close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1820 malgina l.f psihologicheskoe soprovojdenie processa razvitiya lichnosti p.f.malgina

код для вставкиСкачать
92003
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Главный редактор
Н.В. Наливайко,
директор НИИ
ФО НГПУ,
доктор философских
наук
9’2003
Редколлегия
В.А. Дмитриенко
A.Ж. Жафяров
П. В. Лепин
Б.О. Майер
О.Н. Смолин
B.В. Целищев
А.К. Черненко
Н.М. Чуринов
доктор философских наук, профессор
проректор НГПУ, доктор физико-математических наук
ректор НГПУ, доктор педагогических наук
заместитель директора НИИ ФО НГПУ,
кандидат физико-математических наук
заместитель Председателя Комитета Государственной
Думы по образованию и науке, доктор философских
наук
директор Института философии и права ОИИФФ СО
РАН, доктор философских наук, профессор
доктор философских наук, профессор
доктор философских наук, профессор
СОДЕРЖАНИЕ
Р а з д е л I. Проблемы современного видения интеграции науки
и образования
И.С.
Утробин.
Еще
раз
о
проблеме
современных философских основа­
Учредители:
3
ний интеграции науки и обр азов ан и я ..........................................
Научно-исследователь­
Я.С. Яскевич. Образование и наука: специфика и коммуникативные мо­
ский институт филосо­
дели взаим одействия.....................................................................
5
фии образования
Н.В. Даниелян. Роль системного подхода в современном фундаменталь­
Новосибирского
ном о б р а зо в а н и и ............................................................................................ ..........1ы
государственного
Я. А. Князев. Наука, философия и образование в аспекте диалектизации
педагогического
з н а н и я ................................................................................................................
18]
университета;
М.А. Пронин. Постнеклассическая эпистемология: коренной вопрос и
24
главные сдвиги онтологических оснований..............................................
Институт философии
Г.П. Белоконев, Г.Г.Зинченко. Наука в поисках смысла понятия культуры
и права ОИИФФ
Л.А. Беляева. Образование и проблема не присвоенное™ научного знания
36
СО РАН
Ю.Б. Вертгейм. Школа XXI века: возможна ли логико-семантическая ре­
Издание осуществлено
волюция? . . ....................... . ; ..................................................................
41
при финансовой
Л И. Крупина. Принцип бытия-сознания как основание интеграции об­
разования . .
; ........................... . . . . . . . ..................................
48
поддержке:
И.И. Сулима. Интеграции науки и образования: смысл, цели, герменев­
РГНФ,
тические основания . . . .".............................................. ..........................
52
грант № 02-03-18137а;
Межрегионального
Р а з д е л II. Проблемы психологии и философия образования
института обществен­
Т.Н. Бармашова. Проблема преступности в свете теории бессознательного
60
ных наук (МИОН)
A.М. Богомолов. Семейные формы жизнеустройства как инструмент ре­
при Томском
социализации детей-сирот с низкими адаптивными возможностями
67
государственном
Н.В. Копылова. Механизмы психической регуляции профессионального
становления личности.....................................................................................
69
университете,
Л.Ф. Мальгина. Психологическое сопровождение процесса развития лич­
проект К017-2-0]
71
ности ................................................................................. ...................... . •. .
Свидетельство
Я.С. Морозова. Психологические факторы интенсификации образова­
ПИ № 77-12553
тельного процесса.............................................. ..............................................
75
C.А. Нелюбов. Психолого-педагогические аспекты исследования субъект­
ной позиции школьника в учебной деятельности...................................
81
Н.М. Ушакова. Проблема типологии методов обучения в дидактике и
п сихологии................■......................................................................................
87
B.А. Датнгер, Н.В. Дударева. Анализ методологических подходов к по­
строению модели учителя в психолого-педагогической литературе .
96
З.И. Лаврентьева. Социальное развитие личности ребенка в процессе
реабилитации........................................................................................
103
Я.С. Вотчин. Осознание роли восприятия в формировании мотивации
108
Е.А. Соколков. Базовые психологические факторы и их влияние на фор­
мирование и развитие личности специалиста-гуманитария...............
115
ISBN 5 -8 5 -9 2 1 -4 2 3 -5
© НИИ ФО НГПУ,
2003
Р а з д е л П1. Философия образования в западной научной традиции
А. Гильберт. Требования к немецкой системе образования в условиях из­
меняющегося общества (Первый отчет об образовании для Германии
за последние 50 л ет ). . . .............................................................................
125
t
John J. Patrick. Civil Society and the Worldwide Surge o f Democracy:
Implications for Civic Education. (Джои Патрик. Гражданское об­
щество в период третьей волны демократии: его значение для
гражданского обр азов а н и я )...............................................................
130
Р а з д е л ГУ. Проблемы философии воспитания: ценностные аспекты
формирования личности
С. С. Аванесов. Аксиологические основания образования . . . .
134
Н.Н. Вершинина. Идеальные модели ценностной и возрастной ори­
ентации ............................... ................... ... i . . . . . ....................
137
Е.Н. Викторук. Формирование этических знаний в свете некласси­
ческой модели этической аргументации.......................................
141
Е.В.Виноградова. Просвещение в XXI веке и его современные
150
разрушители....................................... ......................................................
Т.С. Косенко. Проблемы аксиологического осмысления образова­
тельного процесса..................................................................................
154
В.А. Михалин, О.А. Михалина. О социокультурной ценности граж­
данского образования ............................... ... ......................................
158
И.С.Нургалиев. Учиться, учиться и учиться, а не учиться, учиться и
учиться....................................... ... .................................. ; . . . . .
165
Л.П. Рычкова. Детство как возраст с у д ь б ы .......................................
172
H.JI. Сергеева. Анализ ценностной ориентации студентов инже­
нерного вуза...................................................... ... ..................................
179
Т.В. Скрипник. Об уровнях нарушения социализации личности в
подростково-юношеском возрасте...................................................
181
Е.В. Смирнова. Структура адаптивной системы обучения . . . .
185
Л.А. Стахнева. Субъектный подход как теоретико-методологиче­
ская проблема современного образования...................................
187
Г.А. Ферапонтов. Социокультурная и кросскультурная образователь­
ная стратегия формирования толерантности в школе XXI века .
195
Т.Ю. Андреевская. Современный взгляд на проблему жизни и
смерти человека глазами студентов педагогического вуза (Опыт
конкретного социологического анализа).......................................
202
В.Х. Беленький, В.В. Нелюбин. Анализ образовательно-воспитательных процессов: методика измерения и о ц ен к и ...........................
205
Ф.Ш. Терегулов. О соотношении обучения и развития в формирую­
щем образовании.................................................................................
209
B.И. Мельников. Формирование и развитие личности гуманитария
с использованием коммуникативных и компьютерных средств
221
Т.И. Бармашова. Проблема бессознательного в процессе социали­
228
зации л ичности......................................................................... ...
Р а з д е л V. Концептуальные основания философии образования
М. Билалов. К проблеме предмета философии образования . . .
235
Ю.А. Бобровин. Дефиниция, цель и методология образования . .
238
C.В. Борисов. Философия и педагогика: точки соприкосновения
241
М.В. Жук. Философия образования в контексте трансформацион­
ных процессов.............................................................................
254
Н.А. Князев. Наука, философия и образование в аспекте диалекти258
зации з н а н и я .............................................. .......................... ...
И.С. Утробин. Образование как философская реальность . . . .
264
Б.О. Майер. Образование и философско-антропологические ас­
пекты динамики численности населения З е м л и .......................
268
Н.В. Наливайко, В.И. Паршиков. Еще раз о философии образова­
ния как самостоятельном научном направлении социальной
ф и л ософ и и .............................................................................................
276
Ю.И. Колюжов. Знаниеведение в науке и образовании................
284
М.В. Рожкова, П.В. Ушаков. Гомософия и индивидуальная карти­
на мира человека в науке и образовании .......................................
288
Е.В. Ушакова. Реализация системной парадигмы в науке и образо­
вании третьего тысячелетия .............................................................
293
А.М. Гендин, М.И. Сергеев. Профессиональный выбор выпускни­
ков педагогического вуза.............................................................
Н.И. Макарова. Свобода как условие развития современной нена­
сильственной образовательной деятельности*...........................
311
Наши ав тор ы ............................................................................................
318
Томский
Межрегиональный
Институт
Редакторы
Н.П. Макарова,
H.JI. Шварцкопп
Оператор
электронной
верстки
В.Е. Селянина
Адрес редакции:
630126, Новоси­
бирск, ул. Вилюйская, 28
Подписано в печать
18.11.03 г.
Формат 70 х 108*/i6
Печать офсетная
Бумага офсетная
Уел. печ. л. 28
Уч.-изд. л. 30
Тираж 500 экз.
Заказ № 637.
Издательство
“Наука-Центр",
630090, Новоси­
бирск, пр. акад.
М.А. Лаврентьева, 6
Отпечатано.
ГУП РПО РАСХН,
630500, Новосибир­
ская обл, г. Краснообск
Данный проект был осуществлен при поддержке АНО «ИНО-Центр (Инфор­
мация. Наука. Образование)», Министерства образования РФ, Института пер­
спективных российских исследований им. Кеннана (США), Корпорации Карнеги в
Нью-Йорке (США), Фонда Джона Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США), Института
«Открытое общество» (Фонд Сороса). Танка зрения, отраженная в данном доку­
менте, может не совпадать с точкой зрения доноров и организаторов программы.
Раздел II. Проблемы психологии и философия образования
сти; в процессе осуществления учебной деятельности он планирует свои
действия, ориентируясь на субъективные представления об учебной ситуации;
планируемые субъектом действия направлены на достиж ение желаемых резуль­
татов, внутреннее отражение которых — образ-цель; при планировании дейст­
вий субъект предвидит возможные их последствия и принимает реш ение о
целесообразности их осуществления в зависимости от результатов оценки воз­
можных последствий; действия субъекта учения вызывают определенны е изм е­
нения в образовательной среде, которые отражаются в виде оперативного
образа; соотнош ение оперативного образа и образа-цели определяет оценку ре­
зультатов учебных действий и своей перспективы, а, в случае необходимости,
их трансформацию и корректировку [2 -4 ].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Климов Е.А. Психология профессионала / Ин-т практ. психологии. — М., 1996.
2. Копылова Н.В. Формирование приемов психологического воздействия на студента
при его обучении иностранному языку: Учебное пособие. — Тверь: ВУ ПВО, 2002.
3. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к лич­
ности. — М.: Аспект Пресс, 1995.
4. Шалриков В.Д. Деятельность и способности. — М., 1994.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ С О П РО ВО Ж ДЕН И Е
ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Л.Ф . Мальгина (Павлодар)
Образование обеспечивает не только познание мира, но и развитие лично­
сти в ее индивидуальности, неповторимом своеобразии. Это долж но обеспечи­
ваться образовательным процессом, основная функция которого — организация
единого пространства познания и индивидуального развития. В обучении по­
знание или овладение системой знаний является не целью, а средством разви­
тия личности ученика, а ученик изначально является субъектом познания. При
анализе современных технологий наиболее оптимальна модель личностно-ори­
ентированного образования, в которой необходим о выделить две составляю­
щие:
— психологическое представление о личности и ее развитии;
— представление о роли личности педагога в развитии и воспитании ребенка и
о характере их взаимодействия.
Рассмотрим каждую из них более подробно. Психологическое представле­
ние о личности и ее развитии включает в себя: понимание устойчивости, ед и н ­
ства и активности личности и роли рефлексии в развитии ее субъектности, ее
уникальной способности определять жизненные перспективы, искать смысл
жизни, выбирать для себя нравственные ценности и ориентиры (1 -3 ). Пред­
ставление о роли личности педагога в развитии и воспитании ребенка и о
характере их взаимодействия предполагает открытость психолого-педагогиче­
ского сопровождения процесса развития и обучения, направленного на созда­
ние условий саморазвития и самообразования человека, обеспечению для него
пространства выбора, возможностей свободного, рефлексивного и творческого
действия, как для ученика, так и для учителя [4, 5]. В обеих составляющих
выделяется элемент рефлексии, поэтому мы рассматривали разные виды реф ­
лексии: интеллектуальную, личностную, коммуникативную и способы их раз71
Философия образования
лее значимые психические функции, процессы и образования. Поскольку пер­
спектива прогностических выводов предполагает использование именно целост­
ной модели в ходе психодиагностического обследования, нас интересуют не
только отдельные элементы структуры личности, но и особенности их взаимо­
связи. Такая необходимость обусловливается системностью психологической
регуляции деятельности и поведения.
Методологической основой исследования является “функциональный”
подход, предлагаемый Ю.М. Забродиным как вариант системного динамиче­
ского подхода, который в отличие от других известных ранее методологических
подходов, применяемых в психологии, рассматривает психологическую струк­
туру личности и процессы психической регуляции в ней как целостные подсис­
темы психики, позволяющие человеку:
— отражать и оценивать события внешнего мира;
— формировать последовательность целенаправленных действий соответствен­
но тем или иным внешним условиям;
— выбирать способ реализации сформированной последовательности дейст­
вий;
— осуществлять его в практическом поведении.
Представляется естественным, что в рамках предлагаемого подхода, психо­
логическое описание личности осуществлялось на двух уровнях:
1) функциональном, охватывающем психологическое описание ситуаций
субъектного взаимодействия, внешние факторы Проявления и воздействия;
2) психологическом, который предполагает раскрытие психологических
механизмов отражения внешних событий и регуляции поведения и деятельно­
сти субъекта.
Функциональный анализ (как на поведенческом, так и на собственно
психологическом уровне) создает возможности для более строгого изучения
психологических феноменов в субъект-объекгных и субъект-субъектных взаи­
модействиях. Он позволяет также увидеть действительные механизмы психиче­
ской регуляции, которые показывают, как “раскрываются” различные функции
психики в организации деятельности и поведения конкретного субъекта. При
этом во внимание берутся, прежде всего, следующие основные или так назы­
ваемые “базовые” функции психики: когнитивная, оценочная, регулятивная,
коммуникативная.
В модели психологической регуляции учебной деятельности студента
и формирования его жизненных, профессиональных планов выделяются
шесть подструктур: 1) направленность субъекта обучения; 2) самосознание
и психологические проекции жизненных устремлений студента; 3) способно­
сти к осуществлению профессионального обучения; 4) личностные корреля­
ты, определяющие индивидуальные особенности реализации учебно-познавательной деятельности; 5) психические процессы и состояния, детерминирую­
щие личность в течение профессионального обучения; 6) опыт субъекта
учебно-познавательной деятельности, который накладывает отпечаток на
профессиональное образование.
Проведенные исследования продемонстрировали высокую оправданность
использования подхода к изучению процессов формирования профессиональ­
ных планов и психологических основ регуляции учебной деятельности студен­
та, состоящего, в общих чертах, в следующем: в учебной деятельности субъект
обучения исходит из определенных мотивов и предполагает достижение кон­
кретных целей профессионального обучения, удовлетворяющих его потребно70
Раздел II. Проблемы психологии и философия образования
чения. Тревожность и детские страхи корректировали по особой программе, в
основе которой лежит понимание и преодоление типичного невротического
страха младшего школьника быть “не тем”, не соответствовать общепринятым
нормам, ожиданиям со стороны значимых лиц. Этот страх ошибки, неудачи,
несамостоятельности в представлении окружающих проявляется как страх
школы, или страх опоздать на урок. Он часто сопровождается скованностью в
общении с незнакомыми людьми, излишним напряжением при ответах с места
и при выполнении проверочных работ. Корректировать такие страхи можно
и индивидуально, но эффективнее в форме групповой терапии, где важно
тщательно выполнить все этические требования процедуры для того, чр .гс;
случайно не акцентировать и не закрепить страх [15]. В ходе работы мы дошлю
стировали страхи с помощью наблюдения, проективных тестов, изучения про­
дуктов деятельности. Были использованы тесты: “Несуществующее животно^’\
КРС, цветовой тест Люшера. Используя систему групповых занятий для пре­
одоления детских страхов, где применяется эффект “группового заражения”,
дети учились не только у доброжелательного, компетентного взрослого, но и
друг у друга. Подобным образом были созданы и апробированы программы
коррекции эмоциональной неустойчивости и коррекции самооценки.
В подростковом возрасте на первое место по значимости выступает взаи­
модействие ребенка с референтной группой. Опираясь на “чувство взросло­
сти” , выраженную потребность в самопознании и самосовершенствовании,
были применены тренинги личностного роста и коммуникации О.Н. Хухлаевой и тренинг интеллекта. Проблема развития, коррекции и совершенствова­
ния мышления учащихся — одна из сложнейших в психолого-педагогической
практике [16,17]. Главный путь ее решения — рациональная организация всего
учебного процесса, а коррекционные программы и тренинги интеллекта могут
рассматриваться лишь в качестве дополнения к учебному процессу. Данный
тренинг мы рекомендовали тем детям, которые испытывают заметные трудно­
сти в выполнении различных видов учебной работы: в понимании и осмысле­
нии нового материала, его запоминании, установлении связей между различны­
ми явлениями и выражении своих мыслей в речи. Перед тренингом проводи­
лась индивидуальная диагностика по тесту Векслера. Тренинг интеллекта
состоит из 10 занятий, по 60-90 минут каждое. Частота проведения — два раза в
неделю. Программа тренинга состоит из двух частей:
1. Групповые занятия, на которых учащиеся решали логические задачи и
упражнения.
2. Индивидуальное консультирование и рекомендации по проблеме разви­
тия интеллекта. На занятиях в группах особое внимание уделялось развитию
визуально-пространственного мышления, повышению уровня вербального ин­
теллекта и развитию математических способностей, опираясь на то, что “когда
развивается теоретическое мышление, то ни сенсорно-моторное, ни наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а преобразуются, совершенст­
вуются, сами поднимаются на высшую ступень” [18]. После проведения тренин­
га при повторной диагностике были отмечены заметные изменения в структуре
интеллекта.
В старших классах идет активное формирование психологической готов­
ности к жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень
развития ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности и
ответственности. Стимулировать процесс самоопределения помогают диагно73
Философия образования
вития у школьников и педагогов. Интеллектуальная рефлексия предполагает
наличие сформированных умений и навыков анализа собственного поведения
и явлений жизни. Процессы интеллектуального развития протекают неодно­
родно, они характеризуются чередованием спадов и подъемов, а также измене­
нием акцентов внутри системы познавательных процессов [6, 7]. Личностная
рефлексия предполагает наличие адекватной самооценки и устойчивого уровня
притязаний, волевой саморегуляции поведения. Адекватная самооценка и зна­
ние своих достижений, их высокая оценка со стороны других людей дают уче­
нику уверенность в саморазвитии в настоящем времени, в случае неудач
поддерживают его [8, 9]. Коммуникативная рефлексия включает сформирован­
ные навыки общения, умения управлять собственными эмоциями, восприни­
мать и понимать эмоции других людей. Сформированные коммуникативные
умения понимать и анализировать собственные эмоциональные реакции помо­
гают подростку регулировать поведение [10, 11].
Особо следует выделить рефлексивную деятельность учителя, которая опи­
рается на гуманистический принцип безусловного принятия ученика. Ученик
имеет право быть таким, каков он есть, и он тогда охотно изменяется, когда ему
позволяют быть самим собой. Принятие означает душевную теплоту, симпатию
и требовательность, что порождает ответственность ребенка, без которой н е­
возможен свободный выбор. Принцип “принятия ребенка” в педагогическом
взаимодействии реализуется через комплекс методов, прежде всего через гума­
нистический метод понимания [12]. В. Дильтей подчеркивает, что понимание
полностью обусловлено индивидуальной способностью интерпретации эмо­
циональных реакций другого человека. Знание не дает целостного и глубокого
понимания ребенка, его необходимо также чувствовать, поэтому устойчивая
эмпатия является профессионально значимым свойством личности учителя.
Таким образом, создается психологически оптимальная база для позитив­
ных изменений познавательной, эмоциональной, поведенческой сфер лично­
сти ученика, формируется готовность к жизненному самоопределению [13, 14].
Во всех видах рефлексии можно выделить связь интеллектуальных умений и
эмоциональных реакций личности. В отечественной и мировой науке стадии
развития интеллекта привязаны к определенному возрасту, но не достаточно
глубоко рассмотрена связь развития интеллекта и эмоций. Это позволило нам
сделать предположение, что если в процессе обучения осуществлять эмоцио­
нально-рефлексивную поддержку учащихся, то и личностное, и интеллектуаль­
ное развитие учащихся будет более успешным. Ученик будет чувствовать себя
способным к саморазвитию, а учитель реализует свой личный творческий по­
тенциал.
Данное предположение было использовано при создании банка методик
для диагностики интеллектуального уровня учащихся, поиске и создании про­
грамм эмоциональной поддержки с учетом возрастных и индивидуальных осо­
бенностей. В своей работе мы использовали методики МЭДИС и ГИТ, тест
Равена, тест Векслера и др. В конце первого года обучения выделили группы
детей, которым необходимо оказывать специальную психологическую под­
держку. Дети были объединены в группы по проблемам: интеллектуальная пас­
сивность, тревожность и детские страхи, эмоциональная неустойчивость и
деструктивная агрессивность, низкая самооценка и слабые навыки коммуника­
ции. Были созданы программы, в основу которых положены возрастные зако­
номерности новообразований личности. Для преодоления интеллектуальной
пассивности использовали программу А.Е. Зак, рассчитанную на три года обу72
Философия образования
стика и коррекция личностных черт, тренинги личностного роста и коммуни­
каций.
Таким образом, рассматривая проблему развития интеллекта учащихся в
комплексе с постоянной поддержкой и коррекцией эмоционального состоя­
ния личности ученика с учетом индивидуальных и возрастных особенностей,
можно активно стимулировать процесс формирования личности. Изучение
личности ребенка должно осуществляться комплексно, т.е. охватывать все ос­
новные стороны психического развития с учетом возрастных особенностей.
Необходимо выделить, что изучение личности ученика не самоцель, а лишь
важное средство в личностно-ориентированном образовании и поэтому изу­
чение должно быть направлено на выявление особенностей процесса психи­
ческого развития каждого ученика на протяжении всех лет его обучения. В
ш кольном возрасте в психике и поведении детей происходит много измене­
ний. О каждом из них оперативно должен узнать учитель. Нарушение этого
требования приводит к тому, что сложившееся у педагога при первой встрече
мнение об ученике сохраняется на многие годы, несмотря на большие, в том
числе и коренные, изменения в структуре личности школьника. Оценка ре­
зультатов диагностики психического развития того или иного ученика произ­
водится не только сравнением этих результатов с какими-либо нормами или
средними показателями, а главным образом, путем сопоставления их с ре­
зультатами предыдущих диагностических проверок того же ученика с целью
выявления его продвижения в развитии. Уровень развития должен быть
описан как содержательная характеристика соответствующей деятельности
ребенка, а процесс развития — рассматриваться как смена качественно свое­
образны х этапов развития этой деятельности. Диагностика должна выявлять
не только наличный, актуальный уровень той или иной индивидуальной осо­
бенности, а проводиться с учетом возможной “зоны ближайшего развития” и
рассматривать перспективы, которых он может достичь при сотрудничестве с
взрослыми.
Выделение роли личности педагога в процессе развития и воспитания ре­
бенка и характере их взаимодействия требует решения проблем: гуманизации
педагогической позиции учителя; развития таких способностей, как эмпатия,
рефлексия, способность к самопознанию и самопониманию; овладения широ­
ким спектром методов и приемов диалогического взаимодействия с учащими­
ся, основанного на знании индивидуальных особенностей и их понимании.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. — М., 1989.
2. Рефлексия в науке и обучении. — Новосибирск, 1984.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. — М., 1989.
4. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / / Во­
просы психологии, 1994. — № 3.
5. Рубинштейн С.Л. Основы...
6. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. — М., 1989.
7. Рефлексия...
8. Кон И.С. Психология...
9. Рефлексия...
10. Там же.
И. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования лично­
сти / Под ред. Фельштейна Д.И. — М., 1995.
12. Дилътей В. Описательная психология: Пер. с нем. — М., 1999.
74
Раздел II. Проблемы психологии и философия образования
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Гинзбург М .Р. Психологическое...
Кон И.С. Психология...
Рудестам К. Групповая психотерапия. — М., 1995.
Менчннская Н.А. Проблемы...
Рубинштейн C.JI. Основы...
Там же.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
И.С. Морозова (Кемерово)
Термин “интенсификация” происходит от латинского intensio, что означа­
ет “напряжение, усиление”. В соответствии с этим лингвистическим толкова­
нием интенсификация обозначала увеличение напряженности, производитель­
ности, действенности. Рост напряженности, интенсивности труда ведет к уве­
личению его производительности. В этом смысле понятия “интенсивность
труда” и “производительность труда” как бы предполагают друг друга с тем от­
личием, что первое характеризует труд на “входе” и в процессе его реализации,
а второе — на “выходе”. Оба понятия вместе описывают “затратную” и “ре­
зультативную” составляющие живого труда.
Мы остановились на содержании понятия “интенсивность труда”, чтобы
подчеркнуть его несходство с понятием, употребляющимся при характеристике
перевода производства на интенсивный путь развития. Они принципиально
различны. Однако в литературе, в том числе и посвященной обзору данных по­
нятий, это почему-то специально не акцентируется. Желая вычленить данные
различия, мы бы сказали, что развитие понятия “интенсивность труда” пошло
по линии учета количественных характеристик, а понятия “интенсификация
производства” — по линии учета качественных факторов как источника увели­
чения продукции.
Интенсификацию как тип расширенного воспроизводства и в том числе
знаний нельзя понимать лишь как процесс постоянного вовлечения в произ­
водство все большей массы средств познания с более совершенными характе­
ристиками. Как особая форма расширенного воспроизводства, интенсификация
предполагает не просто взаимосвязанное движение затрат и результатов, а та­
кое их состояние, при котором обеспечивается опережающий рост производст­
ва новых знаний по сравнению с ростом затрат.
В ряде исследований выдвигается задача выяснения соотношения экстен­
сивного и интенсивного развития любого объекта. Философский анализ форм
разрешения противоречий показывает, что экстенсивное и интенсивное соот­
носятся как эволюция и революция в развитии объекта [1]. Разумеется, эти
пары понятий не тождественны между собой. Диалектика здесь такова: экстен­
сивное подготавливает переход к интенсивному, а последнее переходит в
экстенсивное. При этом переход от экстенсивного к интенсивному осуществ­
ляется как скачок, как революция. Таким образом, согласно В.Н. Котляр, ин­
тенсификация — понятие относительное, она может осуществляться на разных
уровнях развития объекта от его исходных до внешних, самых развитых состоя­
ний.
Рассматривая проблемы интенсификации воспитания, В.Н. Котляр пред­
лагает в качестве механизма использовать понятие педагогической культуры.
75
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
2
Размер файла
440 Кб
Теги
process, psihologicheskoi, 1820, soprovojdenie, malgina, lichnosti, razvitiya
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа