛЮЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ
Аннотация. В этой статье приведены клинические случаи из практики
консультирования жертв нарциссических матерей. Описан механизм того, как
родители-нарциссы воспитывают своих детей, и каковы последствия ее
воспитания для физического и психического здоровья, а также как зависть
нарциссической матери формирует программу неудач в личной жизни.
Отношение нарциссических родителей проанализировано с точки зрения
эволюционной психологии, как разорванная связь поколений.
Ключевые слова: Нарциссическое расстройство личности, зависть,
эволюицонная теория, воспитание, мать и дитя, привязанность.
T.M. Dyachenko
Department of Psychology,
Glendale Community College
Glendale, AZ, USA
JEALOSY OF NARCISSISTIC MOTHER
FROM EVOLUTIONARY POINT OF VIEW
Abstract. The article discusses clinical cases of women-victims of narcissists,
the way narcissistic parents raisetheir children and what are consequences for children’s physical and mental health. How jealousy of narcissistic mothers creates problems in personal life of grown-up children. Narcissistic parenting is analyzed from
evolutionary psychology point of view as a disrupted connection between generations.
Key words: Narcissistic personality disorder, envy, evolutionary theory, upbringing, mother and child, affection
Нарциссические родители психологически травмируют своих детей,
когда дети маленькие. Родители не способны создать надежную
привязанность с ребенком, безусловно, любить детей, нечувствительны к
их потребностям, эмоционально холодны или непостоянны. Дети
вырастают тревожными, депрессивными, с размытыми границами,
искаженной самооценкой, с потерянной идентичностью. Взрослые дети не
знают, кто они такие, что они хотят, какие у них цели и планы, стараются
угодить людям и испытывают проблемы в личной жизни. Хронические
130
болезни – распространенный симптом у детей нарциссических родителей,
это болезни желудочно-кишечного тракта, дыхательной системы,
сердечно-сосудистые заболевания, нарушение репродуктивных функций.
Ребенок нарциссической матери впоследствии, когда вырастет, может сам
стать нарциссом или потенциальной жертвой нарцисса, то есть вступать в
отношения с романтическими партнерами или друзьями – нарциссами,
часто попадает в рабочий коллектив, где начальник или коллеги нарциссы.
Чем отличается нарциссическая мать от психологически здоровой?
Нарциссическая мать не чувствует своего ребенка, не понимает, что ему
плохо, что у него есть желания, интересы и потребности, отличные от ее
собственных. Она унижает ребенка и обесценивает его чувства.
Центральный симптом нарциссического расстройства личности – это
отсутствие эмпатии. Например, мать оскорбляет ребенка за
медлительность, со злостью кричит: «Ну, где ты там тащишься, тормоз»,
ребенок плачет, а она говорит: «Ох, какая цаца, обиделась!» или «Ты сама
виновата, нечего быть такой мямлей и тюней». Мать обижает своего
ребенка, а потом обвиняет его в том, что он обиделся. Ребенок ничего не
может понять, вроде жертва – это он, но его заставляют испытывать стыд
за свои чувства. Он начинает сам себя винить за то, что показал обиду. В
конце концов, он учится подавлять свои эмоции, интернализируя их в
физические или психологические болезни.
От чувства безысходности и беспомощности у детей бывают
суицидные мысли, потому что их никто не слышит, и никто не понимает и
суицид это способ привлечь внимание и показать, как ему плохо. Так
нарциссы родители запускают в детях программу самоуничтожения.
Нарциссическая мать завидует своим детям. Ядовитая зависть это
распространенный симптом для нарциссического расстройства личности,
но даже при наличии диагноза, трудно объяснить, как мать может
завидовать своим детям. Однако зависть матери наблюдается практически
у всех моих клиенток-дочерей нарциссических матерей. Мать не может
вынести того, что дочь лучше ее, красивее и успешнее.
В качестве иллюстрации этого симптома нарциссической матери,
здесь приводятся три клинических случая. Материалы терапии, позволяют
предполагать наличие у их матерей нарциссического расстройства
личности в соответствии с DSM5 (Diagnosticand Statistical Manual of Mental
Disorders, APA, 2013).
Клинический случай Александры, 28 лет. У Александры нарушен
образ тела. Она никогда не была довольна собой. Если она худая, то ей
кажется, что мужчины на нее не посмотрят или бросят ее, как только
увидят, что у нее кожа, да кости. Когда она полная, то думает, что
мужчины не полюбят или разлюбят ее, когда увидят ее целлюлит и
жировые отложения. Из-за этого у нее проблемы с личной жизнью. Она
сама разрушает отношения, ей кажется, что партнер ее разлюбил или скоро
131
разлюбит из-за того, что она некрасивая – толстая или худая. У девушки
также нарушено пищевое поведение: периоды жестких диет, употребления
слабительных, изнуряющих тренировок, и отказа от еды сменяются
неумеренным потреблением пищи. Александра внешне похожа мать, у нее
пышные белокурые волосы, лицо и фигура такие же, как у матери. Просто
копия. Когда Александра набирает вес, настроение у матери повышается.
Она спешит фотографироваться с ней и выставлять фотографии на
фэйсбуке с комментариями: «Дочь моя копия, только я – моложе» или
«Скажите кто из нас старше?». Нарциссическая мать считает, что дочь
должна быть немного более блеклой копией, чем она сама, чтобы
выглядеть на ее фоне лучше. Она начинает упрекать дочь: «Смотри у тебя
живот торчит»; «Ты целлюлитом обросла»; «Кто на такую, как ты обратит
внимание? Ты такая толстая». После этого дочь усиленно начинает худеть.
Когда она сбрасывает вес, то у матери тут же портится настроение.
Она говорит сестре: «Какой ужас, я выгляжу хуже, чем Александра». А
через какое-то время начинает упрекать дочь в худобе: «Ты посмотри на
себя, у тебя ни рожи, ни кожи, кто на тебя позарится. Ты просто ходячий
скелет». Когда дочь снова набирает вес, настроение матери опять
улучшается, потому что у нее появляется хороший фон для фотографий, и
есть кого упрекнуть за лишний вес. Двойная выгода!
Дочь интернализирует образ, который создала ее мать в детстве и
продолжает подкреплять его сейчас, и этот образ влияет на ее пищевое
поведение и разрушает ее личную жизнь.
Клинический случай Светлана, 34 год. Светлана счастлива в браке, у
нее двое детей, но есть проблема на работе – она боится, что женщины
будут ей завидовать из-за ее женского счастья, красоты и манеры
одеваться. Особенно это усиливается в случаях, когда ее начальницы – это
незамужние женщины, посвятившие себя карьере. Если начальница делает
Светлане комплимент по поводу ее одежды, прически или макияжа, у
последней возникает панический страх, что ее уволят. Она начинает
одеваться неприметно, перестает носить на работу обручальное кольцо,
убирает все фотографии семьи с рабочего места, лишь бы не вызвать
зависть одинокой начальницы.
Как сложился такой страх? В переходном возрасте, когда Светлана
начала превращаться из угловатого подростка в красивую девушку, ее
нарциссическая мать ей внушала, что только падшие девушки красятся,
носят украшения и одеваются ярко, что порядочная девушка должна быть
скромной. Когда Светлана достигла роста матери, то даже без косметики
сравнение внешности было не в пользу матери. Девушка часто ловила на
себе ее завистливый взгляд и пыталась одеться поскромнее: платьебалахон, свободные свитера, мешковатые джинсы. Она гладко зачесывала
волосы, никогда не делала макияж. Но мать все равно расстраивалась и
говорила: «На тебе все хорошо, что бы ты не одела, а я такая старая,
132
толстая и некрасивая».
Мать иногда в моменты сравнения себя с дочерью становилась около
зеркала, смотрела на себя как-то отстраненно, с жутким холодом в глазах,
и говорила «Какой ужасный нос, какие дряблые щеки, впалые глаза».
Светлана чувствовала смутную вину за такое состояние матери и
сжималась от страха: ей казалось, что мать уходит в зазеркалье и
проваливается в бездну. Ей очень хотелось вытащить мать из этой бездны,
и единственный способ для этого был – стать некрасивой и незаметной.
Для ребенка эмоциональная холодность матери внушает страх, это
страх потерять мать. С точки зрения эволюционной психологии
эмоционально холодная мать это угроза смерти самого ребенка, потому
что отсутствие контакта означает отсутствие заботы, ухода, отсутствие
кормления и смерть. Нарциссическая мать с самого рождения
эмоционально не доступна, она не может дать тепла и любви, ребенок
чувствует страх потери матери и базовый страх смерти.
Возможно, когда мать начинает завидовать дочке в ее красоте и
затем проваливаться в бездну эмоциональной холодности, у Светланы
срабатывает триггер, запускающий младенческий страх потери матери. Так
формируется фиксация страха быть красивой. Он создается по принципу
эмоционального обуславливания. Страх потери матери, связанный с ее
неподвижным лицом, сформированный еще в младенчестве, ассоциируется
с разговорами о внешности и завистью матери. В результате создается
программа «Я не должна быть красивой, чтобы не вызвать зависти, иначе я
потеряю все».
Клинический случай 3. Оксана 52. Когда Оксане было 20 лет, она
вышла замуж за мужчину на 10 лет старше ее, успешного, состоятельного,
красивого. Муж ее очень любил и заботился о ней. По приглашению
матери молодые приехали в гости. Они давали матери деньги, дарили
дорогие подарки, помогали ей по хозяйству. Однажды Оксана из другой
комнаты случайно услышала, как мать говорит зятю: «Зачем тебе она? Она
тебе не пара, посмотри какая я красивая и молодая, вот я тебе пара». Муж
отреагировал негативно, а Оксана не могла поверить своим ушам, что
родная мать может такое говорить. Но мать все отрицала и внушала, что
дочке послышалось и что у нее галлюционации. Повела Оксану к
психиатру и девушку посадили на антидепрессанты.
Когда Оксана забеременела, мать стала уговаривать ее сделать аборт,
поскольку долго они вместе, с точки зрения мамы, все равно не проживут,
ведь такая разница в возрасте – 10 лет! Мать. Кстати, мать была старше
зятя тоже на 10 лет, но это не остановило ее от попыток создать с ним
отношения. Оксана решительно отказалась сделать аборт. Но зато позже
мать сказала зятю, что Оксана нагуляла этого ребенка, пока муж был в
командировке, и этот ребенок не от него. Муж поверил свекрови и бросил
Оксану. От стресса девушка потеряла ребенка на большом сроке
133
беременности. Сейчас Оксана замужем за иностранцем, который не
говорит по-русски. Так женщина защитилась от зависти своей
нарциссической матери, которая и хотела бы оболгать дочь, переманить
мужчину, но безуспешно, зять все равно ничего не понимает.
Обобщая множество случаев, я могу заключить, что нарциссическая
мать завидует внешним атрибутам дочери – статусу, красоте, финансовому
благополучию и мстит ей за это. Некоторые матери нарциссы прощают
дочерям успех при условии, если дочь во всем ее слушается и отдает ей все
свои ресурсы: дает ей деньги, покупает квартиру, постоянно оплачивает ее
медицинские счета, возит в отпуск за границу, дарит ей дорогие подарки.
Но в случае Оксаны даже это не остановило мать от злобной клеветы.
Вероятно, она надеялась, разрушив брак дочери, сама выйти замуж за
этого мужчину и обрести еще большее материальное благополучие, чем
это ей обеспечивала дочь в браке с ним.
Мать также не мстит дочери, когда ей нечему завидовать: если дочь
плохо выглядит, болеет, имеет лишний вес, несчастна в личной жизни или
у нее нет денег. Больная и несчастная дочь это выгодно для нарцисса, это
хороший фон, который оттеняет красоту и успех матери.
С точки зрения эволюционной психологии, большинство родителей
имеют тенденцию к альтруистическому поведению в отношении своих
детей, поскольку это способствует выживанию их генетического материла.
Они вкладывают ресурсы в воспитание, бескорыстно помогают детям, а
иногда даже жертвуют собой, не ожидая вознаграждения, возмещения.
Согласно теории эволюции, если родители способствуют выживанию и
процветанию детей, то у них с большей вероятностью родятся внуки и
правнуки и род будет выживать и продолжаться, что и является целью
эволюционного процесса.
Совсем другое отношение к детям у нарциссических родителей.
Эволюционный подход в этом случае не работает. Нарциссические
родители иногда сами обозначают свои мотивы рождения детей и говорят:
«Мы родили детей для себя, чтобы было кому поддержать в старости,
было кому подать стакан воды», «Я родила, чтобы продлить женскую
молодость», «Мне нужен был ребенок для статуса».
Родители-нарциссы не рады успехам своих взрослых детей,
наоборот, они завидуют и мстят им. Видимо, нарциссам жалко сил,
времени и средств, потраченных на воспитание детей, и они хотят, чтобы
все ресурсы, которые они вложили в их воспитание, были им возвращены
обратно и даже в большем объеме. Они считают, что все достижения и
ресурсы взрослых детей принадлежат лично им, а не их детям и внукам.
Нарциссы нарушают связь поколений, считая, что дети им обязаны за то,
что их родили, выкормили и вырастили. Дети для нарциссов – это бизнеспроект, инвестиция, которая потом окупится в будущем.
Таким образом, нарциссы в своей эгоистичности, противоречат
134
законам эволюции, разрывая связь поколений. Эволюционный принцип
психологически здоровых родителей «передай вперед» заменяется на
эгоистический принцип нарциссических родителей «вернешь все мне с
процентами».
Из этих наблюдений вытекает практический вывод, для взрослых
детей нарциссических родителей. Я рекомендую прекращать контакты с
нарциссическими родителями, а если это невозможно, то ничего не
рассказывать родителям о своих успехах, а говорить только о проблемах.
Это спасет детей от моральных и финансовых потерь и поможет направить
свои эмоциональные и финансовые ресурсы на собственную семью и
своих детей.
135
УДК 316.3
ББК 60.026
С.В. Шачин
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ГЛУБИННАЯ ГЕРМЕНЕВТИКА Ю. ХАБЕРМАСА КАК МЕТОД
ПРЕОДОЛЕНИЯ «ЭПИДЕМИИ ПОСРЕДСТВЕННОСТИ»
Аннотация. Статья разъясняет причины посредственности как
социальной болезни в искажении самой структуры коммуникации.
Предложенный Ю. Хабермасом метод глубинной герменевтики позволяет
вскрыть данные искажения и восстановить целостность личности участников
социальных отношений.
Ключевые
слова:
посредственность,
глубинная
герменевтика,
систематическое искажение коммуникации, совершеннолетие.
S.V. Shachin
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
DEEP HERMENEUTICS OF J. HABERMAS AS A METHOD
OF OVERCOMING THE “EPIDEMIC OF MEDIOCRITY”
Abstract. The article explains the reasons for mediocrity as a social disease in
the distortion of the very structure of communication. The method of deep hermeneutics suggested by Yu. Habermas makes it possible to reveal these distortions and restore the integrity of the personality of participants in social relations.
Key words: mediocrity, depth hermeneutics, systematic distortion of communication, adulthood.
Одним из главных задач воспитания человека в рамках
просветительского направления гуманитарной мысли всегда считалось
формирование самостоятельной во всех отношениях личности, начиная с
бытовой культуры и заканчивая способностью к самостоятельному
мышлению и умению публично пользоваться своим собственным
разумом1. Между тем одной из глобальных причин переживаемого
человечеством
кризиса
является
разрушение
новоевропейской
субъективности, что ведёт к господству посредственности во всех областях
общественной жизни2. А в отношении посредственностей не может быть
верной такая постановка целей воспитания и образования, так как они не
См. лекцию на эту тему: Spitzer, Manfred. Warum tun wir oft nicht, was wir wollen? / Ein
Vortrag “Ein Tag mit…” am Freiburg, April 2011. [DVD]. Müllheim: Auditorium, 2011.
2
Седакова О. Посредственность как социальная опасность. URL: http: //olgasedakova.
com/Moralia/280.
1
136
способны к автономному ведению жизни, не могут соответствовать
глубинному человеческому предназначению, состоящему в развитии всех
способностей личности и взаимном влиянии друг на друга на уровне
общества в целом1. Эта эпидемия посредственности2, которая, возможно,
закономерно пришла на смену «эпидемии одержания», как писали авторы
«Живой этики»3, требует лечения в масштабах всего общества. Такая
постановка целей психологической деятельности предполагает, прежде
всего, определение критериев посредственности и целевых ориентиров её
преодоления, после чего можно будет задуматься о социальном институте,
который мог бы заняться этой деятельностью. В данной небольшой статье
на основе дискуссии между великими немецкими философами Гадамером
и Хабермасом (состоявшейся ещё в 60-х гг. прошлого века) будут даны
некоторые предварительные ответы на эти вопросы в форме тезисных
размышлений.
Гадамер задаёт Хабермасу важный вопрос о социальной роли
психоаналитика: если статус врача позволяет ему проводить
эмансипаторскую рефлексию в отношении пациента (подвергая сомнению
его якобы сознательные интерпретации, прорываясь к подлинному
замаскированному самопониманию, вскрывая репрессивную функцию
общественного табу и пр.), поскольку пациент доверяет его
профессиональной компетенции и сам стремится к исцелению, то, как
только врач начинает выступать как социальный партнёр своего пациента,
подвергающий сомнению нормативные основания общества, к которому
они оба принадлежат, он выпадает из своей социальной роли, нарушает
общую игру, в которую все играют, как образно выражается Гадамер. Ведь
герменевтическая рефлексия учит нас тому, что социальная общность, при
всех внутренних напряжениях и затруднениях в коммуникации, всегда
существует на основе нормативного согласия (или она не будет
стабильной). Где же лежат границы стремлению к критической
рефлексии, которое пропагандирует Хабермас для психоанализа как
социальной терапии? В отношении каких интерпретаций общественного
сознания мы вправе совершать вопрошания и искать скрывающуюся за
ними репрессивность, например, рукодоводствуясь революционной волей
к их изменению, и каких нет? Если не ответить на этот вопрос, то можно
1
2
3
«Общее совершенствование, совершенствование самого себя посредством свободно
использованного влияния на нас других и совершенствование других путём обратного
воздействия на них как на свободных существ – вот наше назначение в обществе»:
Фихте И.Г. О назначении учёного // Фихте И.Г. Соч.: в 2 т. СПб.: Мифрил, 1993. Т. 2.
С. 29.
См. напр.: Мировая эпидемия. Вирус посредственности: URL: http: //molodost.bz/
article/mirovaya-epidemiya-virus-posredstvennosti/ (статья несёт в себе обыденный
уровень осмысления проблемы, хотя может рассматриваться как хорошая
феноменология современного российского бизнеса).
См. напр.: Живая этика об одержании. URL: http://aipe.roerich.com/russian/ims/add-2.htm.
137
предположить, что принципиально-эмансипаторскому сознанию мысленно
представляется упразднение всех принуждений господства – и это
означает, что его последним ориентиром должна быть анархическая
утопия. Это будет, по-видимому, ошибочным герменевтическим
сознанием1. В ответ своему старшему товарищу Хабермас написал статью
«Универсальное притязание герменевтики»2.
Тема этой статьи – рассмотреть возможности языкового сознания в
деле конструирования символического измерения социальной реальности;
доказать, что самому этому сознанию могут быть свойственны искажения,
которые могут быть прояснены как раз с помощью методологии
психоанализа; вывести эту методологию с уровня разговора врача и
пациента на уровень социальной терапии («мета-герменевтики», или
«глубинной герменевтики», как пишет Хабермас); показать, что искажения
языкового сознания действительно выражаются в таких патологических
изменениях самих смыслопорождающих структур речи, что затруднения в
понимании языковыми партнёрами друг друга уже не могут быть
преодолены средствами герменевтического понимания, и в силу этого
поставить под сомнение притязания герменевтики на универсальность;
предложить некоторые мысли, которые содействовали бы выработке
методологии критической саморефлексии герменевтики (подхватив тем
самым идею Гадамера о направленности рефлексии на свою собственную
позицию).
По ходу изложения Хабермасом затрагиваются и другие проблемы:
например, генезиса формально-операционального мышления, в котором
формируются
категории
пространства
(и
соответственно
пространственной структуры, заполненной геометрическими фигурами как
прообразами предметов), времени и числа3; или последствий
внутриличностных деформаций для языкового сознания индивида,
которые могут быть преодолены психоанализом, а также каким образом
это преодоление происходит4, и др. темы. Например, определение
глубинной герменевтики, даваемое Ю. Хабермасом, таково: «…метагерменевтика… сводит психологическое возникновение структур личности
и приобретение фундаментальных квалификаций ролевой деятельности к
формированию
коммуникативной
компетенции,
то
есть,
к
социализирующему
разучиванию
форм
интерсубъективности
1
2
3
4
Gadamer Gans-Georg. Rhetorik, Hermeneutik und Ideologiekritik: Meta-kritische Erörterungen zu “Wahrheit und Methode” // Hermeneutik und Ideologiekritik: Theorie-Diskussion /
Hrsg. von Karl-Otto Apel, Jürgen Habermas u.a. 4. Aufl. Frankfurt-am-Main: SuhrkampVerlag, 1980. S. 81–82.
Habermas Jürgen. Der Universalitätsanspruch der Hermeneutik // Hermeneutik und Ideologiekritik. S. 120–159.
Habermas Jürgen. Op. cit. // Hermeneutik und Ideologiekritik. S. 130–131.
Цит. по: Habermas Jürgen. Op. cit. // Hermeneutik und Ideologiekritik. S. 139–147.
138
коммуникативного взаимопонимания, достигаемого в практиках
естественного общения… Теория комуникативной компетенции…
распространяется на формы интерсубъективности языка и на
возникновение их деформаций… Это глубинное герменевтическое
истолкование систематически искажённой коммуникации… имплицитно
должно предполагать теоретические положения, которые могут быть
развиты и обоснованы лишь в рамках теории коммуникативной
компетенции»1.
В этой связи тут можно только ссылками отослать читателей к
обрисованным темам, например, высказать суждение о том, что для
специалистов по психоанализу теоретическая концепция Хабермаса может
представлять определённый интерес: в ней прослеживается связь между
внутриличностными патологиями и нарушениями в процессах
формирования коммуникативной компетенции личности. Для статьи же
автор выбирает только то, что касается непосредственной дискуссии
Хабермаса с Гадамером, а это – прежде всего её последний, третий раздел
(S. 150–159).
Но для начала уточним из второго раздела, что Хабермас понимает
под «систематически искажённой коммуникацией». Прежде всего, в ней
искажена сама структура языка, и именно поэтому возникают трудности в
понимании смысла. Далее, образцы такой коммуникации встречаются
именно в «нормальной» речи, субъекты которой не страдают от
психических болезней. Так происходит при псевдокоммуникации, в
которой сами её участники не замечают взаимного непонимания, и могут
даже прийти к согласию друг с другом, но в основе его будут лежать
отношения насилия, угнетения (как внутренней природы личностей, так со
стороны общества в целом) или идеологического ослепления
(Verblendung).
Принципиально важно, что осознать наличие псевдокоммуникации
может только взгляд со стороны, поэтому герменевтической роли
рефлексирующего «партнёра по игре» будет недостаточно, чтобы понять
ложный характер достигнутого согласия (поэтому, как бы Гадамер ни
настаивал на игровой модели языка, критическому теоретику придётся всётаки взять на себя смелость и утверждать, что вся игра идёт не по
правилам) – именно в этом и оказывается подвергнутым сомнению
притязание герменевтики на универсальность. То, что в этом случае
воспринимается
как
трудности,
требующие
герменевтического
прояснения, может быть разъяснено лишь путём систематического
объяснения2.
Критерии же искажённой коммуникации, которые Хабермас
1
2
Habermas Jürgen. Der Universalitätsanspruch der Hermeneutik // Hermeneutik und Ideologiekritik. S. 149–150.
Habermas Jürgen. Op. cit. S. 133–134.
139
приводит на основе привлечения опыта психоанализа (З. Фрейда и
особенно – теории Альфреда Лоренцера о психоанализе как анализе языка
в общении между врачом и пациентом1), таковы2.
Во-первых, имеет место нарушение структурных условий
«нормальной» коммуникации – нарушение понимания правильных
отношений между символизированными в языке, представляемыми в
действиях и воплощёнными в телесных экспрессиях выражениями;
нарушение публичного характера коммуникации; неверное понимание
отношений между объектами и обозначающими их символическими
системами, внешней и внутренней речью, частным и общественным
мирами; смешивание друг с другом прямого и рефлексивного, косвенного
способов употребления речи, позволяющего неявным образом обнаружить
самость в контексте интерсубъективных взаимосвязей между членами
сообщества; неправильные разграничения между такими базисными
категориями, как пространство и время, субстанция и причинность,
действие и его мотив, не позволяющие нормально совершать
ориентированные на успех целерациональные действия исходя из
объективистской установки по отношению к миру и к другим людям.
Во-вторых, имеют место искажения в эволюционном процессе
формирования языкового сознания, и стадия доязыковой символической
системы оказывается ещё не преодолённой – в обычной речи встречаются
её фрагменты, непонятные другим языковым субъектам (скажем,
недостаточно разграничиваются классы предметов в силу неспособности
постигнуть адекватную структуру упорядочивающих мир отношений,
оказываются слитыми в той или иной форме субъект и объект, внешний и
внутренний миры). В-третьих, нарушаются нормальные отношения между
тремя базисными личностными структурами – я, оно и сверх-я, и возникает
бессмыслица, которую можно объяснить не логическим путём, а исходя из
регулятивной идеи восстановления целостности личности, для чего,
собственно говоря, и совершается психоаналитический разговор3.
Из анализа условий систематически искажённой коммуникации
вытекает альтернативное герменевтике понимание нормативного согласия,
лежащего в основе культурно-языковой традиции, несмотря на все опыты
непонимания и разногласий между различными её членами. Хабермас
соглашается с этим положением Гадамера о существовании такого
согласия. Однако последнее вполне может быть результатом
псевдокоммуникации, порождающей непонимание друг друга и самого
себя. Мы только в том случае вправе уподоблять согласие, чьим носителем
1
2
3
Lorenzer Alfred. Sprachzerstörung und Rekonstruktion: Vorarbeiten zu einer Meta-Theorie
der Psychoanalyse. Frankfurt-am-Main: Suhrkamp-Verlag, 1970.
Естественно, эти признаки искажённой коммуникации могут присутствовать и не все
вместе, а в каких угодно соотношениях друг с другом.
Habermas Jürgen. Der Universalitätsanspruch der Hermeneutik. S. 139–149.
140
является традиция, любому фактическому взаимопониманию, если мы
можем быть уверены, что любой субъект речи может себя свободно и
без искажений осуществить себя в медиуме языковой традиции.
Герменевтика, осуществившая критическую саморефлексию,
восприемлет в себя мата-герменевтическое знание об условиях
систематически искажённой коммуникации. Она увязывает понимание с
принципом разумной речи, согласно которому истину может обеспечить
только такой консенсус, который достигнут в идеализированных
условиях неограниченной и свободной от господства коммуникации1. Здесь
молодой Хабермас, со ссылкой на Карла-Отто Апеля, в одном из первых
мест в своих произведениях приводит столь важную для всей его
программы коммуникативного обоснования разума идею о неограниченном
коммуникативном
сообществе
как
регулятиве
подлинного
взаимопонимания: личности, в него входящие, ориентируются на идеал
истины ради неё самой, и эта истина соотносится с согласием,
достигнутым в идеализированной, преодолевшей ограничения и
отношения господства коммуникации, то есть, в идее истины содержится
предвосхищение жизненной формы, свободной от насилия, воплощающей
в себе отношения взаимного признания личностей и реализующей идеал
совершеннолетия (Mündigkeit) каждого из них2.
Этот принцип подлинного понимания как взаимопонимания членов
неограниченного коммуникативного сообщества может быть обоснован,
только если будет доказано, что предвосхищение идеи истины и подлинной
жизни конститутивно для любого разговора, проводимого не
монологически. Для этого Хабермас предлагает вывести из логики
непосредственного языкового общения принцип разумной речи, который
содержится в имплицитном знании всех участников коммуникации; это
выведение совершит «глубинно-герменевтический анализ языка»3.
В этих идеях молодого мыслителя содержится предвосхищение его
зрелой коммуникативной теории разума; при этом на место «глубинной
герменевтики» встанет аналитическая философия, позволившая Хабермасу
увидеть предпосылки подлинного взаимопонимания между участниками
языкового общения в так называемой «формально-прагматической
структуре языка», выражающейся в притязаниях высказываний на
интерсубъективную значимость4, а на место теории «коммуникативной
компетенции» встанет теория «децентрированного миропонимания»,
сформировавшегося на базе интегрированных личностью в целостную
структуру самости коммуникативных ролей говорящего, слушателя и
1
2
3
4
Habermas Jürgen. Hermeneutik und Ideologiekritik. S. 153–154.
Habermas Jürgen. Op. cit. S. 154.
Habermas Jürgen. Op. cit. S. 154–155.
Habermas J. Theorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt am Main: Suhrkamp-Verlag,
1987. Bd. 1. S. 44–71.
141
нейтрального наблюдателя1.
Завершает свою статью Хабермас двумя критическими замечаниями,
которые, по его словам, вытекают не непосредственно из герменевтики, а
из её, «как ему представляется, ошибочного онтологического
самопонимания». Первое касается «догматического признания традиции»,
то есть, предположения о её притязании на значимость для современности:
оно может быть обеспечено только в том случае, если в традиции
«гарантированы
ненасильственность
и
неограниченность
взаимопонимания относительно традиции»; поэтому необходимо отличить
это притязание от «истинного консенсуса», и, следовательно, признавать
авторитет традиции только с принципиальной оговоркой об
универсальном и ненасильственном согласии между участниками
коммуникации.
Речь идёт не о том, что до тех пор, пока такое согласие не будет
эмпирически достигнуто, любую традицию можно ставить под сомнение, а
о том, что при анализе традиции надо ориентироваться на регулятивную
идею неограниченного коммуникативного сообщества, а не сохранения
нормативного согласия, в том числе и ценой систематического искажения
коммуникации.
Второе
касается
несправедливости
ограничения
критической рефлексии «глубинной герменевтики» только частной
сферой прояснения внутриличностных патологий у пациента врачапсихоаналитика, как призывает Гадамер в конце предыдущей статьи; она
вправе вскрывать проявления псевдокоммуникации во всей общественной
системы, и потому, как выражение универсального проекта
Просвещения, всегда ориентирована на политическую сферу.
Если Гадамер тут приписывает Хабермасу анархические тенденции,
то последний чётко формулирует: «Для глубинного герменевтического
истолкования не существует никакого подтверждения, кроме
осуществившейся в диалоге удачной саморефлексии всех его
участников»2. И здесь не имеется в виду отрицание всех отношений
господства в обществе, так как дискурс знает также изнутри обязывающее
личность «принуждение лучшего аргумента», как сформулирует уже
зрелый Хабермас. Таким образом, делает вывод молодой мыслитель,
современные условия требуют указать на границы ошибочных притязаний
на универсальность как критики, так и герменевтики.
Сделаем вывод о причинах посредственности как глобальной
социальной проблемы и о путях преодоления этой проблемы. С позиции
Хабермаса, именно в ситуации искажения коммуникации и возникают
психопатологии в сознании личностей. При этом имеется в виду не
наличие отдельных искажений, которые могут быть преодолены
1
2
Habermas J. Theorie des kommunikativen Handelns. Bd. 1. S. 104–107.
Habermas Jürgen. Der Universalitätsanspruch der Hermeneutik. S. 157–158. Цитата взята
со с. 158.
142
терапевтической работой, а искажение самой структуры коммуникации:
она превращается в псевдокоммуникацию, потому что существует
принципиальное неравноправие говорящего и слушателя. Говорящий,
утверждая, что мнение слушателей его совершенно не интересует, впадает
в противоречие с самим собой (так как само вступление в коммуникацию
предполагает уважение слушателей как самостоятельных личностей), а
слушатели, понимая это, не могут выбрать позицию по отношению к
содержанию высказывания говорящего, ибо это содержание оказывается
неопределённым.
В результате вместо обмена социальным опытом коммуникация
вообще перестаёт носить осмысленное содержание и превращается в
имитацию. А это приводит к тому, что кругозор всех участников
псевдодиалога оказывается очень узким: каждый как бы оказывается
прикованным к своей собственной пещере, если использовать знаменитый
образ Платона, а сознание каждого оказывается наполненным «идолами»
(Ф. Бэкон) – расхожими воззрениями, которые выступают заместителями
подлинных убеждений. Эта ситуация вырожденной коммуникации может
быть преодолена только путём критики её оснований, понимания того, что
«король-то голый», как в сказке Г.Х. Андерсена. Это предполагает
преодоление такого состояния общества, при котором насильственное
принуждение или манипуляция заменяют «принуждение лучшего
аргумента». И путь к этому – только один: постепенное распространение
коммуникативных практик в форме «тысяч разговоров на моральнопрактические темы» (К.-О. Апель)1.
Литература
1. Spitzer, Manfred. Warum tun wir oft nicht, was wir wollen? / Ein Vortrag “Ein Tag
mit…” am Freiburg, April 2011. [DVD]. Müllheim: Auditorium, 2011.
2. Седакова О. Посредственность как социальная опасность [Электронный
ресурс]. URL: http://olgasedakova.com/Moralia/280.
3. Фихте И.Г. Несколько лекций о назначении учёного // Фихте И.Г. Соч.: в 2 т.
СПб.: Мифрил, 1993. Т. 2. С. 7–64.
4. Мировая эпидемия. Вирус посредственности [Электронный ресурс]. URL:
http://molodost.bz/article/mirovaya-epidemiya-virus-posredstvennosti/.
5. Живая этика об одержании [Электронный ресурс]. URL: http://aipe.roerich.
com/russian/ims/add-2.htm.
6. Apel, Karl-Otto (2001): Diskursethik als Ethik der Mitverantwortung von den
Sachzwängen der Politik, des Rechts und der Marktwirtschaft // Prinzip Mitver-
1
Apel Karl-Otto. Diskursethik als Ethik der Mitverantwortung von den Sachzwängen der Politik, des Rechts und der Marktwirtschaft // Prinzip Mitverantwortung: Grundlage für Ethik
und Pädagogik / Hrsg. von Karl-Otto Apel und Holger Burckhard. Würzburg: Königstein &
Neumann, 2001. S. 86.
143
antwortung: Grundlage für Ethik und Pädagogik / Hrsg. von Karl-Otto Apel und
Holger Burckhard. Würzburg: Königstein & Neumann, 2001. S. 64–91.
7. Gadamer, Gans-Georg. Rhetorik, Hermeneutik und Ideologiekritik: Meta-kritische
Erörterungen zu “Wahrheit und Methode” // Hermeneutik und Ideologiekritik:
Theorie-Diskussion / Hrsg. von Karl-Otto Apel, Jürgen Habermas u.a. 4. Aufl.
Frankfurt-am-Main: Suhrkamp-Verlag, 1980. S. 47–89.
8. Habermas, Jürgen. Der Universalitätsanspruch der Hermeneutik // Hermeneutik
und Ideologiekritik. S. 120–159.
9. Habermas J. Theorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt am Main: Suhrkamp-Verlag, 1981. Bd. 1.
10. Lorenzer, Alfred. Sprachzerstörung und Rekonstruktion: Vorarbeiten zu einer Meta-Theorie der Psychoanalyse. Frankfurt-am-Main: Suhrkamp-Verlag, 1970.
144
УДК 316.614-053.2
ББК 88.41
О.В. Оконешникова
ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский
национальный исследовательский университет
информационных технологий, механики и оптики»
г. Санкт-Петербург, Россия
СОЦИАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ В ПЕРИОД ДЕТСТВА
Аннотация.
Статья
раскрывает
особенности
формирования
социального сознания и социальной идентичности в период детства. Обобщая
существующую литературу, автор характеризует четыре этапа в
формировании социального сознания ребенка и подростка. Самостоятельные
исследования автора, проведенные в Мурманском регионе в 2000-е годы,
показывают, как меняются условия формирования и проявления социальной
идентичности от дошкольного к младшему школьному возрасту. Показано, что
условия и результаты формирования социальной идентичности различаются у
мальчиков и девочек.
Ключевые слова: детство; социальная идентичность, социализация,
социальное сознание, социальная субъектность.
O.V. Okoneshnikova
St. Petersburg National Research University
Information Technologies, Mechanics and Optics
Saint-Petersburg, Russia
SOCIAL IDENTITY IN THE PERIOD OF CHILDHOOD
Abstract. The article reveals the features of the formation of social consciousness and social identity during childhood. Summarizing the existing literature, the author characterizes four stages in the formation of the social consciousness of the child
and adolescent. The author’s independent research, conducted in the Murmansk region in the 2000s, shows how the conditions for the formation and manifestation of social identity change from pre-school to younger school age. It is shown that the conditions and results of the formation of social identity are different for boys and girls.
Key words: childhood, social identity, socialization, social consciousness, social subjectivity.
Социализация понимается социологами и психологами как процесс,
посредством которого ребенок усваивает норм поведения, навыки,
ценности и убеждения, считающиеся необходимыми и желательными в
определенной культуре. В работах социологов (Т. Парсонс, Н. Смелзер, А.
Гидденс) и психологов (З. Фрейд, У. Бронфенбреннер, Ж. Пиаже, Л.
Колберг, Н. Ньюкомб, Е.Б. Шестопал, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Г.М.
Андреева,
А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В.С. Мухина, С.К. Рощин и др.)
145
показано, что процесс социализации начинается уже в период раннего
детства и проявляется не только в пассивном усвоении. Ребенок делает
первые шаги в самостоятельной оценке социальной действительности и
самого себя как члена общества.
На социализацию человека влияет ряд факторов, требующих от него
определенного поведения и активности, которые описаны в работе У.
Бронфенбреннера как микросистема, мезосистема, экзосистема и
макросистема, причем в процессе взросления связи человека с социальным
миром имеют тенденцию к расширению, а личность проявляет себя как
активный, осознающий свои потребности субъект.
Элементы субъектности появляются довольно рано в процессах
социальной ориентировки1 в «групповых процессах» включения и
отторжения «других»; в развитии самосознания и смысловых образований;
в выборе.
Анализ литературы по проблемам социализации (Д. Истон, Дж.
Деннис; Н. Смелзер; А. Гидденс; У. Бронфенбреннер, А. Фернхэм; П.
Хейвен; Г.М. Андреева; Е.Б. Шестопал; С. К. Рощин; Д.И. Фельдштейн;
Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая и др.) позволяет представить
социализацию ребенка в виде трех основных планов:
1. Усвоение
социальной
информации
(внимание,
интерес,
запоминание) и пробы в реализации информации на практике.
2. Переработка социальной информации и социальная ориентировка:
соотнесение информации с собственным опытом; принятие или
отторжение информации; формирование отношения к информации
(эмоционально-смысловая переработка); появление желаний и
мотивов будущей деятельности, связанной с реализацией социальной
информацией; формирование установок (предметных установок и
аттитюдов) и стереотипов.
3. Формирование поступков: рефлексия (понимание информации) с
учетом диспозиций и ценностей личности; социальный выбор из
ряда альтернатив; осмысление собственной деятельности.
Социальное сознание (и социальная идентичность как его
проявление) формируется в определенной последовательности. На основе
литературы, фактически, выделяется четыре этапа первичной
социализации личности.
На
первом
этапе
(до
2–3
лет)
можно
наблюдать
недифференцированные
верования,
которые
проявляются
в
представлениях о постоянстве мира, различении «своих» и «чужих», в
формировании чувства доверия-недоверия к миру, соответственно,
появляется сопереживание и готовность к эмоциональному контакту. В то
1
Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология: избр. психол. труды:
учеб.-метод. пособие / [гл. ред. Д. И. Фельдштейн]; Рос. акад. образования, Моск.
психол.-социал. ин-т. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. 427 с.
146
же время наблюдается схожее со стадными животными территориальное
поведение, которое связано с индивидуальной борьбой за ресурсы (пищу,
внимание взрослого). Разумеется, речь идет лишь о предпосылках
социальной субъектности личности.
На втором этапе (3–6 лет) формируются интуитивные верования,
первичная социальная ориентировка, основанные не только на влиянии
семьи, и, прежде всего, матери, но и на личном стихийном опыте ребенка.
Большую роль играют модели поведения в семье и стиль воспитания
(принятие – непринятие ребенка и автономность – зависимость). Но, как
справедливо отмечал У. Бронфенбреннер (1976), ребенок не пассивно
усваивает внешние влияния, а преломляет их через свои желания,
пристрастия, проявляет активность в отборе стимулов. Так, ребенок может
отказываться от насильственного кормления, отказываться сидеть с
чужими людьми, убегать из детского сада, устанавливать свой режим
жизни. Таким образом, интернализация и принятие норм, ценностей,
моделей поведения на данном этапе уже индивидуализированы в большей
или меньшей степени.
На этапе интуитивных верований происходит формирование
мотивов социального поведения (мотивы аффилиации, достижения и
избегания), овладение навыками для выполнения социальных действий.
Важным новообразованием данного этапа является формирование
социальной идентичности (прежде всего, полоролевой), осознание своей
этнической и гражданской принадлежности; осознание ролей в кругу
семьи и среди группы детей. Дошкольник уже имеет определенные
социальные стереотипы, например, стереотипы в оценке «мы» и «они»,
знает общественно-политические символы и мифы. Однако сознание
дошкольника
характеризуется
эгоцентризмом,
синкретизмом
и
нравственным
реализмом
(по
Ж. Пиаже и Л. Колбергу), персонализацией и идеализацией власти (по
Д. Истону, Дж. Деннису). Территориальное поведение уже не строго
эгоцентрично, а отражает потребности семейной группы.
Третья стадия (синкретическое сознание) характерна для младшего
школьного возраста (название стадии дается нами с опорой на данные Ж.
Пиаже о социальном развитии ребенка). На данной стадии сохраняется
влияние семьи, к тому же ребенок сильно подвержен влиянию со стороны
образовательного учреждения и СМИ. Младший школьник «живет»
социальными мифами, стереотипами, не способен критично их оценивать.
В этом возрасте сильно влияние группы (семьи, класса); интересы своей
группы младший школьник отстаивает и защищает от «чужих». «Свое»
воспринимается как позитивное. Происходит формирование идентичности,
которая носит позитивный характер и отражает характеристики «своей»
группы. Несмотря на подверженность внешнему влиянию значимых
личностей и групп, можно говорить и об элементах индивидуализации
147
сознания ребенка на этом этапе. Так, ребенок активно накапливает опыт
социального взаимодействия, лучше понимает мотивы других и
общественные ценности, научается делать выбор в простейших
социальных ситуациях.
Четвертая стадия (групповое сознание) проявляется в подростковом
возрасте. В этом возрасте сильно снижается воздействие семьи на
формирование социальных представлений, практически перестает
оказывать влияние образовательное учреждение, только средства массовой
информации и группа сверстников существенно определяют социальное
поведение подростка. В подростковом возрасте начинается формирование
самосознания. Если до этого было некритичное восприятие норм и
ценностей значимых лиц (прежде всего, родителей), то на данном этапе
происходит их переоценка, при этом подростки часто действуют методом
«от противного», конфликтуя с родителями по многим вопросам.
Представления и оценка социальных явлений подростками находятся в
тесной взаимосвязи с взглядами сверстников. Для сознания подростка
характерна внутренняя конфликтность, поэтому социальный выбор
характеризуется незрелостью, спонтанностью, конфликтностью с
принятыми в обществе ценностями. В то же время внутренняя
противоречивость сознания создает условия для формирования
самостоятельной
позиции
подрастающего
гражданина.
Конец
подросткового возраста отмечается ростом индивидуализации социального
сознания.
Эмпирическое исследование социализации детей проводилось
автором в мурманском регионе в 2000–2009 гг. Было опрошено 55
дошкольников 5–6 лет и 192 младших школьника (2–4 класс). Основные
методы: интервью и анкетирование детей, родителей и педагогов, контентанализ документов.
«Репрезентации»
дошкольников
и
младших
школьников
представляют собой образ, сочетающий чувственное и рациональное и
выполняют функцию первичной социальной ориентировки в социальном
контексте.
Они
проявляются
либо
в
виде
представления
(характеризующего внешние, несущественные признаки объекта,
являющегося отражением штампов коллективного сознания), либо имеют
форму житейских понятий, для которых характерна спонтанность,
неосознанность, несистематичность, синкретизм. Ярко проявляется
идеализация и персонализация власти.
Идентификация
детей
идет
в
направлении
титульной
национальности (русские). Национально-гражданская идентичность носит
позитивный характер (дети приписывают позитивные характеристики
«своей» группе). Чем старше выборка, тем более разнообразные
(индивидуализированные) ответы получены.
148
В 2009 г. получены интересные результаты относительно социальной
идентичности младших школьников. Так, выявлено, что в этом возрасте
нет четкой дифференциации на «своих» и «чужих» по национальности. К
группе «своих» в основном относят родственников и ближайшее
окружение (одноклассников). У большинства мальчиков (в отличие от
девочек) наблюдается четкая идентификация с половой группой
(«мужчины»). К категории «чужих» относятся рабочие, учителя, часто –
молодежь, в ряде случаев – богатые. Дифференциация на «своих» и
«чужих» более четкая среди учащихся с высоким социометрическим
статусом (доказано на 5% уровне значимости по критерию Манна-Уитни).
Результаты корреляционного анализа показывают, что для девочек и
мальчиков можно выделить различные типы социализации. Девочки часто
обсуждают социально-политические вопросы в семье и с мамой
(коэффициент корреляции φ = +0,170, р=5%), и с папой (φ = +0,148, р =
5%). С другой стороны, мальчики (в отличие от девочек) ориентированы
на получение информации из теленовостей и аналитических передач.
Поведение школьниц более нормативно, для них характерно
преобладание авторитарного сознания. Так, девочки ставят на первое
место интересы государства (а не отдельного человека или семьи). Для
мальчиков на первом месте стоят, скорее, интересы личности и семьи.
Ответы мальчиков более индивидуализированы. Мальчики в большей
степени проявляют характеристики социальной субъектности уже в
детстве, являются более самостоятельными, отклоняющимися от
социальных стереотипов, более творческими в своих оценках и
поведенческих характеристиках.
Таким образом, можно говорить о том, что становление социальной
идентичности детей различается у мальчиков и девочек.
Литература
1. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для студентов вузов,
обучающихся по специальности «Психология». Изд. 5-е, испр. и доп. М.:
Аспект Пресс, 2008. 362 с.
2. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР: пер. с англ. /
[послесл. Л. Божович и И. Кона]. М.: Прогресс, 1976. 167 с.
3. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология: избр. психол.
труды: учеб.-метод. пособие / [гл. ред. Д.И. Фельдштейн]; Рос. акад.
образования, Моск. психол.-социал. ин-т. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж:
МОДЭК, 2002. 427 с.
149
УДК 159.923.2-057.875
ББК 88.623
И.Н. Сергеева, О.Н. Тузова
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
САМОСОЗНАНИЕ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР
АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ
Аннотация. В статье рассматриваются различные подходы к
определению понятия самосознания. Дается описание и анализ научных
экспериментов зарубежных и отечественных психологов, в которых
выявляется взаимосвязь термина с показателями учебной деятельности
студента и его успешности академического плана.
Ключевые слова: самосознание, учебная деятельность, студенты,
академическая успешность.
I.N. Sergeeva, O.N. Tuzovа
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
SELF-AWARENESS OF STUDENTS AS A FACTOR
OF ACADEMIC PERFORMANCE
Abstract. The article reveals the understanding of self-awareness, and discovers the interrelation between the term and academic achievements of students.
Key words: self-awareness, studies, students, academic achievement.
На сегодняшний день проблема самосознания является широко
обсуждаемой темой в области психологии, поскольку она позволяет
приблизиться к пониманию развития личности и ее психологического
содержания, ее индивидуальных особенностей и, следовательно,
сформулировать наиболее конструктивные подходы к взаимодействию с
людьми в личной и профессиональной жизни.
Следует также отметить возрастающий интерес к проблеме
самосознания на различных возрастных этапах, поскольку в разные
периоды жизни самосознание личности играет различную роль в жизни
индивида,
динамика
самосознания
обладает
уникальными
характеристиками на том или ином жизненном этапе. Изучение проблемы
самосознания студентов обусловлен тем, что одной из важнейших задач
современной
системы
образования
РФ
является
повышение
эффективности учебной деятельности студентов, формирование у них
профессиональных навыков, целостности и самостоятельности личности.
Современному
обществу
необходимы
специалисты,
легко
адаптирующиеся к меняющимся ситуациям и условиям работы, а также
150
обладающие стремлением к саморазвитию и совершенствованию в личной
и профессиональной деятельности. Таким образом, одна из задач
сегодняшней отечественной системы образования базируется на
необходимости изучить самосознание как один из элементов
психологического содержания личности с целью повысить эффективность
учебной деятельности студентов.
Рассматривая
современные
психологические
исследования
самосознания студентов, необходимо обратиться к понятию самосознания
как психологического феномена в трудах отечественных и зарубежных
ученых. Например, С.Л. Рубинштейн считал самосознание продуктом
развития личности, который не надстраивается над ней, а включается в
процесс развития последней, выступая, таким образом, результатом
познания1. А.Н. Леонтьев полагал, что самосознание представляет собой
осознание личностью себя в системе общественных отношений2. В.В.
Столин под самосознанием подразумевал совокупность психических
процессов, которые позволяют личности выделять себя из окружающего
мира, проявлять внутреннюю сущность и формировать отношение к
временному пространству (прошлому, настоящему и будущему)3. А.Б.
Орлов же считал, что самосознание определяется через самопринятие
личности. Эти и другие определения феномена самосознания говорят о
многогранности термина, а также об актуальности его изучения и наличии
интереса к исследованию.
Стоит обратиться и к зарубежным определениям понятия
самосознания. Основоположник термина «эмоциональный интеллект», Д.
Гоулман, утверждал, что самосознание является одним из компонентов
эмоционального интеллекта, относящихся к персональным (personal)
компетенциям4. Куннанат, впоследствии модифицируя первоначальную
модель эмоционального интеллекта, также ставил самосознание наряду с
саморегуляцией в личностные компетенции ЭИ, определяя самосознание
как способность идентифицировать и понимать внутренние переживания,
которая позволяет понимать причинно-следственные связи между
переживаемыми чувствами и мыслями и поступками человека.
Совместная модель Гоулмана, Боятзиса и Маки относила
самосознание к отдельной компетенции ЭИ5. Очевидно, что в свете
зарубежной теории самосознание с течением времени приобретает все
большее значение, начинает играть роль самостоятельного компонента
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. 347 c.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2005. 352 с.
3
Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 284 с.
4
Goleman D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam.
5
Goodwin, W. N. (2016). Assesing the link between emotional intelligence and online student achievement (Published doctoral dissertation). Texas A&M University-Corpus Christi,
Corpus Christi, Texas, USA.
1
2
151
эмоционального интеллекта, что, безусловно, подтверждает актуальность
изучения вопроса самосознания в целом. Тем не менее, наличие
вышеуказанных и других подходов к самосознанию позволяет
сформулировать определенные характеристики:
1. Самосознание непосредственно связано с эмоциональным
интеллектом, являясь одним из его компонентов.
2. Самосознание выступает продуктом развития личности, который
обладает собственной динамикой и, при сформированности,
обуславливает осознание личностью себя в окружающем мире и
обществе.
На сегодняшний день существует определенное количество
исследований, посвященных вопросу самосознания людей, получающих
высшее образование. Одним из недавних является исследование,
опубликованное в журнале “Procedia Socialand Behaviour Sciences” в 2011
г. авторами: Ovidiu Brazdau, Cristian Mihai1. В работе предпринимались
попытки того, что сознание личности является одним из предсказателей
(predictor) академической успеваемости (academicperformance). В
эксперименте приняли участие 138 студентов Экологического
Университета в Бухаресте (EcologicalUniversityofBucharest) в возрасте 18–
58 лет. В ходе исследования испытуемым предлагалось пройти два теста:
1. GAMA (GeneralAbilityMeasureforAdults) – направлен на изучение
уровня интеллектуального развития личности.
2. CQI (ConsciousnessQuotientInventory) – тест, исследующий 6
факторов, позволяющих впоследствии выявить общий показатель
сознания испытуемого:
 физическое сознание (Physical Consciousness);
 эмоциональное сознание (Emotional Consciousness);
 познавательное сознание(Cognitive Consciousness);
 духовное сознание (Spiritual Consciousness);
 общественное сознание(Social – Relational Consciousness);
 самосознание (Self-Consciousness).
Помимо вышеуказанных тестов, в эксперименте использовались
показатели успеваемости студентов, основанные на их оценках в
университете. В результате анализа полученных данных были сделаны
следующие выводы: во-первых, обнаружена положительная корреляция
между показателями академической успеваемости и уровнем сознания
личности; во-вторых, наблюдается отсутствие корреляции между
показателями сознания личности и показателем ее интеллектуального
1
Brazdau O., & Mihai C. (2011). The Consciousness Quotient: a new predictor of the
students’ academic performance. Elsevier Procedia Social and Behavioral Sciences, 11,
245–250.
152
развития, что, в свою очередь, доказывает принадлежность сознания к
некогнитивным предсказателям академической успеваемости.
Таким образом, подтверждалась прямая пропорциональность между
уровнем сознания личности и ее успеваемостью в сфере образования.
Другие факты наличия взаимосвязи между уровнем самосознания и
процессом обучения подтверждаются также в исследовании Y. Azizi и
других, направленных на исследование эмоционального интеллекта в
целом. Результатом диагностики стало утверждение, что предсказателями
академической успешности (predictorsofacademicachievement), другими
словами, факторами, влияющими на успешность обучения, являются
самосознание, самомотивация и эмпатия.
Помимо этих данных, подтвержденных эмпирическим путем, авторы
также приводят примеры косвенного влияния самосознания на жизнь
индивида: исследование Holahan&Sears, в котором приняли участие более
1 000 человек в течение 60-ти лет, показало, что те испытуемые, которые
обладали уверенностью в себе (self-confidence), оказались более успешны в
жизни. Связь данного исследования с темой статьи обусловлена тем, что
именно самосознание позволяет личности обрести уверенность в
собственных силах. Труды Джонсона (Johnson) также позволяют говорить
о том, что успех учебной деятельности во многом зависит от понимания и
осознания самого процесса обучения, в то время как самосознание и
мотивация позволяют добиться высоких показателей академической
успешности.
Вышеупомянутые исследования позволяют с уверенностью говорить
о том, что самосознание действительно является одним из факторов,
предопределяющих успех личности в деятельности, в данном случае,
направленной на получение высшего образования. Следует, однако,
принимать во внимание такой компонент феномена, как профессиональное
самосознание студента, под которым подразумевается наличие целостного
образа «Я» будущего профессионала в структуре общего самосознания
студента. Таким образом, профессиональное самосознание, в отличие от
общего, фокусируется непосредственно на учебной деятельности.
Относительно данного вида самосознания личности следует
обратиться к работе В.А. Швецовой, которая исследовала уровень
профессионального самосознания студентов. В диагностике приняли
участие 40 студентов Белгородского государственного национального
исследовательского университета (НИУ «БелГУ»). В качестве результатов
автор предоставила следующие выводы:
1. «У типичного студента недостаточно развито такое личностное
свойство как рефлексия, которая служит механизмом развития
профессионального и личностного самосознания <…> он
недостаточно включен в текущую деятельность, мало и недостаточно
153
качественно ее контролирует, т.е. нуждается во внешнем контроле, в
организационной помощи со стороны преподавателя.
2. В целях формирования целостного представления студентов о себе
как о будущем профессионале в учебном процессе следует уделять
внимание интеграции профессиональных знаний, умений, навыков,
обсуждению профессионально-важных качеств личности, изучению
профессиональных способностей и склонностей студентов.
Желательно в ходе образовательного процесса давать студентам
возможность ставить и реализовывать реалистические, общественно
и личностно значимые цели и задачи»1.
Таким образом, рассмотренные выше исследования отечественных и
зарубежных авторов показывают связь между уровнем развития
самосознания студентов и их академической успешности.
Анализ современных исследований, посвященных проблеме
самосознания студентов, показывает необходимость дальнейшего
изучения профессионального самосознания, поскольку именно данный
компонент является, как было доказано выше, фактором, определяющим
успешность учебной деятельности.
Литература
1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2005. 352 с.
2. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции
практики. М., 2002. 272 с.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. 347 c.
4. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 284 с.
5. Швецова В.А. Особенности профессионального самосознания современных
студентов // Историческая и социально-образовательная мысль. № 6. 2012.
6. Azizi Y., Ng S., Juriah B., Noordin Y., Yusof B., Shahrin H. & Goh M. (2012).
The Impact of Emotional Intelligence Element on Academic Achievement, Archives Des Sciences, April 2012, Vol. 65, № 4, 2–17.
7. Brazdau O. & Mihai C. (2011). The Consciousness Quotient: a new predictor of
the students’ academic performance. Elsevier Procedia Social and Behavioral Sciences, 11, 245–250.
8. Goleman D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam.
9. Goleman D., Boyatzis R. & McKee A. (2002). Primal leadership: Realizing the
power of emotional intelligence. Boston: Harvard Business School Press.
10. Goodwin W.N. (2016). Assesing the link between emotional intelligence and
online student achievement (Published doctoral dissertation). Texas A&M University-Corpus Christi, Corpus Christi, Texas, USA.
11. Kunnanatt J.T. (2008). Emotional intelligence: Theory and description: A competency model for interpersonal effectiveness. Career Development International,
1
Швецова В.А. Особенности профессионального самосознания современных
студентов // Историческая и социально-образовательная мысль. 2012. № 6.
154
13 (7), 614–629.
155
УДК 378.017
ББК 74.480
А.В. Худяков, Д.Г. Левитес
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ:
ОПЫТ ПОСТАНОВКИ ПРОБЛЕМЫ
Аннотация. В статье представлен результат ретроспективного
анализа в различных областях гуманитарного знания обращённого к проблемам
формирования человеческой личности. Отражены основные направления
исследований в данной области, рассмотрены различные факторы влияния на
формирование гуманистической направленности личности человека, и выявлены
основные противоречия между теорией и практикой.
Ключевые слова: личность, гуманистические ценности, формирование,
нравственность.
A.V. Khudiakov, D.G. Levites
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
THE FORMATION OF A HUMANISTIC ORIENTATION
OF STUDENT'S PERSONALITY IN MODERN CONDITIONS
Abstract. The article presents the result of retrospective analysis in various
fields of humanitarian knowledge addressed to problems of the human personality’s
formation. The main directions of research in this field are reflected, various factors of
influence on the formation of the humanistic orientation of the person’s individuality
are considered, and the main contradictions between theory and practice are revealed.
Key words: personality, humanistic values, formation, moral.
Развитие и формирование личности всегда тесно связано с
социальными и политическими процессами в обществе. Современное
состояние российского общества характеризуется нестабильностью в
экономическом,
политическом,
идеологическом
отношении.
Экономическая нестабильность вследствие отсутствия государственной
стратегии и определенного направления в разрешении имеющихся
проблем, привела современное общество к социальному неравенству. Это
отразилось не только на внешней материальной обеспеченности различных
слоев населения, но также и на духовных, внутренних установках людей.
Отсутствие идеологии на протяжении целого периода привело к
разладу во взаимодействии различных социосистем, а также к внутренним
противоречиям непосредственно у индивидов. Все изменения,
156
происходящие в социальной, экономической и духовной сферах общества,
утрата ранее значимых ценностей и возникновение новых оказывают
существенное влияние на развитие образования, современное состояние
которого характеризуется как кризисное. Наиболее остро этот процесс
проявляется в дефиците теоретических и практических оснований
воспитательной работы. Вся совокупность данных факторов составила
неблагоприятный фон для развития целостной личности, ориентированной
на гуманность и строящейся на общечеловеческих ценностях.
Попытки поиска общенациональной идеи и формирование устойчивой системы взглядов и основ для развития личности – задачи
представителей различных отраслей обществознания. Одним из
приоритетных направлений становится переход к ценностной парадигме в
формировании взглядов и убеждений у подрастающего поколения.
Проблемы личности и её формирования рассматривают специалисты
различных отраслей научного знания. Так, например, изучение
мировоззренческой культуры личности и философские проблемы
формирования толерантности в системе ценностно-целевых приоритетов
образования (Б.С. Гершунский, В.П. Козловский, Б.В. Попов, В Г.
Табачковский и др.). Социологи рассматривают влияние общества,
государства, идеологии на процесс воспитания современного общества,
изучают глобальные проблемы человечества, ищут новые подходы в
решении проблем социализации личности, ее воспитания (И.В. БестужевЛада, Л.И. Василенко и др.).
В педагогике с различных сторон рассматриваются вопросы теории и
практики формирования личности и развитие гуманистических взглядов и
убеждений, воспитания духовно-нравственных ценностей (Т.А. Ильина,
В.М. Коротов, Л.И. Маленкова, Э.И. Моносзон, Н.Д. Никандров и др.).
В психологических исследованиях В.В. Давыдова, Г.Е. Залесского,
В.А. Крутецкого, Н.А. Менчинской, В.С. Мухиной, Т.С. Тамбовцевой,
Б.М. Теплова и др. выявлены функции развития личности, закономерности
процесса формирования личности обучающейся молодёжи. По их мнению,
мировоззрение органически связано с различными подструктурами
личности и находит отражение в совокупности ценностных отношений к
обществу и природе. Проблемы формирования духовности, соотношения
мировоззрения и морали, становления нравственного и эстетического
сознания учащихся отражены в научных исследованиях О.С Богдановой,
З.И. Васильевой, Э.П. Козлова, Б.Т. Лихачёва, В.И. Петровой, Г.Н.
Филонова.
Опираясь на законы, постановления и положения, принимаемые
правительством, философы, социологи, психологи и педагоги занимались
теоретическими разработками проблем в области формирования личности,
создавая обширную теоретическую базу для исследований. Всё
вышеизложенное показывает, что огромный пласт исследований был
157
посвящён проблематике, в которой в центре внимания ставилась проблема
формирования личности, как совокупность морально-нравственных и
этических норм, объединяющая в себе весь воспитывающий и
развивающий потенциал. Ядром данной совокупности становился сам
человек, с его внутренними ценностными качествами и моральными
установками, ориентированными на общечеловеческую гуманность. Таким
образом, именно нравственные качества личности определяют её
поведение согласно идеям гуманизма, т.е. признание самоценности
человека и признание его прав на личностное развитие и благополучную
жизнь. Данные качества проявляются в компленсе черт характера (доброта,
понимание, уважение, стремление помочь, терпимость к человеку,
альтруизм и др.). Однако в последнее время в отечественном образовании
задачи становления личности, основой которого является принцип
воспитания в обучении, реализовываются недостаточно. Предпочтение в
основном отдаётся решению лишь образовательных задач, как в школах,
так и в высших учебных заведениях.
При переходе личности во взрослый мир, где переход чаще всего
приходится на период окончания школы, поступления и обучения в
средних или высших учебных заведениях, у неё выстраиваются новые
отношения с миром, которые содержат в себе потенциал противоречий,
трений, конфликтов, и являют собой обратную и практическую
неизбежную сторону любой активности. Отчуждение в юношеском
возрасте возникает и проявляется в реальных взаимоотношениях молодого
человека с обществом (родителями, преподавателями, сверстниками и т.д.)
тогда, когда в системе складывающихся отношений возникают
противоречия между субъективностью и объективным миром,
потребностями, интересами, жизненным идеалом и сущим (наличным)
бытием. Наиболее активно личность формируется до 18 лет, но
продолжает своё формирование на протяжении всей жизни. В культурноисторической теории Л.С. Выготского развитие личности обусловлено
освоением ценностей культуры в процессе общения. Значения и смыслы,
которые возникают в отношениях между людьми, в прямых социальных
контактах развивающегося индивида со взрослыми, в результате
интериоризации (присвоения), входят в сознание человека1. Здесь следует
отметить, что большую роль в формировании гуманистической
направленности могут и должны играть различные образовательные
учреждения, такие как школы, колледжи, институты и университеты, так
как именно в социальных контактах, как было отмечено выше происходит
опыт присвоения транслируемых взрослыми ценностей.
По мнению большинства исследователей, культура, как и
образование не могут существовать вне человека. Человек становится
1
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.
158
личностью только благодаря усвоению социального опыта, существующих
программ общения, поведения и деятельности, моральных норм,
стандартов и ценностей, транслируемых в культуре. Сам процесс такого
усвоения происходит в результате социализации, обучения и образования.
«Педагогическая деятельность организует внутри культуры канал
образования, через который проходит, если не все, то самое существенное
и основное для данной культуры, содержание, чтобы стать достоянием
конкретного индивида и его деятельности, а через них снова вернуться в
культуру»1.
Обращаясь
к
исследованиям
в
области
формирования
гуманистических черт личности в современном контексте следует
упомянуть И.А. Колесникову, по мнению которой источником
нравственного опыта для современной молодёжи становятся: 1)
глобальные переживания трагического характера, связанные с природными
и экологическими катастрофами, террористическими актами, военными
действиями; 2) внутренняя реакция на повсеместные проявления в
обществе безнравственности, агрессии, равнодушия к человеческой жизни;
3) ситуации личностного выбора между «быть» или «казаться», «иметь»
или «быть» в условиях расширения диапазона социально дозволенных
действий, свойственных постмодернистской имитационной культуре; 4)
возможность анонимной виртуальной самопрезентации самых разных, в
том числе отвратительных сторон своей личности; 5) потенциальная
возможность
использования
имеющегося
образовательного
и
профессионального потенциала не только во благо, но и в ущерб людям и
обществу2.
Как отмечает в своей статье З.К. Малиева, культурные ценности
общества являются внешними по отношению к человеку, к совокупности
его норм и правил. Для того, чтобы гуманистические ценности культуры
стали значимыми для человека, стимулировали его деятельность, они
должны не только осознаваться, но и приниматься человеком, становясь
смыслообразующими мотивами, целями, его убеждениями и идеалами3.
Подводя итог вышеизложенному, мы можем сделать вывод о том, что
наблюдается острое противоречие между богатой теоретической
накопленной
базой
исследований
в
области
формирования
гуманистической направленности личности подрастающего поколения и
1
2
3
Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы
философии. М., 1996. № 10. С. 46–58.
Колесникова И.А. Воспитание к духовности и нравственности в эпоху глобальных
перемен // Педагогика. М., 2008. № 9. С. 25–33.
Малиева З.К. Роль гуманистических ценностей культуры в процессе пропедевтики и
снятия морального отчуждения студентов // Вестник Северо-Осетинского
государственного университета им. К.Л. Хетагурова. Общественные науки.
Владикавказ. 2012. № 3. С. 75–80.
159
практической реализацией этого. Так же следует упомянуть огромную
роль тех массивов информации, находящихся в интернете, к которым
имеет доступ современная молодёжь.
И тогда последствия информационно-психологического воздействия
средств массовой информации начинают выражаться в глубоких
трансформациях индивидуального, группового и массового сознания, а
также различных изменениях социально-психологического климата.
Неограниченный доступ к различным массивам информации при снятии
моральных границ познания приводит к тому, что знание, становясь
самоцелью, утрачивает этическое, человеческое значение. В этих условиях
приобретение знаний не гарантирует ни духовности, ни нравственности в
его использовании человеком. Социально-политические трансформации,
произошедшие в России в конце прошлого столетия, повлекли за собой
изменения в отношениях людей к обществу, государству, закону и труду,
то есть, общественная нравственность, гражданское самосознание
модифицировались. Это привело к смене ценностных ориентиров россиян,
к деформации традиционных для страны моральных норм и нравственных
установок, к нарушению духовного единства общества, к утрате
жизненных ориентиров молодежи. В этих условиях решение проблемы
бездуховности подрастающего поколения призвано решать образование.
Для решения целого ряда рассматриваемых проблем представляется
перспективным наряду с организацией нравственно формирующей
образовательной среды вуза, проектирование такого учебного процесса в
вузе, в котором наряду с познавательными целями, системообразующих
компонентом деятельности преподавателей различных дисциплин станут
цели развития и становления гуманистической направленности личности
студента. Такого рода проектировочная деятельность может касаться как
отбора и конструирования содержания образования, так и выбора
соответствующих организационных форм, методов и средств обучения.
Литература
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
536 с.
2. Колесникова И.А. Воспитание к духовности и нравственности в эпоху
глобальных перемен // Педагогика. М., 2008. № 9. С. 25–33.
3. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы
философии. М., 1996. № 10. С. 46–58.
4. Малиева З.К. Роль гуманистических ценностей культуры в процессе
пропедевтики и снятия морального отчуждения студентов // Вестник СевероОсетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.
Общественные науки. Владикавказ. 2012. № 3. С. 75–80.
160
УДК 159.922-053.6-055.1/.2:165.431
ББК 88.415
М.Г. Леруа, И.Н. Рыбакова
МБОУ «Лицей № 2»
г. Мурманск, Россия
ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ ВЕРЫ
КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА
Аннотация. В статье рассматриваются гендерные различия понимания
веры старшими подростками в рамках феноменологического подхода к данному
понятию. Анализируются компоненты веры как психологического феномена.
Описываются общности и различия на когнитивном и психологическом уровне
восприятия веры у старших подростков мужского и женского пола.
Ключевые слова: вера, восприятие веры, гендерные различия,
компоненты веры.
M.G. Lerua, I.N. Rybakova
Lyceum № 2
Murmansk, Russia
GENDER ASPECTS OF FAITH
AS A PSYCHOLOGICAL PHENOMENON
Abstract. The article discusses gender differences in the understanding of faith
among teenagers in the framework of the phenomenological approach to this concept.
It also analyzes the components of faith as a psychological phenomenon and describes the similarities and differences of faith perception in the cognitive and psychological level of teenagers of both sexes.
Key words: faith, perception, gender differences, the components of faith.
Современная психологическая наука стремится к целостному
изучению человека, все грани его жизненных отношений с миром. Акцент в
таком подходе делается на исследование глубинных, сущностных
оснований человеческого бытия, одним из которых является феномен
веры, т.к. она оказывает влияние на всю внутреннюю организацию человека
– его мысли, чувства, установки, ценности. Изучением феномена веры
занимались философы, теологи, психологи: Г.Н. Аимова, Б.С. Братусь,
М.К. Бурдон, Б.А. Ерунов, Л.П. Гимрак, Р.М. Грановская, И.А. Джидарьян,
А.М.
Двойнин,
Т.А. Казанцева, Ф. Клеман Козырева, К.К. Платонов, Т.П. Скрипкина,
Д.М. Угринович, Э. Фромм, И.Г. Фихте, К.Г. Юнг и многие другие.
Под верой понимали «согласие ума», чья роль заключается в том,
чтобы служить основанием наших решений и действий в случаях, когда
достоверное знание нам недоступно» (Дж. Локк), «особое чувство,
сопровождаемое иллюзией познания и восприятием продукта такого
161
познания как реального» (К.К. Платонов), «признание истинности
суждения, которое имеет достаточное основание с субъективной стороны,
но осознается как объективно недостаточное» (Д.И. Дубровский) и многие
други. В работах Р.М. Грановской, вера рассматривается в двух аспектах:
«как доверие к показаниям органов чувств и как отношение к не вполне
подтвержденным на сегодня знаниям»1. Подобная точка зрения
представлена в работах Е.А. Евстифеевой: «Взятая в своем широком
смысле вера, представляет собой акт принятия чего-либо (как истинного,
ценного, справедливого, целесообразного, возможного) в условиях
отсутствия или невозможности достаточного обоснования»2. Интересную
на наш взгляд трактовку данного феномена можно найти в трудах С.Л.
Рубинштейна, Л.П. Гимрака, где вера связывается не только с
когнитивными процессами, но и определяется как условие достижения
будущего посредством такой черты личности как оптимизм3.
В целом на данном этапе развития науки реализуется стратегия
рассмотрения феномена веры в четырех планах: онтологическом (где вера
выступает как реалия внутреннего мира), гносеологическом (где она
понимается как принятие определенного «содержания»), аксиологическом
(где она – позитивная оценка и ценность) и праксиологическом (где вера
анализируется как интенциональная активность)4.
Данные стратегии объединяются в рамках феноменологического
подхода к определению понятия «вера». В основе данного подхода лежит
положение о многоаспектности и структурно – функциональной
целостности веры в единстве своих аспектов когнитивного, аффективного,
установочного, социального, ценностного и психического.
При данном подходе вера – это система когнитивных, ценностных,
мотивационных, установочных и аффективных элементов, позволяющая
производить фильтрацию и принятие информационного содержания вне
рациональной аргументации5. Когнитивный компонент веры – это мнения
и убеждения человека относительно природы, сущности, объекта веры,
которые позволяют судить, что является истинным, правдоподобным,
возможным, достоверным.
Ценностный компонент веры – это ценность и оценка человека
«принятия» своей основы жизни на основе принципов веры, пользы,
1
2
3
4
5
Грановская Р.М. Психология веры. СПб.: Речь, 2004. С. 132.
Джадарьян И.А. Вера, надежда, любовь: оптимистическая триада чувств //
Психологический журнал. 2011. Том 32. № 6. С. 8.
Гимрак Л.П. Вера, как составляющая гипноза // Прикладная психология. 2001. № 6.
С. 90.
Чеснова Е Н. Сложившиеся подходы и тенденции в исследовании и определении
феномена религиозной веры // Научные ведомости Белгородского государственного
университета. Серия: Философия. Социология. Право. 2011. № 2 (97). С. 332–343.
Казанцева Т.А. Вера как социально-психологический феномен и его суггестивный
механизм формирования: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2008. 19 с.
162
значимости, справедливости, или наоборот негативной оценки, неверного,
неистинного и т.д. Мотивационный компонент веры – побуждение к
действию, основанное на факте принятия чего-либо как истинного.
Установочный компонент веры – это ориентир определенного
«содержания», который выражается в мыслях, мнениях, чувствах и
целенаправленном
поведении.
Аффективный
компонент
веры
представляет собой положительные или отрицательные эмоции, связанные
с объектом верования.
Многие авторы, отмечают несомненную смысловую близость
понятий «вера» и «доверие». М. Бубер различал два образа веры: вера как
убеждение (пистис) и вера как доверие (эмуна)1. К вере человек приходит
через доверие к ощущениям, представлениям, знаниям, идеологическим
установкам общества и т.д., которые он принимает через осмысление
происходящего вокруг себя. Доверие непосредственным образом связано с
ожиданиями, убеждениями, волеизъявлением или установкой. Мы
рассматриваем доверие как действенный аспект веры (действие субъекта
как способа проявления веры), затрагивающий все компоненты веры как
психологического феномена. При этом учитываем, что доверие связано с
реально воспринимаемыми объектами (людьми, информацией), в то время
как вера может проявляться в отношении абстрактных объектов – того, что
реально не наблюдаемо и не воспринимаемо нашими органами чувств.
Анализируя работы таких авторов, как Ш. Берна, И.С. Клециной,
Т.В. Бендас, В.Н. Кунициной рассмотрим гендерные различия по двум
основным направлениям: различия на когнитивном уровне, различия на
психологическом уровне восприятия веры подростками. Данный возраст
выбран ввиду того, что именно в старшем подростковом возрасте
гендерные различия становятся наиболее яркими и ощутимыми. Это
объясняется тем, что в этом возрасте происходит половое созревание,
осознание и принятие половой роли, формируется позиция собственного
«Я», мировоззрение, закладываются и формируются важные качества и
черты личности для дальнейшей жизни.
Нами было проведено исследование старших подростков МБОУ
г. Мурманска «Лицея № 2». В опросе приняли участие 88 респондентов
(44 респондента мужского пола и 44 женского). С целью определения
когнитивного,
ценностного,
мотивационного,
установочного
и
аффективного аспектов психологического феномена веры – анкету «Что
такое вера», тест «Шкала доверия» М. Розенберга2, методику А.Б.
Купрейченко «Вера и доверие»3. Полученные данные были статистически
1
2
3
Ильин Е.П. Психология доверия. СПб.: Питер, 2013. 288 с.
Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика
развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. С. 138.
Психодиагностические методики изучения гендерных особенностей личности: метод.
рекомендации для студентов, обуч. по специальностям 1-86 01 01 «Социальная работа
163
обработаны по критерию хи-квадрат в программе SPSS Statistics 17.0.
Результаты качественного и количественного анализа позволили
сделать вывод, что у респондентов мужского пола когнитивный
компонент веры представлен наиболее полно, отражены основные
компоненты веры как психологического феномена, среди респондентов
женского пола данный аспект представлен фрагментарно, большой
процент испытуемых данной группы (66,6%) в целом затруднились дать
понятие.
Ценностный компонент веры представлен у респондентов обеих
групп, при этом в группе испытуемых женского пола он представлен
больше религиозным содержанием и общечеловеческими ценностями
эмоциональной жизни, а у испытуемых мужского пола –
общечеловеческими ценностями материального мира и познания. При этом
респонденты обеих групп отмечают функционирование веры на личном и
межличностном уровнях.
Мотивационный
и
установочный
компоненты
веры
характеризуются общей установкой обеих групп на субъективность веры,
преимущественно низкий показатель доверия (как компонента веры). Что
касается гендерных различий, то среди респондентов мужского пола
мотивационная и установочная составляющая основана на уверенности в
себе и смысле жизни как основах собственной веры, и, соответственно,
утере смысла и одиночестве при изменении объекта веры или
собственного отношения к нему. Особенностью мужской установки так же
является вера, как уверенность в себе, своих силах дающая возможность
избежать ошибок. Среди респондентов женского пола данные компоненты
представлены надеждой и уверенностью в объекте веры, и
психологическими конфликтами, одиночеством, утерей смысла жизни при
потере эмоционального контакта с объектом веры. Особенностью женской
установки является вера в сверхъестественное, как уверенность в
поддержке высших сил в ситуации депрессии, грусти, страха, одиночества,
а также как надежда на помощь этих сил в ситуации ошибки.
Аффективный компонент веры представлен у респондентов обеих
групп, при этом в группе испытуемых женского пола спектр
положительных и отрицательных эмоций, связанный и наличием или
отсутствием объекта веры шире, чем у испытуемых мужского пола, общим
для обеих групп является страх и одиночество. Респонденты мужского
пола отметили, что одиночество не помогает обрести веру, но вера
помогает справиться с одиночеством. Респонденты женского пола
отметили, что одиночество помогает обрести веру, и вера помогает
справиться с одиночеством. При этом одиночество актуализируется
(по направлениям)» и 1-23 01 04 «Психология» / сост. Е.Д. Беспанская-Павленко.
Минск: БГУ, 2013. С. 12–15.
164
респондентами женского пола как чувство, и как состояние, а
представителями мужского пола преимущественно как отношение.
Таким образом, понимание, ценностные ориентации, направленность
веры и эмоции связанные с объектом веры имеют ряд сходств и различий у
представителей мужского и женского пола, что объясняется
особенностями психологического типа личности.
Принимая во внимание утверждения Л.П. Гимрака, А.М. Двойнина,
И.А. Джадарьян, С.Л. Соловьевой, С.Л. Рубинштейна, что вера обладает
огромной внутренней силой, диктатом непоколебимости, убежденности,
укрепляет волю, веру в себя и свое будущее, вселяет в человек стойкость,
решимость, способность самому определять свою судьбу, справляться со
сложными ситуациями, стрессами, т.е. является одним из источников
жизнестойкости личности, психологическим ресурсом, основой копингповедения, внутренним ресурсом стрессоустойчивости. Вера необходима
подрастающему поколению, как ориентир, как аккумулятор жизни с
помощью которого они «наделяют признаками жизни и всем ценным
отдаленное, бездушное и полное неопределенности и тайн пространство
будущего1. Правильное восприятие и осознание веры в данном аспекте
особенно важно подросткам, т.к. в этом возрасте формируется позиция
собственного «Я», мировоззрение, закладываются и формируются важные
качества и черты личности для дальнейшей жизни.
Литература
1. Гимрак Л.П. Вера, как составляющая гипноза // Прикладная психология.
2001. № 6. С. 89–96.
2. Грановская Р.М. Психология веры. СПб.: Речь, 2004. 576 с.
3. Джадарьян И.А. Вера, надежда, любовь: оптимистическая триада чувств //
Психологический журнал, 2011. Том 32. № 6. С. 5–17.
4. Ильин Е.П. Психология доверия. СПб.: Питер, 2013. 288 с.
5. Казанцева Т.А. Вера как социально-психологический феномен и его
суггестивный механизм формирования: автореф. дис. … канд. психол. наук.
М., 2008. 19 с.
6. Психодиагностические методики изучения гендерных особенностей
личности: метод. рекомендации для студентов, обуч. по специальностям 1-86
01 01 «Социальная работа (по направлениям)» и 1-23 01 04 «Психология» /
сост. Е.Б. Беспанская-Павленко. Минск: БГУ, 2013. С. 12–15.
7. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая
диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института
Психотерапии. 2002. С. 138.
8. Чеснова Е.Н. Сложившиеся подходы и тенденции в исследовании и
определении феномена религиозной веры // Научные ведомости
1
Джадарьян И.А. Вера, надежда, любовь: оптимистическая триада чувств //
Психологический журнал. 2011. Том 32. № 6. С. 8.
165
Белгородского государственного университета.
Социология. Право. 2011. № 2 (97). С. 332–343.
166
Серия:
Философия.
УДК 316.61-057.875
ББК 60.542.15
Г.И. Горлов, М.В. Булыгина, С.Р. Османова
Северо-Западный институт
Московского гуманитарно-экономического университета
г. Мурманск, Россия
СОЦИАЛЬНО-НРАВСТВЕННАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ
СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы социально-нравственной дифференциации современного студенчества. Молодежная среда имеет
сложную, «многослойную» структуру. Студенческий возраст является
сензитивным периодом образования субкультур, играющих важнейшую роль в
процессе социализации молодых людей. Высокая динамичность современной
социальной среды оказывает существенное влияние на формирование
социальных и нравственных представлений у студенчества.
Ключевые слова: социализация, субкультура, сензитивный период.
G.I. Gorlov, M.V. Bulygina, S.R. Osmanova
Northwest Institute of the Moscow Humanities and Economics University
Murmansk, Russia
SOCIO-MORAL DIFFERENTIATION OF CONTEMPORARY
COLLEGE STUDENT
Abstract. The article discusses the issues of socio-moral differentiation of
modern students. Youth environment has a complex, multilayered structure. Student’s
age is a sensitive period of subculture’s formation that play a crucial role in the
process of young people socialization. High dynamism of modern social environment
has a significant influence on the social and moral perceptions of students.
Key words: socialization, subculture, sensitive period.
Социум представляет собой открытую динамическую систему.
Современный ускоренный темп жизни предъявляет к человеку
завышенные требования: лабильность, быструю адаптацию к меняющимся
условиям среды, готовность к изменениям Американский психолог Томас,
в свое время, выделил две основные ступени социализации человека:
семью и школу, где, протекают два относительно самостоятельных
процесса: обучение и социализация. Современная молодежь, воспитанная
школой под девизом «грамотного потребителя» испытывает определенные
трудности в социализации.
Студенческий возраст является сензитивным периодом к
образованию молодежных субкультур, которые играют важную роль в
процессе социализации на момент вхождения молодых людей в
самостоятельную жизнь. И если до недавнего времени существовали
167
молодежные структуры с достаточно определенными системами взглядов
и внешней атрибутикой, («эмо», «готы»), то сейчас преобладает
«размытость»,
отсутствие
четких
разграничений,
фрагменты
субкультурных образований, рассеянных в молодежной среде, когда один
человек может находиться в разных субкультурах, переходить из одной в
другую, не задерживаясь надолго в какой-либо одной, уход в социальные
сети,
квазиобщение,
снимающее
какие-либо
обязательства
и
ответственность. Проблема социального и нравственного расслоения
молодежи в нашей стране исследуется давно, так социологические опросы
Б.А. Грушина 1961 г. показали, что около 20 тысяч молодых людей в
возрасте 18–22 лет на отношение к своему поколению показал: 80%
ответили – «поколение нравится»; 14% – «нет не нравится»; часть
ответили, что «у советской молодежи вообще нет широко
распространенных отрицательных черт».
Постсоветское поколение оказалось гораздо самокритичнее, так в
начале 2000-х гг. проводилось социологическое исследования в вузах
Петербурга, где студентам различных курсов была предложена анкета:
«Нравится ли вам Ваше поколение?». Было опрошено 250 человек и
получены следующие результаты: «поколение нравится» – 60%; «не
нравится» – 25%; «поколение и нравится, и не нравится» – 15%1. Целью
нашего
исследования
–
определить
социально-нравственную
дифференциацию современных студентов и сравнить с данными
аналогичного опроса 2005 г. Была предложена анкета закрытого типа:
«Нравится ли Вам Ваше поколение?» С тремя вариантами ответов: «да»,
«нет», « и да, и нет», но с видоизмененной интерпретацией результатов. В
опросе приняло участие 348 студентов Северо-Западного института
(филиала) московского гуманитарно-эконо-мического университета и
Молодежного центра «Студенческая приемная» г. Мурманска. По каждому
из трех направлений ответов было получено в среднем шесть
характеристик. Обработка данных проводилась контент-анализом и на
полученных результатах были составлены «портреты» положительных и
отрицательных черт современного студента.
Положительные черты современного студента:
1. Стараются самообразовываться, обладают большей информацией.
2. Личности, имеют свои ценности.
3. Добрые, толерантные, отзывчивые.
4. Общительные.
5. Самостоятельные, ответственные.
6. Мобильные.
7. Воспитанные и самокритичные.
1
Соколов А.В. Интеллектуально-нравственная
студента // СОЦИС 2005. № 9. С. 91–97.
168
дифференциация
современного
8. Уважение к старшим.
9. Умеющие любить.
10.Стремление к здоровому образу жизни.
Отрицательные черты современного студента:
1. Аморальные, ведут нездоровый образ жизни.
2. Неуважение к старшим, не чтят традиции предков.
3. Нерешительные, ленивые, инфантильные, не стремятся к
саморазвитию.
4. Интернет-зависимые.
5. Зависимость от родителей.
6. Агрессивные.
7. Безответственность, поддается негативному влиянию.
8. Неадекватные потребности, слепое следование моде, отсутствие цели.
9. Не общительные, не умеют дружить.
Ранжирование черт осуществлялась в зависимости от количества их
упоминаний. Были отмечены особенности в ответах, так ответы: «да,
нравится»
характеризовались
обобщенностью,
размытостью
представлений: «старается самообразовываться», «обладают большей
информацией». Ответы «нет, не нравится» – наоборот характеризовались
четкостью,
конкретностью
формулировок
отрицательных
черт
сверстников: «аморальные», «неуважение к старшим», «интернет
зависимые». В ответах «и да, и нет» ситуация была аналогичная: в разделе
«нравится» – обобщенные формулировки («С верой в будущее»); в ответах
«не нравится» – конкретные характеристики («Зависимость от
родителей»). Было
выделено три группы студентов, условно
названных: «оптимисты» – «поколение нравится» – 16%; «пессимисты» –
«поколение не нравится» – 18%; «самокритичные» – «поколение и
нравится, и не нравится» – 66%.
Сравнительный анализ результатов исследований А.В. Соколова
(2005 г.) и сегодняшнего студента (2016 г.) показал, что характер
положительных и отрицательных качеств современного студента
качественно не изменился. Положительные качества студенческой
молодежи в 2005 г.: «целеустремленность», «организованность»,
«дружелюбие», соответственно в 2016 г. «стремление к образованию»,
«личности», «ответственные», «толерантные». Отрицательные качества:
«нет жизненных целей», «алкоголизм и наркомания», «агрессивность»,
«безответственность и зависимость от техники» – 2005 г.; «неадекватные
потребности и отсутствие цели», «аморальность», «агрессивность»,
«интернет-зависимость» – 2016 г.
В положительных и отрицательных характеристиках студентами
своего
поколения
в
двух
исследованиях
можно
выделить
антагонистические пары: «целеустремленность – отсутствие цели»;
«самостоятельность – инфантилизм»; «толерантность – агрессивность», и в
169
то же время положительной четкой альтернативы «интернет-зависимости»
не обнаружено.
А вот что касается количественного соотношения ответов на
вопросы: «нравится поколение», «не нравится поколение», «и нравится, и
не нравится», то здесь произошли значительные изменения. Если по
данным 2005 г. ответы были: «да, нравится» – 60%; «нет, не нравится» –
25%; «и да, и нет» – 15%, то по нашему исследованию в 2016 г.
распределение ответов было следующим: «да» – 16%; «нет» – 18%; «и да,
и нет» – 66%. Таким образом, произошло значительное уменьшение
ответов « да, поколение нравится» на 44%; уменьшилось и количество
ответов на вопрос «нет, не нравится» на 7%; и, как мы полагаем, за счет
этого значительно увеличилось количество ответов «и да, и нет» на 51%.
Сравнительная характеристика отрицательных черт
Таблица 1
Отрицательные черты
2005
1. Отсутствие целей, пассивность, лень
2. Алкоголизм, наркомания
3. Эгоизм, нет взаимопомощи
4. Агрессивность, цинизм
5. Грубость,неуважение к старшим
6. Безответственность, лживость
7. Аморальность
8. Зависимость от техники
2016
1. Отсутствие цели
2. Инфантилизм
3. Агрессивность
4. Безответственность
5. Нерешительность, лень
6. Интернет-зависимые
7. Неадекватные потребности
8. Неуважение к старшим
Сравнительная характеристика положительных черт
Таблица 2
Положительные черты
2005
2016
1. Целеустремлееенсть, организованность
2. Самостоятельность
3. Интеллектуальность
4. Творческие
5. Стремление к знаниям
6. Овладение культурой
7. Гуманизм, правдивость
8. Патриотизм
1. Стремление к образованию
2. Самостоятельность
3. Самокритичность
4. Воспитанность
5. Образованность
6. Наличие индивидуальных ценностей
7. Отзывчивость, толерантность
8. Уважение старших
Таблица 3
Сравнительная характеристика оценки своего поколения
современными студентами за период 2005 и 2016 гг.
Год
2005
Место
исследования
СанктПетербург
Количество
опрошенных
Ответ «да»
Ответ «нет»
Ответ
«и да, и нет»
250
60%
25%
15%
170
2016
Мурманск
348
16%
18%
66%
Таким образом, проведенное исследование показало, что в
современной студенческой среде существует дифференциация по
социально-нравственным признакам. Нами было выделено три группы,
условно названные: «оптимисты» – 16%; «пессимисты» – 18%;
«самокритичные» – 66% По сравнению с 2005 г. значительно уменьшилось
положительных ответов о своем поколении, произошло незначительное
уменьшение отрицательных ответов и многократное увеличение
неопределенных ответов.
Можно предположить, что причинами таких
изменений могут быть: во-первых, увеличение критичности к своему
поколению; во-вторых, ощущение неопределенности, тревожность,
отсутствие четких ориентиров социализации и структурированных
молодежных субкультур. На наш взгляд, данная проблема является
чрезвычайно актуальной и требует глубокого исследования.
Литература
1. Соколов А.В. Интеллектуально-нравственная дифференциация современного
студента // СОЦИС. 2005. № 9. С. 91–97.
2. Гогуева М.М. Специфика негативного влияния субкультуры на развитие
личности подростка // Вестник ТГПУ. 2010. Выпуск 5 (95). С. 124.
3. Запесоцкий А.С. Молодежь в современном мире: проблемы социальнокультурной интеграции и индивидуализации. СПб., 2001. 273 с.
4. Иконинкова С.Н. Социология молодежи и проблемы воспитания. М., 2003.
171
УДК 159.922.8:616.89-088.44
ББК 88.742
С.А. Месникович, И.В. Журавлёва
УО «Белорусский государственный
педагогический университет
имени Максима Танка»
г. Минск, Беларусь
ПРОБЛЕМА ПРОФИЛАКТИКИ ЗАВИСИМОГО ПОВЕДЕНИЯ
В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ
Аннотация. Рассматриваются психологические особенности зависимого
поведения. Подчёркивается важность актуализации проблемы профилактики
зависимого поведения в высших учебных заведениях. Приведены результаты
диагностики представлений студентов о причинах аддикции и способах
профилактики аддикций.
Ключевые слова: профилактика зависимого поведения, представления
студентов.
S.A. Mesnikovich, I.V. Zhuravlyova
The Belarusian State Pedagogical University
of Maxim Tank
Minsk, Belarus
PROBLEM OF DEPENDENT BEHAVIOUR
MAINTENANCE IN THE CONTEXT OF STUDENTS
SELF-CONSCIOUSNESS DEVELOPMENT
Abstract. The article deals with psychological features of dependent behavior.
Importance of updating the problem of dependent behavior maintenance in higher educational institutions is emphasized. Results of analysis of students’ ideas concerning
the addiction’s reasons and ways of addictions control are given.
Key words: dependent behavior maintenancer, representation of students.
Юношеский возраст, сензитивный для развития самосознания,
актуализирует важность осознания молодыми людьми собственных
характеристик и свойств, формирование индивидуального стиля
учебной и профессиональной деятельности, а также принятие на себя
ответственности за происходящее в собственной жизни. Однако что
именно будет осознаваться человеком в себе самом, зависит, от ряда
факторов: деятельностных, ситуативных, социальных, индивидуальнопсихологических. К деятельностным факторам учёные относят: 1)
обстоятельства поведения и деятельности, связанные с изоляцией от
внешнего мира, препятствиями, преградами, трудностями в достижении
целей; 2) связи определенных характеристик человека с успехом его деятельности; 3) соотношение трудовых и внутренних функций, в котором
первые более подконтрольны сознанию человека, чем вторые.
172
К ситуативным факторам причисляются: 1) особенности ситуации
(выбор, критические ситуации, препятствия, текущие жизненные
ситуации); 2) специальные задачи, стимулирующие человека сделать
акцент на собственных проявлениях.
В качестве социальных факторов выступают: 1) особенности
взаимодействия с другими людьми; 2) случаи зависимости человека и его
успеха от других людей; 3) угрозы разрушения подобной зависимости;
4) специальное со стороны других обращение внимания человека на его
собственные характеристики; 5) случаи прогноза человеком негативной
его оценки со стороны других. Индивидуально-психологические факторы
являют собой следующие: 1) прерывание нормального функционирования
организма; 2) значимость для человека различных свойств и их
непротиворечивость сложившемуся образу Я; 3) наличие межролевых
конфликтов;
4) направленность самосознания на внутренние или на внешние аспекты
существования субъекта; 5) выраженное отличие собственных свойств от
какого-то подразумеваемого среднего; 6) критическое отношение к самому
себе и чувство вины1.
Перечисленные факторы подчёркивают значимость профилактики
зависимого поведения в юношеском возрасте. Ведь именно в этот период
молодые люди осуществляют активные поиски смысла жизни. Юноши и
девушки этого возраста обладают достаточно развитым уровнем
абстрактного мышления и демонстрируют философский взгляд на многие
социальные явления. Однако при столкновении с неблагоприятной
ситуацией могут ощущать утрату смысла жизни.
Согласно К.А. Абульхановой, утрата смысла жизни происходит по
разным причинам. Она может иметь место в виду недостаточно развитых
притязаний личности, неразвитой потребности в самовыражении
(неразвитая индивидуальность) и в силу неспособности их реализовать.
Смысл утрачивается и в силу непропорциональности тех психических или
личностных затрат, которые человек платит за свои реальные достижения:
слишком высокая психологическая цена, затраченная на жизненные
достижения, понижает мотивацию, притязания и подрывает смысл жизни.
Возможностям конкретной личности должна быть пропорциональна мера
действий, усилий и затрат, при которой личность испытывала бы
подлинную удовлетворенность, и ею питался бы дальнейший смысл ее
жизни. Когда цена является слишком малой, а успех приходит без всяких
усилий со стороны самого человека, то личность также перестает
испытывать удовлетворение, а это в свою очередь также разрушает смысл
ее жизни2.
1
2
Психология личности: учебное пособие / под ред. П Н. Ермакова, В.А. Лабунской. М.:
Эксмо, 2007. 653 с.
Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. URL: http://www.studfiles.ru/preview/
173
Актуальность для нас представляет накопленный психологической
наукой материал, раскрывающий особенности зависимого поведения
человека. По данным американских психоаналитиков, главной причиной
аддиктивных расстройств является страдание, а не давление социального
окружения или поиск удовольствий или стремление к саморазрушению.
Страдания, которые люди с зависимым поведением стремятся избежать,
обращаясь к предмету аддикции, отражают базовые трудности личности в
сфере саморегуляции. Она включает четыре аспекта: чувства, самооценку,
межличностные отношения и заботу о себе. «Аддиктивные индивидуумы
страдают от того, что не чувствуют себя “хорошими” и поэтому не
способны
удовлетворить
свои
потребности
или
установить
удовлетворяющие их отношения с другими людьми. Основным
препятствием для стабильной самооценки является их необычайная
непоследовательность в ходе удовлетворения своей зависимости. Они
мечутся между самопожертвованием и эгоцентризмом; требующая и
ожидающая позиция быстро сменяется презрительным отвержением
помощи и отказом признать свою потребность»1.
И.Г. Малкина-Пых подчёркивает, что источником зависимого
поведения чаще всего являются сложные нарушения личности, ведущие к
формированию психологии жертвы. Таким образом, поведение аддикта
является неадекватной формой защиты личности2.
Согласно Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, различного рода зависимости
отражают проблему нравственной деградации личности. «Потеря
человеком духовных ориентиров, лучших созидательных качеств своей
души, превращает его в Разрушителя себя и окружающего мира. Решать
эту проблему можно только путем возвращения к простым вечным
ценностям»3.
Л.Г. Леонова и Н.Л. Бочкарёва считают, что выбор аддиктивной
стратегии поведения обусловлен трудностями в адаптации к проблемным
жизненным ситуациям: сложные социально-экономические условия,
многочисленные разочарования, крушение идеалов, конфликты в семье,
утрата близких, резкая смена привычных стереотипов. Аддикт не хочет
принять, что особенностью реальности является следующее: не всегда
возможно реализовать стремление к психологическому и физическому
комфорту и не всегда межличностные отношения бывают комфортными4.
1
2
3
4
3066911.
Психология и лечение зависимого поведения / под ред. С. Даулинга; пер. с англ.
Р.Р. Муртазина. М.: Независимая фирма «Класс», 2000. 240 с.
Малкина-Пых И.Г. Психология поведения жертвы. М.: Эксмо, 2006. 1008 с.
Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Психотерапия зависимостей: метод сказкотерапии. СПб.:
Речь, 2004. 175 с.
Леонова Л.Г., Бочкарёва Н.Л. Вопросы профилактики аддиктивного поведения в
подростковом
возрасте:
учебно-методическое
пособие.
URL:
174
Для аддикта межличностные отношения слишком непредсказуемы,
они требуют больших усилий, немалых эмоциональных затрат,
напряжения мыслительной деятельности и отдачи. В противовес им
взаимодействие с неодушевленными веществами, предметами и видами
деятельности всегда предсказуемо, эффект достижения комфорта почти
всегда
гарантирован.
Неодушевленными
предметами
легко
манипулировать,
поэтому
растет
уверенность
в
способности
контролировать ситуацию. При этом манипулятивный стиль переносится в
сферу межличностных контактов.
Таким образом, во взаимодействии аддиктивной личности с миром
происходит специфическая переориентация: «одушевляются» предметные
отношения
с
аддиктивными
агентами
и
«опредмечиваются»
межличностные отношения. Общечеловеческий опыт, знания и способы
деятельности усваиваются, и личность формируется в общении с другими
людьми. Аддикт отгораживает себя от социальных норм и ценностей,
перестает обогащать свой жизненный опыт, нарушая тем самым
важнейшие функции общения. Особую значимость приобретает
актуализация проблемы зависимого поведения в процессе образования
студентов. Важным является включение в содержание аудиторных и
внеаудиторных занятий по дисциплинам психологического цикла заданий,
которые бы способствовали развитию представлений молодых людей о
психологических причинах аддикций и мерах их профилактики.
В контексте изучаемой нам проблемы мы провели диагностику
представлений студентов педагогического профиля о причинах зависимого
поведения подростков и способах его профилактики среди молодёжи.
Выбор контингента респондентов обусловлен тем обстоятельством, что
именно учитель – один из основных трансляторов здорового образа жизни
для подростков и их семей. В исследовании приняли участие студенты
младших курсов филологического факультета БГПУ имени М. Танка в
количестве 84 человек. Обработка материала осуществлялась методом
контент-анализа с последующим присвоением частотности. Согласно
полученным
данным,
основными
категориями,
отражающими
представления респондентов о причинах зависимого поведения, являются
(в порядке убывания): 1) неправильное воспитание; 2) низкая самооценка;
3) нежелание развиваться и самосовершенствоваться; 4) проблемы в
общении; 5) неразрешённые внутренние и внешние конфликты; 6)
неблагоприятная среда, влияние друзей; 7) избыток свободного времени.
К мерам по профилактике аддиктивного поведения среди подростков
студенты причисляют следующие: 1) приобщение к спорту; 2) культурное
развитие; 3) формирование навыков общения; 4) нравственное развитие;
5) формирование интереса к учебной деятельности (конкретному
http://www.twirpx.com/file/ 278339.
175
предмету); 6) личный пример жизнедеятельности педагога; 7)
установление контакта с семьёй; 8) хобби; 9) сотрудничество с семьёй
подростка.
В единичных ответах присутствовали утверждения: «научить
подростка конструктивно преодолевать трудности», «повышать статус
подростка в классе», «приглашать на классные часы психологов,
наркологов и других специалистов». Полученные данные свидетельствуют
о том, что студенты-педагоги осознанно относятся к проблеме
зависимости, подчёркивают важность проведения специальной работы с
подростками по предупреждению аддиктивного поведения. Студенты
отмечают первостепенную роль спорта, культурного и нравственного
развития, а также навыков общения в становлении у молодёжи здорового
образа жизни.
Таким образом, обращение студентов к проблеме профилактики
аддиктивного поведения будет способствовать формированию у них
установок на здоровый образ жизни.
Литература
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни [Электронный ресурс]. URL:
http://www.studfiles.ru/preview/3066911.
2. Зинкевич-Евстигнеева
Т.Д.
Психотерапия
зависимостей:
метод
сказкотерапии. СПб.: Речь, 2004. 175 с.
3. Леонова Л.Г., Бочкарёва Н.Л. Вопросы профилактики аддиктивного
поведения в подростковом возрасте [Электронный ресурс]: учебнометодическое пособие. URL: http://www.twirpx.com/file/278339.
4. Малкина-Пых И.Г. Психология поведения жертвы. М.: Эксмо, 2006. 1008 с.
5. Психология и лечение зависимого поведения / под ред. С. Даулинга; пер.
с англ. Р.Р. Муртазина. М.: Независимая фирма «Класс», 2000. 240 с.
6. Психология личности: учебное пособие / под ред. проф. П . Н. Ермакова,
проф. В.А. Лабунской. М.: Эксмо, 2007. 653 с.
176
УДК 159.923.2:316.77-057.875
ББК 88.69-99
В.А. Порубова, А.В. Прялухина
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ПРИЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБЩЕНИЯ И
ПРЕОДОЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ БАРЬЕРОВ КАК ФАКТОР
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
Аннотация. В статье рассматриваются коммуникативные барьеры,
создающие проблемы в достижении взаимного понимания между участниками
процесса общения. Проведена диагностика коммуникативной деятельности в
учебной группе, выявлен уровень коммуникативной компетентности как
элемента профессионального развития личности студента. Получены
результаты исследования мотивационных аспектов профессиональной
подготовки, которые явились основой для дальнейшего совершенствования
процесса обучения и саморазвития личности.
Ключевые слова: общение, коммуникации, коммуникативные барьеры,
психологические барьеры, коммуникативная компетентность, уровень
коммуникабельности.
V.A. Porubova, A.V. Pryalukhina
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
METHODS OF INCREASING EFFECTIVE COMMUNICATION
AND BREAKING THE COMMUNICATION GAP AS A FACTOR
OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF STUDENT PERSONALITY
Abstract. The article deals with communication barriers creating problems in
achieving mutual understanding between participants in the communication process.
Diagnostics of communicative activity in the study group is performed, level of communicative competence as part of the professional development of each individual student is identified. Study results of motivational aspects of training are obtained. These
aspects form the basis for further improvement of the learning process and personal
self-development.
Key words: communication, communication barriers, psychological barriers,
communicative competence, interpersonal communication level.
На протяжении всего обучения происходит профессиональное
становление личности студента. Как правило, этот процесс продолжается и
после окончания учебного заведения. Наиболее важным механизмом
межличностного взаимодействия является психологический контакт,
который замыкается между отдельными звеньями, составляющими
коммуникативные процессы взаимодействия и установления наиболее
приемлемых межличностных отношений.
177
Педагогическое общение изучалось многими исследователями
(А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Кан-Калик, Н.Н. Обозов,
А.В. Мудрик и др.). Проблемам межличностного общения посвящены
работы Е.В. Цукановой, И.М. Юсупова, В.Н. Куницына и др.
Цель исследования – выявить приемы повышения эффективности
общения и преодоления коммуникативных барьеров в процессе общения
студентов. Гипотеза исследования состоит в том, что процесс повышения
уровня коммуникативной компетентности студентов будет более
продуктивным, если разработана и научно обоснована система
эффективных методов работы преподавателей, позволяющих преодолеть
коммуникативные барьеры в общении.
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды
ученых в отечественной и зарубежной психологии об активности личности
и ее деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Д.Б.
Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, В.А.
Петровский, С.Л. Рубинштейн, Т.Н. Теплов, A. Maslow, K.R. Rogers и др.),
методологические позиции о детерминации психических явлений,
принципы развития, единства сознания и деятельности, единства личности
и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,
А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), исследования психологических
барьеров (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Н.А. Бернштейн, Б.С. Братусь,
И.Ф. Бурганова, Б.Ф. Зейгарник, В.Г. Казанская, A.M. Матюшкин, Я.А.
Пономарев, Л.В. Фридман и др.).
Методы исследования – организационные и эмпирические.
Коммуникативная компетентность является ключевым звеном
профессионального развития личности, так как общение основу любой
деятельности. Содержанием констатирующего этапа явилось определение
исходного уровня коммуникативной компетентности как элемента
готовности студентов к обучению.
На данном этапе были определены следующие задачи:
 определить качественную характеристику уровня коммуникативной
компетентности
как
элемента
готовности
студентов
к
профессиональной деятельности;
 разработать план действий по формированию коммуникативной
компетентности.
Проверка гипотезы исследования проводилась в следующем
контексте: профессиональное развитие личности студента проявляется в
таких компонентах, как самоактуализация, учебная мотивация,
темперамент; в большей степени студентам выпускных курсов присущи
профессиональные мотивы, мотивы избегания и значимость результатов,
что связано с их личностными характеристиками1.
1
Воевода Е. Коммуникационные барьеры образовательного пространства БРИКС //
Междунар. процессы. 2015. Т. 13. № 43. С. 108.
178
Так, для экспериментальной части исследования профессионального
развития личности студентов теоретически было выделено ряд личностных
и профессиональных особенностей: учебная мотивация, уровень
притязания личности, самоактуализация и структура темперамента, что
явилось основой для отбора комплекса методик1. Описательная статистика
позволила выделить основные группы мотивов, характеризующие процесс
профподготовки и определить их средний уровень на основе
модифицированной методики диагностики учебной мотивации студентов
(А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой) (табл. 1).
Диагностика учебной мотивации студентов
(модифицированная методика)
Группы мотивов
Коммуникативные мотивы
Мотивы избегания
Мотивы престижа
Профессиональные мотивы
Мотивы творческой самореализации
Учебно-познавательные мотивы
Социальные мотивы
1 курс
2 курс
Таблица 1
3 курс
Ср.
балл
Ранг
Ср.
балл
Ранг
Ср.
балл
Ранг
2,23
2,44
2,56
2,25
2,45
2,17
2,17
5
3
1
4
2
6
6
2,21
2,63
2,84
2,72
2,56
2,69
2,49
7
4
1
2
5
3
6
2,38
3,11
3,11
3,09
2,93
3,36
3,12
7
3
4
5
6
1
2
Анализ данных таблицы 1 позволяет сделать вывод о том, что в
мотивационной структуре студентов ведущее место занимают мотивы
престижа. Эти мотивы для студентов старших курсов не являются реально
действующими и побудительными, так как они не связаны с
профессиональными целями. Но осознание этих целей нуждается в
подкреплении процессуальной мотивацией, которая сопровождается
эмоциональным отношением студентов к процессу профессиональной
подготовки. В свою очередь, учебно-познавательные мотивы являются
доминирующими лишь у студентов на третьем курсе обучения в вузе.
Для реализации задач использован пакет критериально-диагностических методик, позволяющий определить исходный уровень культуры
студентов. В пакет вошли: тест В. Ряховского; тест Т.А. Шишковец; тест
по выявлению уровня личностного коммуникативного контроля, уровневая
шкала коммуникативной компетентности; беседа; наблюдения.
При проведении тестового материала В. Ряховского, содержащего
возможность выявления уровня коммуникативности человека, были
выявлены следующие результаты: 14,2% студентов имеет низкий уровень
коммуникативности, 12,5% имеют уровень коммуникабельности ниже
1
Васильев Н.Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической
практике: учебное пособие. СПб.: Речь, 2005. 283 с.
179
среднего, но в знакомой обстановке чувствуют себя вполне уверенно.
Средний уровень коммуникабельности имеют 37,5% студентов. Они
любознательны, охотно слушают интересного собеседника, достаточно
терпеливы в общении с другими, отстаивают свою точку зрения без
запальчивости. Без неприятных переживаний идут на встречу с новыми
людьми. Уровень коммуникабельности выше среднего имеют 12,5%
студентов. Они общительны, охотно знакомятся с новыми людьми, никому
не отказывают в просьбе, хотя не всегда могут ее выполнить. 23,3%
студентов имеют высокий уровень коммуникабельности. Они любят
принимать участие во всех дискуссиях, охотно берут слово по любому
вопросу, даже если имеют о нем поверхностное представление.
При проведении теста Т.А. Шишковец, направленного на выявление
уровня коммуникабельности, студентам было предложено ответить на
20 вопросов. По результатам исследования выявлено, что 42% студентов
имеют низкий уровень коммуникабельности, 50% имеют средний уровень
общительности и 8% имеют высокий уровень коммуникативных
способностей. Для этих студентов общение одна из радостей в жизни,
окружающие ценят их энергию и жизнерадостности.
Наблюдения за студентами показали, что наиболее яркими
проявлениями некомпетентности в общении являются: неумение слушать,
тенденция оценивать людей, исходя из собственного «Я», категоричность в
отношениях с окружающими людьми, нетерпимость к инакомыслию,
неумение и нежелание приспосабливаться к индивидуальным
особенностям, привычкам других людей, недостаточный уровень
адаптивности. Анализируя результаты диагностирования, получены
следующие показатели: 56% студентов не видят необходимости
формировать, а в дальнейшем совершенствовать коммуникативные умения
и навыки, считая, что этот процесс возможен лишь в активной и
непосредственной профессиональной деятельности. Вместе с тем, 34%
студентов признавая их значимость, не совсем уверены в собственных
силах, что позволяет сделать вывод о слабой мотивации учащихся в работе
над профессиональным самосовершенствованием. И только 9% студентов
считают их важным, необходимым этапом при обучении.
Таким образом, основываясь на анализе полученных данных можно
сделать вывод, что уровень коммуникативной культуры как элемента
профессиональной компетентности у студентов соответствует среднему и
низкому уровням. Очень мало студентов набрали баллов, которые
соответствовали бы оптимальному высокому уровню. После проведения
исследования, был проведен анализ и оценка результатов полученных в
работе с использованием следующих методик:
1. Диагностика «помех» в установлении эмоциональных контактов
В.В. Бойко.
2. Тестовая карта коммуникативной деятельности.
180
Анализ данных показывает, что у 35% студентов имеются
эмоциональные проблемы в общении, которые осложняют взаимодействие
с партнерами, из них у 40% испытуемых наблюдается высокий уровень
эмоциональных проблем, которые мешают устанавливать контакты с
людьми, что дает основание полагать возможность влияния на них какихлибо дезорганизующих реакций или состояний.
Уровень коммуникативной деятельности студентов распределился
следующим образом: высокий уровень – 20%, средний уровень – 30%,
низкий уровень – 50%.
Таким образом, 80% студентов имеют барьеры в общении. Здесь
имеет место односторонняя направленность воздействия. Незримые
барьеры общения препятствуют живым контактам сторон, всякое
взаимодействие отсутствует.
Для сопоставления результатов диагностики коммуникативной
деятельности в группе, с целью оценки достоверности взаимосвязи между
участниками общения и способностью принятия роли партнера по
общению был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена
(при
р  0,01). Расчет d2 для рангового коэффициента корреляции Спирмена rs
при сопоставлении показателей участников общения (N =20).
Рассчитаем эмпирическое значение rs:
rs  1 
6  240
1440
1
 1  0,1805  0,8195
2
7980
20  20  1


Определим критические значения rs при N = 20; rsэмп > rsкр (р  0,01).
Корреляция между участниками общения и способностью принятия
роли партнера по общению статистически значима (р  0,01) и является
положительной, а это значит, что достижение взаимного понимания между
участниками общения зависит от адекватного образа партнера, адекватной
ориентировки в собеседнике, способности принятия роли партнера по
общению. Интерпретация полученных данных позволяет сделать вывод о
необходимости проведения работы, обеспечивающей результативность
поставленной задачи, т.е. повышение коммуникативной компетентности
студентов.
Формирующий этап исследования описывает деятельность
преподавателя по формированию коммуникативной компетентности
студентов, с целью реализации которого ставятся следующие задачи:
 создать
систему
работы
преподавателя
по
эффективному
осуществлению по формированию коммуникативной компетентности;
 исследовать
приемы
по
формированию
коммуникативной
компетентности через четкое выделение основных этапов, целей,
содержания, форм работы, методов и результатов.
181
Результаты изучения мотивационных аспектов профессиональной
подготовки являются основой для дальнейшего совершенствования
процесса обучения и саморазвития личности.
Следующим этапом стал анализ результатов использованной
диагностики, проведенной индивидуально с каждым студентом, что
позволило осознать собственные проблемы. Была использована групповая
беседа, в ходе которой студенты с одинаковыми проблемами обсуждали те
недостатки своей личности, которые вызваны этими проблемами.
Применение игровых ситуаций «Волшебный клубок», «Мои личные
проблемы» позволило поделиться своими проблемами и получить советы о
способах их разрешения.
Метод, который использовался в нашей работе на данном этапе –
«Мое будущее без проблем». Участникам предлагается на отдельной
страничке выписать наиболее значимые свои проблемы. Затем для них
ставится вопрос: «Как справиться с проблемой?». Так анализируется
каждая проблема. Данный метод позволяет организовать сотрудничество
участников эксперимента, а так же самодеятельность при проектировании
путей преодоления проблем1.
Содержание данного этапа было направлено на формирование
потребности у студентов в проектировании своего дальнейшего
профессионального роста, в совершенствовании уровня профессиональной
(коммуникативной)
компетентности.
Реализация
данного
этапа
осуществлялась с помощью применения наиболее эффективных форм
работы, развивающие деловую коммуникацию, личное лидерство,
способности принимать решения, умение аргументировать свою точку
зрения.
Работая над совершенствованием коммуникативной компетентности,
был сделан вывод, что студентам совершенно необходим успех. Он
поможет
почувствовать
себя
значимыми,
авторитетными,
востребованными в профессии людьми. Поэтому на втором этапе были
использованы
рефлексивно-деловые
игры
с
использованием
интерактивных технологий, способствующих развитию гибкого,
оригинального мышления.
Выполненная работа подтвердила эффективность использования
учебно-ролевых и деловых игр, комплексных ролевых игр. Содержанием
таких игр является имитация профессиональной деятельности, в ходе
которой группа студентов моделирует те или иные аспекты будущей
профессии. Совместная работа способствовала поддержанию высокой
степени мотивации, в группе учащиеся обсуждали свои профессиональные
проблемы и получали реальную помощь.
1
Вараксин В.Н. Создание условий для интерактивного взаимодействия в совместной
деятельности // Концепт. 2015. № 4. С. 13.
182
На заключительном этапе была проведена повторная диагностика
для определения изменений после проделанной работы. С этой целью был
использован тест Т.А. Шишковец. Полученные данные позволили сделать
вывод, что у студентов низкий уровень коммуникабельности отсутствует.
Снизилось количество студентов, имеющих средний уровень с 50% до
37,5%, за счет увеличения студентов с высшим уровнем
коммуникабельности с 41,7% до 62,5%.
Выявленные изменения в показателях уровня коммуникативной
компетентности у студентов свидетельствуют о том, что знания студентов
о
преимуществах
компетентной
коммуникации,
уровень
сформированности у них умений и навыков компетентного
взаимодействия могут быть определены как позитивные. Студенты,
принявшие участие в работе, стали проявлять способность к регуляции
своего поведения, сохранению стабильности в конфликтных ситуациях1.
Обобщая все вышесказанное, следует отметить, что наблюдающаяся
на первых этапах процесса общения актуализация отношений индивидов
друг к другу в понятия социальной перцепции обуславливает возможность
зарождения трудностей общения, связанных с эффектом первого
впечатления, шаблонами, стереотипами, установками межличностного
восприятия. Своеобразным психологическим барьером на пути
беспрепятственного общения может явиться механизм идентификации,
действующий в ситуации межличностного восприятия.
Литература
1. Воевода Е. Коммуникационные барьеры образовательного пространства
БРИКС // Международные процессы. 2015. № 43. С. 108–121.
2. Васильев Н.Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической
практике: учеб. пособие. СПб.: Речь, 2005. 283 с.
3. Вараксин В.Н. Создание условий для интерактивного взаимодействия в
совместной деятельности // Концепт. 2015. № 4. С. 13.
4. Галлямова Ф.М. Коммуникативные барьеры и способы их преодоления
[Электронный ресурс] // VIII Международная студенческая научная
конференция. М., 2015. С. 34.
5. Заморкин А.А. Влияние виртуализации на коммуникативную культуру
современной молодежи. М.: СГУ, 2012. С. 81–83.
1
Галлямова Ф.М. Коммуникативные барьеры и способы их преодоления // VIII
Международная студенческая электронная научная конференция. М., 2015. С. 34.
183
РАЗДЕЛ 4. СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
АРКТИЧЕСКОГО РЕГИОНА
УДК 159.913(98)
ББК 88.3-213
О.Н. Тузова
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ И
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ
К СРЕДОВЫМ УСЛОВИЯМ АРКТИЧЕСКОГО РЕГИОНА
Аннотация. В предлагаемой статье поднимается проблема адаптации
человека к сложным климатическим, природным, географическим и прочим
средовым условиям Арктики. Основная цель работы – показать влияние
средовых условий Арктического региона на особенности адаптации личности
через изучение психофизиологического и психоэмоционального состояний.
Своевременная
психодиагностика
психоэмоционального
и
психофизиологического состояния личности позволит контролировать процесс
адаптации человека к условиям данного региона и своевременно оказывать
психологическую помощь.
Ключевые слова: психофизиологическая адаптация, психологическая
адаптация, психоэмоциональное состояние, адаптация личности, средовые
условия, Арктический регион.
O.N. Tuzovа
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
PECULIARITIES OF PSYCHOLOGICAL AND
PSYCHOPHYSIOLOGICAL ADAPTATION OF PERSON
TO THE ENVIRONMENTAL CONDITIONS OF THE ARCTIC REGION
Abstract. Problems of human adaptation to the complex climatic, natural, geographical and other environmental conditions of the Arctic are addressed in the article. The main objective is to show the influence of environmental conditions of the
Arctic region to the peculiarities of personality’s adaptation through the study of psychophysiological and psychoemotional conditions. Timely psychodiagnostics of the
psychoemotional and psychophysiological condition of a person will let us control the
process of human adaptation to the conditions of the region and to provide psychological assistance.
Key words: psychophysiological adaptation, psychological adaptation, psychoemotional condition, adaptation of a person, environmental conditions, Arctic re184
gion.
185
Исследование адаптации личности к средовым условиям
Арктического региона в последнее время приобретает особое значение в
связи с интенсивным промышленным развитием этого региона. Люди,
приезжающие на Крайний Север из различных областей нашей страны,
остаются жить и работать на разные периоды времени. Возникает
проблема их адаптации к новым неблагоприятным природным условиям,
новой непривычной обстановке, изменению привычного стереотипа
жизни.
Арктика по своим климатогеографическим характеристикам
относится к особым зонам жизнедеятельности. В частности, известно, что
возмущения геомагнитного поля, связанные с солнечной активностью, в
высоких широтах проявляются экстремальным образом. Прежде всего, это
высокая степень изменчивости физической среды, связанная со строением
магнитосферы Земли в области овала полярных сияний. Данная
особенность, как показывают исследования отечественных ученых,
оказывает существенное влияние на состояние человека. Вместе с тем, как
отмечают исследователи, индивидуальные особенности, характер и
степень выраженности гелиомагнитных реакций, их роль в изменении
психосоматического статуса, динамике адаптации до сих пор изучены
недостаточно, также как и нейрофизиологические механизмы
индивидуальной адаптации человека в высоких широтах1.
В этой связи возникает необходимость изучения особенностей
адаптации в данных условиях для разработки эффективных мероприятий
по научному прогнозированию и профилактике болезней, связанных с
нарушениями адаптации. Медико-биологические и физиологические
аспекты адаптации основываются на концепции биологического стресса Г.
Селье, и подробно представлены в работах П.К. Анохина, В.П. Казначева,
Ф.З. Меерсона и др. Исследованием психофизиологической адаптации
человека к экстремальным средовым условиям занимались Ю.А.
Александровский, Ц.П. Короленко, В.И. Лебедев.
Целью данного исследования явилось изучение особенностей
адаптации личности к средовым условиям Арктического региона.
Объектом исследования выступает адаптация личности. Предметом –
особенности адаптации личности к средовым условиям Арктического
региона.
Особенности адаптации личности к средовым условиям
Арктического
региона
мы
исследовали
через
оценку
психофизиологического и психоэмоционального состояния испытуемых. В
исследовании приняли участие 50 мужчин в возрасте 25–30 лет,
проживающих в г. Мурманске.
1
Белишева Н.К., Конратов А.А. Значение вариаций геомагнитного поля для
функционального состояния организма человека в высоких широтах: Геофизические
процессы в биосфере. 2005. Т. 4. № 1/2. С. 44–52.
186
Психофизиологическое состояние организма в нашем исследовании
оценивалось на основе регистрации показателей вариабельности
сердечного ритма (ВСР) с применением программно-аппаратного
комплекса «Омега-М». Прибор «Омега-М», предназначенный для
неинвазивной диагностики вариабельности кардиоритмов, позволяет, на
основе системного анализа, получать информацию о текущем состоянии
организма и системах регуляции его функций. В качестве индикаторов
психофизиологического состояния организма использовали: средний
интервал сердечного ритма (RR), амплитуду моды – (АМо), индекс
вегетативного равновесия (ИВР), показатель адекватности процессов
регуляции сердечного ритма (ПАПР), вегетативный показатель ритма
(ВПР) и индекс напряжения регуляторных систем (ИН).
Психоэмоциональное состояние изучалось на основе методики для
диагностики оперативной оценки самочувствия (С), активности (А) и
настроения (Н) (САН) состоящей из 30 полярных вопросов, а также по
методу Спилбергера-Ханина, на основе оценки уровня ситуативной (СТ) и
личностной (ЛТ) тревожности.
Высокоширотные факторы природной среды включали индикаторы
геомагнитной активности, интенсивности космических лучей у
поверхности Земли, метеорологические агенты. В качестве индикатора
ГМА использовали среднесуточное значение К-индекса, полученного на
основе вариаций Z, H и D компонент ГМП (Геофизическая обсерватория
Соданкила, Финляндия). Данные о вариациях космических лучей (КЛ),
отражённые в скорости счета наземного нейтронного монитора, получены
на сайте станции космических КЛ, Москва, Измиран.
Мы считаем, что Мурманск как город, расположенный за полярным
кругом, является наиболее удобной натурной моделью для изучения связей
метеорологических факторов с психофизиологическим состоянием
организма, так как в этом районе, как нигде, наиболее резко выражена
изменчивость всех метеорологических элементов. Высокая жёсткость
погоды, которая проявляется в частых перепадах атмосферного давления,
изменениях привычной фотопериодичности, действиях геомагнитных
возмущений, способствуют развитию у человека, так называемых,
метеотропных реакций.
Человек, находящийся в условиях Севера, оказывается в зоне
частичной сенсорной изоляции, выражающейся в значительном
уменьшении информации, в недостаточной стимуляции. Описываются
частые явления выраженной апатии, безразличия, чувства пустоты.
Изменения поведения проявляются в стремление к ограничению
контактов, уединению, снижение интереса к текущей информации. Наряду
с этим появлялся большой интерес к продумыванию, стремление выйти за
пределы оперирования фактами, к формулировке теоретических
построений. Отмечается тенденция к обострению восприятия, особенно
187
зрительного, способность ярче воспринимать окружающий мир, оттенки
цвета, особенности пейзажей. В таких случаях отчётливо выступает
обострение эмпатии, т.е. способности понимать, чувствовать
эмоциональное состояние другого человека. Клиническим проявлением
этих нарушений выступает раздражительность, затруднения в отношениях,
отсутствие желания поддерживать прежние контакты в связи с тем, что
«все уже друг о друге и так известно».
Имеет место стремление к уединению, смена общих интересов в
сторону размышлений общего, научного, иногда философского характера.
В условиях частичной сенсорной депривации наблюдается активация
различных видов воображения в основном не активного, а пассивного
воображения. В условиях Крайнего Севера усиление пассивного
воображения, наблюдающееся у части приезжих, связано с относительной
сенсорной депривацией и имеет отчётливый компенсаторный характер,
помогая адаптироваться к трудным условиям. В то же время значительное
усиление пассивного воображения в некоторых случаях приводило к
снижению активности, к появлению ряда невротических симптомов:
раздражительности, конфликтности, нарушению сна, тенденции к
злоупотреблению алкоголем.
В условиях изменившейся внешней среды под влиянием
метеорологических факторов происходит изменение динамического
стереотипа. Начинается сложнейший процесс приспособления организма к
новой окружающей среде, который вызывает изменение функционального
состояния симпатико-адреналовой системы.
У большей части людей в условиях Севера оказывается повышенным
тонус парасимпатической нервной системы, хотя в начальный период
акклиматизации под влиянием климатометеорологических факторов
происходит активизация симпатического отдела вегетативной нервной
системы. Антагонизм влияний симпатического и парасимпатического
отделов нервной системы в условиях их возбуждения приобретает
определённые особенности. Противоположные влияния на организм могут
превращаться во взаимоусиливающие друг друга. Повышение тонуса
парасимпатического отдела нервной системы усиливает действие на
органы и системы организма адреналина и симпатических импульсов.
Организм человека на Севере подвергается систематическому
раздражению, мобилизующему и требующему со стороны симпатикоадреналовой системы выполнения определённой работы, приводящей к
совершенствованию её работоспособности, которая повышает общую
резистентность организма. Так, если полярной ночью преобладают жалобы
на сонливость, заторможенность, снижение работоспособности, то в
полярный день – на повышенную раздражительность, бессонницу,
головные боли.
Необычный световой режим в течение суток, холодные ветры,
188
туманы, осадки и др. в весенне-летний период раздражающе действуют на
организм человека, вызывая преобладание возбудительных процессов в
нервной системе. Жалобы, предъявляемые приезжими по прибытию на
Север в период полярной ночи, свидетельствуют о преобладании в
нервной системе явлений торможения. Установлено, что синдром
нарушений в полярную ночь обусловлен преобладанием тонуса
парасимпатической нервной системы, который проявляется снижением
артериального
давления,
брадикардией,
одышкой,
повышением
температуры кожи и др.
Со стороны психики изменение её деятельности на Крайнем Севере
выражается в виде эмоционального напряжения, которое условно можно
разделить на центральное и периферическое. К центральным симптомам
относятся такие, как затруднения в концентрации внимания, нарушение
кратковременной памяти, бессонница или беспокойный, прерывистый сон
со сновидениями неприятного содержания. Периферическими симптомами
эмоционального
напряжения
являются
повышенное
мышечное
напряжение, тремор рук, усиленная сосудистая реакция, что выражается
часто в побледнении или покраснении лица.
Вследствие этого возникли предпосылки для выделения синдрома, в
структуре которого основное место занимали эмоциональные изменения,
свидетельствующие о напряжении адаптационных механизмов. Как
известно, совокупность обнаруженных симптомов была условно названа
синдромом психоэмоционального напряжения. Основным клиническим
проявлением синдрома психоэмоционального напряжения является
тревожность различной степени выраженности, от состояния
психологического дискомфорта до невротического уровня тревоги.
Характерной особенностью тревожности в структуре синдрома
психоэмоционального напряжения было отсутствие в начале её
возникновения какого-либо определённого психологического содержания.
В этом заключается её клиническое своеобразие и отличие этой
тревожности от таковой, обычно описываемой при неврозах. Тревожность,
лишённая психологического содержания, относится, к так называемой
«свободноплавающей тревоге». Изучение возникновения синдрома
психоэмоционального напряжения показало, что синдром возникает
наиболее часто в два периода времени пребывания на Крайнем Севере: в
первые
1,5 года и после 8–10-летнего периода. При этом следует подчеркнуть, что
синдром психоэмоционального напряжения не наблюдался вообще у
коренного населения.
В годовой динамике жизни человека в Арктическом регионе
выявлены достоверные сезонные колебания психоэмоционального (по
уровню
тревожности,
депрессии,
показателям
настроения)
и
психофизиологического (по показателям самочувствия, активности)
189
состояния. Показано, что неблагоприятными сезонами года оказались
осень, зима и в меньшей степени весна. На протяжении всего года
наблюдается высокий уровень тревоги, а в декабре-феврале, апреле, мае и
августе-октябре достоверно увеличивается доля лиц с очень высоким
индексом тревоги. В зимне-весенний период отмечено значимое
понижение показателей самочувствия при тестировании по методу САН.
Проведенные исследование психофизиологического состояния
испытуемых в Арктическом регионе, показывают, что существует связь
между такими показателями как индекс адаптации (А), интегральный
показатель здоровья (ИП), высокочастотный компонент спектрального
диапазона СР (HF) и длительностью кардиоинтервала. Обнаружено, что
результаты по данным показателям возрастают при увеличении
длительности кардиоинтервала. При этом возрастает ситуативная и
личностная тревожность, а также снижается самочувствие и активность.
В заключение необходимо подчеркнуть, что своевременная
психодиагностика
и
контроль
за
психофизиологическим
и
психоэмоциональным состоянием человека позволят своевременно
организовать профилактические мероприятия. В целом, следует помнить,
что изменение физиологических функций организма в результате
климатогеографического воздействия направлено на расширение
адаптационных возможностей организма. Процесс адаптации является
плодотворным механизмом, так как организм приобретает новые качества,
необходимые ему для пребывания в сложных условиях Арктики.
Литература
1. Алякринский Б.С. Проблемы скрытого десинхроноза. Космическая биология
и медицина. 1972. № 1. С. 32–37.
2. Белишева Н.К., Конратов А.А. Значение вариаций геомагнитного поля для
функционального состояния организма человека в высоких широтах:
Геофизические процессы в биосфере. 2005. Т. 4. № 1/2. С. 44–52.
3. Борискин В.В. Жизнь человека в Арктике и Антарктиде. Л.: Медицина. 1973.
200 с.
4. Деряпа Н.Р., Рябинин И.Ф. Адаптация человека в полярных районах Земли.
Л.: Медицина, 1977. 296 с.
5. Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. Л.:
Медицина, 1978. 272 с.
6. Тузова О.Н. Адаптация личности: Теория и практика: монография.
Мурманск: МГПУ, 2009. 107 с.
190
УДК 373.01
ББК 74.202.67
М.В. Огнева
МБОУ ООШ № 269 ЗАТО Александровск,
г. Снежногорск, Мурманская область, Россия
РЕСУРСЫ И РИСКИ СТАРТАПОВ УЧАЩИХСЯ В РАМКАХ
ПРОЕКТОВ ШКОЛЬНОЙ ЛИГИ РОСНАНО
Аннотация. В статье исследованы новые ресурсы образования и
формирования экспериментальной культуры учащихся: проекты Школьной
Лиги РОСНАНО; программы e-learning и edutainment; программа кружка
«Школьные мейкеры». Представлены модели неформального открытого
образования в школьной лаборатории.
Ключевые слова: экспериментальная культура, Школьная Лига
РОСНАНО, неформальное открытое образование.
M.V. Ogneva
Secondary school № 269
Closed territorial administration
Aleksandrovsk, Murmansk region, Russia
RESOURCES AND RISKS OF STUDENTS’ STARTUPS WITHIN
THE RUSNANO SCHOOL LEAGUE PROJECTS
Abstract. The article explores new resources of education and the formation
of students experimental culture: School League RUSNANO projects; program
e-learning and edutainment; Club program “School makers”. The models of informal
open education in school laboratory are also presented.
Key words: experimental culture, School League RUSNANO, informal open education.
Современные тенденции в образовании состоят в том, что
неформальное образование и формальное государственное образование
взаимно дополняют друг друга. Любознательный человек свободен в
выборе интересных занятий, ему не скучно жить, и он постоянно чему-то
учится. Он не всегда получает за это оценки, но им восхищаются и ему
предлагают помощь. Такое поведение характерно для успешных
бизнесменов и учёных1. Однако актуальность вопроса остается, несмотря
на наличие положительных примеров получения неформального
образования, формирование активной системы ценностей детей и
молодежи, направленной на получение новых знаний2. Когда новые
1
2
Азбель А.А., Илюшин Л.С. Тетрадь кейсовых практик. Часть 2. Опыт
самостоятельных исследований в 8–9 классах. СПб.: Школьная лига, 2014. 48 с.
Мальгин В.Е., Щергунова Н.В. Неформальное образование: сущность и перспективы
детских и молодежных неформальных объединений // Молодой ученый. 2014. № 13.
С. 267–269.
191
технологии и стандарты выдерживают испытание в жестокой конкуренции
в сфере неформального образования, их перенимают государственная
система образования и частные учебные заведения1.
Неформальное
образование
–
это
любая
организация
образовательной деятельности вне рамок формальной системы,
рассчитанной на мотивированных потребителей и отвечающая их целям.
Его особенности: многообразие и разнообразие форм обучения, гибкость,
добровольность и др.
Целью Программы «ШКОЛЬНАЯ ЛИГА РОСНАНО» является
качественное улучшение естественнонаучного образования на основе
инновационных образовательных технологий и связи с бизнесом.
Реализуются учебные программы неформального открытого образования
e-learning: применение современных цифровых технологий и проекты
edutainment: обучение в увлеченном сообществе, ориентированные на
выбор
специальностей
инженерно-технического
и
технопредпринимательского профиля.
Наша школа в этом году получила статус «Школа-партнер ЛИГИ
РОСНАНО» (http://schoolnano.ru/node/209294). К нам присоединились
2 предприятия, чей бизнес связан с высокими технологиями: СРЗ «Нерпа»2
и Кольская АЭС (г. Полярные Зори). Социальный заказ сделал запуск
стартапа школьной лаборатории «Экспериментариум» необходимостью.
Используя опыт работы интерактивных музеев, в школе также можно
получить качественное неформальное естественнонаучное образование,
ориентированное на выбор специальностей инженерно-технического и
технопредпринимательского профиля. Чтобы выяснить отношение
жителей Снежногорска к открытию лаборатории, было проведено
анкетирование. Опрошен 251 человек. Результаты получились следующие.
Большинство респондентов считают, что лаборатория была бы полезна
городу, можно повысить образовательные результаты детей. Каждый
пятый готов принять активное участие в работе лаборатории. От
содержания работы лаборатории зависит, каким будет выпускник школы,
как сможет он применить знания в учебной и профессиональной
деятельности.
Таким образом, неформальное образование дает право участникам на
активную позицию по отношению к собственному образованию. Идея об
открытии
лаборатории
была
представлена
общественности,
Администрации, Совету депутатов ЗАТО Александровск Мурманской
области и получила одобрение. Посещая в лаборатории кружок
«Школьные мейкеры», дети могут почувствовать свободу творчества.
1
Филиал «Судоремонтный завод “Нерпа”» ОАО «Центр судоремонта “Звездочка”» –
это одно из ведущих предприятий судоремонтной отрасли Мурманской области.
192
Конструирование проводится при помощи простых вещей, которые нас
окружают. Интересные эксперименты, которые можно сделать своими
руками: Фараонова змея, летающие пакетики чая, соревнования
вибророботов
и
т.п.
Школьники
9-го
класса
проводили
эксперименты
по
изучению
своего
электромагнитного поля (ауры) с помощью программы VibraLite. Дети из
кружка участвовали в Глобальном экологическом стоп-кадре ГлобалЛаб в
сентябре и декабре 2016 г. и внесли свой вклад в создание общего портрета
нашей планеты в этот день. Глобал Лаб (http://www.globallab.ru/) –
виртуальная лаборатория для школьников впервые в мировой практике
внедряет сетевые исследовательские методы работы в учебную программу
школ1. Предлагаемые исследовательские задания помогают ученику
понять, как «работает» наука. ГлобалЛаб и проекты Школьной Лиги
РОСНАНО идеально подойдут для организации учебной и внеурочной
деятельности учеников. К стартапам в сфере образования относят
инновации в сфере edutech (образовательные технологии): хранилища
информации, видеохостинги, блоги, интерактивные платформы, соцсети,
системы коллективной работы исследователей2. Многие идеи,
представленные на сайте СТАРТАПЫ.РУ – это истории успеха людей, у
которых не было ничего, кроме энтузиазма.
Чтобы запустить стартап «Экспериментариум», мы изучили лучшие
стартапы в образовании, воспользовавшись советами основательницы
бизнеса The Honest Company Джессики Альбы и систематизировали
материал в таблице 1.
Стратегия развития стартапа «Экспериментариум»
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1
2
Таблица 1
Правила бизнеса
Правила для нашего стартапа
Джессики Альбы
«Экспериментариум»
Не тратьте слишком много на Скромные рекламные решения: рассылка в
рекламу и маркетинг.
соцсетях; нет ничего эффективнее, чем
сарафанное радио и советы мам друг другу.
Решить социальные проблемы.
Бесплатное посещение научных шоу для
многодетных семей и детей, имеющих «5» по
физике в году
Не спешить выходить на рынок. Пока нет бренда, доверия не будет.
Использовать свои недостатки.
Привлечь специалистов, волонтеров и депутатов.
Четко сформулируйте вашу Качественное естественнонаучное образование,
идею.
научные шоу и мастер-классы.
Не бойтесь стереотипов.
Главное –
внимание
к
деталям
и
профессионализм.
Пузыревский В.Ю., Петрова О.О. Школьная лига Роснано. Обзор образовательных
ресурсов. Вып. 2. СПб.: Образовательный центр «Участие», 2011. 114 с.
Сайт «Магазета». Стартапы в образовании. URL: http://magazeta.com/2015/11/
education-startup/ (дата обращения: 06.11.2016).
193
Не сдавайтесь.
7.
Повышение
квалификации
технопредпринимательства.
в
области
У школ должна быть свобода в выборе технологий, так как для
стартапов это самые выгодные клиенты. Но вопрос о правовом
обеспечении взаимодействия с государственными учебными заведениями
не решен, так как он находится не в компетенции Министерства
образования. Стартапы, как и любой бизнес, должны продумывать свою
стратегию развития самостоятельно, оценивая постоянно меняющийся
рынок образовательных услуг и даже предвосхищая спрос. А для этого
нужно учиться самим1.
По словам заместителя министра образования и науки РФ В.
Каганова в техническом творчестве у нас пока занято 5% детей. Александр
Галицкий, инвестор, основатель компании “Almaz Capital Partners”,
считает, что в университетах надо запускать больше грантовых
лабораторий, в которых делали что-то прикладное, а не только занимались
учебным процессом2. Можно начинать это и в школе. Школьная
интерактивная лаборатория «Экспериментариум»  это 4 направления: 1)
проектно-исследователь-ская деятельность учащихся; 2) обучение по
программе «Школьные мейкеры»; 3) мастер-классы по созданию моделей,
макетов и приборов; 4) научные шоу. Изучив типичные проблемы
стартапов, для нашего стартапа
мы
выделили
следующие:
преждевременный
перевод
стартапа в
развитое
предприятие;
методологические проблемы; отсутствие долгосрочных ценностей
стартапа, в том числе социальных; неготовность инвесторов вкладываться
на стадии идеи или прототипа.
Что можем сделать мы сами?
 провести тщательный анализ перед принятием решений;
 тест разных бизнес-моделей;
 повышение
квалификации, профессиональная переподготовка
педагогов;
 участие в конкурсах Грантов, бизнес-консультирование.
Проблемы нашего стартапа, требующие привлечения специалистов:
ценность продукта не подтверждена; информационные и инвестиционные
проблемы;
Кого привлечь для решения проблемы?
1. Поддержка в СМИ, показ на ТВ.
2. Поиск спонсоров и привлечение депутатов ЗАТО Александровск.
1
2
Сайт «Магазета». Стартапы в образовании. URL: http://magazeta.com/2015/11/
education-startup/ (дата обращения: 06.11.2016).
Сайт «Помощь бизнесу». Легкость создания технологических компаний. URL:
http://bishelp.ru/svoe-delo/otrasl-12544/legkost-sozdaniya-tehnologicheskih-kompaniy
(дата обращения: 06.11.2016).
194
3. Привлечение юристов УО.
4. Сайт поддержки изобретателей.
Вопросы о лицензировании, выборе организационно-правовой
формы и другие интересно раскрыты в книге З. Ивантер «Детский клуб:
как открыть и сделать прибыльным»1. Мы выяснили, что консультацию по
открытию лаборатории можно получить в компаниях, которые предлагают
приобрести у них франшизу. Они предоставляют информацию по
юридическим, маркетинговым, кадровым, учебным вопросам. Но при
реализации наших идей возможны и отрицательные последствия. Поэтому
внедрение моделей предполагает экспертные оценки и доработку. В
результате
SWOT-анализа
выявлены
возможности
получения
неформального образования в нашей школе и риски.
Ресурсы и риски неформального образования в школе
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Сильные стороны нашей школы и
внешние ресурсы
Школа стала лауреатом-победителем в
2015–2016 г. Всероссийской выставки
образовательных учреждений.
Школа получила статус «Школапартнер ЛИГИ РОСНАНО».
Поддержка депутатов.
Партнеры школы: СРЗ «Нерпа» и
Кольская АЭС.
В школе есть ученики, достигшие
высоких результатов.
Создана современная образовательная
среда (интерактивная лаборатория).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Таблица 2
Влияние внешних факторов,
проблемы и слабые места, риски
Ускорение темпов развития общества
в целом и в ЗАТО Александровск, в
частности.
Рост конкуренции.
Недостаточное внимание контенту.
Нормативное
признание
существования лаборатории.
Отсутствие опыта популяризации
технопредпринимательства.
Билл Гейтс программу своего фонда
хочет внедрить в каждый класс.
Сможем ли мы найти инвесторов и
спонсоров такого же уровня?
Налажено сотрудничество с представителями судоремонтного завода
«Нерпа», специалистами Кольской АЭС. К работе привлечены депутаты,
волонтёры и родители учащихся. Разработаны критерии в оценке качества
ресурсов лаборатории. Доказано, что дети в нашей школе могут делать
научные открытия и изобретения.
Лаборатория предоставляет ресурсы неформального образования:
естественнонаучное
образование
Школьной
Лиги
РОСНАНО;
эксперименты, приборы и модели, созданные учениками;
создана
медиатека, предполагается ее ежегодное пополнение; открыт кружок
«Школьные
мейкеры»
(7–9 классы). Мы запустили стартап – интерактивную лабораторию
«Экспериментариум» для посетителей любого возраста. Лаборатория
1
Ивантер З.И. Детский клуб: как открыть и сделать прибыльным. М.: Манн, Иванов и
Фербер, 2012. 160 с.
195
становится центром формирования экспериментальной культуры
учащихся. Опыт регулярно освещается в СМИ1. Практическая значимость:
в школе создана среда, стимулирующая развитие творчества; лаборатория
ориентируется на работу со школьниками, учитывая их запросы, и
реализует программу социального партнерства с организациями науки и
индустрии; решаются учебные кейсы, реализуются проекты. Ожидаемые
результаты. Не менее 60% выпускников школы выберут путь в области
естественнонаучного образования. Изучение физики будет реализовано в
технологиях неформального образования и сетевого проектирования, в том
числе
через
портал
www.schoolnano.ru.
В
перспективе
«Экспериментариум», – это высокотехнологичная образовательная среда:
проведение экскурсий и научных шоу в лаборатории; сотрудничество с
научно-исследовательскими центрами;
повышение интеллектуальной
активности учащихся, и, как следствие, высокие образовательные
результаты.
Литература
1. Азбель А.А., Илюшин Л.С. Тетрадь кейсовых практик. Часть 2. Опыт
самостоятельных исследований в 8–9 классах. СПб.: Школьная лига, 2014. 48
с.
2. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь
педагога). Екатеринбург, 2000. 937 с.
3. Ивантер З.И. Детский клуб: как открыть и сделать прибыльным. М.: Манн,
Иванов и Фербер, 2012. 160 с.
4. Мальгин В.Е., Щергунова Н.В. Неформальное образование: сущность и
перспективы детских и молодежных неформальных объединений // Молодой
ученый. 2014. № 13. С. 267–269.
5. Пузыревский В.Ю., Петрова О.О. Школьная лига Роснано. Обзор
образовательных ресурсов. Вып. 2. СПб.: Образовательный центр «Участие»,
2011. 114 с.
6. Сайт «Магазета». Стартапы в образовании [Электронный ресурс]. URL:
http://magazeta.com/2015/11/education-startup/ (дата обращения: 06.11.2016).
7. Сайт «Помощь бизнесу». Легкость создания технологических компаний
[Электронный ресурс]. URL: http://bishelp.ru/svoe-delo/otrasl-12544/legkostsozdaniya-tehnologicheskih-kompaniy(дата обращения: 06.11.2016).
8. Сайт «СТАРТАПЫ.РУ» [Электронный ресурс]. URL: http://startapy.ru/бизнесидеи/ (дата обращения: 06.11.2016).
9. 7 советов начинающим предпринимателям от Джессики Альбы
[Электронный ресурс]. URL: http://www.forbes.ru/forbes-woman/zhenshchiny-vbiznese/
304073-7-sovetov-nachinayushchim-predprinimatelyam-ot-dzhessiki-a
(дата обращения: 06.11.2016).
1
http://www.mngz.ru/russia-world-sensation/1244253-chelovek-v-centre-vnimaniya-itogi-konkursa.html, http://www.arcticsu.ru/content/sbornik-materialov-konkursa.
196
УДК 316.752
ББК 60.523
Н.В. Никитина, Л.В. Митрохина
МБОУ СОШ № 45
г. Мурманск, Россия
И.В. Никитин
МБОУ «Мурманский политехнический лицей»
г. Мурманск, Россия
ЦЕННОСТИ ПОКОЛЕНИЙ: ВЗГЛЯД РОДИТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ
Аннотация. Важнейшую роль не только в жизни каждого отдельного
человека, но и всего общества в целом играют ценности и ценностные
ориентации, которые выполняют в первую очередь интегративную функцию. В
статье проанализированы представления учащихся 4, 7, 8 классов и их
родителей о ценностях и кумирах поколений.
Ключевые слова: ценности, поколения, кумир, система ценностей,
представления, родители, учащиеся, анализ, анкетирование.
N.V. Nikitina, L.V. Mitrochina
Secondary school № 45
Murmansk, Russia
I.V. Nikitin
Murmansk Polytechnic Lyceum
Murmansk, Russia
THE GENERATION VALUES: OPINIONS OF PUPILS
AND THEIR PARENTS
Abstract. The most important role in every person’s life and the society in general is played by values and value orientations which carry out primarily integrative
function. In this article the pupils of the 4, 7 and 8 forms and their parents are analyzed in terms their values and the idols.
Key words: values, generations, idol, system of values, presentation, parents,
pupils, analysis, questionnaire.
«Человек, его права и свободы являются высшей ценностью»
(Конституция РФ, ст. 2). Важнейшую роль не только в жизни каждого
отдельного человека, но и всего общества в целом играют ценности и
ценностные ориентации, которые выполняют в первую очередь
интегративную функцию. Именно на основе ценностей (при этом
ориентируясь на их одобрение в социуме) каждая личность делает свой
собственный выбор в жизни. Старшее поколение часто говорит, что у
современных подростков уже не те ценности. Действительно ли за
десятилетие так поменялись ценности поколений? Нас заинтересовал
данный вопрос. Слово ценность употребляется в нескольких смыслах:
197
1. Ценность – как характеристика предмета, обозначающая признание
его значимости. Разделяют «Материальные ценности» и «Духовные
ценности». Известно понятие «Вечные ценности».
2. Ценность – в философии – указание на личностную, социальнокультурную значимость определённых объектов и явлений.
3. Ценность – в экономике – используется как синоним понятия
«потребительная стоимость», то есть значимость, полезность
предмета для потребителя.
Психологическое понятие «Система ценностей» подразумевает под
ценностями то, что индивидуум ценит в окружающем его социуме. Тесно
связано с понятием мотивация1. С целью изучения мнения обучающихся о
ценностях мы провели опрос 60 обучающихся 4, 7, 8 классов МБОУ
г. Мурманска СОШ № 45, так именно подростковый возраст является
периодом формирования ценностей. Выборка была случайной, каждый
второй в классе. По 20 человек в возрасте 8–9 лет, 12 человек в возрасте
13–14 лет, 28 человек в возрасте 15–16 лет. 42% (25 человек) девочек и
58% (35 человек) мальчиков. По 33% из 4, 7, 8 классов. В анкетирование
участвовало 25 родителей. От 25 до 35 лет 32% (8 человек), от 35–45 лет
15 человек (60%), от 45 лет и старше 2 человека (8%).
Обучающиеся отвечали на вопросы анкеты «Представления
учащихся и родителей о ценностях» на классном часу, а родители на
родительском собрании, где были созданы комфортные условия. Данные
анкет обработали, используя таблицы Microsoft Excel. На вопрос «Какие
ценности важны для Вашего поколения?» 64% (16 человек) родители
четвероклассников,
по
20%
родителей
семиклассников
и
восьмиклассников (по 5 человек) ставят на первое место духовные
ценности.
48%
родителей
учеников
4 класса и по 8% родителей учеников 7 и 8 классов ставят семью на 2
место. 16% (4 человека) родителей четвероклассников и 4% (1 человек)
родителей семиклассников на 3 место поставили дружбу.
Общение выбрали только родители от 25 до 35 лет (родители 7 и
восьмиклассников) по 8% (2 человека). Деньги важны для 2 человек (8%
родителей четвероклассников) и 1 человека (4% родителей
восьмиклассников). Знания так же важны для 2 человек (8% родителей
четвероклассников) и 1 человек (4% родителей восьмиклассников).
Проанализируем ответы учащихся на данный вопрос. На первое
место расположили 19 человек (95%) учеников 4 класса, 3 человека 7
класса (15%) и 5 человек (25%) 8 класса поставили семью. На второе место
50% (10 человек) четвероклассников и 35% (7 человек) восьмиклассников
располагают
здоровье.
Духовные
ценности
выбрали
30%
1
Роль ценностей в жизни человека: теоретические подходы к проблеме. URL: http://
psyh.info/psihologiya-lichnosti/mirovozzrenie/tsennosti-v-zhizni-cheloveka.html (дата обращения: 12.06.2016).
198
восьмиклассников
(6 человек), по 25% (5 человек) четверо и семиклассников. Материальные
ценности предпочитают 25% (5 восьмиклассников) и 10% (2
семиклассника). Знания выбирают 45% (9 человек) из 4 класса, 15% (3
человека). Дружба важна для 35% (7 человек) четвероклассников по 5%
(по 1 человеку) из 7, 8 классов. Общение, гаджеты, Интернет выбрали по
15% (3 человека) восьмиклассников.
Таким образом, представление о том, какие ценности важны для
поколения родителей и учащихся не всегда совпадают. Так родители,
независимо от возраста, на первое место поставили духовные ценности,
затем семью и дружбу, общение, деньги и знания. Учащиеся на первое
место поставили, на 2 место – здоровье. Духовные ценности расположили
на 3 место. На 4 место подростки (7, 8 класс) ставят материальные
ценности. Далее расположили знания, дружбу, общение, гаджеты,
Интернет.
Мнение, что влияет на формирование ценностей мнение родителей и
учащихся совпадают. На первое место как дети (95% четвероклассников,
по 80% семиклассников, восьмиклассников), так и родители (44%
родителей 4 класса, 20% родителей 7 класса, 16% родителей 8 класса)
ставят воспитание родителей. На втором месте у разных поколений
находятся книги. Их выбрали 20% родителей 4 класса, 8% родителей 7
класса, 8% родителей 8 класса и 45% четвероклассников, по 10%
семиклассников, восьмиклассников. СМИ выбирают только 30%
восьмиклассников. От 5 до 20% детей и от 4 до 20% родителей учащихся
выбрали Интернет, деньги, окружающих людей.
Мнение о том, какие ценности утрачены поколениями мнение
родителей и учащихся частично не совпадают. Родители считают, что
новым поколением утрачены духовные ценности 32% (8 человек)
родителей
4 класса, 20% (5 человек) родителей 7 класса, 4% (1 человек) родителей
8 класса; воспитание – 20% (5 человек) родителей 4 класса, 8% (2 человек)
родителей 7 класса. Образование, детство, общение выбрали от 1–2
родителей. 32% (8 человек) четвероклассников, 20% (5 человек)
семиклассников, 4% (1 человек) восьмиклассников считает, что утрачены
духовные ценности. Четвероклассники: 35% – детство, 30% – досуг, 25% –
друзья. Восьмиклассники: по 15% друзья и книги. Семиклассники: 15% –
доброта, 5% – досуг. На вопрос «Какие ценности характерны для всех
поколений?» мнение учащихся и родителей частично совпали. На первое
место семью поставили ученики (45% четвероклассников (9 человек), 20%
семиклассников (4 человека), 55% (11 человек) восьмиклассников) и
родители
(36%
(9 человек) родителей 4 класса, 16% (4 человека) родителей 7 класса, 4%
(1 человек) родителей 8 класса). На второе место, как родители, так и дети
199
расположили духовные ценности. Это 20% четвероклассников (4
человека), 15% семиклассников (3 человека), 40% (8 человек)
восьмиклассников и 20% (5 человек) родителей 4 класса, 12% (3 человека)
родителей 7 класса, 4% (1 человек) родителей 8 класса.
200
Материальные ценности важны для 4–8% родителей и 45%
семиклассников, 35% восьмиклассников, 25% четвероклассников. По 25%
четвероклассников и восьмиклассников выбрали друзей, среди родителей
это от 8 до 16%. 16% родителей выбрали общение по 4% – здоровье и
образование. Мы просили проранжировать по мере важности для
респондентов ценности. На первое место, как родители, так и учащиеся
расположили семью. На втором месте родители расположили друзей и
работу, а ученики работу и деньги. Менее важны как для родителей, так и
для учеников гаджеты и Интернет. Карьера, профессия и общения
расположились в по середине рейтинга. Таким образом, мнение
респондентов разных поколений частично совпадает.
Результаты экспериментального исследования «Герои моего
поколения». Родителям и учащимся было предложено написать: 1) их
идеал (кумира); 2) героев патриотов своего поколения. Проанализируем
полученные данные. Среди героев патриотов учащиеся назвали: А.
Бредова, Юрия Гагарина, памятник «Алеша» (четвероклассники). 75%
опрошенных затруднились ответить.
На данный вопрос родители назвали: А. Матросов, А. Маресьев, Зоя
Космодемьянская, пионеры-герои, Георгий Жуков, Владимир Ильич
Ленин, Стаханов. Среди кумиров своего поколения родители назвали:
пионеров-героев,
воины-интернационалисты
афганской
войны,
комсомольцы из молодой гвардии, В.И. Чапаев, Буденый, Котовский.
Учащиеся называют среди кумиров: В. Путина, своего отца, героев
отечественных и зарубежных фильмов (спайдермен, терминатор, Гоша
Куценко, Сергей Безруков), певцов и актеров (Леди Гага, Ли Джон Сок
(Корея), Анжелина Джоли).
Таким образом, если у родителей в основном кумирами становились
герои Великой Отечественной и гражданской войны, революционеры. У
современных подростков кумиры – это их родители, герои фильмов,
эстрады. Мы пришли к следующим выводам. Представление о том, какие
ценности важны для поколения родителей и учащихся не всегда
совпадают. Родители считают, что новым поколением утрачены духовные
ценности и воспитание. Учащиеся считают, что утрачены духовные
ценности, детство, досуг, друзья.
Для всех поколений характерны духовные ценности и семья.
Телевидение демонстрирует (через образ телеведущих, персонажей
фильмов) модели поведения, отражающие определенные нравственные
ценности. Они могут входить в конфликт с ценностями, усвоенными
человеком ранее. Для подростков кино и телефильмы являются не только
средством развлечения, но и источником, транслятором социальных норм,
образцов и моделей поведения. По результатам эксперимента у родителей
в основном кумирами становились герои Великой Отечественной и
гражданской войны, революционеры. У современных подростков кумиры
201
– это их родители, герои фильмов, эстрады. Таким образом, работа по
формированию ценностей поколений должна быть возложена обществом
не только на образование, в частности школу и детских сад, но и на семью,
общество и активно вестись через средства массовой информации.
Литература
1. Роль ценностей в жизни человека: теоретические подходы к проблеме
[Электронные
ресурс].
URL:
http://psyh.info/psihologiyalichnosti/mirovozzrenie/-tsennosti-v-zhizni-cheloveka.html (дата обращения:
12.06.2016).
202
УДК 373.3.034
ББК 74.100.5
Т.А. Мартыновская
МАДОУ № 118
г. Мурманск, Россия
СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ РЕГИОНА
НА ПРИМЕРЕ МАДОУ № 118
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы использования
регионального компонента как средства социализации и нравственнопатриотиче-ского воспитания детей дошкольного возраста; раскрываются
пути организации работы по нравственно-патриотическому воспитанию
дошкольников посредством краеведения.
Ключевые слова: дошкольники, региональный компонент, планирование,
образовательный процесс, музейная педагогика, нравственно-патриотическое
воспитание, традиции.
T.A. Martynovskaja
Preschool institution № 118
Murmansk, Russia
SOCIALIZATION OF SENIOR PRESCHOOL AGE CHILDREN
IN THE REGIONAL CONDITIONS EXEMPLIFIED
BY MURMANSK PRESCHOOL INSTITUTION № 118
Abstract. The article deals with the use of the regional component as a means
of socialization and moral and Patriotic education of children of preschool age; way
of organizing moral and Patriotic education of preschool children through the local
history is discussed.
Key words: preschoolers, regional component, planning, teaching, Museum education, moral and Patriotic education, traditions.
Дошкольный возраст – фундамент общего развития ребенка,
стартовый период всех высоких человеческих начал. В дошкольном
возрасте у детей стремительно развиваются общечеловеческие ценности:
любовь к родителям и семье, близким людям, родному месту, где он вырос
и, безусловно, к Родине. При этом важно не забывать, что сами по себе
знания являются пищей для ума, а «патриотизм «от ума» не бывает, он
бывает только от «сердца».
В связи с введением в дошкольное образование ФГОС среди
направлений образовательной программы дошкольного учреждения
важное место занимает региональный компонент. С сентября 2015 г.
педагогический коллектив МАДОУ № 118 работает по своей рабочей
программе. При написании общеобразовательной программы мы учли
203
специфику социокультурных условий, в которых осуществляется
образовательная деятельность, и выделили отдельным блоком
региональный компонент, цель которого:
 создание педагогических условий для успешной социализации
личности в условиях региона, профессионального самоопределения
и непрерывного образования;
 ориентация общего образования на реализацию социально-экономической стратегии развития региона;
 совершенствование
нравственно-патриотического
воспитания,
привитие детям интереса к истории края и уважительного отношения
к Родине.
Направленность программы: приобщение подрастающего поколения
к истокам культуры местности, на которой они проживают, знакомство с
бытом и традициями коренного населения.
Во все времена и у всех народов основной целью воспитания
являлась забота о сохранении, укреплении и развитии добрых народных
обычаев и традиций, забота о передаче подрастающим поколениям
житейского, духовного, в том числе и педагогического опыта,
накопленного предшествующими поколениями.
Национальная культура становится для ребенка первым шагом в
освоении богатств мировой культуры, присвоении общечеловеческих
ценностей,
формировании
собственной
личностной
культуры 1.
Приобщение к традициям народа особенно значимо в дошкольные годы.
Реализация регионального компонента осуществляется через
знакомство с национальными особенностями Мурманской области
(произведения искусства, художественное слово, фольклор, музыка,
знакомство с историей Мурманска, азами культуры саамского быта).
Планирование образовательного процесса осуществляется как в
совместной деятельности педагогов с детьми, так и в самостоятельной.
При планировании воспитательно-образовательного процесса
используются: методические пособия, произведения мурманских
писателей и композиторов. В целях повышения качества образования по
данному разделу активно используется музейная педагогика: в каждой
дошкольной группе в игровом центре отражена история саамского быта.
Специалистами учреждения разработаны сценарии культурно-досуговой
деятельности, целью которых является формирование духовнопатриотических чувств дошкольников.
Первым социальным институтом приобщения ребенка к
традиционной народной культуре является семья, а потом уже – детский
сад, который тесно сотрудничает с семьей ребенка. При этом необходимо
создать приоритетное направление изучения родной культуры в сочетании
1
Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Эксмо. 2003.
204
с воспитанием уважительного отношения к другим культурам.
Привлечение родителей к проблеме приобщения детей к народной
культуре, формирование толерантного отношения к культурам народов
Севера, является одним из условий реализации данного направления
работы детского сада. Фундамент нравственного воспитания, которое
неразрывно связано с региональным компонентом, также закладывается в
семье и именно в период раннего детства. Большое внимание уделяется
совместной деятельности детей и их родителей:
 родительские собрания;
 организуются праздники, такие, как мероприятие, посвященное дню
рождения Мурманска «Знатоки нашего города»;
 проводятся
анкетирования
и
тестирования,
беседы
и
индивидуальные консультации и т.п.
Формы взаимодействия с родителями: консультации, совместные
досуговые мероприятия, музыкально-литературные гостиные, совместные
проекты, презентации по теме «Моя малая Родина – Мурманск».
Нашей Программой определен долгосрочный проект «Знакомство с
малой родиной, родным городом», где критериями являются:
 ребёнок хорошо ориентируется не только в ближайшем к детскому
саду и микрорайоне, но и в центральных улицах родного города.
Знает и стремится выполнять правила поведения в городе;
 проявляет любознательность по отношению к родному городу, его
истории, необычным памятникам, зданиям;
 с удовольствием включается в проектную деятельность, детское
коллекционирование, связанных с познанием малой родины;
 проявляет инициативу в социально значимых делах: участвует в
социально значимых событиях, переживает эмоции, связанные с
событиями военных лет и подвигами горожан, стремится выразить
позитивное отношение к пожилым жителям города;
 отражает свои впечатления о малой родине в предпочитаемой
деятельности: рассказывает, изображает, воплощает образы в играх,
разворачивает сюжет и т.д.;
 проявляет интерес к культуре своего народа, русской народной
культуре, культуре саамов, знакомству с культурами различных
этносов, населяющих Мурманск и нашу страну в целом.
Творческой группой по разработке вариативной части программы
был разработан и составлен план образовательной деятельности по
ознакомлению с Кольским краем. Основные разделы программы: Я и моя
семья; Родной город, Первомайский округ; Природа родного края; Быт и
традиции; Саамский народный костюм; Народные игры; Земляки,
прославившие наш город.
Знакомство с территориальным расположением города и округа,
символикой герба и флага города Мурманск, с понятиями «область»,
205
«округ», «страна», с историей возникновения и развития города, героями,
принимавшими участие в создании города. Расширение представлений о
достопримечательностях своего города, улиц, о разнообразии природы
Севера, сезонных изменениях в природе Мурманской области, о
положительных и отрицательных формах взаимодействия с природой
через изучение опыта традиционного природопользования народов Севера.
Дошкольники знакомятся с правилами поведения в природе, узнают о
заповедниках округа и объектах занесенных в «Красную книгу».
Систематизация знаний детей о людях разных профессий,
расширение и углубление представлений воспитанников о работе рыбаков.
Изучение традиционного уклада жизни, материальной и духовной
культуры народов севера, а так же взаимосвязи исторических, природных,
социальных, этнических факторов. Только зная прошлое родного края и
бережно относясь к его настоящему, можно творить будущее.
В соответствии с ФГОС дошкольного образования в содержании
программы дошкольной организации отражена региональная специфика и
особенности. При реализации задач регионального содержания необходимо:
 обеспечить
взаимодополнение (интеграцию) образовательных
областей;
 применять деятельностный подход в приобщении детей к истории,
культуре, природе родного края, т.е. дети должны сами выбрать ту
деятельность, в которой они хотели бы отобразить свои
представления;
 создавать развивающую среду, способствующую развитию личности
ребенка на основе народной культуры.
Для эффективной реализации культурной направленности
регионального компонента были обозначены педагогические условия
такие как: систематизация, обобщение и углубление знаний педагогов по
реализации регионального компонента в повседневной жизни детского
сада, разработаны методические разработки по региональному
компоненту, которые дают детям представление о целостной картине
мира. Участие педагогов во всероссийских конкурсах с публикацией
методических разработок с внедрением регионального компонента.
Хорошее оснащение предметно-развивающей среды в ДОУ.
Расширение представлений дошкольников о родном городе,
традициях, о культурных и достопримечательных местах эффективно
через организованные экскурсии и целевые прогулки. Дети с интересом
открывают для себя что-то новое, узнают интересные исторические факты
названий улиц и памятников, обращают внимание на разнообразие жилых
домов, здания библиотеки, музеев. Находят сходство и различия в
архитектуре зданий и улиц города, усваивают нормы поведения.
Расширение кругозора детей через экскурсии в музеи, к памятникам,
посещение общественно-значимых учреждений нашего города, общение с
206
интересными людьми. После экскурсий дети с интересом составляют
планы и схемы маршрутов наших путешествий, а самые интересные
впечатления отражают в рисунках.
Культурно-досуговые праздничные традиции детского сада являются
наиболее эффективной формой педагогического воздействия. Детский
праздник принято определять как явление эстетико-социальное. Праздники
и квесты: «День Рождения моего города», «Знатоки своего города», День
матери, День защитника Отечества, Рождество, Масленица, спортивные
праздники и развлечения развивают у детей нравственную,
познавательную, игровую и этическую культуру, формирует духовный мир
и мораль. Поэтому праздник доставляет радость детям и взрослым, дарит
мгновения совместного счастья и радости. А театральные представления в
исполнении настоящих артистов помогают детям вместе с актерами
перевоплотиться в сказочные персонажи и ощутить присутствие любимых
сказочных героев.
Приобщая детей к историческим данным родной культуры,
традициям, мы развиваем личность каждого ребенка, который, надеемся,
будет носителем черт русского характера, русской ментальности, так, как
только на основе прошлого можно понять настоящее и предвидеть
будущее.
Литература
1. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Эксмо. 2003.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2011.
3. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной
действительностью: учеб. пособие. М., 2012.
4. Лихачев Д.С. Русская культура. М.: Искусство, 2000.
207
УДК 159.923.4:78
ББК 88.415+88.854.6
Т.Г. Калёнова, И.Н. Рыбакова
МБОУ «Лицей № 2»
г. Мурманск, Россия
ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ
ПОДРОСТКОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ТИПА ИХ ТЕМПЕРАМЕНТА
Аннотация. В статье рассматриваются особенности музыкальных
предпочтений младших подростков с разным типом темперамента в сравнении
с исследованием британских ученых.
Ключевые слова: темперамент, тип темперамента, музыка,
музыкальные предпочтения.
T.G. Kalenova, I.N. Rybakova
Lyceum № 2
Murmansk, Russia
FEATURES OF TEENAGERS MUSICAL PREFERENCES
DEPENDING ON THEIR TYPE OF TEMPERAMENT
Abstract. The article discusses the features of the musical preferences of
younger teenagers with different types of temperament in comparison with the study of
British scientists.
Key words: temperament, temperament type, music, musical preferences.
Музыка играет важную роль в системе ценностей человека. Сегодня
вряд ли найдется человек, который не слушает музыку. Для
подрастающего поколения музыка стала «фоном жизни» и сопровождает
его практически каждую минуту. Сегодня музыка – это не только вид
искусства, отражающий действительность и воздействующий на человека
посредством звуковых последований1, но и способ выражения своего «Я»,
эмоций, характера. Музыка является «шифром социального», т.к.
выполняет коммуникативную и идеологическую функции, а также
развлечения служит отправной точкой для идентификации и
самоидентификации ее слушателей2.
Все люди отличаются особенностями своего поведения: одни
подвижны, энергичны, эмоциональны, другие медлительны, спокойны,
невозмутимы, кто-то замкнут, скрытен, печален. В скорости
возникновения, глубине и силе чувств, в быстроте движений, общей
подвижности человека находит выражение его темперамент – свойство
1
2
Музыкальная энциклопедия / гл. редактор Ю.В. Келдыш. В 6 т. Т. 2, 5. М.: Советская
энциклопедия, 1981. С. 730.
Луков В.А. Особенности молодежных субкультур в России // Социол. исследования.
2002. № 10. С. 83.
208
личности, предающее своеобразную окраску всей деятельности и
поведению людей. Немалый вклад в изучение темперамента внесли работы
И.П. Павлова, Б.М. Теплова, В.Д. Небылицина, М.В. Бодунова, В.М.
Русалова, И.М. Палей, Л.Б. Ермолаевой – Томиной и многих других.
Темперамент – это индивидуальные особенности человека, которые
определяют динамику его психической деятельности и поведения1.
Свойства темперамента – индивидуальный темп и ритм психических
процессов, степень устойчивости чувств, напряжённость волевого усилия
и др., относящиеся ко всем сторонам психической деятельности2.
В
психологии
принято
пользоваться
гиппократовской
классификацией типов темперамента: сангвиник, холерик, флегматик,
меланхолик. По мнению Гиппократа, общее поведение человека зависит от
соотношения четырех соков (жидкостей), циркулирующих в организме, –
крови, желчи, черной желчи и слизи (флегмы, лимфы). Преобладание
желчи (греч. χολή, холе, «желчь, яд») делает человека импульсивным,
«горячим» – холериком. Преобладание слизи (греч. φλέγμα, флегма,
«мокрота») делает человека спокойным и медлительным – флегматиком.
Преобладание крови (лат. sanguis, сангвис, сангуа, «кровь») делает
человека подвижным и весёлым – сангвиником. Преобладание чёрной
желчи (греч. μέλαιναχολή, мелэна холе, «чёрная желчь») делает человека
грустным и боязливым – меланхоликом3.
То есть холерический темперамент характеризуется сильной
впечатлительностью и большой импульсивностью; сангвинический –
слабой
впечатлительностью
и
большой
импульсивностью;
меланхолический
–
сильной
впечатлительностью
и
малой
импульсивностью; флегматический – слабой впечатлительностью и малой
импульсивностью4.
Британские психологи во главе с профессором Адрианом Нортом,
опросившие 36 тысяч человек из разных стран мира, утверждают, что
особенности каждого типа темперамента во многом определяют и
музыкальные предпочтения5. Так, быстро приспосабливающийся к новым
условиям, активный и жизнерадостный сангвиник, который несколько
непоседлив и быстро сходится с людьми, не терпит длительного и
методичного напряжения, устойчивости внимания, терпения, предпочитает
1
2
3
4
5
Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2007. С. 170.
Карандашев В.Н. Психология. Введение в профессию. М.: Academia 2013. 512 с.
Кривцова М.А., Авраменко А.В., Клименко А.А. Темперамент личности и его
свойства // Уникальные исследования XXI века. 2015. № 5 (5); Научная библиотека
КиберЛенинка:
URL:
http://cyberleninka.ru/article/n/temperament-lichnosti-i-egosvoystva#ixzz4 ALoftx45.
Овчинников Б.В., Владимирова И.М., Павлов К.В. Типы темперамента в
практической психологиив. СПб., 2003. 288 с.
Норт А. Тип личности определяет музыкальные вкусы // Университет Хэриот-Уотт.
URL: http://news.bbc.co.uk/go/pr/fr/-/hi/russian/entertainment/newsid_7599000/7599922.stm.
209
живую, веселую и энергичную музыку1. Часто слушает блюз, джаз, оперу,
классическую музыку, рок и соул.
Отличающийся повышенной возбудимостью холерик, которому
свойственны резкость и стремительность движений, сила, импульсивность,
яркая выраженность эмоциональных переживаний, часто слушает бурную,
энергичную, порывистую музыку. Предпочитает классику, рэп,
танцевальную музыку, хэви-метал и рок. Обладающий медлительностью и
спокойствием в действиях, мимике и речи, ровностью, постоянством,
глубиной чувств и настроений флегматик предпочитает замедленные
темпы и ровную по настроению, без драматических вспышек и неистовств
музыку. Часто слушает классическую музыку, кантри, регги. Поп-музыку.
Повышенная чувствительность меланхолика, часто определяет его
богатый внутренний мир, способность к глубоким устойчивым чувствам.
Музыку предпочитает тонкую, проникновенную, такую как классическая,
инди, поп-музыка и электронная музыка.
С целью подтверждения исследования А. Норта, мы провели
исследование среди младших подростков 11–12 лет с целью выяснения их
типа темперамента по методике – личностный опросник Айзенка
EPI (Eysenck Personality Inventory)2; а также анкетирование с целью
выяснения музыкальных предпочтений. Экспериментальная выборка
включила 40 респондентов. Мы получили, что активные и жизнерадостные
сангвиники
предпочитают
быстрый
темп
музыки,
музыка
преимущественно помогает сосредоточиться. Предпочитаемыми жанрами
явились блюз, джаз; рок; классическая музыка и поп-музыка.
Необузданные, нетерпеливые и вспыльчивые холерики также
предпочитают быстрый темп музыки, выбор жанра всегда зависит от
настроения, музыка и помогает, и мешает сосредоточиться. Выбирают попмузыку, рэп, хип-хоп, классическую музыку. Уравновешенные флегматики
одинаково предпочитают быстрый и медленный темп, музыка помогает им
сосредоточиться. Выбирают классическую музыку и рок. Чувствительные
меланхолики также в нашем исследовании предпочли быстрый темп
музыки и выбрали поп-музыку, метал и рок.
Выбор быстрого темпа музыки вне зависимости от типа
темперамента обуславливается возрастными особенностями респондентов.
Результаты нашего исследования во многом близки исследованию
британских ученых. Некоторые различия в жанровых предпочтениях
нашего исследования мы видим в специфике возраста респондентов.
Британские ученые исследовали старших подростков и взрослых людей,
которые более четко определились с музыкальными предпочтениями и
меньше зависят от модных тенденций или мнения окружения. В нашем
1
2
Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 2002. 160 с.
Айзенк Г.Ю. Структура личности. СПб.: Ювента; М.: КСП+, 1999. 169 с.
210
исследовании принимали участие респонденты младшего подросткового
возраста, который характеризуется повышенной возбудимостью и
асинхронностью развития, а также усилением важности сверстников, их
мнения и предпочтений, приоритетом общения1. В этих особенностях мы
видим причины выбора быстрого темпа музыки практически всеми
респондентами, независимо от типа темперамента.
Таким образом, вне зависимости от возраста, темперамент
обуславливает общие музыкальные предпочтения.
Литература
1. Айзенк Г.Ю. Структура личности. СПб.: Ювента; М.: КСП+, 1999. 169 с.
2. Карандашев В.Н. Психология. Введение в профессию. М.: Academia 2013.
512 с.
3. Кривцова М.А., Авраменко А.В., Клименко А.А. Темперамент личности и его
свойства // Уникальные исследования XXI века. 2015. № 5 (5); Научная
библиотека Кибер Ленинка [Электронный ресурс]. URL: http://cyberleninka.ru/
article/n/temperament-lichnosti-i-ego-svoystva#ixzz4ALoftx45.
4. Луков В.А. Особенности молодежных субкультур в России // Социол.
исследования. 2002. № 10. С. 79–87.
5. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2007.
583 с.
6. Музыкальная энциклопедия: в 6 т. Т. 2, 5 / гл. редактор Ю.В. Келдыш. М.:
Советская энциклопедия, 1981. С. 730.
7. Норт А. Тип личности определяет музыкальные вкусы // Университет ХэриотУотт [Электронный ресурс]. URL: http://news.bbc.co.uk/go/pr/fr/-/hi/russian/
entertainment/newsid_7599000/7599922.stm.
8. Овчинников Б.В., Владимирова И.М., Павлов К.В. Типы темперамента в
практической психологии. СПб., 2003. 288 с.
9. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: учеб. пособие для студ.
высш. пед. заведений. М.: Издат. центр, 2000. 184 с.
10. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука,
2002. 160 с.
1
Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: учеб. пособие для студ. высш.
пед. заведений. М.: Издат. центр, 2000. С. 164–165.
211
УДК 376.015.3-052-056
ББК 74.244.6
Е.Н. Мищук, И.А. Синкевич
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ДЛЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Аннотация. В статье анализируются психолого-педагогические условия
для лиц с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных
учреждениях; дана характеристика адаптированной образовательной
программы; раскрыты цель, задачи психологических условий интеграции лиц с
ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные учреждения.
Ключевые слова: ограниченные возможности здоровья, психологопедагогические
условия,
интеграция,
педагогика
и
психология,
общеобразовательные учреждения.
Е.N. Mishchuk, I.A. Sinkevich
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR
PERSONS WITH DISABILITIES IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS
Abstract. The article analyzes the psychological and pedagogical conditions for
persons with disabilities in educational institutions; the characteristics of adapted educational programs are given; the purpose and objectives of psychological conditions
for integrating disabled people in educational institutions are revealed.
Key words: disabilities, psycho-pedagogical conditions, integration, pedagogy
and psychology, educational institution.
Коренные социально-экономические преобразования в стране,
активизация социальной политики в направлении демократизации и
гуманизации общества, развитие национальной системы образования
обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания
и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.
Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными
возможностями здоровья направлено на формирование и развитие
социально-активной личности, обладающей навыками социальноадаптивного поведения применительно к мобильной экономике. Одним из
путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия, которая
рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не
только самого ребенка, но и его семьи. Кроме этого, как считает Т.Ю.
Адаева, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права,
212
доступность, возможность выбора подходящего образовательного
маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других
возможностей1.
Адаптированная образовательная программа – это образовательная
программа, адаптированная для обучения ребенка с ОВЗ (в том числе с
инвалидностью), разрабатывается на базе основной общеобразовательной
программы, с учетом адаптированной основной образовательной
программы и в соответствии с психофизическими особенностями и
особыми образовательными потребностями категории лиц с ОВЗ.
По мнению Т.А. Сергеевой, для реализации инклюзивного
образовательного процесса необходимо применение адекватных
возможностям и потребностям обучающихся современных технологий,
методов, приемов, форм организации учебной работы (в рамках
разработки АОП), а также адаптация содержания учебного материала,
выделение необходимого и достаточного для освоения ребенком с ОВЗ,
адаптация имеющихся или разработка необходимых учебных и
дидактических материалов и др.2
Важным компонентом является создание условий для адаптации
детей с ограниченными возможностями здоровья в группе сверстников,
школьном сообществе, организация уроков, вне учебных и внеклассных
мероприятий с использованием интерактивных форм деятельности детей,
организация программ дополнительного образования, направленной на
раскрытие творческого потенциала каждого ребенка, реализацию его
потребности в самовыражении, участии в жизни класса, школы, а также
использование адекватных возможностям детей способов оценки их
учебных достижений, продуктов учебной и вне учебной деятельности.
В рамках реализации адаптированной образовательной программы
необходимо
обеспечить
комплексное
психолого-педагогическое
сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья на
протяжении всего периода его обучения в образовательной организации.
Создание инклюзивной образовательной среды, направленной на
развитие личности ребенка и признающей его уникальность,
неповторимость и право на качественное образование опирается, в первую
очередь, на модернизацию образовательной системы образовательной
организации.
Ведущим принципом инклюзивной образовательной среды является
ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям
1
2
Адаева Т.Ю. Социально-педагогические условия эффективной деятельности
преподавателей педагогического колледжа // Среднее профессиональное образование.
2012. № 4. С. 29–33.
Сергеева Т.А. Школа-центр интегрированного обучения и диагностики новый тип
педагогического заведения для детей с отклонениям в развитии // Дефектология.
2013. № 5. С. 58–59.
213
различных
категорий
детей
за
счет
собственного
гибкого
переструктурирования, учета особых образовательных потребностей
каждого включаемого ребенка.
Инклюзивная образовательная среда характеризуется системой
ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию
любого ребенка, совокупностью ресурсов (средств, внутренних и внешних
условий)
для
организации
их
образования
в
массовых
общеобразовательных
учреждениях
и
направленностью
на
индивидуальные образовательные потребности обучающихся.
Одним из показателей эффективной работы педагогического
коллектива в области реализации инклюзивной практики является гибкий,
индивидуализированный подход к созданию специальных условий
обучения и воспитания для ребенка с ограниченными возможностями
здоровья. Такой подход проявляется, прежде всего, в разработке
вариативного индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ
в рамках образовательного учреждения, разработкой адаптированной
образовательной программы, созданием инклюзивной образовательной
среды, специальных образовательных условий, соответствующих
потребностям разных категорий детей с ОВЗ. Образование детей с ОВЗ в
образовательных учреждениях общего типа является образовательной
инновацией и требует методологического анализа, проведения научных
исследований, научно-методических разработок.
По мнению Ю.Б. Симонова, С.А. Прушинского, создание
всеобъемлющих условий для получения образования всеми детьми с
учетом их психофизических особенностей следует рассматривать в
качестве основной задачи в области реализации права на образование
детей с ограниченными возможностями здоровья1.
Определение необходимых условий для адекватного возможностям
ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида образования опирается на решения
заседания президиума Совета при Президенте Российской Федерации по
реализации приоритетных национальных проектов и демографической
политике (раздел III п. 5 протокола от 18 апреля 2008 г.) и изложены в
Письме Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ150/06 «О создании условий для получения образования детьми с
ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».
Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в
образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило,
по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать
помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать
условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их
1
Борисова Н.В., Прушинский С.А. Инклюзивное образование: право, принципы,
практика. М.: РООИ «Перспектива», 2014. 127 с.
214
постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким
образом, способствует эффективному решению проблем их социальной
адаптации и интеграции в общество. Значительное разнообразие особых
образовательных потребностей детей с ОВЗ определяет и значительную
вариативность специальных образовательных условий распределенных по
различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение,
включая и архитектурные условия, кадровое, информационное,
программно-методическое и т.п.).
Таким образом, как считает Ю.В. Ершова можно говорить о
целостной системе специальных образовательных условий: начиная с
предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до
индивидуальных,
определяющих
эффективность
реализации
образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в
соответствии с его особенностями и образовательными возможностями1.
Создание специальных образовательных условий, необходимых для
детей с ОВЗ всех категорий, подразделяются на следующие общие
направления организационное обеспечение, психолого-педагогическое
обеспечение, кадровое обеспечение. Организационное обеспечение
включает в себя создан нормативно-правовой базы инклюзивного
образования в образовательной организации, организации сетевого
взаимодействия с внешними организациями, организация питания и
медицинского обслуживания, необходимого для поддержки ребенка с ОВЗ
в образовательном процессе, финансовое обеспечение, информационное
обеспечение, материально-техническое обеспечение.
По мнению Н.В. Борисовой, организационное обеспечение создания
специальных условий образования для детей с ОВЗ, прежде всего,
базируется на нормативно-правовой базе2. Создание этих условий должно
обеспечить, не только реализацию образовательных прав самого ребенка
на получение соответствующего его возможностям образования, но и
реализацию прав всех остальных детей, включенных наравне с особым
ребенком в инклюзивное образовательное пространство. Поэтому помимо
нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима
разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих
эффективное образование и других детей. Наиболее важным локальным
нормативным документом следует рассматривать Договор с родителями, в
котором будут фиксированы как права, так и обязанности всех субъектов
инклюзивного пространства, предусмотрены правовые механизмы
изменения образовательного маршрута в соответствии с особенностями и
1
2
Ершова Ю.В. Моделирование процесса психолого-педагогического сопровождения
дошкольников с ОВЗ в условиях интеграции / науч. рук. М.В. Жигорева // Логопед в
детском саду. 2013. № 3. С. 8–12.
Борисова Н.В., Прушинский С.А. Инклюзивное образование: право, принципы,
практика. М.: РООИ «Перспектива», 2014. 127 с.
215
возможностями ребенка, в том числе новыми, возникающими в процессе
образования.
Как считает Н.В. Бабкина, должна быть организована система
взаимодействия и поддержки образовательного учреждения со стороны
«внешних» социальных партнеров – территориальной ПМПК,
методического центра, ППМС-центра, Окружного и городского ресурсного
центра по развитию инклюзивного образования, специальных
(коррекционных) школ, органов социальной защиты, организаций
здравоохранения, общественных организаций1. С этими организациями
надо простроить отношения на основе договоров. Реализация этого общего
условия позволяет обеспечить для ребенка максимально адекватный при
его особенностях развития образовательный маршрут, позволяет
максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание
ребенка. Важным компонентом этого условия является наличие
разнообразных
учреждений
образования
(включая
учреждения
дополнительного образования) в шаговой доступности. Для определенных
категорий детей важным является организация питания и медицинского
сопровождения.
По мнению Д. Бланкет, здоровьесбережение выступает как одна из
задач образовательного процесса, поэтому медицинское сопровождение
школьников с ОВЗ является обязательным условием создания специальных
образовательных условий2. Основным направлением медицинского
сопровождения является и ранняя диагностика заболеваний органов слуха,
зрения, опорно-двигательного аппарата и других соматических заболеваний,
что обуславливает необходимость диспансеризации школьников и
организацию в образовательных учреждениях системы профилактических
мероприятий.
Диагностические,
профилактические
или
реабилитационные
мероприятия могут быть организованны как на базе образовательной
организации, так и по договору с медицинскими организациями. По
мнению
И.А. Авакумовой, некоторым детям требуется особое питание3. В школе
необходимо предусмотреть возможность организации питания пищей,
принесенной из дома, организация особого места для питания и
1
2
3
Бабкина Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в условиях
образовательной интеграции // Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. 2012. № 1. С. 23–31.
Бланкет Д. Что такое инклюзия?: пособие «Совершенствование образования».
Национальный Институт совершенствования городского образования США. М.:
Инфра-М.,
2013.
542
с.
URL:
http//www/
Improving
Education/The
PromiseofInclusiveSchools.
Аввакумова И.А., Лядова А.В. Использование оригами в процессе обучения
геометрии учащихся с нарушением зрения в инклюзивных классах // Педагогическое
образование в России. 2016. № 7. С. 120–124.
216
специальных приспособлений для приема пищи.
Финансовоэкономические условия должны обеспечивать образовательному
учреждению возможность исполнения требований, включенных в
рекомендации ПМПК и разработанной на основе этих рекомендаций
адаптированной образовательной программы, в том числе основания для
оплаты специалистов, реализующих сопровождение, обучение и
воспитание ребенка с ОВЗ.
Финансово-экономические
условия
должны
обеспечивать
достижения планируемых в ИОП результатов. Т.А. Сергеева считает, что
информационно-образовательная среда образовательного учреждения
должна включать в себя совокупность технологических средств
(компьютеры, базы данных, коммуникационные каналы, программные
продукты, созданные с учетом особых образовательных потребностей
детей с ОВЗ, включая формирование жизненной компетенции,
социализации и др.); культурные и организационные формы
информационного взаимодействия с учетом особых образовательных
потребностей детей с ОВЗ, компетентность участников образовательного
процесса в решении развивающих и коррекционных задач обучения детей
с ОВЗ с применением информационно-коммуникационных технологий
(ИКТ), а также наличие служб поддержки применения ИКТ. По мнению
О.И. Гаврилушкина материально-техниче-ские условия должны
обеспечивать соблюдение1:
 санитарно-гигиенических норм образовательного процесса с учетом
потребностей детей с ОВЗ, обучающихся в данном учреждении
(требования к водоснабжению, канализации, освещению, воздушнотепловому режиму и т.д.);
 возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с
ограниченными
возможностями
здоровья
к
объектам
инфраструктуры образовательного учреждения.
 санитарно-бытовых условий с учетом потребностей детей с ОВЗ,
обучающихся в данном учреждении (наличие оборудованных
гардеробов, санузлов, мест личной гигиены и т.д.);
 социально-бытовых условий с учетом конкретных потребностей
ребенка с ОВЗ, обучающегося в данном учреждении (наличие
адекватно оборудованного пространства школьного учреждения,
рабочего места ребенка и т.д.);
 пожарной и электробезопасности, с учетом потребностей детей с
ОВЗ, обучающихся в данном учреждении.
Материально-техническое обеспечение школьного образования
детей с ограниченными возможностями здоровья должно отвечать не
1
Гаврилушкина О.И., Головчиц Л.А., Егорова М.А. Психологические аспекты
специального образования и новых коррекционных программ и технологий //
Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 79–88.
217
только общим, но и особым образовательным потребностям группы детей
с ограниченными возможностями здоровья в целом и каждой категории в
отдельности. В связи с этим в структуре материально-технического
обеспечения должна быть отражена специфика требований к: организации
пространства, в котором обучается ребенок с ограниченными
возможностями здоровья; организации временного режима обучения;
организации рабочего места ребенка с ограниченными возможностями
здоровья; техническим средствам обеспечения комфортного доступа
ребенка с ограниченными возможностями здоровья к образованию
(ассистирующие средства и технологии); техническим средствам обучения
для каждой категории детей с ограниченными возможностями здоровья
(включая специализированные компьютерные инструменты обучения,
ориентированные
на
удовлетворение
особых
образовательных
потребностей).
В большинстве субъектов Российской Федерации за счет средств
федерального и бюджетов субъектов Российской Федерации проведены
работы по созданию универсальной безбарьерной среды в
образовательных учреждениях, включающие в себя приспособление
зданий, а именно: устройство пандусов; расширение дверных проемов;
замена напольных покрытий; демонтаж дверных порогов; установка перил
вдоль стен внутри здания; устройство разметки; оборудование санитарногигиенических помещений; переоборудование и приспособление
раздевалок, спортивных залов, столовых, классных комнат, кабинетов
педагогов-психологов, учителей-логопедов, комнат психологической
разгрузки, медицинских кабинетов; создание информационных уголков с
учетом особых потребностей детей-инвалидов; установка подъёмных
устройств и др.
Для реализации мероприятия по оснащению образовательных
учреждений специальным, в том числе учебным, реабилитационным,
компьютерным оборудованием и автотранспортом для организации
коррекционной работы и обучения инвалидов по слуху, зрению и с
нарушениями опорно-двигательного аппарата субъектами Российской
Федерации приобретается специальное, в том числе учебное,
реабилитационное, компьютерное оборудование и автотранспорт,
программное обеспечение:
 специальная мебель, в том числе столы с регулируемой высотой,
наклоном столешницы, стулья, регулируемые по высоте;
 специализированные аппаратно-программные комплексы для детейинвалидов;
 компьютерные логопедические, психологические программы для
работы с детьми-инвалидами;
218
 учебные пособия для работы педагога-психолога, учителя-логопеда
для работы с детьми с нарушениями речи, нарушениями
познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы;
 наборы диагностических методик для определения уровня речевого и
моторного развития;
 оборудование для сенсорных комнат психоэмоциональной коррекции;
 мобильные комплексы мультисенсорного и ультрафиолетового
оборудования для сенсомоторной реабилитации и коррекции;
 интерактивные доски с проекторами, ноутбуками и экранами;
 комплекты
компьютерного,
телекоммуникационного,
специализированного оборудования и программного обеспечения;
 реабилитационное оборудование;
 кислородные концентраторы и коктейлеры;
 реабилитационные
тренажеры
(эллиптические
эргометры,
велоэргометры, виброплатформы, беговые и массажные дорожки);
 специализированные
реабилитационные многофункциональные
оздоровительные комплексы;
 кабинеты
логотерапевтический
коррекции
и
коррекции
психоэмоционального состояния;
 универсальные цифровые устройства для чтения;
 цифровые «говорящие» книги на флеш-картах SD;
 документ-камеры с компьютерами для зрительного увеличения
мелких предметов и текста;
 портативные устройства для чтения плоскопечатных текстов;
 настольные электронные увеличительные устройства;
 цифровые модульные системы для работы с текстом и управления
различными компонентами информационного пространства;
 слуховые тренажеры «Соло-01В» (М);
 аудиоклассы АК-З(М) «Сонет-01-1»;
 лингводидактические комплексы;
 автобусы ПАЗ и ГАЗЕЛЬ и др.
Е.Р. Ярская-Смирнова считает, что требования к материальнотехническому обеспечению должны быть ориентированы не только на
ребенка, но и на всех участников процесса образования1. Это обусловлено
необходимостью индивидуализации процесса образования детей с
ограниченными возможностями здоровья. Специфика данной группы
требований состоит в том, что все вовлеченные в процесс образования
взрослые должны иметь неограниченный доступ к организационной
технике,
где
можно
осуществлять
подготовку
необходимых
индивидуализированных материалов для процесса обучения ребенка с
1
Ярская-Смирнова Е.Р. Социально-психологические особенности взаимоотношений
инвалидов и здоровых //Социологические исследования. 2014. № 4. С. 38–45.
219
ограниченными возможностями здоровья. Должна быть обеспечена
материально-техническая
поддержка
процесса
координации
и
взаимодействия специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных
в процессе образования.
Обеспечение психологической комфортности и безопасности
образовательной среды является актуальной практической задачей для
системы отечественного образования. Психологическая безопасность в
образовательной среде носит интегративный характер и в образовательной
практике фиксируется как процесс, как состояние (обеспечивающее
базовую защищенность субъектов образовательной среды), как свойство
личности (характеризует защищенность от деструктивных воздействий и
внутренний ресурс сопротивляемости). В образовательных организациях
на процесс создания безопасной образовательной среды оказывает
отрицательное
влияние
отсутствие
взаимодействия
участников
образовательных отношений: педагогов, специалистов психологопедагогического сопровождения, родителей. Возможным выходом из
сложившихся затруднений, с одной стороны, является формирование
готовности участников образовательных отношений к работе в безопасной
образовательной среде. С другой стороны, – формирование способности
участников образовательных отношений совместно выстраивать
безопасную образовательную среду.
Литература
1. Аввакумова И.А., Лядова А.В. Использование оригами в процессе обучения
геометрии учащихся с нарушением зрения в инклюзивных классах //
Педагогическое образование в России. 2016. № 7. С. 120–124.
2. Адаева Т.Ю. Социально-педагогические условия эффективной деятельности
преподавателей педагогического колледжакст // Среднее профессиональное
образование. 2012. № 4. С. 29–33.
3. Бабкина Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в условиях
образовательной интеграции // Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. 2012. № 1. С. 23–31.
4. Бланкет Д. Что такое инклюзия? [Электронный ресурс]: пособие
«Совершенствование
образования».
Национальный
Институт
совершенствования городского образования США. М.: Инфра-М, 2013. 542 с.
URL: http//www/Improving Education/The PromiseofInclusive Schools.
5. Борисова Н.В., Прушинский С.А. Инклюзивное образование: право,
принципы, практика. М.: РООИ «Перспектива», 2014. 127 с.
6. Гаврилушкина О.И., Головчиц Л.А., Егорова М.А. Психологические аспекты
специального образования и новых коррекционных программ и технологий //
Психологическая наука иобразование. 2011. № 1. С. 79–88.
7. Ершова Ю.В. Моделирование процесса психолого-педагогического
сопровождения дошкольников с ОВЗ в условиях интеграции / науч. рук. М.В.
Жигорева // Логопед в детском саду. 2013. № 3. С. 8–12.
220
8. Развитие инклюзивного образования: сборник материалов / сост. Ю.Б.
Симонова, С.А. Прушинский. М.: Региональная общественная организация
Перспектива. 2012. 48 с.
9. Сергеева Т.А. Школа-центр интегрированного обучения и диагностики
новый тип педагогического заведения для детей с отклонениям в развитии //
Дефектология. 2013. № 5. С. 58–59.
10. Ярская-Смирнова
Е.Р.
Социально-психологические
особенности
взаимоотношений инвалидов и здоровых // Социологические исследования.
2014. № 4. С. 38–45.
221
УДК 316.6:179.2
ББК 74.66
П.Ю. Утков
Мурманский институт экономики
Санкт-Петербургского университета
технологий управления и экономики
г. Мурманск, Россия
МОРАЛЬНАЯ ЖЕСТОКОСТЬ КАК СРЕДСТВО
ВИКТИМНОГО ПОВЕДЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ
ПО ОТНОШЕНИЮ К НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМ
Аннотация. В данной статье рассматривается моральная жестокость
как аспект виктимного поведения несовершеннолетних и агрессивность
родителей как источника. Предлагаются некоторые ситуации и приёмы
пропедевтики и профилактики при работе психолого с несовершеннолетнеми.
Ключевые слова: виктиность, пропедевтика, моральная жестокость,
агрессия, буллинг, насилие, несовершеннолетние.
P.Yu. Utkov
Murmansk Institute of Economy of the St. Petersburg University
of Technology Management and Economics
Murmansk, Russia
MORAL CRUELTY AS A MEANS OF VICTIMS BEHAVIOR
OF ADULTS AGAINST MINORS
Abstract. The article discusses moral cruelty as an aspect of minors victim behavior and aggression of parents as a source for the such. There are some situations,
techniques and prevention practices suggested for the psychologists to work with the
minors.
Key words: victims, propaedeutics, moral cruelty, aggression, bulling, violence,
minors.
Часто результатом моральной жестокости становятся преступления
несовершеннолетних. Школьная травля, или буллинг, является весьма
распространенным явлением в образовательном учреждении.
Буллинг – это многократное и длительное воздействие на школьника
со стороны одного или нескольких обучающихся. «Недружелюбные
действия могут принимать форму физического проявления, словесных или
иных оскорблений (например, непристойных гримас и жестов) или
намеренного исключения из коллектива». Конечно, чаще всего
обучающийся – жертва уступает в степени физической подготовки
преследователю и, соответственно, не может противодействовать травле.
В образовательном учреждении жертвами, как правило, становятся
неуверенные в себе воспитанники, использующие конформные реакции в
своей структуре социальной адаптации. Неадекватная самооценка,
222
трусость, неприятие себя как личности, неуверенность в своем социальном
статусе – это основные черты личности жертвы.
Исследователи, изучающие буллинг, отмечают, что лицо, против
которого непосредственно направлено насилие, не является единственной
жертвой. Это и сторонние наблюдатели или невольные свидетели
происходящего, не подвергавшиеся непосредственной агрессии.
Негативное воздействие в отношении этих лиц является косвенным.
Причины школьной травли различны: это и школьные факторы, и внешние
обстоятельства, и манера поведения потенциальных жертв и
преследователей, и социально-экономический статус основных участников
и многие другие.
Существует определенная предрасположенность к участию в
буллинге. В ее основе – «сочетание “сложного” характера ребенка с
негативными родительскими установками и нежелательным практическим
опытом»1.
Последствия жестокого обращения бывают самыми разнообразными.
Физическое насилие может привести к синякам, трещинам, переломам,
ожогам, черепно-мозговым травмам, повреждениям внутренних органов.
Все это может привести к нарушениям нормальной жизнедеятельности
организма. Но детям и подросткам может потребоваться меньшее время
для лечения физических повреждений, чем для нормализации
психического состояния. Ребенок может чувствовать себя несчастным всю
продолжающуюся жизнь.
Это может привести к наркомании и правонарушениям,
преступлениям. Иногда, становясь родителями, они настолько усваивают
неправильный стиль поведения, что сами начинают истязать собственных
детей. Дети и подростки, которыми пренебрегают, сталкиваются с целым
рядом трудностей. Они могут быть излишне замкнутыми или чрезмерно
агрессивными. У них могут быть проблемы с принятием пищи и обменом
веществ, многие из них страдают хроническими заболеваниями. Такие
дети могут неприятно пахнуть, быть грязными, у них стойки неудачи в
процессе обучения. Эта совокупность проблем может закрепиться на
неопределенный срок. Сексуальное насилие также оставляет неизлечимые
психические и психологические травмы на долгое время или навсегда.
У людей, в детстве подвергшихся сексуальному насилию,
сохраняются депрессивные состояния, приступы тревожности. У них
появляются навязчивые страхи или фобии (например, клаустрофобия,
агорафобия и другие), проблемы со сном, чувство изолированности и
отсутствие самоуважение (неадекватная самооценка). Довольно часто
проституция, половые инверсии могут возникнуть в результате
1
Утков П.Ю. Педагогическая психология виктимности несовершеннолетних в
Мурманской области: монография. СПб., 2016. С. 42.
223
перенесенного сексуального насилия.
Пережитое в детстве сексуальное насилие становится источником
целого ряда личностных проблем, в общении с представителями обоих
полов, в установлении нормальных половых отношений, конфликтов с
близкими и родителями, а иногда и с собственными детьми.
Когда общество стало больше информироваться о жестокости в
отношении детей, многие родители стали пересматривать свой стереотип
поведения в семье, что может служить благоприятным прогнозом на
развитие детско-родительских отношений.
Почти все программные средства, к сожалению, по пропедевтике или
профилактике моральной жестокости, сводятся к работе психолога над
предсказуемым последстствиям. Необходимо озодачиться, что понимание
проблемы – это двусторонний процесс.
«Осознание в значимости диагностичских методик…»1 в
деятельности воспитателей, классных руководителей, социальных
педагогов и педагогов-психологов. Важно в работе психолога при общении
с родителями в рамках кризисной психотерапии учитывать источники
стрессов у матери и отца. К потенциальным источникам стресса, как
пишет Е.С. Акарачкова и коллеги Елены Сергеевны – С.В. Вершинина,
О.В. Котова, И.В. Рябоконь – поддерживают её в том, что к
потенциальным источникам стресса можно отнести: «расставание с
близкими друзьями, переезд семьи, давление со стороны ровесников,
резкие перемены в режиме дня, начало и окончание образовательного
процесса на любых ступенях, подготовка и сдача экзаменов, прохождение
собеседований и любое вторжение во внутреннюю среду психологии
субъекта»2.
Аддитивным является параметрические показатели направленности
личности человека на псевдо мир или вымышленное окружение –
компьютерные игры, различные хобби, которые подменяют реальность.
Ложность гендерных представлений об окружающей действительности
тоже является важной и значимой. Пол ребёнка определяет отец при
передаче или нет у-хромосомы. Родительская реакция на эти стрессовые
ситуации бывает различной.
Сами по себе родительские стрессы связаны с демонстрацией
(предсознательной/осознанной/бессознательной) негативных образцов
поведения. Как часто бывает, когда разговаривая по телефону и думая, что
рядом никого нет, мы забываем, что за нами стоят наши близкие, а мы
смело, даже с воодушевлением лжем. Образуется отрицательное
1
2
Утков П.Ю. Кризисная психотерапия в педагогической психологии виктимности
младших школьников Кольского Заполярья: учебно-методическое пособие.
Мурманск, 2017. С. 74.
Акарачкова Е.С. Стресс у детей и подростков: причины и последствия, лечение и
профилактика. М., 2014. С. 26.
224
депривационное поле, которое немедленно заполняется негативными
образцами поведения. Природа не терпит пустоты.
Психическая энергия, являясь, по сути, аналогом тока, течёт по
поверхности подкорки, а не внутри её, так течёт ток – по поверхности
проводника. В процессе дискретности латентного взаимодействия в семье
разных возрастных групп, проживающих на одной территории, всегда
можно ожидать от последующих поколений приобретение негативных
образцов поведения. Психолог вместе с родителями и детьми могут
разработать целую систему определенных правил, соблюдение которых
позволяет предупредить насилие. Эти правила могут содержать
следующее:
 доверяйте ребенку и будьте готовы ему помочь. Ребенок должен
знать это и не бояться вам довериться;
 никогда не оставляйте ребенка с лицами, которых плохо знаете или с
незнакомыми людьми;
 не позволяйте маленькому ребенку одному пойти в общественный
туалет;
 уходя из дома, дети всегда должны сообщать вам: куда они уходят, с
кем и когда предполагают вернуться домой;
 не разрешайте маленькому ребенку (дошкольнику или младшему
школьнику) уходить куда-либо одному. Если вы не можете его
сопровождать, детям лучше идти парами или группами;
 убедите ребенка в том, что если он чувствует себя в опасности, ктото ему угрожает или заставляет делать неприятные ему вещи, то
ребенок может делать все: кричать (например, «Пожар!»), визжать,
кусаться, звать на помощь, убегать, лгать – словом, все, что поможет
избежать опасности;
 разрешите детям самим решать, кого из родственников или
знакомых им целовать и обнимать. Не заставляйте их делать это
против воли, когда им неприятно или когда они чувствуют, что чтото не так;
 не одевайте девочек-подростков в детские вещи, из которых они
выросли, чтобы не подчеркивать сформировавшуюся фигуру.
Но если всё-таки насилие произошло, то реабилитационная работа с
ребёнком может строиться несколькими путями: индивидуально,
индивидуально-групповые занятия и групповые занятия. Групповые
тренинги с детьми, пережившими насилие, могут быть разделены на
несколько этапов. На первом решаются задачи адаптации детей к
групповому взаимодействию, в ходе второго этапа осуществляется работа,
непосредственно связанная с психологической травмой. Анализируются:
чувство вины, стыда, беспомощности, ответственности за происшедшее, а
на третьем – объективизация самооценки, формирование умения
отстаивать свои права.
225
Переключение внимания ребёнка от негативного переживания на
продолжение нормальной жизни. Конечно, возможны и другие варианты.
Очень эффективными являются упражнения, типа «Письмо обидчику»,
совместные рисунки, «Испуганный ёжик» и многие другие. «В тот
злополучный пятничный вечер Светлана Горобец возвращалась с сыном
Сашей домой, встретившиеся соседи по подъезду, к которым малыш
любил ходить в гости, вдруг стали ругать Горобец за то, что она и ее
супруг частенько бьют приемного сына.
Придя домой, “мама Света”, не сдержав раздражения, ударила Сашу
по лицу. Затем, сорвав ремень, всегда висевший на одном месте, прижала
упавшего на пол малыша ногой и стала бить. Как написала впоследствии в
объяснительной записке Горобец: “Я обиделась на мальчика за то, что он
все время говорит неправду про меня и моего мужа. Затем мы помирились,
и Саша попросил у меня прощения”. В понедельник утром Светлана
Брониславовна отвела ребенка в детский сад. Чуть позже, увидев на лице и
теле мальчика сильные синяки и кровоподтеки, работники детского
учреждения, не дозвонившись на работу к приемной матери, сообщили о
случившемся специалисту комитета по образованию. Затем события
развивались
стремительно.
Избитого
малыша
отправили
на
судмедэкспертизу, где в присутствии воспитателя освидетельствовали. Со
слов ребенка, его била “мама Света”. Затем малыша поместили в центр
помощи детям, а к вечеру Саша очутился в том же детском доме, откуда
его чуть больше года назад и взяла на воспитание семья Горобец». Данный
пример мы привели не только для того, чтобы проиллюстрировать факт
отношения к приемному сыну данной семьи, но и с целью
продемонстрировать порядок действий психолога, который по внешним
признакам определил то, что с ребенком обращаются жестоко.
В аналогичной ситуации может оказаться любой психолог, и очень
важно знать, как правильно действовать, чтобы не причинить вред ребенку
и родителям.
Во-первых, необходимо поговорить с ребенком. Желательно сделать
это без свидетелей. Отнеситесь к тому, что он рассказывает, очень серьезно.
Во-вторых, реагируйте спокойно и не показывайте, что все это вас
шокирует или вам это неприятно, так как этим вы можете напугать ребенка
или усилить его чувство вины. Ребенок может больше не говорить о
случившемся, чтобы оградить вас от дальнейших болезненных
переживаний.
В-третьих, в процессе разговора постарайтесь говорить теми же
словами, которыми ребенок описывает ситуацию.
В-четвертых, постарайтесь успокоить ребенка словами: «я тебе
верю», «ты не виноват», «ты не отвечаешь за последствия», «ты имеешь
право злиться», «ты имеешь право на безопасность», «ты не единственный,
кто подвергается такому обращению», «ты заслуживаешь того, чтобы тебе
226
помогли», «ты заслуживаешь любви», «никто тебя не считает грязным или
грубым» и т.п.
В-пятых, не задавайте ребенку слишком много вопросов и избегайте
вопросов, требующих определенных ответов. Вопросы должны быть
построены так, чтобы необходимость получения дополнительной
информации не направляла ответ ребенка, например, «Что произошло
дальше?» или «На что это было похоже?».
В-шестых, если вам необходимо рассказать о случившемся кому-то
еще, например социальному педагогу, то вы должны объяснить это
ребенку.
В-седьмых, обязательно сделайте подробные записи после окончания
разговора. После общения с ребенком вы должны отвести его к
медицинскому работнику образовательного учреждения, который имеет
право оказывать доврачебную помощь. Медсестра или фельдшер
принимает решение о госпитализации ребенка или проведении
медицинского освидетельствования. Вы в письменной форме
информируете администрацию образовательного учреждения, классного
руководителя и социального педагога о происшедшем. В вашей докладной
обязательно должны излагаться факты в доказательной форме о
систематичности происходящего, о вашей работе с семьей (в том случае,
если это не впервые), о частоте посещений семьи и их результатов
(обязательно приложите акты посещения семьи, выписку из
психологического анамнеза, собственные наблюдения и т.п.) и т.д.
Решение о дальнейших действиях принимает администрация
совместно с психологом, социальным педагогом, классным руководителем
и медицинским работником, оказывающим доврачебную помощь,
органами опеки и попечительства, полицией. Очень важным в процессе
взаимодействия психолога и родителей является умение увидеть признаки,
позволяющие сделать вывод о том, что родители или лица, их
заменяющие, жестоко обращаются с ребенком.
Литература
1. Акарачкова Е.С. Стресс у детей и подростков: причины и последствия,
лечение и профилактика. М., 2014. 30 с.
2. Утков П.Ю. Кризисная психотерапия в педагогической психологии
виктимности младших школьников Кольского Заполярья: учебнометодическое пособие. Мурманск, 2017. 86 с.
3. Утков П.Ю. Педагогическая психология виктимности несовершеннолетних в
Мурманской области: монография. СПб., 2016. 195 с.
227
УДК 159.922.4
ББК 88.542.5
Е.А. Ежова
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ФУНКЦИИ МЕНТАЛИТЕТА, ЕГО ХАРАКТЕРИСТИКИ
И ВЗАИМОСВЯЗЬ С ДРУГИМИ ЭТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИМИ
КАТЕГОРИЯМИ
Аннотация. Статья направлена на установление взаимосвязей и
взаимозависимостей между такими этнопсихологическими категориями как
менталитет, психология нации, национальный склад ума, национальный
темперамент, национальный характер и др. Не менее актуален и интересен и
вопрос о функциях менталитета и его значении для нации.
Ключевые слова: менталитет, национальный характер, психический
склад нации, этнос, национальный склад ума, национальный темперамент,
национальное самосознание.
Е.А. Ezhova
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
MENTALITY FUNCTIONS, ITS CHARACTERISTICS
AND RELATIONSHIPS WITH OTHER ETHNO-PSYCHOLOGICAL
CATEGORIES
Abstract. The article is aimed at the establishment of relationships and
interdependencies between such ethno-psychological categories like mentality,
psychology of the nation, national mentality, national temperament, national character
and some other. Not less important and interesting is the question about the features of
mentality and its importance for the nation.
Key words: mentality, national character, psychological mind of the nation,
ethnic group, national mentality, national temperament, national consciousness.
Являясь важной этнопсихологической категорией менталитет имеет
множество определений. Говоря о значении и функциях менталитета,
необходимо определить Главной функцией менталитета является
сохранение этнической целостности, менталитет – это системообразующий
фактор в обществе, исчезновение которого грозит гибелью этноса.
Менталитет, во-первых, стабилизирует этническую целостность, вовторых, сохраняет культурное своеобразие нации, ее онтологические
(бытийные) и гносеологические стереотипы, в-третьих, препятствует
проникновению чуждых данной культуре элементов и требует от каждого
нового культурного элемента соответствия системе ценностей данного
этноса в целом. Менталитет здесь либо «принимает», присваивает, либо
228
«отвергает» возможные новации в культурной, политической,
экономической и религиозной сферах жизни общества и таким способом
сохраняет общество как таковое.
Таким образом, специфической и главной функцией менталитета
является обеспечение стабильности в развитии и функционировании
какого-либо общества. Благодаря этой функции организуется целостность
и единство этноколлектива через самоидентификацию индивида с
социальной общностью, государством, природой, тотемом, историческими
событиями ради осознания себя частью единого, живого целого
социального организма.
Национальный менталитет является важным компонентом
психологии нации. Последняя имеет свою структуру и проявляется в
форме национально-психологических особенностей. Психология нации
или психический склад нации (эти дефиниции, согласно В. Крысько,
синонимичны) есть неповторимое в своей индивидуальности сочетание
свойств каждой конкретной нации, образующее устойчивое единство, и
отражающее то общее, что есть у ее этнической общности в
системообразующих элементах. Таким образом, психический склад нации –
неповторимое в своей индивидуальности сочетание свойств каждой
конкретной нации, образующее устойчивое единство, и отражающее то
общее, что есть у ее этнической общности в следующих
системообразующих элементах: национальный менталитет, национальный
склад ума, национальный темперамент, национальный характер,
национальные стереотипы, национальные чувства, национальные интересы
и ориентации, национальное самосознание, национальные традиции и
обычаи1.
Необходимо отметить, что в реальной действительности в
национальной жизнедеятельности все национально-психологические
особенности выступают как нерасчленимое целое, поэтому разделение
психического склада нации возможно лишь в абстракции, как методический прием, необходимый для их более детального изучения.
Структуру национальной психологии или психического склада
нации определил В.Г. Крысько, она включает в себя системообразующие
(статические) и динамические (функциональные) компоненты. К
системообразующим сторонам психологии нации следует отнести
национальный темперамент, национальный характер, национальный
менталитет или национальный склад ума, национальные стереотипы,
национальные чувства, национальные интересы и ориентации,
национальное самосознание, национальные традиции и обычаи. Под
динамическими
аспектами
или
национально-психологическими
1
Крысько В.Г. Этническая психология. М., 2004. С. 103
229
особенностями этноса В.Г. Крысько понимает психологическую форму
проявления этнической общности1.
В структуру динамических компонентов национальной психологии
он включил мотивационно-фоновые, интеллектуально-познавательные,
эмоционально-волевые и коммуникативно-поведенческие национальнопсихологические особенности, которые проявляются как результат
непосредственного реагирования представителей конкретных этнических
общностей на объективную реальность. Обозначенные динамические
феномены
являются
предметом
исследования
практической
этнопсихологии.
С.В. Вальцев попытался структурировать компоненты психического
склада нации в соответствии с психогенетическим подходом, который
помог психологу понять позицию каждого компонента психического
склада нации и национального менталитета. Он предложил следующую
трехуровневую структуру национального психического склада (рис. 1).
I уровень
Национальный
менталитет
Национальный
склад ума
Национальный
темперамент
II уровень
Национальный
характер
Национальные
стереотипы
Национальные
чувства
III уровень
Национальные интересы
и ориентации
Национальное
самосознание
Национальные
традиции и обычаи
Рис. 1. Структура национального психического склада (по С.В. Вальцеву)
I уровень – «генетический». Это набор наиболее устойчивых
национально-психологических характеристик, которые передаются от
поколения к поколению в генотипе. Основными компонентами этого
уровня являются: национальный менталитет, национальный склад ума и
национальный темперамент. Здесь речь идёт не о полной генетической
предопределенности формирования этих компонентов, а лишь о весомой
роли генетической составляющей. То, что наследственность играет
ощутимую роль в процессе формирования личности верно как для
отдельного человека, так и для нации в целом, ведь нация это и есть
совокупность людей.
Человеческое сознание не является «чистой доской». Ещё К.Г. Юнг
обратил внимание на то, что человек рождается не только с биологическим
наследием, но и с психическим. В каждом обществе существуют
вырабатываемые и наследуемые им некие ментальные конструкции, близкие
к тому, как понимал архетипы в своей теории коллективного
бессознательного К.Г. Юнг. От прошлых поколений к потомкам переходят
первичные формы общих коллективных воззрений, которые преломляются
1
Там же. С. 106
230
в индивидуальном сознании носителей определенной национальной
культуры. Архетипы наследуются подобно тому, как наследуется строение
тела, и задают общую структуру личности и последовательность образов,
всплывающих в сознании при пробуждении творческой активности,
поэтому духовная жизнь несет на себе архетипический отпечаток. «Сам
мозг рождается с определенной структурой, – отмечал К.Г. Юнг, –
работает совершенным образом, но этот же самый мозг имеет и свою
историю, результатом которой сам и является. Естественно, что он
функционирует со следами этой истории… и если поискать в основах
мозговой структуры, то можно обнаружить там следы архаического
разума»1. Архетип передается человеку по наследству от предыдущих
поколений, существует в его сознании на невербальном, чаще всего
нерефлексируемом (неизменном, подсознательном) уровне. Действия,
поступки, проявления чувств, возбуждаемые социально-психоло-гическим
(этническим) архетипом, бывают гораздо более сильными, чем
побуждения, инициируемые в психике человека простыми воздействиями
окружающей его среды2. Как видно из определения архетипа, это понятие
очень близко понятию «национальный менталитет», который определяется
как комплекс наиболее устойчивых идей, верований и образов.
Генотипическая обусловленность национального склада ума
подчеркивалась отечественными и зарубежными исследователями, так,
согласно современным исследованиям нейрофизиологов и психологов,
интеллектуально-познавательные
национально-психологические
особенности являются следствием вовлечения в работу разных зон коры
головного мозга представителей различных этнических общностей, а
также результатом разной взаимосвязанности активности этих зон3.
Множество фактов говорит в пользу того, что русский тип
межполушарной интенции – тип с доминирующим правым полушарием –
художественный, иррациональный и импульсивный. Около шестидесяти
тысяч слов и выражений только литературного языка свидетельствует о
богатстве, необходимым нам для выражения чрезвычайно сложного,
объемного, художественного мировидения. Доминирование невербальных
средств передачи информации в живом общении русских: жестов, мимики,
пауз, сильное интонирование речи выдают тот же правополушарный тип.
Особое сочетание таких показателей, как степень приверженности
логике, широта и глубина абстрагирования, скорость мыслительных
операций, специфика организации мыслительной деятельности и др.,
обусловливает своеобразные параметры интеллектуальной активности.
Например, у французов присутствует математический склад ума и
1
2
3
Этнопсихологический словарь / под ред. В.Г. Крысько. М., 1998. С. 34
Крысько В.Г. Этнопсихология и межнациональные отношения: курс лекций. М.,
2002. С. 82.
Крысько В.Г. Этническая психология. М., 2004. С. 76.
231
прирожденная интеллектуальная изобретательность. У англичан – высокая
способность к интеллектуальному восприятию мира, слабая скорость
мыслительных операций, нелюбовь к абстрактным умозаключениям и
интеллектуальный практицизм. Считается, что у некоторых азиатских и
африканских народов мышление излишне заторможено1.
Понятие «национальный темперамент» заимствовано из общей
психологии. Оно практически не поддается анализу, поскольку
зависимости в системе «физиологическое – национальное» еще слабо
изучены. Представители одних наций (например, французы, итальянцы,
испанцы и др.) более эмоциональны и восприимчивы. У них в относительно
короткий срок может резко проявляться воодушевление, прилив эмоций,
но так же быстро наступает и спад подобных реакций, особенно в сложной
обстановке. Представители других наций (например, англичане,
скандинавы и др.) менее эмоциональны, более склонны к логике в
поступках, разумному поведению, меньшему изменению настроений.
Национальный темперамент проявляется также в жестах. Так,
исследователи установили, что за час беседы в среднем типичный финн
употребляет только один жест, итальянец же жестикулирует не менее
восьмидесяти раз. Француз в разговоре использует жесты не менее ста
двадцати раз, а мексиканец даже сто восемьдесят.
Изучение элементов генетического уровня: национального
менталитета, национального склада ума и национального темперамента
представляет особый исследовательский интерес, т.к. эти компоненты
являются фундаментом психологического облика нации, который
детерминирует степень и направленность выраженности других
национально-психоло-гических
особенностей,
так
национальный
менталитет представляет собой активный фактор человеческой
жизнедеятельности, он способствует инициированию определенных
действий, следованию определенным ценностям, предпочтению
определенной культуры, образа мыслей и чувств, и в то же время выступает барьером, отталкивающим все то, что человеку чуждо: стандарты
поведения, идеи, традиции и др.
II уровень – «геносоциальный». Основными компонентами этого
уровня являются национальный характер, национальные стереотипы и
национальные чувства. Элементы этого уровня, с одной стороны,
детерминированы компонентами генетического уровня психического
склада нации, с другой – социальными факторами. Влияние элементов
генетического уровня психологического склада нации проявляется в
устойчивости проявления психологических феноменов компонентов
геносоциального уровня, ригидностью к новому внешнему влиянию.
1
Крысько В.Г. Этнопсихология и межнациональные отношения: курс лекций. М.,
2002. С. 143.
232
Геносоциальный уровень занимает промежуточное положение между
социальным и генетическим, и этим обусловлена степень возможности
трансформации элементов этого уровня. Если элементы социального
уровня могут меняться на протяжении жизни конкретного индивида по
нескольку раз, в особенности в переломные периоды для жизни этноса, а
элементы генетического уровня практически неизменяемы на протяжении
всей жизни индивида, то элементы геносоциального уровня могут
меняться, но, как правило, очень ограниченное количество раз, чаще всего
один раз – при смене места жительства, страны или межнациональном
браке, так, например, «черты темперамента в основном неизменные, в то
время как характер может измениться даже в пожилом возрасте, например,
под воздействием счастливых или трагических событий и вследствие
внутреннего психического развития и роста». При этом надо отметить, что
если элементы социального уровня могут трансформироваться в
диаметрально противоположные, даже если и кратковременно, то
элементы геносоциального уровня трансформироваться полностью без
остатка фактически не могут.
III уровень – «социальный». На этом уровне проявляется широкий
спектр разнообразных отношений представителей этноса к различным
явлениям окружающего мира. Основными компонентами этого уровня
являются национальные интересы и ориентации, национальное
самосознание, национальные традиции и обычаи. Передача элементов
социального уровня национального психического склада в процессе
социализации является важнейшим признаком элементов этого уровня;
национальные интересы и ориентации, и национальная самосознание,
национальные традиции и обычаи, – все это человек получает в процессе
социализации, и все эти элементы относительно легко поддаются
трансформации, в особенности в переломные периоды в развитии нации.
Однако, легко потеряв традиции, изменив национальные интересы,
нация часто возвращается к ним через определенный промежуток времени,
и значимую роль в этом процессе исполняют элементы, в первую очередь,
генетического уровня национального психического склада, которые
выступают своеобразным магнитом, к которому элементы других не
жестко привязаны, и притягиваются только элементы, имеющие
определенные
качественные
характеристики,
элементы
же
с
противоположными качествами – отталкиваются. Национальный
менталитет обусловливает этнические представления о значимости одних
элементов духовной сферы и отсутствии таковой у других. Будучи,
благодаря своему наследственному закреплению, устойчивой и
консервативной, национальный менталитет позволяет этнической
общности в определенной мере противостоять натиску со стороны иной,
233
чуждой для ее носителей, идеологии1.
Таким образом, менталитет есть, с одной стороны, условие
взаимопонимания, адекватного восприятия друг друга представителями
одной культуры, а, с другой стороны, он порождает непонимание между
представителями разных культур. Следовательно, менталитет является как
фактором интеграции, так и дезинтеграции человеческих обществ.
Изучив разные точки зрения на связь национального менталитета с
другими этнопсихологическими категориями, автор смеет предположить,
что национальный менталитет хоть и входит в состав психического склада нации, все же самостоятельной этнопсихологической категорией не является.
Выделение С.В. Вальцевым национального склада ума и
национального менталитета в самостоятельные категории, как думается,
неправомерно. Национальный менталитет есть компонент национального
характера, его структурным элементом, который характеризует
интеллектуальные черты национального характера. Наглядно это можно
представить следующим образом (рис. 2):
Интеллектуальные черты
(менталитет)
Волевые
черты
Национальный
характер
Эмоциональные
черты
Отношение
к действительности
Рис. 2. Соотношение менталитета и национального характера
Как
видно
из
схемы
центральной,
консолидирующей
этнопсихологической категорией является национальный характер, он
организует воедино психологические черты нации, среди которых
интеллектуальные занимают ведущее положение, так как характеризуют
гносеологическую деятельность нации, ее интеллектуальные способности
и особенности национального мышления. По-сути менталитет есть
особенности мыслительной деятельности, это интеллектуальный каркас,
характерный для данного народа.
Говоря словами В.Ю. Колмакова, менталитет есть «то, что
определяется некой суммой умственных действий и в своей целостности
определяет новые возможности проявления ума. Это реально
функциональная сложность логической структурности организации
мыслящего сознания. Менталитет есть способ социальной легализации
типа логического мышления, конвенционально приемлемого характера
1
Вальцев С.В. Структура, содержание и особенности национального менталитета. М., 2005.
С. 23.
234
мышления»1.
Не только отдельные люди, но и целые народы по-своему воспринимают и оценивают объективную реальность и других людей. Формы
взаимодействия с природой, нормы общения между людьми у каждого
народа свои. Это и составляет его ментальную неповторимость.
Национальные особенности мышления проявляются в родном языке, в
построении философских систем, в написании книг, в создании объектов
материальной и духовной культуры, в общении и т.п. Таким образом,
менталитет определяет своеобразие восприятия и мышления носителей
национальной психики, выражающееся в наличии у них специфических
познавательных и интеллектуальных качеств, отличных от аналогичных у
представителей других национальных общностей и дающих возможность
по-особому
воспринимать
окружающую
действительность,
рефлексировать и планировать свою деятельность.
Надо отметить, что предложенная выше схема составлена по аналогии
со структурой характера как психического феномена личности, что, вообщето, логично и правомерно. Национально-психологические особенности, как
отмечают Э.А. Саракуев и В.Г. Крысько, по форме и способу существования
не отличаются от других индивидуально- и социально-психологических
явлений, составляя с ними единое целое. Ибо индивидуально-психологическое и национально-психологическое отражение идентичны, это две
стороны одной медали, хотя и не могут быть ранжированы одинаково.
Национальная психология организует индивидуальную психологию,
определяя характер восприятия, чувств, поступков и т.п. людей.
Индивидуальная психология есть сущность первого порядка, а
национальная – второго, причем сущность второго порядка придает
индивидуальной психике системные качества2.
Это и является ответом на провокационный вопрос И.С. Кона о
существовании национальных менталитета и характера3. Национальные
менталитет, характер и другие подобные понятия являются не только
важными этнопсихологическими категориями, но в первую очередь –
философскими, так как имеют в себе признаки всеобщего, касающегося не
только отдельной личности, но и больших групп людей. Национальный
менталитет, национальный характер, как и вся национальная психология,
являются отражением индивидуальной психологии представителей какойлибо этнической группы. Отличие этих феноменов заключается в том, что
одни конкретнее и детальнее выражены и проработаны в философско1
2
3
Колмаков В.Ю. Семантика менталитета // Современная этнопсихология: хрестоматия /
под ред. А.Е. Тараса. Минск, 2003. С. 235.
Крысько В.Г., Саракуев Э.А. Введение в этнопсихологию: учебно-методическое
пособие для студентов. М., 1996. С. 63.
Кон И. К проблеме национального характера // История психологии / под. ред.
Б.Ф. Поршнева. М., 1971.
235
психологи-ческой литературе, чем другие, хотя метод исследования этих
феноменов – общий – обобщение, с той разницей, что феномены
национальной психологии исследуются с помощью метода генерализации
– высшего уровня философско-психологического обобщения. И сегодня
уже многими психологами активно прорабатываются методы
исследования этих «размытых, нечетких» феноменов1.
Еще Д.С. Лихачев точно подметил суть такого «ненаучного»
термина как национальный характер. Он отмечал, что национальные
особенности есть достоверный факт, что не существует только каких-то
единственных в своем роде особенностей, свойственных только данному
народу, только данной нации, только данной стране. Важна именно их
совокупность в кристаллически неповторимом строении этих
национальных и общенациональных черт. Отрицание наличия
национального характера, национальной индивидуальности, делает мир
народов скучным и серым.
Проблема национальных характера, менталитета, темперамента,
психического склада и других понятий должна рассматриваться с учетом
диалектического единства категорий общего и единичного. Конкретной
формой здесь будет выступать диалектика общечеловеческого и
национального. П. Гнатенко по этому поводу пишет: «Раскрыть сущность
чего-либо национального – это значит исследовать диалектику проявления
общечеловеческого в национальном, показать его специфику в конкретных
социально-экономических и исторических условиях жизни данной нации.
Именно это специфическое, своеобразное и составляет содержание
национальных характера, менталитета и всей национальной психологии,
но возникает оно в результате проявления общего в единичном»2.
Общечеловеческое не противостоит национальному, ибо существует
общность социальных условий в развитии человечества. Начальный этап в
истории человеческого общества был для всех народов одинаковым.
Вместе с тем, когда говорят об общности социальных условий, то это не
означает
общности
судьбы
или
существования
в
далеком
прошлом пранарода, от которого потом пошли все другие народы. Речь
идет об общности социальных условий, ставшей основой для
формирования общечеловеческих черт в психологии народов. В
дальнейшем существующие общественные отношения, господствующие в
обществе нормы и принципы были направлены на то, чтобы
гипертрофировать специфическое, индивидуальное, имевшееся в жизни
народов, противопоставить его общечеловеческому. Абсолютизация
национально-специфического переросла в его противоположность
общечеловеческому, когда кровавые столкновения между различными
1
2
Почебут Л.Г. Кросс-культурная и этническая психология: учебное пособие. СПб., 2012.
Гнатенко П. Национальный характер в структуре национальной психологии //
Национальная психология. URL: http://amkob113. narod.ru.
236
народами на почве национальной ненависти
взаимоотношениях между государствами.
стали
нормой
во
Литература
1. Вальцев С.В. Структура, содержание и особенности национального менталитета.
М., 2005.
2. Гнатенко П. Национальный характер в структуре национальной психологии
[Электронный ресурс] // Национальная психология. URL: http://amkob113.
narod.ru.
3. Колмаков В.Ю. Семантика менталитета // Современная этнопсихология:
хрестоматия / под ред. А.Е. Тараса. Минск, 2003.
4. Кон И. К проблеме национального характера // История психологии / под ред.
Б.Ф. Поршнева. М., 1971.
5. Крысько В.Г. Этническая психология. М., 2004.
6. Крысько В.Г. Этнопсихология и межнациональные отношения: курс лекций.
М., 2002.
7. Крысько В.Г., Саракуев Э.А. Введение в этнопсихологию: учебнометодическое пособие для студентов. М., 1996.
8. Почебут Л.Г. Кросс-культурная и этническая психология: учебное пособие.
СПб., 2012.
9. Этнопсихологический словарь / под ред. В.Г. Крысько. М., 1998.
10. Юнг К.Г. Аналитическая психология. СПб., 1994.
237
РАЗДЕЛ 5. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ
И УСТОЙЧИВОСТЬ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ
КОЛЬСКОГО ЗАПОЛЯРЬЯ
УДК 159.913
ББК 88.71-7
И.Б. Храпенко
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. В статье рассматриваются подходы к исследованию
проблемы психического и психологического здоровья. Выделяются два основных
направления: медицинский и психологический. Медицинский представлен
моделями, выделенными George E. Vaillant. Данные модели рассматриваются в
контексте зарубежных и отечественных исследований. Психологический
подход представлен гуманистической, антропологической и когнитивной
моделями. Делается вывод о том, что все модели сходятся в необходимости
объединения критериев и необходимости учета традиций разных культур.
Отмечается необходимость исследования защитных факторов, которые
позволяют личности сохранять свое психическое здоровье и противостоять
разрушительному воздействию внешней среды.
Ключевые слова: психическое здоровье, психологическое здоровье, модели
и подходы к изучению психического и психологического здоровья, критерии
оценки психологического здоровья.
I.B. Khrapenko
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
MODERN APPROACHES TO PSYCHOLOGICAL HEALTH
RESEARCH
Abstract. Article studies the problems of mental and psychological health research. Two main directions are allocated: medical and psychological ones. Medical
is presented by the models of George E. Vaillant. These models are considered in the
context of foreign and domestic researches. Psychological approach is presented by
humanistic, anthropological and cognitive models. The conclusion is made that all
models coincide in need of combination of criteria and need of considering traditions
of different cultures. Such a necessity as studying the factors allowing the personality
to keep mental health and to resist the destructive influence of external environment is
given.
Key words: mental health, psychological health, models and approaches to
studying mental and psychological health, criteria of psychological health evaluation.
238
Последние
десятилетия
характеризуются
существенными
изменениями жизненных приоритетов. Это определяется очень высокой
динамикой жизни, что приводит к необходимости быстрой адаптации,
адекватной изменениям в образе жизни. Безусловно, определенные
трудности жизни – это условие нормального развития человека. Однако
нежелание меняться, сопротивление переменам, приводит к дезадаптации.
Для любого человека важно чувствовать комфорт, удовольствие от
жизни, принятие окружающих, возможность дальнейшего развития. Но если
отсутствует самостоятельная активность при внешних изменениях,
требующих адаптивной реакции – это существенно дестабилизирует
человека. Нежелание изменяться часто заканчивается пограничными
расстройствами и различными формами зависимого поведения для
получения субъективного комфорта любым путем. В современных
исследованиях по психологии здоровья отсутствуют унифицированные
определения из-за его многозначности и некоторой неопределенности. Само
понятие здоровья – очень относительно и зависит от индивидуальной
оценки самочувствия индивида. Актуальность данного вопроса важна как
для теоретической, так и для практической психологии. Рассмотрим
наиболее известные подходы к данной проблеме.
Необходимо разделять медицинский и психологические подходы к
исследованию проблемы. В первом случае акцент делается на психические
процессы, во втором – личностные и духовные аспекты жизни человека.
Медицинский подход представлен исследованиями медицинских
психологов и психиатров.George E. Vaillant выделяет семь моделей
психического здоровья1.
Первая модель, которая рассматривает психическое здоровье как
состояние выше нормы и характеризующееся суммой баллов более 80 по
шкале Глобальной Оценки Функционирования для DSM-V(Global Assessmentof Functioning; GAF)2. На сегодняшний день Всемирная организация
здравоохранения выделяет следующие критерии психического здоровья:
осознание и чувство непрерывности, постоянства и идентичности своего
физического и психического «Я»; чувство постоянства и идентичности
переживаний в однотипных ситуациях; критичность к себе и своей
собственной психической деятельности и ее результатам; соответствие
психических реакций силе и частоте средовых воздействий, социальным
обстоятельствам и ситуациям; способность управлять своим поведением в
соответствии с социальными нормами, правилами, законами; способность
планировать собственную жизнедеятельность и реализовывать эти планы;
1
2
Vaillant G.E. Позитивное психическое здоровье: возможны ли кросс-культуральные
определения // Всемирная психиатрия. 2012. № 2. Том 11. С. 90–96.
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-V. Fifth Edition. Washington,
DC: American Psychiatric Association. URL: https://en.wikipedia.org/wiki/Diagnostic_
and_Statistical_Manual_of_Mental_Disorders.
239
способность изменять способ поведения в зависимости от смены
жизненных ситуаций и обстоятельств.
По мнению A. Schorr (1995), психическое здоровье – это усредненное
состояние между экстремальными случаями плохого психического
самочувствия (проявления отдельных психических болезней) и
идеальными состояниями хорошего психического самочувствия для
оптимального развития и эффективного функционирования личности.
В отечественных исследованиях также разрабатывалось данное
направление. А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский (1990) определяли
психическое здоровье как состояние душевного благополучия,
характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и
обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности
регуляцию поведения, деятельности. Однако данный подход оказался не
особенно перспективным, поскольку отделить грань нормы от патологии
не всегда представляется возможным.
Вторая модель рассматривает психическое здоровье как наличие
разных сильных сторон человека (но не отсутствие слабостей). Психологи
C. Peterson и M. Seligman определили четыре компонента хорошего
психического здоровья: таланты, вспомогательные ресурсы, сильные
качества и достижения. Отечественные исследователи Б.Д. Петраков и Л.Б.
Петракова (1988) считали, что психическое здоровье – это динамический
процесс психической деятельности, которому свойственны определенность
психических явлений, взаимосвязь между отражением обстоятельств
действительности и отношением индивидуума к ней, адекватность реакций
на окружающие социальные, биологические, психические и физические
условия, благодаря способности человека самостоятельно контролировать
поведение, планировать и осуществлять свой жизненный путь в микро- и
макросоциальной среде.
Третья модель рассматривает позитивное психическое здоровье с
позиций личностной зрелости, а не отсутствие болезни . Данное
направление, представленное гуманистическим представителям, активно
используется при определении целей психотерапевтической помощи. Так,
например, M. Jahoda (1958) выделял шесть критериев здоровой личности:
позитивная установка по отношению к собственной личности; духовный
рост и самореализация; интегрированная личность; автономия и
самодостаточность; адекватность восприятия реальности; компетентность
в преодолении требований окружающего мира.
В четвертой модели акцент сделан на приоритет позитивных
эмоций. Исследования показали, что именно в эмоциональной сфере
происходят основные изменения, которые в дальнейшем развиваются как
деструктивные (Б.С. Положий, 1993, А.Г. Амбарумова, Л.И. Пустовалова,
1991). Зарубежные авторы выделяют два уровня положительных эмоций,
индикаторов психического здоровья: 1 уровень: любовь, надежда, радость,
240
прощение, сострадание, вера, благоговение и благодарность. Данный
уровень касается межличностных отношений. 2 уровень: возбуждение,
интерес, удовлетворенность, юмор и уверенность в своих силах, имеет
отношение к актуальному состоянию.
Пятая модель рассматривает психическое здоровье, как высокий
социоэмоциональный интеллект. Направление основал известный
американский психиатр и основоположник современной психиатрии в США
K. Me-ninger (1946), который определял психическое здоровье как
удовлетворенность, ощущение счастья, уравновешенный темперамент,
интеллектуальность и «примерное» социальное поведение. Данное
направление было очень популярно в разных странах, поскольку
затрагивало вопросы социализации, лояльности к политическому строю,
отсутствие девиантого поведения. В данном русле развивалась
отечественная психиатрия. Зарубежные исследователи также активно
используют данное направление в решении ряда прикладных задач.
Ожидания общества от своих граждан является очень важной
составляющей здоровья, особенно в отношении принятия мира, в котором
они живут. T. Parsons (1967) психическое здоровье определял как
состояние оптимальной работоспособности индивида в смысле
эффективного выполнения ролей и задач, соответствующих его
социальному статусу.
В шестой модели психическое здоровье рассматривается как
субъективное ощущение благополучия. Благополучие, в данном контексте,
понимается как принятие себя, своего ближайшего окружения, мира в
целом. К представителям данного направления можно отнести P. Becker
(1995), который сформулировал три главных компонента душевного
здоровья: психическое и физическое хорошее самочувствие (с такими
характеристиками как полнота чувств, альтруизм, отсутствие жалоб);
самоактуализация (развитие, автономия); уважение к себе и другим
(чувство собственной успешности, способности любить). К данной
концепции можно отнести понятие «качество жизни». Это понятие
рассматривалось
как
характеристика,
отражающая
степень
удовлетворенности основных потребностей человека (Г.В. Залевский, О.Н.
Логунцова, В.А. Непомнящая, 2002). Y. Elkinton определил понятие
качества жизни как гармонию внутри человека и между человеком и
миром (1966). Однако такие определения приводят к серьезным проблемам
выделения критериев благополучия, поскольку оно становится
многовариативным. Критики данной концепции отмечают, что в ней
акцент делается на психологическое благополучие субъекта, что приводит
к проблеме адекватности оценки уровня его психического здоровья
(N.M. Bradburn, 1969; R. Kaplan, Y. Bush, C. Berry, 1976; H. Dupni, 1984;
S.M. Hunt, 1997). В настоящее время отдается предпочтение только
отдельным социально-психологическим показателям качества жизни
241
субъекта при анализе его психического здоровья (J.E. Ware, 1987; G.
Fillenbaum, 1990; В. Гебель, 1996).
Седьмая модель подходит к проблеме хорошего психического
здоровья, как к феномену психологической устойчивости. Данный подход
предполагает
способность
человека
противостоять
негативным
воздействиям среды. Психологическая устойчивость проявляется в копингстратегиях, используемых для совладания со стрессовыми ситуациями:
поиск социальной поддержки, когнитивные стратегии, защитные
механизмы. Ю.А. Александровский (1996) выделял в качестве основных
характеристик
психологического
здоровья:
наличие
глубоких
нравственных убеждений, готовность в преодолении жизненных
испытаний, наличие умения адекватно использовать собственные
психологические ресурсы, личная инициатива, позитивный вектор
отношения к жизни, пластичность психических процессов1.
В контексте данной модели С. Мадди (1994), Д.А. Леонтьев (2002)
использовали понятие «жизнестойкость»2. По определению Мадди,
жизнестойкость представляет собой систему убеждений о себе, о мире, об
отношениях с миром, и включает в себя три компонента: вовлеченность,
контроль, принятие риска. Выраженность этих компонентов позволяет
человеку выстоять в сложных жизненных ситуациях и активно
противостоять стрессу с помощью эффективных стратегий.
В других работах отмечается, что жизнестойкость характеризует
личность, которая не избегает трудностей, а активно действует,
контролирует и использует данный опыт для личностного развития (S.C.
Hayes,
J.B. Luoma. F.W. Bond, A. Masuda, J. Lillis, 2006; N. Ghawla, B. Ostafin,
2007; T.V. Koshdan, V. Barrios, J.P. Forsyth, M.F. Steger, 2010). Многие
исследователи отмечают большую важность такой характеристики
личности, как психологическая устойчивость (S.S. Luthar, D. Cicchetti, B.
Becker, 2000; R.R. Greene, 2002; K.M. Connor, J.R.T. Davidson, 2003; M.M.
Tugade, B.L. Fredricson, 2004; M. Rutter, 2007).
Alan Carr отмечает, что есть необходимость интеграции
существующих моделей психического здоровья (например, объединить
теории детской привязанности, саморегуляции и теории личности). Kennon
M. Sheldon поднял вопрос относительно необходимости кросскультурных
исследований, поскольку вопрос психического здоровья в разных странах
существенно различается и ответ на вопрос различий в характеристиках
удовлетворения потребностей способны объяснить индивидуальные и
культурные особенности поведения.
1
2
Катков А.Л. Качество психического здоровья // Теория и практика охраны
психического здоровья. 2015. № 1 (1). С. 2–88.
Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. М.: Смысл, 2006. 63 с.
242
В последние годы остро встает вопрос о необходимости объединения
нейробиологических, психологических и социальных детерминант
здоровья. К сожалению, процесс объединения данных подходов
осложняется
из-за неопределенности психологических критериев (S.M. Silvtrstein,
A.S. Bellack, 2008).
Рассмотрим несколько психологических подходов к изучению
психологического здоровья.
243
Гуманистический
подход
определил
основные
аспекты
психологического здоровья, создавая модель здоровой личности. Наиболее
известными аспектами данной модели стали свобода, оптимизм,
самобытность, самоактуализация, личностный рост, аутентичность и
подлинность. A. Маслоу (1948) рассматривал феномен психологического
здоровья в контексте гармоничной, самоактуализированной личностью. К.
Роджерс (1951) считал, что психологическое здоровье возможно при
наличии трех признаков самодостаточной личности: открытость для
собственного опыта; жизнь в соответствии с осознанными
экзистенциальными принципами и опытом; доверие своему опыту как
основе собственных решений и действий.
Антропологический подход во многом развил предыдущие
достижения в области психологического здоровья и внес существенные
коррективы, в соответствии с изменяющейся действительностью. Акценты
были расставлены исходя из тех вопросов, которые поставили
психологическая и педагогическая практика. Гуманистические идеи были,
безусловно, привлекательны, однако не очень согласовывались с
традициями отечественных подходов. Антропологический подход
рационален, реалистичен, ориентирован на нравственные и духовные
традиции.
Современные подходы, особенно в зарубежных исследованиях,
больше склонны к когнитивным моделям. Это в первую очередь
обусловлено тем, что проблемы психического здоровья, в первую очередь,
касаются детей и проблемы успешности обучения. Начиная с 70-х гг.,
данная проблема рассматривается в контексте школьного стресса и
когнитивной перегрузки1. В данном подходе практически не затрагиваются
свойства личности (кроме эмоциональных реакций), в отличие от
гуманистического и антропологического подходов.
Отечественные
исследователи,
при
анализе
критериев
психологического здоровья зачастую обращаются к категориям адаптации,
социализации и индивидуализации. Авторы предполагают, что высокому
уровню психического здоровья соответствуют сравнительно большие
адаптационные возможности человека (О.И. Сиренко, 1993).
Однако данное предположение поддерживают не все авторы. Так,
например, Б.С. Братусь (1997) предположил, что здоровый психически
человек может быть одновременно личностно ущербным. Не смотря на
разные акценты, перечисленные подходы отражают все наиболее
значимые проявления психологического здоровья, которое определяет
цели, ценности, установки подрастающего поколения.
Однако критерии психического и психологического здоровья часто
совпадают (табл. 1). В.В. Горинов (1993) писал, что точкой компромисса
1
Mayer R.E. Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 374 р.
244
является то, что здоровый человек – это свободный, независимый, активно
действующий индивид в различных социально-психологических
ситуациях.
Психические состояния
Психические процессы
Свойства личности
Критерии психического здоровья
Содержание критерия
оптимизм, сосредоточенность (отсутствие
суетливости),
уравновешенность,
этичность
(честность,
совестливость,
тактичность и др.), адекватный уровень
требований
(притязаний),
чувство
обязанности,
уверенность
в
себе,
неуязвимость
к
обидам
(умение
избавляться от обид), трудолюбие (не
ленивость),
независимость,
непосредственность
(естественность),
ответственность,
чувство
юмора,
доброжелательность,
терпимость,
самоуважение, самоконтроль, гибкость,
способность к риску
эмоциональная
устойчивость
(самообладание);
зрелость
чувств,
соответственно
возрасту;
владение
негативными эмоциями (страх, гнев,
жадность, зависть и др.); свободный
естественное проявление чувств и эмоции,
способность
радоваться,
сохранение
привычного оптимального самочувствия
максимальное приближение субъективных
образе к объектам действительности,
отражающие (адекватность психического
отражения); адекватное восприятие самого
себя, способность к логической обработки
информации; критичность мышления;
креативность (способность к творчеству,
умение использовать интеллект), знание
себя; дисциплина разум (управление
мыслями)
245
Таблица 1
Критерии нездоровья
зависимость
от
вредных
привычек;
уход
от
ответственности за себя, потеря
веры в себя, свои возможности,
пассивность
(«духовное
нездоровье»); ригидность
неадекватное
восприятие
самого себя, своего «Я»;
нелогичность,
снижение
когнитивной
активности;
хаотичность
(неорганизованность)
мышление;
категоричность
(стереотипность)
мышление;
повышеная
внушаемость;
некритичность мышления, в
целом такая личность довольно
дезинтегрованная;
ей
свойственные потеря интереса,
любви
по
отношению
к
близким, пассивная жизненная
позиция
тупость чувств, беспричинная
злость;
враждебность;
ослабление как высших, так и
низших инстинктивных чувств,
повышенная тревожность
Степень
интегрированности
Самоуправление
Социальное
здоровье
гармоничность,
консолидированности,
уравновешенности,
а
также
таким
составляющим ее направленности, как
духовность (познание, стремление к
истине),
приоритет
гуманистических
ценностей (добра, справедливости, любви,
красоты
и др.), ориентация на саморазвитие,
обогащение своей личности
Содержание критерия
выраженная
целенаправленность
(получением
смысла
жизни),
воля,
энергичность, активность, самоконтроль,
адекватная самооценка
социальная
изоляция,
дезадаптация, эгоцентризм
адекватное
восприятие
социальной
действительности,
интерес
к
окружающему
миру,
адаптация
(равновесие) к физической и социальной
среды; направленность на общественное
дело,
культура потребления, альтруизм, эмпатия,
ответственность
перед
другими,
бескорыстие, демократизм в поведении.
неадекватное
восприятие
(отображении)
окружающего
мира; дезадаптивное поведение;
конфликтность; враждебность;
эгоцентризм; стремлении к
власти
(как
самоцель),
стремление к обогащению,
владение вещами и др.
Критерии нездоровья
неадекватность
самооценки;
ослабление (даже потеря) или,
неоправданно
гипертрофированный
самоконтроль; ослабление воли
Описанные подходы и концепции показывают, насколько важна
данная тема в современной психологической науке и практике. В связи с
этим возрастает значимость выявления факторов, препятствующих
нарушению психического здоровья. Исследований посвященных данной
проблеме практически нет.
Некоторое исключение представляют работы Дюссо и др., который
исследовал защитные факторы в профилактике нарушения поведения. Был
выявлен только семейный фактор, который был положен в основу
профилактической
программы
(Abbott&Clarke,
2007)1.
Данная
проблематика
требует
внимания
специалистов
и
реализации
фундаментального исследования.
Литература
1. Катков А.Л. Качество психического здоровья // Теория и практика охраны
психического здоровья. 2015. № 1 (1). С. 2–88.
2. Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. М.: Смысл, 2006. 63 с.
3. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-V. Fifth Edition.
Washington, DC: American Psychiatric Association [Электронный ресурс]. URL:
1
Pacific Islands Longitudinal Families (PIF) Stady. URL: http://dspace.ucalgary.ca/bitstream/
1880/48950/1/Abbott_AGRI_Conference_2012.pdf (дата обращения: 09.03.2017).
246
https://en.wikipedia.org/wiki/Diagnostic_and_Statistical_Manual_of_Mental_Disor
ders (дата обращения: 09.03.2017).
4. Pacific Islands Longitudinal Families (PIF) Stady [Электронный ресурс]. URL:
http://dspace.ucalgary.ca/bitstream/1880/48950/1/Abbott_AGRI_Conference_2012.
pdf (дата обращения: 09.03.2017).
5. Mayer R.E. Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
374 р.
6. Vaillant G.E. Позитивное психическое здоровье: возможны ли кросс-культуральные определения // Всемирная психиатрия, 2012. № 2. Том 11. С. 90–96.
247
УДК 159.913:613.86-053.2(470.21)
ББК 88.41-213+51.204.8
Т.В. Карпенко
МБОУ «Гимназия № 9»
г. Мурманск, Россия
ФАКТОРЫ СОХРАНЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ
ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ КОЛЬСКОГО ЗАПОЛЯРЬЯ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности влияния
климатических условий Кольского Заполярья на психологическое и физическое
состояние детей, охарактеризованы уровни психологического здоровья детей на
основе их адаптационных возможностей, предложены способы сохранения
здоровья детей путем психологической помощи и элементов физического
воспитания.
Ключевые слова: здоровье, климатические условия Кольского Заполярья,
адаптация, нарушения, психологическая поддержка, физическое воспитание.
T.V. Karpenko
Gymnasium № 9
Murmansk, Russia
FACTORS OF PRESERVING PSYCHOLOGICAL HEALTH
OF CHILDREN IN THE CONDITIONS OF KOLA POLAR REGION
Abstract. The article deals with the features of influence of Kola region climatic
conditions on the psychological and physical well-being of the children; its also describes the levels of psychological health of children based on their adaptive capacity,
suggests the ways of health preservation for children through psychological support
and elements of physical education.
Key words: health, climatic conditions of the Kola region, adaptation, disturbance, psychological support, physical education.
Актуальность проблемы психологического здоровья дошкольников
обусловлена недостаточной развитостью в нашей стране центров
психологической помощи, а также низким уровнем психологопедагогической культуры родителей (нередко и педагогов). Родители, как
правило, не уделяют психологическому здоровью детей столько внимания,
сколько физическому. Но если даже они видят проблему, то часто не
имеют возможности получить квалифицированную помощь. От состояния
здоровья детей зависят качественные и количественные характеристики не
только сегодняшнего, но и будущего населения, его социальнодемографическая структура и социально-психологические особенности
через 30, 40, 50 лет. Именно поэтому так важно изучение
психологического
здоровья
дошкольников,
его
своевременная
профилактика и, если нужно, коррекция отклонений.
248
Здоровье молодого поколения является важнейшей категорией,
характеризующей
экономическое,
социальное
и
нравственное
благополучие общества. В современном российском обществе состояние
здоровья детей и молодежи вызывает тревогу. Об этом говорится в
Федеральной программе развития образования, об этом также убедительно
свидетельствуют материалы средств массовой информации.
Изменение окружающей среды, огромный рост промышленного
производства и технологий, изменение темпа жизни, экономические и
политические колебания, – это серьезное испытание для человека. Условия
жизни выдвигают все более и более жесткие правила игры как для самого
человека, так и (как следствие) для его здоровья. Знания о здоровье
накапливались и уточнялись по мере развития цивилизации. На
сегодняшний день человечество накопило огромную базу данных о
здоровье, но до сих пор ученые «бьются» над созданием наиболее
эффективных путей решения задачи сохранения здоровья1.
Особенно актуальной в связи с климатическими и экологическими
условиями является проблема сохранения здоровья населения в условиях
Крайнего Севера. Дети, проживающие в районах Крайнего Севера и
приравненных к ним местностях, являются наиболее социально
незащищенной группой населения, находящейся в особо трудных условиях
жизнеобеспечения. И поэтому, условия проживания ребенка на территории
Крайнего Севера со всеми вытекающими негативными последствиями на
здоровье ребенка и его развитие, требуют подробного освещения и
необходимость рассмотрения ряда природно-климатических факторов,
которые оказывают непосредственное влияние на рост и развитие
растущего детского организма2. Особенностями полярного климата
являются:
1. Ярко выраженные атмосферные явления: высокая влажность воздуха
в течение всего года (в отдельные дни до 100%).
2. Сильная облачность: до 82% пасмурных дней в году. Использование
годичного баланса ультрафиолета – 20% от биологической
потребности.
3. Прохладная температура летом (8–14 градусов) и холодная зимой
(15–32) с широкими колебаниями среднесуточной температуры.
4. Резкая динамика атмосферного давления (так называемые
барометрические «ямы» и барометрические «кризы».).
5. Усиленная циклоническая деятельность: частые сильные ветры до
70% дней зимой и до 25% – летом.
6. Наличие своеобразной фотопериодичности, (продолжительная
1
2
Психология здоровья / под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 2000.
Алябьева Н.В., Конусова О.А. Педагогические основы формирования физической
культуры дошкольника в условиях Кольского Заполярья // Психолого-педагогические
условия развития ребенка-дошкольника. Мурманск: МГПУ, 2004.
249
полярная зима, полярная ночь 59 дней, с периодом «биологической
тьмы», полярный день – вторая «крайняя ситуация», не уступающая
по силе своего воздействия периоду «биологической темноты»).
7. Сильно выраженные геомагнитные и космические возмущения
воздействуют на биохимические процессы в клетках («синдром
полярного напряжения» – состояние организма человека, вызванное
действием экологических факторов заполярья, повышенная
уязвимость организма)1.
Гигиенисты называют полярный климат «раздражающим». Человек,
проживая в высоких широтах, должен бороться с целым комплексом
сопровождающих его факторов: холодом, ветрами, полярной ночью,
магнитными бурями и авитаминозами. Естественно, что такая постоянная
борьба за «выживаемость» не безразлична для человека, особенно для
детского организма. В условиях Заполярья формируется своеобразный
уровень
физиологической
адаптации,
который
характеризуется
показателями, оценивающими состояние психического здоровья и
физического развития. Адаптация имеет свои резервы. И если резервы
ограничены, то человек вовсе не сможет приспособиться к данным
условиям, либо приспособится, но в дальнейшем это приведет к
«изнашиванию» определенных органов или систем, т.е. к болезни. Хотя на
первом этапе адаптация организма к конкретным условиям – высокая
физическая нагрузка, полярная ночь, колебания атмосферного давления,
витаминная и ультрафиолетовая недостаточность – может происходить
вполне нормально, но впоследствии «цена» адаптации обернется
болезнью.
Адаптация для тех детей, которые часто болеют, оказывается
слишком сильной нагрузкой для организма, они часто жалуются на
головные боли, общую слабость, нарушение сна, боли в области сердца,
быструю утомляемость, снижение умственной способности и физической
работоспособности2. Для определения организационной структуры
психологической поддержки детей необходимо установить уровни
психологического здоровья. К высшему уровню психологического
здоровья можно отнести детей с устойчивой адаптацией к среде, наличием
резерва сил для преодоления стрессовых ситуаций и активным творческим
отношением к действительности. Такие дети не нуждаются в
психологической помощи.
К среднему уровню – адаптивному – относят детей, в целом
адаптированных к социуму и условиям окружающей среды, т.е. по
1
2
Алябьева Н.В., Конусова О.А. Педагогические основы формирования физической
культуры дошкольника в условиях Кольского Заполярья // Психолого-педагогические
условия развития ребенка-дошкольника. Мурманск: МГПУ, 2004.
Ковалев И.В., Мизун Ю.Г. Здоровье на Кольском Севере. М.: Научно-практический
центр «Экология и здоровье», 1997. 320 с.
250
результатам диагностических проверок проявляющих лишь отдельные
признаки
дезадаптации,
несколько
повышенную
тревожность,
незначительные психосоматические нарушения. Такие дети могут быть
отнесены к группе риска, поскольку не имеют запаса прочности
психологического здоровья и нуждаются в групповых занятиях
профилактически-развивающей направленности.
К низшему уровню – относят детей с нарушением баланса процессов
ассимиляции и аккомодации. По результатам диагностических проверок
такие дети проявляют много признаков дезадаптации и сильно
повышенную тревожность, наличие психосоматических нарушений. Дети,
отнесенные к данному уровню психологического здоровья, нуждаются в
индивидуальной коррекционной работе с ними.
Таким образом, процесс формирования психического здоровья
можно представить как систему, которая представляет собой: диагностику
адаптированности детей к детскому саду и семье, наблюдение за детьми и
последующее определение уровня психологического здоровья; включение
детей, отнесенных ко второму уровню психического здоровья –
адаптивному, – в еженедельные групповые занятия профилактической
направленности; включение детей, отнесенных к третьему уровню
психического здоровья в индивидуальную коррекционную работу с
привлечением их родителей к индивидуальному консультированию;
фиксацию динамики психологического здоровья детей в процессе работы1.
Психологической составляющей работы по поддержанию здоровья
детей являются следующие основные принципы: искренний интерес к
ребенку и его внутреннему миру; безусловное принятие ребенка таким,
какой он есть; создание у ребенка чувства безопасности, возможности
исследования себя и свободного выражения своих чувств; предоставление
ребенку средств выражения собственного «я»; постепенность
коррекционного процесса, следование темпу, задаваемому ребенком.
Кроме непосредственной психологической поддержки крайне важно
проводить с детьми соответствующую оздоровительную работу.
Физическое воспитание детей имеет следующие задачи:
1. Оздоровительные: охрана жизни и укрепление здоровья детей,
содействие полноценному, гармоничному и психофизическому
развитию.
2. Образовательные: обогащение знаний детей о своем организме,
здоровье, о путях его укрепления.
3. Развивающие: развитие движений, формирование двигательных и
физических качеств, правильной осанки.
4. Воспитательные: воспитание положительных черт характера,
1
Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической
коррекции. М.: Академия, 2001.
251
волевых качеств, формирование привычки к здоровому образу
жизни.
Для работы с ослабленными и часто болеющими детьми педагоги
используют формы оздоровительной работы, которые направлены на
укрепление нервно-психического и физического развития с учетом
создания комфортных условий в ходе занятий1: закаливание (ходьба
босиком, в облегченной одежде); дыхательная и звуковая гимнастика;
психогимнастика; упражнения для профилактики сколиоза, плоскостопия;
игры для профилактики простудных заболеваний. Итак, пребывание на
Севере способствует формированию у детей и подростков ряда достаточно
устойчивых факторов риска. Все вышеперечисленное свидетельствует о
необходимости целенаправленной работы специалистов образовательных
учреждений по профилактике детской заболеваемости в условиях
Заполярья.
Таким образом, по данным длительных научных исследований,
наблюдается постепенное ухудшение состояния здоровья дошкольников и
школьников Заполярья, ухудшается их нервно-психическое состояние,
физическое
развитие,
увеличивается
заболеваемость
гастроэнтерологического профиля, вегетососудистой дистонией, аллергией
и анемией. При этом с возрастом состояние здоровья детей ухудшается.
Все это негативно влияет и на психологическое состояние часто
болеющего ребенка. В неблагоприятных условиях окружающей среды в
организме человека могут происходить различные приспособительные
сдвиги, занимающие порой промежуточное положение между нормой и
болезнью. Такое состояние может продолжаться многие годы и, возникнув
в детском возрасте, реализоваться в болезнь лишь у взрослого.
Психологическое здоровье детей в условиях Кольского Заполярья
обеспечивается благополучной адаптацией к постоянно меняющимся
условиям, что достигается соответствующими профилактическими и
коррекционными мероприятиями.
Литература
1. Алябьева Н.В., Конусова О.А. Педагогические основы формирования
физической культуры дошкольника в условиях Кольского Заполярья //
Психолого-педагогические
условия
развития
ребенка-дошкольника.
Мурманск: МГПУ, 2004.
2. Здоровый дошкольник: Социально-оздоровительная технология XXI века /
авт.-сост. Ю.Е. Антонов М.Н. Кузнецова, Т.Ф. Саулина. М., 2000. 184 с.
3. Ковалев И.В., Мизун Ю.Г. Здоровье на Кольском Севере. М.: Научнопрактический центр «Экология и здоровье», 1997. 320 с.
4. Манчук В.Т., Иденбау Е.Л. Детерминанты психического здоровья детей на
1
Здоровый дошкольник: Социально-оздоровительная технология XXI века / авт.-сост.
Ю.Е. Антонов, М.Н. Кузнецова, Т.Ф. Саулина. М., 2000. 184 с.
252
Севере // Бюллетень ВСНЦ СО РАМН, 2009. № 4.
5. Психология здоровья / под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 2000.
6. Хухлаева
О.В.
Основы
психологического
консультирования
психологической коррекции. М.: Академия, 2001.
253
и
УДК 373.2.015.3(470.21)
ББК 88.413
Р.В. Шашерина
МБДОУ № 50
г. Мурманск, Россия
СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
БЛАГОПОЛУЧИЯ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА В КОЛЬСКОМ ЗАПОЛЯРЬЕ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса в ДОО в
условиях Кольского Заполярья. Обозначены современные технологии работы
педагога-психолога ДОО. Представлены рекомендации по сохранению и
укреплению психоэмоционального здоровья, коррекции страхов дошкольников.
Ключевые
слова:
психоэмоциональное
здоровье,
участники
образовательного процесса, страхи, Кольское Заполярье, организация
образовательного
процесса,
психолого-педагогическое
сопровождение,
технологии, ФГОС ДОО, рекомендации.
R.V. Shasherina
Preschool institution № 50
Murmansk, Russia
CREATING CONDITIONS FOR EMOTIONAL WELL-BEING
OF EDUCATIONAL PROCESS PARTICIPANTS
IN KOLA POLAR REGION
Abstract. The article discusses the features of psychological and pedagogical
support of the educational process participants and designated working techniques of
the educational psychologist in PEO in the conditions of the Kola Polar Region. Recommendations for the preservation and enhancement of mental and emotional health
and fears corrections of preschoolers are given.
Key words: mental and emotional health, educational process participants, the
preschoolers’ fears, the Kola Polar Region, the educational process management,
psychological and pedagogical support, techniques, FSES PEO recommendations.
В системе дошкольного образования, согласно ФГОС ДОО, наиболее
востребованным становится психолого-педагогическое сопровождение
всех участников образовательного процесса. Поэтому забота о реализации
права ребёнка на полноценное и свободное развитие сегодня является
неотъемлемой частью деятельности педагога-психолога ДОО.
Из-за неблагоприятных условий на Кольском полуострове основной
задачей в рамках психолого-педагогического сопровождения становится
сохранение и укрепление здоровья, в том числе и психоэмоционального.
Климат Кольского полуострова существенно отличается от климата других
северных и заполярных районов нашей страны. Кольский полуостров
254
относится к районам с избыточной влажностью воздуха. Такая
географическая особенность как течение Гольфстрим приносит с собой
тепло, благодаря чему на севере полуострова теплее, чем на его юге. В
зимние и летние периоды наблюдаются значительные колебания
температуры, которые связаны со столкновением теплых и холодных
воздушных масс. В летнее время частые явления на Кольском полуострове
– заморозки и туманы, зимой – оттепели и дожди. Еще одной важной
особенностью Кольского Заполярья является полярная ночь и полярный
день: летом круглые сутки светит солнце, а зимой пропадает совсем. Такие
климатические условия сказываются не только на физическом, но и
психологическом здоровье жителей Кольского Заполярья.
Психолого-педагогическое
сопровождение
участников
образовательного процесса осуществляю, опираясь на специфику региона.
Здоровье – не только отсутствие болезней или физических дефектов, а
состояние
полного
благополучия
(физического,
психического,
социального). Психическое здоровье – состояние психической сферы,
основу которой составляет состояние общего душевного комфорта.
Психика
ребенка
дошкольного
возраста
характеризуется
повышенной ранимостью и легкой истощаемостью. Многие воздействия
окружающего мира, а тем более суровые условия Кольского Заполярья,
могут оказаться для него сверхсильными и явиться причиной нервных
реакций и даже нервных расстройств. Психологически здоровый ребёнок –
жизне-радостный, весёлый, открытый ко всему новому, озорной ребёнок,
познающий себя и окружающий мир.
Дошкольный возраст – период, когда у ребенка начинает
формироваться мораль и образ собственного «Я», возникает потребность
понять, как живет общество, разобраться во взаимоотношениях между
людьми. Малыш попадает в мир новых эмоций и чувств, сталкивается с
жизненными ситуациями, которые часто не может объяснить. И как
следствие – появляются страхи
Детские страхи – сложная и актуальная проблема современных
дошкольников. Часто дети пугаются громкого звука, неизвестных
предметов, чужих людей. Страхи нередко порождают боль. Отсюда страх
высоты у падавших детей. Врожденный, идущий от инстинкта
самосохранения страх потери матери – из него проистекает страх
одиночества. Кроме того, ребенок одушевляет природу – в сказках для
него и животные, и растения, и вымышленные персонажи любят и
ненавидят. Отсюда страхи темноты, леса, сказочных героев. Особенно
актуально это становится в условиях полярной ночи. Познавая мир, ребенок
довольно часто встречается с различными страхами. Не имея достаточного
опыта и знаний о том, как справиться с этими чувствами, дошкольник
замыкается, а его страхи растут как снежный ком. Вот почему перед
взрослым стоит задача научить ребенка основным способам преодоления
255
негативных эмоций, пробудить желание и готовность противостоять
страху именно в тех ситуациях, когда это оправданно.
Наличие любых страхов свидетельствует о том, что малыш
испытывает большое внутреннее напряжение и не может справиться с
собственными эмоциями и трудностями. Нервная система дошкольника
еще слаба, и самостоятельно ему трудно преодолеть страхи, поэтому
должен помочь взрослый. Необходимо научить ребенка осознавать свой
страх, только тогда он сможет начать с ним бороться. Преодоление страха
укрепляет моральные основы ребенка, помогает социальному становлению
личности. Важно помнить, что запугивание губительно для психики
ребенка.
Необходимо объяснить ребенку основные моменты, касающиеся его
переживаний, его страха:
1. Страх – обычное явление, а не постыдное или свойственное только
ему одному. Важно объяснить воспитаннику, что страх,
беспокойство, тревожность присуща многим людям: маленьким и
взрослым.
Такой
настрой
помогает
снизить
детскую
восприимчивость. Важна позиция взрослого, когда ребенок готов
поделиться своими страхами с ним, решается рассказать, чего
боится. Нельзя его ругать, стыдить, смеяться над ним. Как правило,
это приводит к замкнутости ребенка, локализации страха внутри, что
может травмировать еще не до конца сформированную личность.
Необходимо
продемонстрировать
свою
заинтересованность,
понимание и принятие. Для установления доверительного
отношения с дошкольником можно поделиться собственными
страхами, дать понять, что не только у него возникают такие чувства.
На своем примере или примере знакомого ребенка рассказать, как
боялся, но очень успешно справился со своим страхом.
2. Необходимо объяснить дошкольнику, как важно рассказывать о
своих страхах, например, взрослому, которому доверяешь. Нельзя
ребенка оставлять один на один со своим страхом, он только
набирает «силы» и прочно закрепляется в неокрепшей психике.
3. Дошкольник должен понимать, что со страхами необходимо
бороться и искоренять их, чтобы он ослабел или исчез. В процессе
беседы с воспитанником, необходимо обсудить возможные варианты
борьбы с нежелательным «гостем». Например, чтобы перестать
бояться засыпать в темноте, можно оставлять ночник.
После преодоления страха у ребенка появляется осознание и
гордость за опыт преодоления страха, который позволяет дошкольнику
поверить в собственные силы справиться с этой проблемой в следующий
раз. Поэтому, когда взрослый видит, что дошкольник уже преодолел
конкретный страх, необходимо напомнить ему об этом. Попробовать
вместе вспомнить, что было предпринято для того, чтобы побороть это
256
чувство, как он перестал бояться, вместе подумать, что делать, если
появился новый страх.
Важную и основную роль в развитии психоэмоциональной сферы
дошкольника играет семья, но поскольку большую часть времени ребенок
проводит в дошкольном учреждении, от того, насколько грамотно будет
построена деятельность педагогов по организации оздоровительной
работы с детьми, зависит сохранение и укрепление их, в том числе и
психического, здоровья. Педагог должен предоставить родителям
необходимый инструментарий для предупреждения и сохранения
психического здоровья ребенка. Поэтому самые благоприятные
условия развития, обучения и воспитания дошкольника могут быть
реализованы лишь при условии тесного взаимодействия детского сада и
семьи.
Как и в ситуации со страхами, важно объяснить ребенку, что
необходимо научиться управлять своими эмоциями, показывать свои
переживания. Любые чувства должны быть выражены, иначе они будут
наносить вред человеку и на психическом, и на физическом уровне.
Примеры психоэмоциональной разрядки, которой взрослый может
обучить ребенка:
1. Можно сильно сжать кулаки, напрячь мышцы рук, затем постепенно
расслабляться, «отпуская» негатив.
2. Можно представить себя львом! «Он красив, спокоен, уверен в своих
силах, голова гордо поднята, плечи расправлены. Его зовут как тебя
(ребенка), у него твои глаза, тело. Ты – лев!».
3. Сильно-сильно надавить пятками на пол, все тело, руки, ноги
напряжены; зубы крепко сцеплены. «Ты – могучее дерево, очень
крепкое, у тебя сильные корни, которые уходят глубоко в землю,
тебе никто не страшен. Это поза уверенного человека».
4. Если ребенок начинает злиться, попросите его сделать несколько
медленных вдохов-выдохов или сосчитать до 5–10.
Внимательность к ребенку – залог его благополучного развития.
Только наблюдая можно увидеть трудности, которые он испытывает и
помочь ему с ними справиться.
Ведущий вид деятельности в дошкольном детстве – игра, поэтому,
проще всего, найти и искоренить любую проблему, используя ее. Играя,
ребёнок познаёт мир, учится общаться, обучается. В игре ребенок
искренно выражает свои эмоции. Именно совместная игра со взрослыми и
сверстниками может дать необходимый результат по укреплению и
сохранению психоэмоционального здоровья ребенка дошкольного
возраста.
Игровые технологии помогают решать не только проблемы
мотивации, развития детей, здоровьесбережения, но и помогают решить
проблемы, возникающие у дошкольников, в том числе и страх. В игре и
257
через игровое общение у растущего человека проявляется и формируется
мировоззрение, потребность воздействовать на мир, адекватно
воспринимать происходящее. Именно поэтому для коррекции страхов
применяю в своей работе игровые технологии.
Для родителей и педагогов ДОО разработаны рекомендации по
созданию благоприятного эмоционального фона дошкольника. Создан
банк игр – презентаций, направленных на проблему решения детских
страхов, развитие эмоционально – волевой сферы дошкольников.
Подобрана картотека игр, которая помогает снять эмоциональное
напряжение, которую используют все участники образовательного
процесса, занимаясь с ребенком. Такие игры помогают разрядить
напряженную обстановку, в которой находится ребенок, расслабить его.
«Ласковые лапки»
Цель: снятие напряжения, мышечных зажимов, снижение
агрессивности, развитие чувственного восприятия, гармонизация
отношений между ребенком и взрослым.
Ход: Взрослый подбирает 6–7 мелких предметов различной фактуры:
кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату и т.д. Все это
выкладывается на стол. Ребенку предлагается оголить руку по локоть;
воспитатель объясняет, что по руке будет ходить «зверек» и касаться
ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек»
прикасался к руке – отгадать предмет. Прикосновения должны быть
поглаживающими, приятными.
Вариант игры: «зверек» будет прикасаться к щеке, колену, ладони.
Можно поменяться с ребенком местами.
«Поймай бабочку»
Цель: нервно-мышечная релаксация через чередование сильного
напряжения и быстрого расслабления.
Ход: ведущий показывает летящую бабочку, пробует ее поймать –
выполняет хватательные движения над головой одной рукой, потом
другой, обеими руками одновременно.
Дети повторяют показанные движения. Затем медленно разжимают
кулачки, смотрят, поймали бабочку или нет. Затем соединяют раскрытые
ладони, представляя, что держат ее.
«Колокол»
Цель: Сплочение группы, эмоциональное и мышечное расслабление,
создание атмосферы единства.
Ход: воспитание становится в круг, поднимая поочередно правую и
левую руки вверх, соединяя руки в центре круга в виде «колокола».
Произносят «Бом!» и синхронно, с силой бросают руки вниз.
На вдохе поднимаются руки, на выдохе произносят «Бом!» и
258
бросают руки. Педагог задает ритм. Повторить несколько раз.
«Раскрась свое настроение»
Цель:
Естественным
и
радостным
способом
улучшать
эмоциональное состояние, снятия напряжения, выражения чувств,
способствовать развитию творчества, художественным духовным
самовыражением детей.
Материалы: Мандалы (с разным рисунком), краски, цветные
карандаши, фломастеры.
Ход: Педагог знакомит детей с новым и интересным понятием –
мандала. Мандала – круг, символ мира, Вселенной, гармонии и добра. И
предлагает выбрать себе свою мандалу и раскрасить.
«На теплой полянке»
Цель: Снятие психоэмоционального напряжения, расслабление.
Ход: Педагог располагает детей и начинает рассказывать красивую
добрую историю.
Устраивайтесь поудобнее. Закройте глаза. Дышим спокойно и ровно.
Дадим нашим ногам и рукам отдохнуть, вытянем и расслабим их. Давайте
помолчим и прислушаемся к звукам вокруг себя.… Прислушайтесь к
вашему дыханию… Дыхание ровное и спокойное. Позвольте своему телу
расслабиться и отдохнуть… Послушайте, что я хочу вам рассказать…
(Тихо). Звучит музыка леса.
Представьте себе лесную полянку, на которой растет мягкая травкамуравка. Вы лежите на ней, как на перине. Вокруг все спокойно и тихо, вы
дышите ровно и легко. Над вами склоняет голову полевой цветок,
слышится пение птиц, стрекотание кузнечиков. Вы чувствуете, как нежные
лучики солнца гладят ваш лоб, щеки, дотрагиваются до рук, гладят все
ваше тело… (пауза – поглаживание детей). Лучики гладят… (имя),
ласкают… (и так каждого ребенка). Вам хорошо, приятно… А теперь
потянитесь и откройте глаза. Вы чудесно отдохнули.
Посмотрите мы с вами вернулись в наш детский сад!
Итог занятия; Дети расслабились и участвовали во всех
упражнениях, получилось снять эмоциональное напряжение, сплотить
коллектив. Удалось способствовать развитию самоуважения друг к другу,
эмоциональной устойчивости в ходе общения.
После занятия необходимо узнать у детей эмоции, которые вызвало
занятие. Необходимо помнить, что ответственным за полноценное
развитие и сохранение психоэмоционального здоровья ребенка, является
взрослый, который дает ему необходимый инструментарий для
безболезненного существования в социуме. И если родители вечером,
после дня, проведенного ребенком вне родного дома, уделят ему
повышенное внимание, крепко прижмут к себе, поцелуют, поделятся
своими планами и расскажут на ночь любимую сказку, то ему будет легче
259
и спокойнее, а значит, и причин для нестабильного его эмоционального
состояния станет меньше.
Таким образом, для успешного овладения ребенком механизмами
преодоления страха или негативных эмоций, необходимо создать
благоприятные
условия.
Очень
важна
доброжелательность
и
доверительность отношений между взрослыми и ребенком. Она позволяет
сохранить позитивное эмоциональное состояние в ситуации угрозы,
раскрепощает, дошкольник не боится открыться, рассказать о своих
страхах и не опасается отвержения со стороны.
При соблюдении данных условий ребенок быстрее и эффективнее
усвоит стратегию преодоления некомфортной ситуации, научится
противостоять негативным эмоциям.
Только с помощью родителей можно найти ключик к каждому
ребёнку. Богатый опыт и знания педагогов, ваша любовь и забота,
согласованная работа с семьёй, опирающаяся на знания возрастных и
индивидуальных особенностей, потребностей ребёнка и необходимых
условий
воспитания
ребёнка,
позволит
решить
проблему
психоэмоционального здоровья дошкольника.
Литература
1. Бавина Т.В., Агарковыа Е.И. Детские страхи: решение проблемы в условиях
детского сада: Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2011.
2. Бобрышева Е.И. Эмоциональный мир ребенка // Ребенок в детском саду.
2005. № 2.
3. Колягина В.Г. Страхи дошкольников // Воспитание дошкольников. 2010.
№ 1. С. 56–70.
260
УДК 159.922.7
ББК 88.41-8
Н.И. Штоколова
МБДОУ № 2
г. Мурманск, Россия
ДЕТСКАЯ ИСТЕРИКА. КАК БЫТЬ И ЧТО ДЕЛАТЬ?
Аннотация. В статье рассматриваются особенности проявления
истерики, основные причины и виды детских истерик, стадии развития
детской истерики и возможные пути их преодоления.
Ключевые слова: манипулятивная истерика, истерика характера,
стадии развития, слабый тип нервной системы, неуравновешенный тип нервной
системы, тактика взрослых.
N.I. Shtokolovа
Preschool institution № 2
Murmansk, Russia
CHILD TANTRUM. HOW TO BE AND WHAT TO DO?
Abstract. The article discusses the manifestations of hysteria, the main causes
and types of children’s tantrums, the stage of development of children’s tantrums and
possible ways of overcoming them.
Key words: manipulative hysteria, hysterical nature, stage of development,
weak type of nervous system, an unbalanced type of nervous system, the tactics of
adults.
Дело воспитания ребёнка есть дело величайшей сложности и
трудности. И начинать воспитывать малыша необходимо уже от самого
рождения, потому что потом исправить упущенное не всегда просто.
Известно, что воспитывает человека всё общество в целом, вся атмосфера
и вся обстановка нашей культуры и быта, вся живая повседневность, в
которой нет мелочей. В возрасте до трех лет у малыша, как правило, часто
не получается контролировать свои эмоции, к тому же у него не настолько
хорошо развита речь, чтобы он мог выразить переполняющие его чувства
или желания и потому в этом возрасте часто проявляются истерики. По
мере взросления ребёнка, знания его об окружающей действительности
расширяются, и он реже прибегает к этому испытанному поведению
протеста. Истерика – это эмоциональное расстройство поведения, которое
обычно проявляется в рыданиях, крике, судорожных всхлипах 1. Внешние
проявления истерики очень разнообразны: ребенок кричит, кидает всё, что
попадается ему под руку, топает ногами, размахивает беспорядочно
руками, рыдает, всхлипывает, бьется головой о стену, бросается на землю,
1
Патяева Е. От рождения до школы. Первая книга думающего родителя. М.: Генезис,
2012.
261
брыкается, дерется, пинается, кусается, прерывается дыхание, проявляет
интонации ярости и горя. Причинами истерик являются: стремление
обратить на себя внимание, старание добиться чего-то желаемого,
неспособность выразить словами своё недовольство, утомление,
недосыпание, чувство голода, состояние во время или после болезни,
желание подражать взрослым или сверстникам, неумение выразить
словами чувства, желания или потребности, неполучение от окружающих
то, что хочет, или не может заставить их сделать то, о чем просит, отрыв от
интересного занятия ради неинтересного, например, от игры ради
принятия пищи или дневного сна.
Выделяют три стадии истерики: стадия крика – ребёнок кричит,
ничего не требуя и никого не видя вокруг; стадия двигательного
возбуждения – начинает кидать всё, что попадается ему под руку, а если
ничего нет, просто топает ногами и размахивает беспорядочно руками;
стадия рыданий – ребёнок рыдает, всхлипывает и смотрит страдающим
взглядом.
Если во второй стадии на ребёнка не обращать внимания, то третья
не наступает. В третьей стадии важно помочь ребёнку успокоиться, ин