close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1664 kuznecov v. v vvedenie v professionalno-pedagogicheskuyu specialnost ucheb. posobie dlya stud. vissh. ucheb. zavedeniy v. v. kuznecov

код для вставкиСкачать
Учебное пособие
Профессиональное
обучение
УС
ВЫСШЕЕ П Р О ФЕ С С И О Н А Л Ь Н О Е О БР АЗОВАНИЕ
^ ______ ~
_
В .В .К У З Н Е Ц О В
ВВЕДЕНИЕ
В ПРОФЕССИОНАЛЬНО­
ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ
СПЕЦИАЛЬНОСТЬ
Допущено
Учебно-методическим объединением
по профессионально-педагогическому образованию
в качествеучебного пособия для студентов высшихучебныхзаведений,
обучающихся по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)»
М /1
АСАОЕМА
Москва
Издательский центр «Академия'
2007
V л
УДК 371(075.8)
ББК 74я73
---------- г а т — ’
Р ец е н зен т ы :
доктор педагогических наук, профессор,
действительный член Российской академии образования А. М. Новиков;
доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики
высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета I
Л. Б. Соколова;
доктор педагогических наук, профессор кафедры обшей и профессиональной
акмеологии Российского государственного профессионально-педагогического
университета Н. К. Чапаев
С.Торайгыров
ать'ндагы 0МУ-дщ
.адемик ;,С.Бейсбм баев|
6
& ТЫ Н Д ЗГЫ ГЫ ЛЫ М И
|
(Н АЛ ХАН АСЫ
К891
Кузнецов В. В.
Введение в профессионально-педагогическую специаль­
ность : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
В. В. Кузнецов. — М .: Издательский центр «Академия*, 2007. —
176 с.
15ВЫ 978-5-7695-3570-3
В учебном пособии освешена профессионально-педагогическая дея­
тельность преподавателя и мастера производственного обучения; изложены
требования к личности педагога профессиональной школы; охарактери­
зована специфика учебного центра предприятия, профессионально-педагогических учебных заведений; рассмотрены вопросы карьерного роста
педагога начальной профессиональной школы.
Для студентов высших учебных заведений, приобретающих специаль­
ность «Профессиональное обучение».
УДК 371(075.8)
ББК 74я73
Оригинал-макет данного издания является собственностью
Издательского центра *Академия», и его воспроизведение любым способом
без согласия правообладателя запрещается
С Кузнецов В. В., 2007
978-5-7695-3570-3
О Образовательно-издательский центр «Академия». 2007
О Оформление. Издательский центр «Академия», 2007
ПРЕДИСЛОВИЕ
В воспитании все дело в том, кто
воспитатель.
Д. Писарев
Воспитание — великое дело: им
решается участь человека.
В. Белинский
Дорогие первокурсники! Вы решили избрать одну из самых важI ных и нужных профессий для общества. Став педагогами професI сиональной школы, вы будете готовить будущих рабочих и специа1 листов, без которых российская экономика в полной мере разви­
ваться не сможет.
В XXI в. значительно возрастает роль преподавателей и мастеров
производственного обучения нового типа, способных принципи­
ально по-новому строить учебно-воспитательный процесс в про­
фессиональных училищах, лицеях, колледжах. Сегодня их готовят
в специализированных профессионально-педагогических вузах
(Екатеринбург, Нижний Новгород), а также в многочисленных
университетах, прежде всего технических.
От качества высшего профессионально-педагогического обра­
зования во многом зависит конкурентоспособность выпускников
профессиональных образовательных учреждений.
К сожалению, следует признать, что выпускники школ, гим­
назий слабо ознакомлены с такой специальностью, как «Профес­
сиональное обучение». В последние годы в средствах массовой инI формации очень мало уделяется внимания проблеме подготовки
I рабочих кадров, и в частности деятельности педагогов профессиоI нально-технических учебных заведений. Предлагаемое вашему вниI манию учебное пособие призвано восполнить этот пробел. В нем
I впервые осуществлена попытка представить первокурсникам, ко1 торые уже избрали профессионально-педагогическую профессию,
I а также выпускникам общеобразовательных школ и гимназий инI формацию о том, как развивалось профессионально-педагогичесI кое образование в России, и о его современном состоянии.
В процессе создания учебного пособия автор изучил и проанаI лизировал работу лучших преподавателей и мастеров производI ственного обучения ряда территорий России, в основном в ОренI бургской, Свердловской областей, а также зарубежный опыт. Обо
I всем этом вы также прочтете в пособии.
Ваша профессия очень близка к педагогической, но не сводитI ся к ней. Если учитель общеобразовательной школы — массовая
проф ессия, то преподавателей или мастеров производственного
обучения, которые имеют высшее профессионально-педагогиче­
ское образование, в профессиональном училище — единицы. Обыч­
но преподавателями начальной профессиональной школы работа­
ют те, кто имеет высшее техническое, экономическое, сельскохо­
зяйственное образование и уже потрудились на производственных
предприятиях. М астерами в профессиональном училище или л и ­
цее работают чаще всего те, кто закончил индустриально-педаго­
гический техникум или профессионально-педагогический колледж.
Высшее профессионально-педагогическое образование — это
новый вид российского профессионального образования. Оно су­
ществует с 1979 г.
Выпускник высшей профессионально-педагогической шкалы
имеет серьезную психолого-педагогическую подготовку и помимо
этого профессиональные знания по маш иностроению , электро­
энергетике, агроинженерии и т.п ., т.е. по той специализации, ко­
торую он выбрал при поступлении в вуз.
Деятельность педагога профессиональной школы затрагивает
внутренний мир молодого человека. Поскольку это хрупкая материя,
то надо работать так, чтобы не поранить душу будущего рабочего
или специалиста. Педагога неслучайно называют инженером чело­
веческих душ. Он должен быть тонким психологом, который может
своевременно понять и помочь будущему рабочему или специалисту.
Плоды своего труда педагог любой профессиональной школы
видит не сразу. Проходит немало лет прежде, чем он сможет по­
нять по откликам работодателей, каков он как преподаватель или
мастер.
П рофессионально-педагогическая профессия хороша тем, что
тот, кто ее выбрал, постоянно учится сам. Как только он перестает
учиться, в нем, как заметил еще К Д .У ш инский, умирает педагог.
Хороший педагог всегда вдохновляет ученика на преодоление
трудностей, которые у него возникают. Приобрести известность
среди работодателей, подростков, родителей сможет не каждый.
Для того чтобы в совершенстве овладеть искусством обучения ра­
бочей профессии, нужно с первых дней пребывания в вузе накап­
ливать знания и умения.
«Введение в профессионально-педагогическую специальность» —
ваша первая педагогическая дисциплина. Задачи ее преподавания:
1) познакомить с научными основами профессионально-педа­
гогической деятельности педагога профессиональной школы;
2) облегчить восприятие психолого-педагогических и тех­
нологических дисциплин, вступление в педагогическую практику;
3) помочь овладеть культурой учебного труда в вузе;
4) приучить заниматься профессиональным самовоспитанием,
постоянно повышать уровень педагогической культуры занимаю­
щихся профессиональной подготовкой рабочих кадров.
4
Данное учебное пособие состоит из предисловия, десяти глав и
восьми приложений. В главе 1 дается общая характеристика специ­
альности «Профессиональное обучение». В главе 2 показываются
различия между профессией, специальностью и специализацией.
Дается характеристика четырех типов учебных структур, и приво­
дится зарубежный опыт организации профессиональной подготовки.
В главе 3 раскрываются структура, содержание, цели и средства
профессионально-педагогической деятельности. В главах 4 и 5 дает­
ся представление о компонентах педагогической культуры и про­
фессионально значимых качествах педагога профессионального обу­
чения. В главе 6 раскрываются пути овладения профессией, описы­
вается содержание работы профессионально-педагогического вуза.
Глава 7 содержит исторический экскурс и характеристику про­
фессиональных учебных заведений. Глава 8 посвящена описанию
современных систем и методов обучения. В главе 9 раскрывается
процесс профессионализации, описываются методические при­
емы, используемые при решении профессиональных задач. Глава
10 показывает перспективы профессиональной карьеры. В прило­
жениях содержится описание различных обучающих игр.
Желаем вам достичь вершин в очень трудном, но благородном
и творческом деле, каким является обучение, воспитание и разви­
тие будущих рабочих и специалистов!
Глава 1
О
СПЕЦИАЛЬНОСТИ
«ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ»
Общее представление о специальности
«Профессиональное обучение»
Любая педагогическая профессия у студента ассоциируется с учи­
телем школы, в которой он учился до поступления в вуз.
Однако «Профессиональное обучение» — это не просто педа­
гогическая специальность, а профессионально-педагогическая.
Выпускник профессионально-педагогического вуза, который про­
учился 5 лет и приобрел специальность «Профессиональное обу­
чение» по какой-либо специализации (машиностроение, метал­
лургическое оборудование, агроинженерия, металлургическое
производство и т.п.), может, конечно, найти себе место и на
производстве. Но прежде всего — он педагог по специализации,
которую избрал, и эта профессия особенно важна сегодня для
общества.
Специальность «Профессиональное обучение» предполагает
профессиональную подготовку рабочих в системе начального про­
фессионального образования. Обычно выпускники, которые закон­
чили профессионально-педагогический или другой вуз по специ­
альности «Профессиональное обучение* приобретают квалифика­
цию педагога профессионального обучения и работают в профес­
сиональных училищах или лицеях, ведя занятия теоретического
плана. Достаточно редко они трудятся мастерами производствен­
ного обучения, так как профессионально-педагогическая дея­
тельность обязательно требует наличия рабочей квалификации,
овладения той профессией, которой нужно обучать хотя бы на
уровне третьего или четвертого разряда.
Преподавание — это большое искусство. Начинающему педаго­
гу важно привыкнуть к профессионально-педагогической деятель­
ности в профессиональном училище или лицее, принять и полю­
бить будущих рабочих, порой очень сложных подростков, юношей
чаще всего из неблагополучных семей, которые не имеют возмож­
ности обучаться в вузе или колледже.
Если поступивший на специальность «Профессиональное обу­
чение* учился в профессиональном училище или лицее, то за годы
обучения он прекрасно усвоил, кто такой преподаватель и кто мас­
тер производственного обучения и как функционируют профессио6
нальные училища. Но среди студентов есть и такие, кто не имеет
никакого представления о профессиональном училище1или лицее.
Итак, каким образом осуществляется подготовка студентов по
специальности «Профессиональное обучение»?
Студенты в течение 5 лет очного и 6 лет заочного обучения
изучают учебные дисциплины, которые позволяют сформировать
у выпускника профессионально-педагогического вуза, представ­
ление о том, как можно и как нужно научно обоснованно, с со­
блюдением всех правил обучать подростка, юношу, взрослого без­
работного рабочей профессии. То есть выпускник специальнос­
ти «Профессиональное обучение» становится дидактом2 — специ­
алистом, который в совершенстве владеет методикой преподава­
ния теоретического и производственного обучения.
Преподаватели теоретического обучения, как правило, препо­
дают такие общепрофессиональные дисциплины, как:
- материаловедение;
- чтение чертежей;
- электротехника;
- охрана труда;
- основы какого-либо производства;
- специальная технология, например швейного или машино­
строительного производства.
Поскольку в профессиональном училище или лицее учатся в
основном подростки, девушки и юноши, которые нуждаются в
наставнике, воспитателе, то преподаватели и особенно мастер
производственного обучения выполняют воспитательные функции.
В России наблюдается резкое падение духовной культуры насе­
ления, особенно молодежи, поэтому воспитательная работа ста­
новится социально значимой.
Рыночная экономика изменила иерархию ценностей и обострила
негативные моменты в образовании. Между тем от того, кто будет
работать в профессиональных образовательных учреждениях, во
многом зависит будущее. Это касается и экономики, и духовного
развития подростков, юношей и взрослых. Дело в том, что образо­
вание и общество неотделимы. Любые негативные или позитивные
изменения в обществе сказываются на образовании и наоборот.
Студент, который обучается специальности «Профессиональ­
ное обучение», должен ощущать, что от него во многом зависят
будущее страны, рост экономики, качество профессиональной
подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих.
1 До выхода закона «Об образовании», т.е. до 1992 г. в России существовали
профессионально-технические и технические училища, а связанное с ними обра­
зование называли профессионально-техническим («профтех»),
2 Дидактика (греч. ёШакИкоз — поучительный) — часть педагогики, изучаются
общие законы обучения.
7
Можно сказать, что успех профессионально-педагогической
деятельности выпускника вуза по специальности «Профессиональ­
ное обучение» во многом определяется его личностными характе­
ристиками. Поэтому необходимо еще в студенческие годы уяснить,
а способны ли вы преподавать в профессиональном училище?
Изучение опыта широко известных в России преподавателей и
мастеров производственного обучения показывает, что успех в деле
обучения и воспитания будущих рабочих во многом определяется
не столько профессиональным знанием, сколько педагогическим
мастерством, искусством излагать учебный материал, организо­
вывать и контролировать учебную деятельность подростков и взрос­
лых, умением быть психологом.
К сожалению, практически нет публикаций об известных пре­
подавателях и мастерах производственного обучения. После выхода
книги В.С.Филлипова1 — известного мастера производственного
обучения, мастера спорта, работавшего в Москве, который за свои
успехи удостоен звания Героя социалистического труда и звания
заслуженного мастера профтехобразования РСФСР, а также мно­
гочисленных медалей, в России не было публикаций о том, каким
должен быть мастер. Правда, благодаря усилиям С. Я. Батышева в
1999 г. издана Энциклопедия профессионального образования в трех
томах2. В ней обобщен опыт известных в России педагогов начально­
го профессионального образования, изложены в алфавитном по­
рядке основные понятия профессиональной, инженерной и произ­
водственной педагогики, опубликована история профессионально­
педагогического образования.
Специальность «Профессиональное обучение» научно обоснова­
на и востребована. В СССР существовал Всесоюзный научно-мето­
дический центр профессионально-технического образования, ре­
организованный затем в Институт развития профессионального обра­
зования Министерства образования и науки. Он издавал огромное
количество учебно-методической литературы, посвященной профес­
сионально-техническому образованию, дидактическим и методичес­
ким проблемам. Сегодня эту роль выполняют педагогические журна­
лы: «Профессиональное образование», «Профессионал». К сожале­
нию, они не могут полностью ответить на все вопросы, которые
возникают перед руководителями, преподавателями и мастерами
производственного обучения профессиональных училищ и лицеев.
Перевод финансирования начального профессионального обра­
зования с государственного на региональный уровень во многом ос­
лабил научно-методическую базу профессиональной подготовки ра1 См.: Филиппов В. С. Учебно-воспитательная работа в группе. — 2-с изд., перераб. и доп. — М., 1980.
2 См.: Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С. Я. Ба­
тышева. — М., 1999.
8
бочих в профессиональных училищах и лицеях. Регионы привыкли к
тому, что все изменения проходили централизованно: сначала про­
блемы обсуждаются в Москве, а затем решения передаются в регионы.
Объединение многих профессиональных училищ в регионах
потребовало от организаторов учебно-воспитательного процесса
проведения аттестации преподавателей и мастеров производствен­
ного обучения, хотя в целом по России обострило ситуацию с
профессионально-педагогическими работниками. По мнению быв­
шего министра образования и науки академика РАО Е. В.Ткаченко, «проблема кадрового обеспечения — одна из ключевых, самых
сложных и постоянных, которая сдерживает развитие системы НПО
Российской Федерации»1. Если говорить языком цифр, то ситуа­
ция с преподавателями и мастерами производственного обучения
выглядит следующим образом: по состоянию на 01.01.2001 г. в 3893
профессиональных училищах страны по штату предусмотрено
199,4 тыс. мест руководящих и профессионально-педагогических
работников, а занято не более 157 тыс. мест, т. е. 78,7 %. Из 42,4 тыс.
вакантных мест (21,3 % штатных единиц) 3,8 тыс. приходилось на
должности преподавателей специальных и общепрофессиональных
дисциплин, 32 тыс. — на должности мастеров производственного
обучения. Учитывая, что 27,7 тыс. мест (13,9%) были заняты со­
вместителями, реальная потребность в профессионально-педагогических кадрах составляет примерно 70 тыс., или 35 % всех штат­
ных единиц. Только за 2000 г. из системы НПО выбыли 22,8 тыс.
человек, что составляет 11,4 % от всех работников. Таким образом,
чтобы полностью ликвидировать кадровый дефицит, системе НПО
требуется почти 88 тыс. человек.
Дефицит кадров усугубляется их недостаточной квалификаци­
ей. В среднем в училищах и лицеях Российской Федерации 88,2 %
директоров и заместителей директоров имеют высшее образова­
ние, из них только 22,2 % — высшее профессионально-педагогическое. Среди преподавателей высшее образование имеют 82,5 %,
их них 19,5 % — высшее профессионально-педагогическое. Высшее
образование имеют 26,4 % старших мастеров и мастеров производ­
ственного обучения, и только 6,3 % из них — высшее профессио­
нально-педагогическое (в основном инженерно-педагогическое).
Среднее профессиональное образование имеют 59,2 %, среднее про­
фессионально-педагогическое — всего 17,1 % старших мастеров и
мастеров производственного обучения (табл. 1).
Особенно недостаточна производственная квалификация мастеров
производственного обучения: 16,2 % из них имеют рабочий разряд даже
ниже того, который присваивается выпускникам системы НПО.
1 Ткаченко Е. В. Кадровое обеспечение системы НПО России в начале 21 века / /
Профессиональное образование. — N° 1. — 2003. — С. 2—3.
9
Т аблица 1
Сведения о работниках с высшим (ВО), высшим профессионально-педагогическим (ВППО),
средним профессиональным (СПО) и средним профессионально-педагогическим (СППО)
в учреждениях НПО федеральных округов Российской Федерации
(в % от численности соответствующей категории работников) (По Е. В. Ткаченко)
Директора
Федеральные округа
ВО
ВППО СПО СППО ВО
Центральный
97,5
18,6
Северо-Западный
97,7
20,2
2,3
Южный
99,2 30,6
0,8
Приволжский
97,8
19.1
2,2
0,7
Уральский
94,6
13,1
5,4
1,3
72,2
Сибирский
97,5
11,1
2,4
Дальневосточный
94,4
19,5
В среднем по РФ
97,1
21,6
2,3
ВППО СПО СППО
ВО
ВППО СПО СППО ВО
ВППО СПО СППО
78,9
10,2 11,1
1,4
86,4
17,2
12,4
2,8
27,9
6,6
59,5
0,4
76,8
16,7
15,3
1,7
79,5
18,9
18,1
6,8
26,1
6,0
60,5 14,2
0,3
87,5
19,7
9,2
3,1
79,1 31,7
18,5
9,4
29,5
9,9
60,9 18,8
80,3 12,9
15,7
2,1
80,8
12,5
17,6
3,5
23,6
4,8
60,1
15,1
10,7
14,3
3,2
71,8
14,9 24,3
4.8
28,6
6,3
58,1
13,7
0,5
80,4 23,1
15,5
1,3
75,7
9,3
17,1
2,9
27,8
4,1
52,3
12,8
5,6
0,9
72,9
15,8 20,7
2,8
70,1
17,4 29,2
6,3
23,7
5,4
62,1 12,8
2.9
0,7
78,9
22,8
2,8
82,5
19,5
16,4
3,9
26,4
6,3
59,2
ны значения, большие среднего по РФ.
0
Старшие мастера
и мастера п/о
Преподаватели
Зам. директоров
16,2
15,7
17,1
*М курсивом выделе-
Приведем в таблице 2 усредненные данные возрастного состава
профессионально-педагогических работников УНПО. Цифры таб­
лицы 2 свидетельствуют, что 35 % работающих в учреждениях на­
чального и среднего профессионального образования приходятся
на людей старше 50 лет.
В таблице 3 отражен квалификационный состав профессиональ­
но-педагогических работников российских училищ и лицеев. Ис­
ходя из приведенных в таблице данных, можно сказать, что не
имеют квалификационной педагогической категории всего лишь
3 % руководителей и преподавателей теоретического обучения.
Среди мастеров производственного обучения таких педагогов боль­
ше 15,5%, т.е. почти каждый шестой мастер производственного
обучения работает сегодня как педагог-ремесленник, который
пользуется только чужим педагогическим опытом, не может, не
готов создавать свои методические материалы, индивидуальные
задания, контрольные и проверочные работы и впоследствии не
может иметь свою авторскую методику. Естественно, что такие
мастера производственного обучения не могут успешно сформи­
ровать у будущих рабочих основы профессионального мастера и
культуры.
Таблица 4 показывает, что среди руководителей профессиональ­
ных училищ и лицеев достаточно большое количество людей про­
работали от 10 до 13 лет (примерно каждый четвертый). Около
10 % руководителей пенсионного и предпенсионного возраста про­
работали свыше 30 лет. Среди таких педагогов профессионального
обучения преподавателей — 6,3 %, а мастеров производственного
обучения — 9,8 %.
В системе полного начального профессионального образования
много начинающих педагогов — почти каждый четвертый (руко­
водителей — 25,1 %, преподавателей — 22,2 % мастеров — 21,2 %).
В целом ситуация с профессионально-педагогическими работни­
ками складывается, судя по данным таблицы 4, таким образом,
что наибольшую группу педагогов профессионального обучения
составляют те, кто проработал от 10 до 20 лет (руководителей —
27,5 %, преподавателей — 24,9 %, мастеров — 24,4 %). Это те педа­
гоги, которые опытны и готовы воспринять инновации.
Для того чтобы работодатели могли почувствовать значимость
системы НПО, необходимо, чтобы производственное обучение было
принципиально иным, построенным в традициях лучших систем
обучения рабочих, в том числе и зарубежных. Известно, что, на­
пример, в Германии благодаря апробированной системе дуального
обучения рабочих производственное обучение происходит в усло­
виях производства, финансируется и контролируется торгово-про­
мышленной палатой, заинтересованными в этом бизнесменами.
Традиционно сложившаяся в РФ система производственного
обучения явно устарела. Она рассчитана в большей мере на соци-
Т аблица 2
Возрастной состав профессионал ыш-псдагогнческих работников УНПО (По Е. В. Ткаченко)
Директора и заместители директоров
(% от общего числа руководителей)
Преподаватели общепрофессиональных
и специальных дисциплин
(% от общего числа)
Мастера производственного обучения
и старшие мастера (% от общего числа)
2 0 -3 0
лет
3 0 -4 0
лет
4 0 -5 0
лет
50—60 лет,
свыше 60 лет
2 0 -3 0
лет
3 0 -4 0
лет
4 0 -5 0
лет
50—60 лет,
свыше 60 лет
2 0 -3 0
лет
3 0 -4 0
лет
4 0 -5 0
лет
50 —60 лет,
свыше 60 лет
8,4
19,3
36,7
35,6
12,5
19,1
29,3
39,0
10,6
18,8
35,2
35,4
Т а б л и ца 3
Квалификационный состав профессионально-педагогических работников УНПО (По Е. В.Ткаченко)
Директора и заместители директоров
(X от общего числа руководителей)
Преподаватели общепрофессиональных
и специальных дисциплин
(% от общего числа)
Мастера производственного обучения
и старшие мастера (% от общего числа)
высшая
катег.
1-й катег.
2-й катег.
без катег.
высшая
катег.
!-й катег.
2-й катег.
без катег.
высшая
катег.
1-й катег.
2-й катег.
без катег.
51,1
37,1
3,7
3,1
44,5
28,1
24,8
2,6
21,3
38,9
24,3
15,5
Таблица 4
Квалификационный состав профессионально-педагогических работников УНПО (По Е. В.Ткаченко)
Директора и заместители директоров
(56 от общего числа руководителей)
Преподаватели общепрофессиональных
и специальных дисциплин
(% от общего числа)
Мастера производственного обучения
и старшие мастера (% от общего числа)
до 3
лет
5 -1 0
1 0 -2 0
2 0 -3 0
2 0 -3 0
свыше
1 0 -2 0
2 0 -3 0
свыше
лет
лет
лет
30 лет
до 5
лет
5 -1 0
лет
до 5
лет
1 0 -2 0
лет
свыше
30 лет
5 -1 0
лет
лет
лет
лет
30 лет
25,1
17,6
27,5
20,7
9,1
22,2
27,1
24,9
18,9
6,9
21,2
19,8
24,4
24,8
9,8
альную адаптацию детей из слабообеспеченных, неблагополучных
семей, требующих прежде всего воспитательных мер со стороны
мастеров производственного обучения.
Так, сегодня почти 70 % семей, которые поставляют в систему
НПО будущих рабочих (по данным И. П. Смирнова, Е. В. Ткачен­
ко), имеют очень низкий доход на одного члена семьи. Думать о
высокой рабочей квалификации в этой ситуации нельзя. А начи­
нать надо с принципиально иной системы производственного обу­
чения, по-иному надо обучать и будущих педагогов профессио­
нальной школы в профессионально-педагогическом вузе.
Более того, фронтальное обучение учащихся системы НПО
малоэффективно на сегодняшний день. Оно подразумевает только
групповое обучение единственным способом и под единый стан­
дарт. Соотношение мастер—ученик сегодня должно быть пример­
но 1 :3 при обучении сложным профессиям, а обучение должно
носить индивидуальный характер, быть ориентированным на прак­
тику и современные технологии, которые используются на произ­
водстве и апробированы на мировом уровне.
Такое производственное обучение должно быть построено на
детальном изучении рабочей профессии, всех ее тонкостей, учи­
тывать необходимость современных средств обучения, базирую­
щихся на информационных технологиях.
Так, известная в России обучающая компания «ЛИНК» (М еж­
дународный центр дистанционного обучения) сумела принци­
пиально по-другому организовать процесс профессиональной пе­
реподготовки и повышения квалификации рабочих и специалис­
тов. Она добилась успеха только благодаря отходу от традицион­
ного обучения и введения требований как к обучению, так и к
квалификации преподавателей, которые принимают в нем учас­
тие.
Педагогическая профессия — одна из самых массовых и древ­
них. Она, по мнению многих известных отечественных ученых
(К.Д.Ушинский, А. С. Макаренко, В.А.Сухомлинский) — явля­
ется одной из самых распространенных и самых важных на Земле.
Однако в XXI в. возникают проблемы, которые определяются но­
выми для России социально-экономическими условиями: перехо­
дом страны на рыночные отношения, появлением помимо госу­
дарственных большого количества частных учебных заведений.
Педагогическая профессия, как и многие другие, в России пере­
живает процесс многочисленных преобразований в целом.
Профессия (от лат. рго/ет о — официально указанное занятие,
рго/Неег — объявляю своим делом), как сказано в Российской пе­
дагогической энциклопедии, вид трудовой деятельности челове­
ка, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и
практических навыков, которые приобретены в результате целе­
направленной подготовки, опыта работы.
13
Если профессия — это род трудовой деятельности, требующей
специальной профессиональной подготовки, переподготовки, то
специальность — необходимая для общества ограниченная область
приложения физических и духовных сил специалиста. Понятие «спе­
циальность» конкретизирует более узкий круг работ в рамках дан­
ной профессии.
Специальность — сложное понятие, которое трактуют неодноз­
начно. Наиболее часто с ним связывают в и д т р у д о в о й д е я ­
тельности человека в рамках какой-либо профес­
сии. В Энциклопедии профессионального образования С. Я. Баты­
шев и Н. Ф. Родичев определяют специальность как постоянно вы­
полняемую трудовую деятельность, выделенную из профессии
вследствие внутреннего разделения труда в рамках профессии, или
как совокупность знаний, навыков и умений, приобретенных в
результате образования и обеспечивающих постановку и решение
определенных классов профессиональных задач.
Направление подготовки в высшей школе связывают с той или
иной специальностью. Оно является основным элементом структу­
ры профессионального обучения. В нашем случае понятие «специ­
альность» — это вид владения определенным делом, например,
обучение рабочей профессии учащихся профессиональных училищ
и лицеев. При этом подразумевают, что человек, который приобре­
тает такую специальность, становится мастером педагогического тру­
да, который умеет научно обоснованно воспитать и обучать буду­
щих работников государственных и частных предприятий и учреж­
дений — токарей, слесарей, поваров, швей, парикмахеров и др.
Специальность, которую приобретает студент, например, обу­
чаясь в профессионально-педагогическом вузе, дает ему представ­
ление о том, где, чем и как он будет занят, в каких профессио­
нальных учебных заведениях может работать, что должен знать и
уметь, какими компетенциями обладать.
Процесс дифференцировки профессий, специальностей с точ­
ки зрения ученых в области психологии труда, профессиональной
психологии очень динамичен и идет постоянно.
В системе высшего и среднего профессионально-педагогического
образования под специальностью «Профессиональное обучение»
понимают направление и организационные формы подготовки
преподавателей теоретического обучения, мастеров производствен­
ного обучения для профессиональных училиш и лицеев.
Специфика специальности «Профессиональное обучение»
Специальность «Профессиональное обучение» относительно но­
вая. Ее появление связано с необходимостью иметь высококвалифи­
цированных педагогов профессионального обучения, которые могли
14
бы преподавать в профессиональных училищах и лицеях общепро­
фессиональные и специальные дисциплины (материаловедение, ох­
рана труда, специальные технологии, например машиностроения или
швейного производства). Такие педагоги могут осуществлять органи­
зационную, преподавательскую и методическую работу в учебных
центрах предприятий и учреждений, службе труда и занятости, кор­
поративных вузах, в системе дополнительного образования.
Исходным концептуальным понятием профессиоведения явля­
ется «профессия». Трактовок этого понятия много. Несколько оп­
ределений приводит в своих работах Е. А. Климов. «Профессия, —
пишет он, — это необходимое для общества социально ценная и
ограниченная вследствие разделения труда область приложения фи­
зических и духовных сил человека, дающая ему возможность по­
лучить взамен затраченного труда необходимые средства его суще­
ствования и развития»1.
Отечественные исследователи разводят понятия «профессия» и
«специальность». Профессия, как правило, объединяет группу род­
ственных специальностей. Например: профессия — инженер, спе­
циальности — технолог, металлург и др.
Необходимость в преподавателях общепрофессиональных и спе­
циальных дисциплин, способных работать в профессиональных учи­
лищах и лицеях, а также мастерах производственного обучения,
умеющих обучать той или иной рабочей профессии, потребовала
создания довольно редкой профессионально-педагогической спе­
циальности «Профессиональное обучение». Данная специальность
появилась в результате создания в 1979 г. Свердловского инженер­
но-педагогического института и появления высшего профессионально-педагогического образования.
Специальность «Профессиональное обучение» как вид челове­
ческой деятельности подразумевает подготовку квалифицирован­
ных педагогов для нужд государственных и частных профессио­
нально-педагогических образовательных учреждений. С этой целью
используются, например, при организации педагогической прак­
тики возможности профессиональных училищ, лицеев, учебных
центров службы труда и занятости, государственных и частных пред­
приятий, учреждений и фирм. Именно на их учебной базе в специ­
ально оборудованных аудиториях и учебных мастерских будущие
преподаватели общепрофессиональных и специальных дисциплин,
мастера производственного обучения готовятся обучать учащихся
премудростям и тайнам рабочей профессии.
Именно дидактический аспект профессионально-педагогической
профессии говорит о том, что эта специальность напрямую связа­
на с дидактикой, обучением рабочим профессиям. Выпускники
профессионально-педагогического вуза, видимо, должны приоб1 Климов Е.А. Введение в психологию труда. — М., 1998. — С. 107.
15
рести в течение пяти лет обучения профессиональные знания, уме­
ния, которые позволили бы им успешно обучать рабочей профес­
сии, которой они сами владеют. При этом именно обучение рабо­
чей профессии и является для них делом профессиональным. Они
делают это как профессионалы. Знают сложности рабочей профес­
сии, ее теоретические основы, владеют практикой формирования
профессиональных умений и навыков на основе учета законо­
мерностей профессиональной педагогики и психологии, использо­
вания современного оборудования, информационных технологий.
Квалификация, которая присваивается выпускнику профессио­
нально-педагогического вуза, — педагог профессионального обу­
чения. Она указывается в дипломе, выдаваемом высшим учебным
заведением.
Выпускник профессионально-педагогической высшей школы
может работать в профессиональном училище, лицее или колледже,
учебном центре службы труда и занятости или предприятия, учреж­
дения в качестве преподавателя общепрофессиональных или специ­
альных дисциплин. Он может по своему желанию работать и масте­
ром производственного обучения, их профессиональной подготов­
кой занимаются в профессионально-педагогических колледжах.
Обычно после 3—5 лет работы преподавателю общепрофессио­
нальных или специальных дисциплин профессионального учили­
ща, лицея или колледжа предлагается должность заместителя ди­
ректора по учебно-производственной работе, а позднее и ди­
ректора.
Тем, кто проявил интерес к воспитательной работе, был ини­
циативным, успешным в этом виде профессионально-педагоги­
ческой деятельности, предлагается должность заместителя дирек­
тора профессионального учебного заведения по воспитательной
работе.
Преподаватель общепрофессиональных или специальных дис­
циплин, добившийся успехов, обычно после нескольких лет рабо­
ты занимает должность заместителя директора по научно-методи­
ческой работе.
Не вдаваясь в филологический анализ названия квалификации
«педагог профессионального обучения», можно отметить, что пе­
дагог занимается в профессиональном училище или лицее про­
цессом передачи профессиональных знаний, навыков и умений в
рамках конкретной профессии.
Преподаватель общепрофессиональных и специальных дисцип­
лин обеспечивает приобретение рабочей профессии по образова­
тельным программам начального профессионального образования
в специальных аудиториях, приспособленных для преподавания,
например, материаловедения, электротехники, технической меха­
ники, охраны труда, экономики и т.п. Он лучше ориентируется в
теоретических основаниях рабочей профессии, которой он обучает.
16
Мастер производственного обучения лучше ориентируется в прак­
тическом обучении рабочей профессии. Он прежде всего сам явля­
ется высококвалифицированным рабочим, имеет высокую рабочую
квалификацию (обычно не ниже 4-го разряда). В условиях рыночной
экономики учащиеся под руководством мастера производственного
обучения изготавливают заказы для населения, участвуют в марке­
тинге товаров и услуг, овладевают профессиональными умениями
и навыками в процессе практического обучения.
В настоящее время складывается единая система подготовки и
повышения квалификации педагогов, которые работают в систе­
ме начального и среднего профессионального образования. Благо­
даря Российскому государственному профессионально-педагоги­
ческому университету (бывший Свердловский инженерно-педаго­
гический институт) данная система включает в себя индустриаль­
но-педагогические техникумы и колледжи, профессионально-пе­
дагогические факультеты и специальности вузов — технических,
агроинженерных, педагогических.
С открытием специальности 030500 — «Профессиональное обу­
чение» создано учебно-методическое объединение (УМО) для раз­
работки учебных планов и программ, обобщения и распростране­
ния передового педагогического опыта подготовки кадров по про­
фессионально-педагогическим специальностям.
Высшее профессионально-педагогическое образование можно
получить не только в Екатеринбурге, но и в Нижнем Новгороде,
Харькове, в ряде республик СНГ. Оно существенно отличается как
от технического, юридического, экономического и других видов
профессионального образования, так и педагогического. Отличие
связано с разными целями, средствами, результатами того или
иного вида профессионального образования. Выпускник профес­
сионально-педагогического вуза, факультета осуществляет профес­
сиональное обучение в учреждениях начального, среднего и до­
полнительного профессионального образования, на производстве,
в службе труда и занятости населения, может проводить научные
исследования образовательных процессов и осуществлять научнопроизводственную и консультационно-управленческую деятель­
ность в сфере образования и на производстве, а также культурно­
просветительскую деятельность.
Поскольку государственное учебно-методическое обеспечение
образовательного процесса в системе НПО нуждается в существен­
ном улучшении, то на педагога профессиональной школы возлага­
ется задача по созданию новых педагогических технологий. Педагог
профессионального обучения должен уметь создавать частные ме­
тодики обучения, быть подготовленным й :НННОНЦЦиипиий дин-тапьности, самостоятельно разрабатывать у1 гбно-мЙШ й^б^ю додсументацию — основные профессионалы ые аоёёШШжадьйШ
академик х»
.ьеисемоа«: л
с
академик
ХГ.ЬеисамПз
граммы, учебные планы и рабочие прог{ ‘ ‘
На их основе можно воспитать рабочего высокой квалификации —
сформировать новый тип рабочего, обладающего широкими об­
щеобразовательными, обще профессиональным и и специальными
знаниями, навыками и умениями, дающими ему возможность удов­
летворять потребности работодателя, самостоятельно овладевать
недостающими знаниями и умениями, быть коммуникабельным,
отвечать требованиям рынка труда.
Именно в таких рабочих нуждается сегодня работодатель, кото­
рый ждет от выпускников профессиональных училищ и лицеев вы­
сокого уровня развития таких профессионально важных качеств,
как наблюдательность, эмоциональная устойчивость, настойчивость,
целеустремленность, дисциплинированность, самоконтроль и др.
Однако в профессиональных училищах и лицеях, по данным
И. П. Смирнова и Е. В.Ткаченко1, опросивших 25 тыс. учащихся и
5 тыс. преподавателей учреждений начального профессионального
образования приобретают рабочую профессию те, кто в основном
испытывает финансовое затруднение, растет в неблагополучных
семьях. Так, почти 2/3 родителей учащихся — рабочие, колхозни­
ки и фермеры. Достаточно высокая доля безработных родителей —
12 %, среди которых 63 % отцов. Отсюда довольно низкий уровень
обучаемости и воспитанности будущих рабочих. Чтобы сформиро­
вать у таких учащихся высокое профессиональное мастерство, пре­
подаватели и мастера производственного обучения должны иметь
серьезную психолого-педагогическую подготовку.
Педагог начальной профессиональной школы — посредник между
обществом и будущим рабочим. Он управляет самым сложным про­
цессом — процессом формирования личности будущего токаря,
швеи, повара, столяра, слесаря. Сложность этого процесса опреде­
ляется постоянным изменением личности воспитанника. Педагог
должен находить верные педагогические решения в минимальное
время с учетом многих конкретных условий, что всегда сложно.
И последнее. Общество возлагает на педагога начальной профес­
сиональной школы особую ответственность. Ему доверяется моло­
дой человек, когда он наиболее податлив на внушения. В его руках,
по выражению В. Г. Белинского, участь целой жизни человека.
Перспективы профессионально-педагогической профессии
Перспективы, виды, современные формы профессиональнопедагогической профессии целиком определяются развитием эко­
номики России, потребностью страны в высококвалифицирован­
ных рабочих и специалистах.
1
См.: Смирнов И. П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. Всероссий­
ское социологическое исследование. — М., 2002. — С. 14—37.
18
Изменения в деятельности профессиональных образовательных
учреждений, занимающихся подготовкой и переподготовкой ра­
бочих специалистов, во многом определяются поведением работо­
дателя на рынке труда. Если он будет вкладывать финансовые ре­
сурсы в развитие профессиональных учебных заведений региона,
то профессиональные училища и лицеи изменят свое лицо, станут
более привлекательными для учащихся общеобразовательных школ,
повысят свой престиж.
Перспективы профессионально-педагогической профессии оп­
ределяются развитием и появлением новых специализаций, новых
квалификаций. В рамках модернизации начального, среднего, выс­
шего профессионального образования разрабатываются новые об­
разовательные программы. Содержание высшего профессиональ­
но-педагогического образования влияет на перспективы профес­
сионально-педагогической профессии. Как хирург должен иметь
специальное высшее медицинское образование, так и педагог про­
фессионального обучения должен иметь специальное высшее про­
фессионал ьно- педагогическое образован ие.
Подъем экономики в России во многом зависит от наличия в
стране высококвалифицированной рабочей силы, особенно среди
молодежи. Сегодня рабочими, владеющими 4-м, 5-м, 6-м разряда­
ми, как правило, трудятся те, кто имеет предпенсионный или
пенсионный возраст. Много взрослых людей, приобретающих ра­
бочую профессию в учебных центрах предприятий, имеют высшее
профессиональное образование. Что же касается системы началь­
ного профессионального образования, то она очень нуждается в
преподавателях и мастерах производственного обучения, способ­
ных добиться у своих выпускников высокой рабочей квалифика­
ции — 4-го и 5-го разрядов. Именно таких педагогов профессио­
нального обучения должна приобрести система начального про­
фессионального образования, очень заинтересованная в специаль­
ности «Профессиональное обучение».
В условиях плановой экономики в бывшем СССР руководите­
лей цехов и отделов вполне удовлетворял рабочий со 2-м или 3-м
разрядом. Переход в XX в. на условия рыночной экономики, лик­
видация большого количества предприятий, создание акционер­
ных обществ и частных фирм потребовали принципиально иного
работника. Работодателю сейчас нужен такой выпускник началь­
ной профессиональной школы, который, во-первых, приносил
бы ему прибыль, во-вторых, был опытным, квалифицированным
работником 5-го или 6-го разряда, в-третьих, был способен само­
стоятельно приобретать необходимые ему профессиональные зна­
ния и умения. Подготовить рабочего нового типа можно только в
таких профессиональных училищах или лицеях, в которых работа­
ют преподавателями или мастерами производственного обучения
выпускники профессионально-педагогических вузов, факультетов,
19
те, кто приобрел новую перспективную специальность «Профес­
сиональное обучение».
И менно эта специальность предполагает, что молодой человек
имеет высокую профессиональную квалификацию 4-го, 5-го, 6-го
рабочих разрядов и достаточно высокий уровень психолого-педагогической подготовки, позволяющей ему быстро приобрести выс­
шую квалификационную категорию.
Перспективы профессионально-педагогической профессии со­
стоят в том, что буквально в ближайшее десятилетие, с ростом
эконом ики, появлением спроса на квалифицированных рабочих,
резко возрастет необходимость в таких профессиональных учили­
щах и лицеях, которые способны решать эти задачи. Значимую
роль в успешности их решения играют профессионально-педаго­
гические работники.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Что вы понимаете под понятием «специальность»?
2. Охарактеризуйте возрастной и квалификационный состав работни­
ков учреждений начального профессионального образования.
3. Дайте определение понятия «профессия».
4. Почему специальность «Профессиональное обучение» следует счи­
тать перспективной?
Глава 2
ОСОБЕННОСТИ СПЕЦИАЛЬНОСТИ.
РАЗНООБРАЗИЕ СПЕЦИАЛИЗАЦИЙ
Особенности специальности «Профессиональное обучение»
В новых социально-экономических условиях профессиональной
подготовкой рабочих занимаются ч е т ы р е т и п а у ч е б н ы х
структур:
I т и п: государственные и негосударственные профессиональ­
ные училища и лицеи;
II тип: государственные и негосударственные учебные центры
службы труда и занятости населения;
III тип: центры подготовки кадров промышленных предприя­
тий и учреждений;
IV тип: учебные структуры (курсы, центры, отделы) при уч­
реждениях дополнительного образования.
Учебные структуры I типа — это профессиональные училища и
лицеи1.
Профессиональное училище — это учебное заведение, предназна­
ченное для подготовки квалифицированных рабочих. В нем могут
учиться выпускники девятых классов общеобразовательных школ,
а также те, кто имеет аттестат об окончании полной общеобразо­
вательной школы.
В учебных помещениях профессионального училища, в отличие
от общеобразовательной школы, помимо кабинетов для проведе­
ния теоретических занятий имеются производственные площади,
обычно в виде стандартных учебных мастерских. В них проводят
будущие рабочие основную часть времени, постигая вершины про­
фессионального мастерства по той или иной рабочей профессии.
В профессиональных училищах создаются секции, кружки, цен­
тры технического творчества, в которых будущие рабочие занима­
ются изобретательской деятельностью. Обычно имеются достаточ­
ная материально-техническая база, современное оборудование для
приобретения учащимися профессионального училища высокого
квалифицированного разряда.
1 В ряде регионов России, например в Москве, происходит их объединение с
профессиональными колледжами, т.е. происходит объединение начального и сред­
него профессионального образования.
21
Большое значение в профессиональных училищах придают
спорту, туризму, организации свободного времени, укреплению
здоровья будущих рабочих.
Профессиональный лицей — это звено непрерывного профессио­
нального образования (технический, строительный, коммерческий
и т. п.), является учреждением начального профессионального об­
разования. Он отличается от профессионального училища тем, что
осуществляет реализацию образовательных программ начального
и среднего профессионального образования, обеспечивающих при­
обретение будущими рабочими и специалистами той или иной
профессии повышенного уровня квалификации с возможностью
получения среднего профессионального образования.
Учебные структуры II типа — это государственные и негосу­
дарственные учебные центры службы труда и занятости населе­
ния. В России они создаются, как правило, в учебных помещени­
ях, приспособленных для профессиональной подготовки будущих
рабочих из числа безработных и незанятого населения.
В отличие от профессиональных училищ и лицеев в них могут
организовывать как индивидуальное обучение будущих рабочих (ча­
совщиков, парикмахеров и т. п.), так и групповое. Направляют в та­
кие учебные центры сотрудники службы труда и занятости населе­
ния, занимающиеся безработными гражданами России, желающи­
ми найти себе работу на региональном рынке труда. Помимо профес­
сиональной подготовки рабочих в таких учебных центрах осуществ­
ляют подготовку специалистов среднего звена либо организуют кур­
совое обучение, дообучение для безработных, желающих повысить
свою рабочую квалификацию. В учебных центрах службы труда и за­
нятости имеются разнообразные образовательные программы.
Учебные структуры III типа — центры подготовки кадров про­
мышленных предприятий, осуществляющие профессиональную
подготовку, как правило, по месту работы обучаемого. Обучаемым
может быть и специалист с высшим образованием, который ре­
шил приобрести рабочую профессию, так как не нашел нужной
работы по полученной в вузе специальности.
Обучение или переподготовка кадров организованы в соответ­
ствии с существующими образовательными программами. Продол­
жительность курсов подготовки зависит от сложности рабочей про­
фессии, учебно-тематического плана.
Преподавателями общепрофессиональных и специальных дис­
циплин являются, как правило, руководители и специалисты
предприятия, прошедшие специальную проф ессионально­
педагогическую подготовку. Мастерами производственного обу­
чения работают рабочие, бригадиры, имеющие высокую квали­
фикацию (5 —6-й разряды).
Выпускники, получившие специальность «Профессиональное
обучение», могут быть как преподавателями в центре подготовки
22
кадров предприятия, так и его методистами, организаторами кур­
совой подготовки рабочих и специалистов.
Учебные структуры IV типа — учреждения дополнительного
образования, в которых организована ускоренная профессиональ­
ная подготовка будущих рабочих массовых профессий (повар, швея,
кондитер, портной, плотник и т.п.). В этих учреждениях в основ­
ном обучается молодежь, которая не может учиться в системе на­
чального и среднего профессионального образования. Ускоренная
профессиональная подготовка молодых рабочих осуществляется
чаще всего в условиях предприятия (комбинат питания, магазин,
столовая, производство), непосредственно на рабочем месте.
Обучение будущих рабочих в учебных структурах IV типа связа­
но с социальной ролью последних. Именно в таких учебных струк­
турах могут приобрести рабочую профессию за более короткие сроки
и бесплатно те молодые люди, которые не могут учиться в системе
начального профессионального образования и очень нуждаются в
ускоренной профессиональной подготовке. Ее могут организовы­
вать в учреждениях дополнительного образования выпускники спе­
циальности «Профессиональное обучение». Они также могут пре­
подавать теоретические дисциплины, а при наличии высокой ра­
бочей квалификации осуществлять практическое обучение по мас­
совым рабочим профессиям (токарь, слесарь, столяр, повар, про­
давец и т.п.).
Специальность «Профессиональное обучение» позволяет чело­
веку, который ее приобрел в профессионально-педагогическом
вузе, работать не только педагогом, но и тем специалистом, кото­
рым он стал в соответствии с выбранной специализацией (маши­
ностроение, экономика, электроэнергетика и т.п.).
Работа преподавателя профессионального училища или лицея
имеет свою специфику и особенность. Во-первых, она зависит от
содержания преподаваемой учебной дисциплины. Во-вторых, в
отличие от работы мастера производственного обучения, препо­
даватель больше владеет теоретическими основами рабочей про­
фессии, которой он обучает.
Мастер производственного обучения — это чаще всего бывший
лучший рабочий какого-либо предприятия, имеющий высокую
рабочую квалификацию. Помимо этого, он имеет среднее или выс­
шее профессионально-педагогическое образование, а главное,
умеет преодолевать трудности, которые возникают у будущих ра­
бочих при освоении той или иной профессии.
По фамилии мастера производственного обучения, который
учил пришедшего на работу выпускника профессионального учи­
лища, работодатель обычно ориентируется в квалификации уче­
ников.
Мастер производственного обучения, являясь хозяином в учеб­
ной мастерской, проводит в ней целый рабочий день, в отличие
23
от преподавателя профессионального училища, который работает
в нем согласно учебному расписанию. Заработная плата педагогов
профессиональных училищ или лицеев зависит от квалификаци­
онного разряда. В соответствии с ним устанавливается заработная
плата по единой тарифной сетке. Могут быть доплаты за успешное
выполнение договорных обязательств, внебюджетная дополнитель­
ная оплата за изготовление тех или иных видов продукции — ку­
линарной, швейной, мебельной и т.п., а также за своевременное
выполнение заказов предприятий и учреждений.
Преподаватель имеет, как правило, высшее профессиональное
или профессионально-педагогическое образование. Он, как и мас­
тер производственного обучения, должен иметь рабочую квали­
фикацию, понимать и осознавать связь преподаваемой им учебной
дисциплины с занятиями в учебных мастерских.
Он оборудует учебный кабинет необходимыми средствами обу­
чения, разрабатывает задания для самостоятельной работы учащих­
ся, контрольные работы, тесты. Можно сказать, что преподаватель
в профессиональной школе — это теоретик, который успешно раз­
бирается в современных технологиях, свободно владеет учебным
материалом, умеет пользоваться новейшими современными техни­
ческими средствами обучения, персональным компьютером, лю­
бит рабочую профессию, которой он обучает в теории, успешно
решает и придумывает технико-технологические задачи, объектив­
но оценивает умственную работу учащихся — будущих рабочих.
В Классификаторе специальностей высшего профессионального
образования профессионально-педагогическому образованию соот­
ветствует только одна специальность — 030500 — «Профессиональ­
ное обучение». В ее рамках формируются различные специализации.
Содержание среднего профессионально-педагогического образо­
вания (индустриально-педагогического образования) строится в
соответствии с Государственным образовательным стандартом сред­
него профессионального образования по специальности 0308 —
«Профессиональное обучение» (по отраслям).
Высшее профессионально-педагогическое образование регла­
ментируется Государственным образовательным стандартом выс­
шего профессионального образования. В нем имеются требования
к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по спе­
циальности 030500 — «Профессиональное обучение*.
Поскольку эта специальность охватывает специализации, от­
личающиеся содержанием, стандарт предусматривает объедине­
ние их в группы по отраслевому признаку и предусматривает пере­
чень специализаций (более 50 на 2001 г.).
В условиях рынка труда бывшие профтехучилища должны быть
преобразованы в профессиональные училища, лицеи не столько
формально, сколько содержательно. Именно учреждения началь­
ного профессионального образования нового типа должны быть
24
оснащены таким оборудованием и использовать такие техноло­
гии, которые отвечают мировым образцам, дают возможность пе­
рейти к обучению модульному, индивидуальному. Это позволит в
стенах учебного заведения так организовать практическое обуче­
ние, чтобы будущие рабочие смогли приобрести высокую рабо­
чую квалификацию, не ниже 4-го разряда, и способность само­
стоятельно повысить профессиональную квалификацию.
Е. В. Ткаченко, проделав серьезный анализ состояния профес­
сионально-педагогического образования, пришел к следующим
выводам.
1. В настоящее время в систему профессионально-педагогиче­
ского образования Российской Федерации входят 83 вуза и 83 уч­
реждения среднего профессионального образования, в том числе
2 специализированных вуза (Российский государственный профес­
сионально-педагогический университет, Волжская государствен­
ная инженерно-педагогическая академия); 11 классических уни­
верситетов; 18 технических и технологических университетов;
18 агроинженерных, аграрных и сельскохозяйственных вузов; 26
педагогических университетов и 8 других вузов, в составе которых
имеются профильные факультеты.
2. Система профессионально-педагогического образования (ППО)
проводит подготовку специалистов, способных к эффективной ре­
ализации себя в сфере начального и среднего профессионального
образования, к осуществлению всех компонентов интегрированно­
го образовательного процесса, к выполнению полного спектра профессионально-образовательных функций по подготовке квалифи­
цированных рабочих и специалистов, в том числе за пределами си­
стем НПО и СПО. В этом состоит главное отличие профессиональ­
но-педагогического образования от традиционно педагогического,
которое ориентировано на подготовку предметников и кадровое
обеспечение в основном учреждений общего среднего образования
(основного, дополнительного, специального) и дошкольного. ППО
отличается также и от отраслевого среднего и высшего профессио­
нального образования, которое нацелено, прежде всего, на подго­
товку кадров для производства продукции, обслуживания оборудо­
вания, технологических процессов и оказания услуг.
3. Система профессионально-педагогического образования ак­
тивно развивается, особенно после создания в 1987 г. УМО по ин­
женерно-педагогическим специальностям. В таблицах 5 и 6 отраже­
на динамика численности профессионально-педагогических кад­
ров с высшим общим и высшим профессионально-педагогическим образованием (за начало отсчета взят 1986 г. — последний до
создания УМО).
4. Закрепляемость в системе НПО отличает только выпускников
вузов профессионально-педагогического профиля. Так, если среди
административных работников (директора, их заместители и заву25
чи) лица, имею щие высшее П П О , составляли в 1986 г. лиш ь 1,9 %,
в 1991 г. — 13,5 %, то в 2000 г. — уже 22,2 %. К оэф ф ициент роста
составил 11,6 %, а с 1991 г. — 1,7. Среди мастеров производствен­
ного обучения доля таких лиц в 1986 г. составила 1,3%, в 1991 г. —
5,2 %, в 2000 г. — 6,3 % (коэф ф ициент роста — соответственно 4,8
и 1,2; табл. 5).
Среди всех работающих профессионально-педагогических ра­
ботников численность руководителей, преподавателей и мастеров
производственного обучения, которые закончили профессиональ­
но-педагогический вуз, факультет или отделение и приобрели спе­
циальное профессиональное образование к 2000 г. или очень мало:
руководителей — 22,2%, преподавателей — 18,7%, старших мас­
теров и мастеров производственного обучения — 6,3 %. Это гово­
рит о необходимости увеличения в России количества профессио­
нально-педагогических вузов, факультетов и отделений. Сложнее
положение с мастерами производственного обучения. Именно они
организуют практическую подготовку, отвечают за успехи в про­
ф ессиональной квалификации выпускников профессиональных
училищ и лицеев. Их всего чуть более 6 %, а это очень мало.
В системе среднего ППО имеется 46 специализированных образо­
вательных учреждений (42 профессионально-педагогических и инду­
стриально-педагогических колледжа и 4 индустриально-педагогичес­
ких техникума). Кроме того, мастеров производственного обучения
готовят в 32 неспециализированных колледжах, 2 техникумах и 3 пе­
дагогических училищах. В последние годы многие техникумы преоб­
разованы в колледжи в связи с внедрением профессиональных обра­
зовательных программ повышенного уровня, к которым относится
специальность 0308 «Профессиональное обучение (по отраслям)*.
Снижение доли преподавателей с высшим образованием в сис­
теме НПО (табл. 6) и увеличение доли преподавателей с высшим
профильным педагогическим образованием говорят о его влиянии
на профессиональную устойчивость выпускников, рост професси­
онального самоопределения.
Из таблицы 6 видно, что доля преподавателей профессиональ­
ных училищ и лицеев, имеющих высшее профессиональное обра­
зование, т.е. закончивших технический, экономический, сельско­
хозяйственный и тому подобные вузы, снижается. В 2000 г. из таких
специалистов работало педагогами только 89,7 %, а в 1991 г. было
95,1 %. Радует то обстоятельство, что выпускников профессиональ­
но-педагогических вузов, факультетов, отделений, которые при­
обрели специальное профессиональное образование, стало замет­
но больше. В 1991 г. их было только 11,9%, а в 2000 г. стало 18,7 %.
Подготовка преподавателей и мастеров производственного обу­
чения с высшим профессионально-педагогическим образованием
осуществляется посредством создания разнообразных специализа­
ций в рамках специальности «Профессиональное обучение».
26
Т аблица 5
Относительная численность профессионально-педагогических работников НПО, имеющих высшее
профессионально-педагогическое образование (По Е.В.Ткаченко)
Относительная численность,по годам (%)
Категории профессионально­
педагогических работников
Коэффициент роста
а) 1 9 8 6 -2 0 0 0 гг.
б) 1 9 9 1 -2 0 0 0 гг.
1986
1989
1990
1991
1994
1996
1998
1999
2000
1,9
6,3
7,0
13,1
19,3
20,4
20,8
22,1
22,2
а) 11,6
б) 1,7
3,0
4,9
8,3
11,9
15,0
16,7
18,9
18,3
18,7
а) 6,2
б) 1,6
Старш ие мастера и мастера
п рои зводствен н ого обуч ен и я
1,3
2,6
3,5
5,2
5,9
6,4
6,4
6,2
6,3
а) 4,8
б) 1,2
Все п р о ф есси о н а л ь н о ­
п едагоги ч еск и е работники
1,8
3,6
5,6
7,9
10,1
11,2
11,7
11,78
11,9
а) 6,6
б) 1,5
А дм и н и страц и я (директора,
зам естители ди р ек торов и завучи)
П реподаватели
Таблица 6
Относительная численность преподавателей учреждений НПО, имеющих высшее и высшее
профессионально-педагогическое образование (По Е.В.Ткаченко)
Вид образования
Доля по годам (%)
1991
1996
1998
Высшее образование
95,1
92,4
91,0
В том числе высшее профессио­
нал ьно-педагогическое
11,9
16,7
18,9
Коэффициент роста
с 1991 по 1998 г.
Доля по годам (%)
Коэффициент роста
с 1991 по 2000 г.
1999
2000
0,96
90,2
89,7
0,94
1,59
18,3
18,7
1,57
Обучение в рамках специализации строится так, чтобы выпол­
нять задачи практики, ориентироваться на запросы потребителя и
работодателя. Чтобы подготовить такого рабочего высокой квали­
фикации, нужны преподаватели и мастера производственного обу­
чения, способные обучить рабочей профессии, знающие ее про­
фессионально, имеющие способность влиять на личностный и
профессиональный рост будущего рабочего.
Успешно решать такие профессиональные и педагогические
задачи могут только выпускники профессионально-педагогических
вузов, которые приобретают специальность «Профессиональное
обучение». Выпускнику технического, экономического, сельско­
хозяйственного или какого-либо другого вуза решать такие задачи
самостоятельно очень сложно, как правило, на это уходят годы
практической работы, приобретения практического опыта в ходе
ежедневного преподавания общепрофессиональных или специаль­
ных дисциплин, обучения рабочей профессии в условиях учебных
мастерских.
Специальность «Профессиональное обучение» ориентирована на
учет рынка труда, запросы работодателей, развитие производства,
техники и технологии. В этом ее экономическая направленность.
Преподаватели и мастера производственного обучения, кото­
рые приобрели специальность «Профессиональное обучение», вы­
полняют известные виды профессионально-педагогической дея­
тельности:
- профессиональное (теоретическое и практическое) обучение;
- производственно-технологическую деятельность;
- методическую работу.
В рамках своих функциональных обязанностей они выполняют
организационно-управленческую деятельность, осуществляют на­
учно-исследовательскую работу, участвуют в инновационной, куль­
турно-просветительской деятельности профессионального учили­
ща или лицея, учебного центра службы занятости или центра под­
готовки кадров при каком-либо предприятии или учреждении.
Разнообразие специализаций
Специализация (от фр. ареааН&Моп, зреааНз — особенный, осо­
бый) — приобретение специальных знаний в какой-либо области,
сосредоточение деятельности на каком-либо знании, специально*
сти. разновидность специальности 030500 «Профессиональное обу­
чение». Специализироваться — значит обучаться какой-либо спе­
циальности, приобретать специальные знания в какой-либо обла­
сти, стать специалистом.
Специалист (от фр. хреаа/Шз) — человек, знающий основатель­
но какое-либо дело, представитель какой-либо специальности,
28
Рис. 1. Взаимосвязь профессии, специальности и специализации
например педагогической, технологической и т.п. Этот человек
профессионально занимается тем или иным специальным видом
труда. Для понимания связи понятий профессия, специальность и
специализация см. рис. 1.
Из данного рисунка видно, что при наличии одной профессии
и одной специальности мы имеем большое разнообразие специа­
лизаций, охватывающих все основные сферы промышленного про­
изводства. Очевидно, что разнообразие специализаций требует на­
личия в вузах соответствующего уровня кадров преподавателей. Сту­
денту важно сознательно делать выбор специализации в рамках
специальности «Профессиональное обучение».
В связи с тем что эта специальность охватывает специализации,
принципиально отличающиеся содержанием, то Государственный
образовательный стандарт высшего профессионального образова­
ния «Государственные требования к минимуму содержания и уров­
ню подготовки выпускника по специальности 030500 — “Профес­
сиональное обучение”» (третий уровень высшего профессиональ­
ного образования) предусматривает объединение по отраслевому
признаку.
В России выделяют следующие группы специализаций:
I — энергетика;
II — электроника;
III — машиностроение;
IV — сельское хозяйство;
29
V — строительство;
VI — транспорт;
VII — добыча и переработка полезных ископаемых и руд;
VIII — легкая и пищевая промышленность;
IX — химические технологии;
X — социально-педагогические технологии;
XI — культура и искусство;
XII — экономика и управление и т.п.
Нельзя не отметить, что все они различаются между собой по
содержанию, и причем довольно существенно.
По результатам социологического опроса профессионально­
педагогических работников учреждений НПО, проведенного
И.П.Смирновым и Е.В.Ткаченко, отметим, что в современных
условиях важно резко усилить личностную составляющую педагога.
Так как современному работодателю нужен выпускник профес­
сионального училища или лицея, с одной стороны, профессио­
нальный, конкурентоспособный, а с другой — воспитанный, орга­
низованный, деловой, «аккуратный» в общении и решении про­
фессиональных задач, то просматривается перспектива интегра­
ции деятельности преподавателя и мастера.
Последняя предполагает владение педагогом профессиональной
школы рабочей профессией на довольно высоком уровне (не ниже
4-го разряда) и глубокое знание специальных технологий, опре­
деляемых выбором преподавателем или мастером специализации.
С учетом требований рынка труда, запросов общества и нацио­
нальных проектов и в регионах России создаются профессиональ­
ные учебные заведения со специализацией для сельского хозяй­
ства, добычи и переработки полезных ископаемых; «социально­
педагогические технологии», «экономика и управление», «маши­
ностроение*.
Специфика специализации «Машиностроение»
Машиностроение, технологическое оборудование, материало­
ведение и обработка материалов — это специализация, которой
овладевают студенты многих технических и других университетов:
Брянского государственного университета им. Н. Г. Петровского,
Брянского государственного технического университета, Волжской
государственной инженерно-педагогической академии (Нижний
Новгород), Георгиевского филиала Невинномысского государствен­
ного гуманитарно-технологического университета, Донского го­
сударственного технического университета (г. Ростов-на-Дону),
Забайкальского государственного педагогического университета им.
Н. Г. Чернышевского (г. Чита), Ижевского государственного тех­
нологического университета, Иркутского государственного педа30
гогического университета, Курганского
государственного университета, Мос­
ковской академии рынка труда и инфор­
мационных технологий, Оренбургского
государственного университета, Перм­
ского государственного технического
университета и др.
Обучение студентов данной специа­
лизации опирается на материально-тех­
ническую базу технических и политех­
нических отделений и факультетов ву­
зов, на традиции, содержание, формы Рис. 2. Взаимодействие тех­
и методы инженерного образования.
нологического, технического
Остановимся на специфике техноло­ и педагогического знаний:
гии машиностроения. Согласно исследо­ П.З. — педагогическое знание;
ваниям в области инженерного образо­ Т.З. — технологическое знание;
вания, понятиями технологии машино­ Т '.З 1. — техническое знание
строения являются1:
- изделие и его элементы;
- производственный и технологический процессы;
- производственный состав машиностроительного завода;
- типы и организационные формы производства;
- автоматизация производственных процессов.
Изучение технологии машиностроения предполагает владение
высшей математикой, физикой, технической механикой, инже­
нерной графикой, сопротивлением материалов, деталями машин,
металловедением, а также способами и опытом проведения расче­
тов, выполнения технических и технологических проектов.
Целостное представление студента об обработке металлов резани­
ем, изучение основных понятий о базах, их выборе, пропорциях,
экономической точности обработки резанием, качестве обработан­
ной поверхности деталей машин, выборе оптимальной обработки
резанием позволяют переходить к построению технологических про­
ектов с учетом технических норм времени, выбора заготовок и т. п.
Овладение студентами данной специализацией предполагает на­
личие в вузе специального новейшего оборудования — измеритель­
ного, инструментального, а также инструментальных материалов.
Наиболее сложным в процессе подготовки педагогов профес­
сиональной школы является обеспечение взаимосвязи, интегра­
ции, взаимодействия технического, технологического и педагоги­
ческого знаний (рис. 2).
Изучение процессов шлифования, упрочнения поверхностей,
знакомство и овладение студентами методами обработки резьбо1 См.: Зуев А. А. Технология машиностроения. — 2-е изд., перераб. и доп. —
СПб., 2003.- С . 6 - 2 0 .
31
вых, шлицевых и ш поночных поверхностей необходимы в связи с
преподаванием специальных технологий в профессиональных учи­
лищах маш иностроительного профиля.
Студенты привыкают к чертежам, схемам, техническим рисун­
кам. У них вырабатываются свой профессиональный почерк, стиль
поведения, отличный от педагогов проф ессиональной школы лю ­
бого другого профиля (например, дизайн, информатика, компь­
ютерные технологии).
Самый важный раздел при подготовке педагогов профильной
школы технологии маш иностроения — это проектирование техно­
логических проектов обработки резанием:
1) для токарных станков;
2) для сверлильных и расточных станков;
3) для фрезерных станков;
4) для шлифовальных станков.
Здесь, начиная от исходных данных для проектирования д о
получения необходим ой технологической документации, студент
фантазирует, развивая свое техническое мыш ление, опираясь на
приобретенны е знания из технической механики, инж енерной
графики и пр.
Все это позволяет будущ ему педагогу проф ессиональной ш ко­
лы подготовить себя к педагогической практике в проф ессиональ­
ном училище или лицее.
Только научившись правильно заполнять графические техноло­
гические документы (эскизы , технологические, маршрутные, гра­
фические карты), студенты смогут при прохождении педагогичес­
кой практики и в дальнейш ей самостоятельной работе в проф ес­
сиональном училище избежать моментов проявления п роф ессио­
нальной некомпетентности.
Особенности специализации «Экономика и управление»
Этой специализацией овладевают студенты многих вузов. К ним
относятся: Алтайский государственный технический институт им.
И. И . Ползунова (г. Барнаул), Армавирский государственный педа­
гогический университет, Белгородская государственная сельско­
хозяйственная академия, Московская сельскохозяйственная ака­
демия им. И. А. Тимирязева, М осковский государственный универ­
ситет, Оренбургский государственный педагогический универси­
тет, П ензенская государственная технологическая академия и др.
В истории высшего проф ессионально-педагогического образо­
вания в России специальность 030500.18 — «П рофессиональное
обучение (эконом ика и управление)» была выделена в числе 18
других в относительно самостоятельную образовательную отрасль
вузовской специальности 030500 — «П рофессиональное обучение
32
(по отраслям)» Государственным образовательным стандартом в
2000 г. (ГОС-2000). Введенный Минвузом РФ в ГОС-2000 статус
образовательной отрасли — это своего рода компромисс, позволя­
ющий временно снять противоречие между ее объективной харак­
теристикой, отвечающей всем требованиям специальности, с од­
ной стороны, и проводимой в стране политикой сокращения пе­
речня специальностей, с другой1.
Для выявления предметно-педагогической специфики специ­
альности 030500.18 — «Профессиональное обучение (экономика и
управление)» проведем ее сравнение с двумя другими образова­
тельными отраслями, стоящими по разные стороны от нее. Пред­
метное содержание одной из них — техника и технология, а дру­
гой — искусство. Из образовательных отраслей технического про­
филя для сравнения выбрана специальность 030500.08 — «Профес­
сиональное обучение (машиностроение и технологическое обору­
дование)», а направление искусства представлено специальнос­
тью 030500.04 — «Профессиональное обучение (дизайн)». На этом
фоне особенно отчетливо проявляется как общность, так и пред­
метно-педагогическая специфика специальности 030500.18 — «Про­
фессиональное обучение (экономика и управление)».
Объем времени, отведенный для теоретического обучения ос­
воения образовательных программ сравниваемых специальностей,
одинаков. В соответствии с ГОС-2000 он составляет 8 820 ч. Его
структура и предметное наполнение в некоторой части общее, а в
другой — имеет свою специфику. По циклам это выглядит следую­
щим образом.
В цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин
расхождение минимально. По всем трем рассматриваемым отрас­
лям на изучение отводится 1 600 ч, включая не менее 1 120 ч — на
федеральный компонент, до 240 ч — на национально-региональ­
ный компонент и столько же — на дисциплины и курсы по выбо­
ру студентов. Содержательно два последних компонента могут раз­
личаться. Национально-региональный компонент Государственного
образовательного стандарта позволяет учитывать специфику реги­
она, в котором живет студент. Именно специфика региона (нали­
чие большого количества сельскохозяйственных предприятий, до­
быча газа, нефти, наличие большого количества шахт и пр.) по­
зволяет менять содержание профессионально-педагогического
образования, учитывать современные технологии, которые разра­
батываются прежде всего в регионе. Например, в Оренбургской
области — сельское хозяйство, в Свердловской области — маши­
ностроение и металлургия, а в Самарской области — транспорт и
машиностроение, в Тюменской области — добывающая промыш1
См.: Федотов В. А. Введение в профессионально-педагогическую специаль­
ность (экономика и управление). — Екатеринбург, 2001.
2
Кузнецов
33
ленность. Что касается федерального компонента, то в перечень
его дисциплин обеих неэкономических специальностей добавлена
«Экономика», которую экономисты изучают более основательно в
цикле отраслевой подготовки (ОП) под названием «Экономиче­
ская теория». Остальные десять дисциплин цикла ГОС совпадают.
Критерием необходимости специализаций является Перечень
проф ессий начального профессионального образования, утверж­
денны й Постановлением Правительства РФ от 08.12.1999 г. № 1362.
В разделе 38 указанного Перечня — «Должности служащих» 8 из 19
проф ессий НПО являются экономическими.
И звестно, что в настоящее время учебно-методическими объ­
единениями по профессионально-педагогическому образованию
(УМ О по ППО ) в разных вузах зарегистрировано 15 специализа­
ций специальности 030500.18 — «Профессиональное обучение (эко­
номика и управление)».
Опыт профессиональной подготовки за рубежом
За рубежом имеется аналогичная специальность и специализа­
ция. В частности, в Германии подобная специальность называется
«Экономическая педагогика», а квалификация специалиста — «эко­
номист-педагог». Ее концепция представлена в работе Ф.-Й. Кай­
зера «Подготовка экономистов-педагогов и ее значение для подго­
товки и повышения квалификации на предприятии в период трансформировационного процесса»1. В ней отмечается особая роль биз­
несменов, предпринимателей, работников торгово-промышлен­
ной палаты в стимулировании и финансировании преподаватель­
ской работы. Ведь педагоги-экономисты способны поднять каче­
ство внутрифирменной подготовки рабочих и специалистов, по­
высить их квалификацию.
Весь учебный процесс разбит на д в е с т у п е н и . П е р в а я с т у ­
п е н ь предполагает овладение всем циклом специальных эконо­
мических дисциплин: маркетингом, микроэкономикой, математи­
кой, макроэкономикой, статистикой. После овладения всеми пред­
метами первой ступени переходят к предметам в т о р о й с т у п е н и: дидактике, психологии и управлению персоналом. Вторая сту­
пень по количеству часов, отведенных для нее, существенно мень­
ше первой. В дальнейшем при возникновении профессионально-пе­
дагогических проблем студент может обратиться за консультацией к
психологу-педагогу.
Если провести анализ содержания профессиональной подго­
товки экономистов-педагогов за рубежом, то можно отметить сле­
дующее.
1 IЬир://есопот.п*с.ги/гетрих/Ркяукг/Ыт]
34
1. Содержание экономической подго­
товки отвечает требованиям высокого
уровня профессиональной подготовки
экономистов Германии.
2. Особую роль отводят развитию у
студентов тех профессионально важных
ключевых квалификаций, которые лежат _
Ц^
в основе любой деятельности в области
Экономическая пеменеджмента.
дагогика как базовая учебная дисциплина при под3. Педагогика является экономиче- готови экономис^ов. пе.
екои, опирается на взаимосвязь экономидагогов в Германии.
ческих и педагогических знаний (рис. 3).
„
гг
П.З. — педагогические знаПричем экономическая педагогика ния. э з _ ЭКОНомические
в своем развитии больше определяется
знания
развитием эконом ики, чем педагоги­
ки. Основной упор в этой связи делается на овладение опытом
экономического анализа, практической экономикой. Среди раз­
делов экономической педагогики особое внимание уделяется ди­
дактике предмета, методике проведения занятий, политике в
области профессиональной подготовки. Часы на теоретические
занятия по экономической педагогике разбиты следующим об­
разом:
1) подготовка в школе и на предприятии;
2) повышение квалификации;
3) требования к профессиональной подготовке.
Важная часть психолого-педагогической подготовки экономистов-педагогов в Германии связана с дидактикой экономики, т.е.
педагогика очень тесно «привязана» к учебному предмету «Эконо­
мика». На дидактике экономики строится концепция специально­
сти «Экономическая педагогика».
Большую роль в подготовке экономистов-педагогов отводят
педагогической практике, стажировке на рабочем месте в роли
преподавателя-стажера.
В отношении педагогической психологии можно отметить сле­
дующее:
1) анализ учебных занятий проводится в рамках педагогиче­
ской психологии;
2) особую роль играет мотивация учения. Как правило, ей по­
свящается целый модуль;
3) большое значение в психологическом курсе уделяется про­
фессионализации, профессиональному и личностному росту, про­
фессиональной карьере.
Если в России в качестве итоговой аттестации проводится экза­
мен по психолого-педагогической подготовке, то в Германии,
например, студенты сдают экзамен по общей экономике пред­
приятия, общей экономике хозяйства, экономической педагогике.
В чем плюсы зарубежного опыта? Во-первых, есть в наличии
проф и льн ы е кафедры типа «Экономическая педагогика*. Во-вторы х, больш ая роль принадлежит итоговой аттестации, направлен­
ной на изучение уровня подготовки по той рабочей профессии,
которая является профильной в профессиональной школе.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Охарактеризуйте четыре типа профессиональных учебных заведений.
2. В чем состоит специфика труда мастера производственного обуче­
ния?
3. Охарактеризуйте содержание педагогического труда преподавателя
теоретического обучения.
4. Что вы понимаете под специализацией? Как связаны между собой
понятия «профессионально-педагогическая профессия», «специальность
“ Профессиональное обучение”* и «специализация*?
5. В чем состоит специфика специализации «машиностроение и техно­
логическое оборудование*?
6. Каковы особенности специализации «Экономика и управление*?
7. Охарактеризуйте опыт профессиональной подготовки педагогов за
рубежом.
8. Какие группы специализаций выделены сегодня в России?
9. Каковы перспективы профессионально-педагогической профессии?
Глава
3
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЕЕ СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ
Понятие о профессионально-педагогической деятельности
Обычно под деятельностью понимают труд, работу, какое-либо
занятие. Философы деятельность понимают как «способ существо­
вания человека». Психологи считают, что деятельность — это мо­
тивированный процесс использования тех или иных средств для
достижения цели. Чаще всего под деятельностью понимают актив­
ность человека, направленную на преобразование исходного ма­
териала в конечный продукт в течение какого-либо времени.
Профессионально-педагогическая деятельность, как и любая, с
точки зрения психологов, имеет цель, мотивы, способы и приемы.
Особенности профессионально-педагогической деятельности оп­
ределяются содержанием целей, предметом, на который она на­
правлена, средствами и способами, с помощью которых она осу­
ществляется, и результатами. Этим она отличается от педагогиче­
ской, экономической, юридической и любой другой деятель­
ности.
Целью п р о ф е с с и о н а л ь н о - п е д а г о г и ч е с к о й д ея ­
т е л ь н о с т и является подготовка конкурентоспособных выпускни­
ков начальной профессиональной школы, способных удовлетворять
потребности общества и работодателя.
Именно этой цели добиваются педагоги начальной профессио­
нальной школы — преподаватели общепрофессиональных и спе­
циальных дисциплин, мастера производственного обучения, ра­
ботая по единой образовательной программе, в соответствии с
государственными образовательными стандартами.
Указанная цель профессионально-педагогической деятельности
определяет с р е д с т в а и с п о с о б ы е е о с у щ е с т в л е н и я в
начальной профессиональной школе.
К таким средствам относятся:
- учебное оборудование: станки, инструменты, материальнотехническая база учебных мастерских;
- оснащение учебных кабинетов современным оборудованием,
техническими средствами, позволяющими на высоком методиче­
ском уровне преподавать теоретические общепрофессиональные и
специальные дисциплины;
37
- наличие социальных партнеров и работодателей, заинтересо­
ванных в профессиональной подготовке квалифицированных ра­
бочих на базе той или иной начальной профессиональной школы;
- принятая концепция формирования конкурентоспособных ра­
бочих.
В праксиологии как части теории деятельности дается характе­
ристика развития деятельности во времени. То есть профессиональ­
но-педагогической деятельности присуще саморазвитие. О но со­
стоит в порождении новых, прогрессивных элементов взамен су­
ществующих старых. Становление профессионально-педагогической
деятельности можно интерпретировать как развитие и субъекта
(педагогов и обучаемых), и объекта — самой проф ессионально­
педагогической деятельности в виде преподавания теоретических
учебных дисциплин и производственного обучения.
Д инам ику развития можно фиксировать через смену приемов и
способов преподавания, соверш енствования педагогических тех­
нологий, новых методик в подаче учебного материала, обогащ е­
ния характеристик учебно-воспитательного процесса и т. п.
М ожно выделить п я т ь с т у п е н е й п р о ф е с с и о н а л и з а ­
ц и и по степени овладения профессией. На п е р в о й с т у п е н и
происходит выбор профессиональной (профессионально-педагогиче­
ской) деятельности. Представление о ее содержании у человека,
который поступает на очное отделение для приобретения специ­
альности «Профессиональное обучение», поверхностное. О н, как
правило, не знает, в чем специфика преподавания теоретических
дисциплин в профессиональном училище или лицее, какие могут
возникнуть педагогические затруднения. Более того, такой молодой
человек имеет довольно поверхностное представление и о содержа­
нии тех общепрофессиональных и специальных дисциплин, кото­
рые он планирует преподавать, о той рабочей профессии, которой
он должен владеть и хочет обучать тех, кто будет у него учиться в
учебных мастерских профессионального училища или лицея.
Учебно-познавательная деятельность студента профессиональ­
но-педагогического вуза связана со в т о р о й с т у п е н ь ю в раз­
витии профессионально-педагогической деятельности. Существу­
ющая система профессиональной подготовки педагогов проф ес­
сионального обучения выполняет задачу ф ормирования учебно­
познавательной деятельности: ее мотивации, способов приобрете­
ния и контроля знаний, умений, навыков. Цель высшей профессионал ьно-педагогической школы — максимально приблизить те­
оретическую (учебно-познавательную) деятельность к практичес­
кой (профессионально-педагогической).
На т р е т ь е й с т у п е н и — адаптации — идет активное освое­
ние профессионально-педагогической деятельности через овладение
педагогическими умениями и навыками, способами преподава­
ния в специальных учебных кабинетах или мастерских, полигонах.
38
|
I
I
|
I
|
!
I
I
8
Развитие профессионально-педагогической деятельности на этом
этапе связано с уровнем педагогических умений. Они могут быть
операционными, тактическими и стратегическими.
На ч е т в е р т о й с т у п е н и — профессионализации — образу­
ются модули профессионально-педагогической деятельности, кото­
рые формируются по мере совершенствования используемых пе­
дагогических технологий, приемов, форм, средств и методов обу­
чения. Особую роль в профессионально-педагогической деятельности на этой ступени играют современные средства обучения на
основе информационных технологий. Образование крупных блоков приведет к выработке стабильного стиля выполнения профес­
сионально-педагогической деятельности.
Дальнейшее развитие профессионально-педагогической деятель­
ности происходит на п я т о й с т у п е н и — мастерства — творче­
ской. Как правило, это связано с тем, что педагог профессиональ­
ного обучения разрабатывает собственную авторскую программу,
свой метод обучения, имеет довольно высокие и стабильные результаты в обучении, воспитании и развитии будущих рабочих.
Педагог профессионального обучения, который работает на твор­
ческом уровне профессионально-педагогической деятельности, как
правило, включается в индивидуальную работу по развитию про­
фессионального училища или лицея, обобщает собственный педа­
гогический опыт, разрабатывает методические рекомендации по
использованию современных технологий, средств обучения, а иногда и защищает кандидатскую диссертацию, обобщив собственные
результаты в профессиональной подготовке рабочих того или ино­
го профиля.
Таким образом, благодаря развитию профессионально-педаго­
гической деятельности происходит изменение ее внутреннего стро­
ения: целей, содержания, способов, приемов и результатов и самого педагога профессионального обучения. Последний благодаря
приобретению социально важных личных качеств осваивает современные информационные и коммуникативные технологии.
Если считать, что саморазвитие профессионально-педагогиче­
ской деятельности представляет собой творческий процесс, то велика вероятность достижения педагогом профессионального обу­
чения ступени педагогического мастерства.
К с п о с о б а м о с у щ е с т в л е н и я профессионально-педаго­
гической деятельности следует отнести методы и формы препода­
вания общепрофессиональных и специальных дисциплин, методику практического обучения будущих рабочих, принятые в на­
чальной профессиональной школе показатели и критерии качества учебно-воспитательного процесса.
Р е з у л ь т а т профессионально-педагогической деятельности
представляет собой конечный продукт процесса преобразования:
конкурентоспособный работник, который был выращен из мало
39
что умеющего делать школьника, а теперь в совершенстве овладел
рабочей профессией, приобрел высокий рабочий разряд (не ниже
4-го).
Содержание профессионально-педагогической деятельности
преподавателя начальной профессиональной школы
Любая деятельность — это процесс, посредством которого реа­
лизуется то или иное отношение человека к окружающему миру,
к другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь, по
словам выдающегося психолога С. Л. Рубинштейна.
Педагог профессионального обучения в профессиональном учи­
лище или лицее будет в том случае сознательно осуществлять профессионально-педагогическую деятельность, если имеется соот­
ветствующий социальный заказ.
Профессионально-педагогическая деятельность включает сам
процесс преобразования и его результат:
1) отбор и структурирование содержания учебной дисципли­
ны, исходя из поставленной педагогом цели;
2) изложение отобранного учебного материала;
3) управление процессом принятия решения будущими рабо­
чими относительно технико-технологических задач;
4) фиксацию достигнутых результатов будущими рабочими.
Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя
выступает как процесс реализации системы педагогических функций
и решения различных по природе педагогических задач Преподава­
тель теоретического обучения, осуществляя профессионально-пе­
дагогическую деятельность, с одной стороны, реализует проекти­
ровочную, конструктивную, прогностическую, коммуникативную, уп­
равленческую и другие функции, а с другой — оценивает успешность
их выполнения, сопоставляя с поставленными в ходе образователь­
но-воспитательного процесса задачами. Например, если речь идет о
преподавателе машиностроительных дисциплин, который работает
в профессиональном училище и преподает будущим рабочим спецтехнологию, т.е. владеет необходимыми инженерно-техническими
знаниями, то его деятельность будет инженерно-педагогической.
В ней можно выделить следующие структурные компоненты:
- педагогический;
- инженерно-технический;
- производственно-технологический.
Преподаватель общепрофессиональных и специальных дисцип­
лин выступает как производственник — технолог. Он знает, для
чего будет нужна теория будущему рабочему, каким образом он
будет ее использовать, например, при работе на токарно-винто­
резном станке.
40
Профессионально-педагогическая деятельность мастера
производственного обучения
Мастер производственного обучения — непосредственный ру­
ководитель и воспитатель учащихся, отвечающий за качество их
практической подготовки, приобретение ими высокой рабочей
квалификации.
Квалификацию мастера производственного обучения получают
в индустриально-педагогических техникумах или профессиональ­
но-педагогических колледжах. Как правило, мастер производствен­
ного обучения имеет высокий разряд, богатый опыт работы в ка­
честве рабочего или старшего рабочего, мастера на предприятии.
Такой производственный опыт помогает ему качественно осуще­
ствлять профессионально-педагогическую деятельность в учебных
мастерских и на предприятиях.
При очень высоких требованиях к личности мастера производ­
ственного обучения укажем лишь н а и б о л е е в а ж н ы е м о м е н ­
ты в е г о п р о ф е с с и о н а л ь н о - п е д а г о г и ч е с к о й д е я ­
тельности.
Ц е л ь — сформировать у будущих рабочих профессиональное
мастерство, добиться формирования у каждого из них способно­
сти самостоятельно добывать необходимые знания и на этой осно­
ве совершенствовать профессиональные умения и навыки для ка­
чественного изготовления заказчику продукции — кулинарной,
швейной, столярной и т. п.
С р е д с т в а определяются оснащенностью учебной мастерской,
характером взаимодействия учебной группы с преподавателем об­
щепрофессиональных и специальных дисциплин.
С п о с о б ы зависят от избранной методики преподавания, ин­
дивидуального стажа деятельности, уровня собственной рабочей
квалификации.
Тайна успешности профессионально-педагогической деятель­
ности мастера производственного обучения заключается в пони­
мании каждого конкретного ученика, в оказании своевременной
помощи для преодоления возникающих трудностей при овладе­
нии трудовыми приемами.
Общий результат профессионально-педагогической деятельно­
сти складывается из промежуточных результатов, определяемых
после каждого практического занятия в учебных мастерских. Именно
мастер осознает, сколько надо «дотянуть» еще его ученику, чтобы
вырасти настолько, чтобы иметь право повысить свою рабочую
квалификацию.
В содержании инженерно-педагогической деятельности масте­
ра производственного обучения можно выделить д в а з н а ч и м ы х
компонента:
41
- педагогический компонент — организация обучения и воспи­
тания;
- производственно-технологический компонент — разработка
производственно-технической документации, обеспечение произ­
водственного процесса в учебных мастерских, обслуживание мате­
риально-технической базы лабораторий и кабинетов, освоение но­
вых технологических процессов, техники.
В отличие от деятельности учителя школы, любой мастер на­
чальной профессиональной школы выполняет такие виды деятель­
ности, продуктом которой являются, с одной стороны, конкрет­
ные изделия (детали, узлы и т. п.), которые можно продать пред­
приятиям, организациям, населению, с другой стороны, конку­
рентоспособная личность будущего рабочего, специалиста. Производ­
ство нужных населению товаров и услуг, эффективный их сбыт —
это принципиально новые виды педагогического (по своей приро­
де) труда.
Материально-техническое обеспечение образовательного про­
цесса, настройка, наладка, ремонт оборудования, освоение новых технологий и т.д. — все это с п е ци ф и ч е с к и е в и д ы т р у ­
д а м а с т е р а п р о и з в о д с т в е н н о г о о б у ч е н и я . Рядомсним
преподавателю приходится выполнять различную по сложности ме­
тодическую работу, и чаще всего проектную, связанную с созда­
нием пакета учебно-методической, технологической документа­
ции (инструкционные карты, чертежи, разработка методики пре­
подавания и пр.).
Совместными усилиями ученых Санкт-Петербурга и Екатерин­
бурга были выделены восемь составных частей, которые дают воз­
можность рассматривать профессионально-педагогическую деятель­
ность мастера производственного обучения как особую.
К ним относятся:
1) деятельность, предваряющая учебно-воспитательный про­
цесс;
2) практическое обучение;
3) внеурочная воспитательная работа;
4) производственно-технологическая деятельность;
5) обеспечение режима работы учебной группы и училища;
6) повышение квалификации;
7) профориентация;
8) техническое творчество.
Преподаватель теоретического обучения и мастер производствен­
ного обучения любого профессионального образовательного уч­
реждения — колледжа, лицея, училища — осуществляют, с одной
стороны, обучение, воспитание и развитие обучаемых, с другой
стороны, управление учебным процессом. В современных социаль­
но-экономических условиях мастер производственного обучения
является вместе с тем и менеджером, организующим поступление
42
заказов, а также их сбыт. Он соединяет в себе в одном лице основ­
ные звенья производственного процесса: заказчика, производите­
ля и менеджера по реализации изготовленной продукции.
Образовательный процесс в начальной профессиональной школе
имеет свою специфику и особенности. Они придают профессио­
нально-педагогической деятельности особую привлекательность.
Характеристиками образовательного процесса в профессиональ­
ном училище являются:
- производственная направленность;
- продуктивный характер;
- универсальность.
Производственная направленность определяется заказами ра­
ботодателя, необходимым объемом изготовляемой продукции в ходе
учебного процесса, а также обязательным наличием производствен­
ного оборудования. Производственная направленность определя­
ется качеством изготовляемой продукции, ее соответствием нор­
мам и мировым стандартам, материально-техническим или иным
обеспечением образовательного процесса. Ввиду необходимости обо­
рудования специальных кабинетов и мастерских, лабораторий,
ремонта, наладки оборудования, его настройки, модернизации
деятельность преподавателя или мастера становится специфической.
Продуктивный характер образовательного процесса заключает­
ся в обязательном проектировании и производстве какой-либо
продукции, имеющей спрос. Эта практическая ценность является
плодотворной для системы начального профессионального обра­
зования.
Под универсальностью следует понимать всестороннюю, все­
охватывающую учебно-предметную деятельность, включающую
решение как чисто педагогических задач, так и задач комплексно­
го характера в виде управления учебно-производственными рабо­
тами, осуществления оценочных функций технологических объек­
тов либо изготовляемой продукции, ее сбыта, маркетинговой де­
ятельности, оценки результатов образовательного процесса.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Раскройте понятие «Профессионально-педагогическая» деятельность.
2. К акова цель профессионально-педагогической деятельности?
3. Перечислите средства профессионально-педагогической деятельности.
4. Выделите ступени профессионального становления педагога про­
ф ессионального обучения.
5. В чем заключается результат профессионально-педагогической дея­
тельности?
6. В чем состоит специфика профессионально-педагогической деятель­
ности мастера производственного обучения?
7. Раскройте содержание профессионально-педагогической деятельно­
сти преподавателя начальной профессиональной школы?
Глава
4
ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Педагогическая культура как сущностная характеристика
личности и деятельности педагога профессиональной школы
С переходом России на личностно ориентированные образова­
тельные технологии от личности педагога профессиональной школы
во многом зависит эффективность его влияния на своих воспитан­
ников. Почему рабочие — выпускники профессиональных училищ
и лицеев испытывают прежде всего сложности личностного харак­
тера? Им не хватает общей и профессиональной культуры. Они не
всегда могут отвечать возросшим требованиям работодателя. Вос­
питать нужные в конкурентной среде качества сможет лишь тот
педагог профессиональной школы, который сам обладает обшей
и педагогической культурой, состоялся как высоковоспитанная и
образованная личность.
Культура личности преподавателя или мастера производствен­
ного обучения предполагает глубокое знание педагогом своего дела,
профессиональную зрелость, умение строить свои отношения в
педагогическом училище или лицее, поддерживать добрые отно­
шения с воспитанниками, их родителями.
Как справедливо отметил К.Д.Ушинский, повлиять наличность
другого человека сможет только высокоразвитая личность.
Среди ученых, которые изучали эту проблему, сформировалось
единое мнение, что, во-первых, педагогическая культура базиру­
ется на общей культуре личности, которая является частью обще­
человеческой культуры. Во-вторых, общая культура педагога про­
фессиональной школы представляет собой совокупность зрелости
и развитости социально и профессионально значимых личностных
характеристик.
Любая культура, в том числе и педагогическая, может рассмат­
риваться как результат личностного развития, отражающего сте­
пень освоения культурного опыта человечества. Уровень развития
духовых сил преподавателя или мастера, характер его ценностей,
взглядов на педагогический процесс во многом определяют педа­
гогическую культуру, уровень ее сформированное™ у профессио­
нально-педагогических работников.
В ежедневной работе преподавателя, мастера профессиональ­
ной школы довольно ярко проявляется отношение к профессио44
нально-педагогической деятельности: преподавание в специаль­
ных учебных кабинетах или мастерских; профессиональное само­
образование; желание и умение анализировать такие специальные
журналы, как «Профессиональное образование», «Профессионал»,
«Вопросы психологии»; чтение специальной литературы по про­
филю училища или лицея, например о технологии машинострое­
ния, легкой или пищевой промышленности; чистота в учебных
помещениях; справедливое отношение к людям и соблюдение пра­
вовых норм, знание рыночной экономики. Таким образом, педа­
гогическая культура, которая определяет профессиональное пове­
дение педагога профессиональной школы представляет собой часть
общей культуры, базирующийся на духовных и материальных цен­
ностях.
Компоненты педагогической культуры педагога
профессиональной школы
Рассматривая педагогическую культуру педагога профессиональ­
ной школы как целостную динамическую систему, можно пред­
ставить ее в виде компонентов, каждый из которых позволяет
характеризовать личность, общение и профессионально-педаго­
гическую деятельность педагога профессиональной школы.
Педагог профессиональной школы, который овладел высоким
уровнем педагогической культуры, может влиять на своих воспи­
танников, формировать профессиональную культуру будущих ра­
бочих благодаря совокупности мировоззренческого, аксиологиче­
ского, практического, творческого и рефлексивно-проектировочного компонентов1.
В структуре педагогической культуры профессионально-педагогического работника училища или лицея особую роль играет миро­
воззренческий компонент: убеждения, интересы, предпочтения,
ориентации преподавателя или мастера (В. В. Кузнецов)2. В качестве
основания мировоззренческого компонента на сегодняшний день
можно принять идеологию прагматизма (от лат. рга§та — делать
действие), которая подразумевает направленность на практические
результаты.
В условиях структурного социально-экономического кризиса,
охватывающего все сферы производства, идеология прагматизма
может быть путеводной нитью для сохранения всего лучшего, что
было накоплено профессионально-педагогической школой за про­
шедший период.
1 См.: Кузнецов В. В. Развитие педагогической культуры мастеров производ­
ственного обучения. — Екатеринбург, 1999. — С. 25—27.
2 Там же.
45
Вместе с тем идеология прагматизма позволяет наметить пути и
способы развития института транслирования педагогических при­
емов, отношений к труду, опыта творческой деятельности. Эта идео­
логия позволяет выделить в Государственном образовательном
стандарте только самое важное, необходимое, позволяюшее че­
ловеку выжить в условиях социально-экономических преобразо­
ваний. Это позволяет сохранить контингент молодых педагогов и
рабочих, успешно решающих сложные социально-экономические
задачи.
Далее необходимо говорить о ценностной, или аксиологиче­
ской, составляющей профессионально-педагогической деятельно­
сти. Каждый педагог несет в себе ценности рукотворного опыта,
который он может передать своим ученикам. В этом заключается
аксиологический компонент педагогического труда. Ценностный,
рукотворный опыт может быть скорректирован в соответствии с
требованиями сегодняшнего дня. В этом транслировании ценност­
ной структуры — особенность педагогической культуры.
Сегодня очень важно, что педагог может нести инновационные
ценности: организатора процесса обучения, менеджера, маркето­
лога.
В России в начале XXI в. выявилась острая нехватка в развитых
промышленных территориях (Урал, Сибирь и т. п.) опытных рабо­
чих, имеющих высокую квалификацию (не ниже 4-го разряда). Это
связано как с макроэкономическими изменениями, так и с отно­
шением общества к рабочим.
В условиях низкой заработной платы преподавателей и масте­
ров очень важно, чтобы отношение к педагогическому труду бази­
ровалось на таких ценностях, как:
1) понимание ценности рукотворного опыта;
2) овладение способами адекватной передачи этого опыта;
3) понимание особенностей подросткового и юношеского возраста;
4) осознание необходимой профессиональной подготовки кон­
курентоспособных рабочих в условиях профессионального учили­
ща или лицея.
Практический компонент педагогической культуры преподава­
теля или мастера раскрывает характер их взаимодействия с воспи­
танниками, методы, формы преподавания, педагогические тех­
нологии, а также владение педагогической техникой, современ­
ными средствами обучения, с использованием персональных ком­
пьютеров. Важную роль играют сформированные педагогические
способности, наличие педагогического опыта.
Данный компонент педагогической культуры называют чувствен но-практически м. Именно чисто «инструментальные» личностные
характеристики педагога профессиональной школы во многом оп­
ределяют успех в формировании профессионального мастерства ра­
бочих — токарей, фрезеровщиков, слесарей, поваров, швей и др.
46
В практический компонент педагогической культуры обязательно
входят чисто профессиональные основания, связанные с владе­
нием педагогом профессиональной школы той рабочей професси­
ей, которой он обучает учащихся профессиональных училищ и
лицеев, взрослых безработных и т. п. Без владения педагогом рабо­
чей профессией, которой он учит, говорить о каком-либо владе­
нии педагогической культурой просто нельзя. Особенно это каса­
ется мастеров производственного обучения, которых готовят в про­
фессионально-педагогических и индустриально-педагогических
колледжах. Технологический компонент педагогической культуры
воспитывается не агитацией, а тренажем.
Работа над совершенствованием преподавания общепрофессио­
нальных и специальных дисциплин связана с такой деятельностью
студента, как творческий поиск более эффективной учебной работы.
Здесь проявляется умение педагога экономить свои усилия и затра­
ты, повышать коэффициент полезного действия педагогического труда.
Практический компонент культуры педагогического труда про­
является в оформлением учебного кабинета, например, специаль­
ной учебной мастерской (для токарей, слесарей, столяров, швей,
поваров и др.). Профессиональная педагогика, которую изучают
будущие педагоги профессиональной школы, есть сплав науки и
искусства, и именно педагогическое искусство — важнейший со­
ставной компонент педагогической культуры. Он проявляется во
владении педагогом приемами педагогического мастерства: в уме­
нии говорить (по А. С. Макаренко1), общаться, двигаться по учеб­
ной аудитории, владеть педагогическим тактом, «читать человека,
обучаемого словно книгу».
Педагоги профессиональной школы очень специфичны. Опыт
показывает, что чем выше уровень владения ими профессиональ­
ным мастерством, тем сложнее их стили общения. Те из них, кото­
рые связаны с чисто техническими, технологическими процесса­
ми, очень часто за ними не видят человека. Этот «технократизм»
очень трудно выжить.
Творческий компонент педагогической культуры тесно связан с
практическим (технологическим). Занимаясь изобретательством и ра­
ционализаторством, такие педагоги вовлекают в эти процессы и сво­
их воспитанников. Эго приносит последним большую пользу. Не при­
нижая достоинства технического творчества будущих рабочих, кото­
рые изготавливают на различных конкурсах прекрасные изделия, важ­
но понимать, что успех в профессионально-педагогической деятель­
ности во многом определяется творческим компонентом педагоги­
ческой культуры, а именно — педагогическим творчеством.
1 Известно, что А. С. Макаренко особое внимание уделял речи педагога, ее
интонации, паузам и т.п. Например, «иди сюда» можно произнести по-разному.
Важно, чтобы обучаемый подчинился этим словам.
47
Педагог с высокой педагогической культурой — автор многих
учебных программ, методик, приемов и средств обучения, педа­
гогических инноваций. Самое главное, что он не привык работать
«по образцу», «как другие», он очень хочет ставить свои, а не чу­
жие цели, по-своему планировать, организовывать и контролиро­
вать учебную деятельность будущих рабочих. Творческий педагог
профессиональной школы может мастерски организовать учение
будущих рабочих, их учебный труд, самостоятельную работу, осу­
ществить индивидуальный подход, на ходу переструктурировать
учебное занятие, обучать своих питомцев учебной рефлексии, уме­
нию учиться, заниматься самообразованием. Благодаря эвристи­
ческому обучению педагог создает новый образовательный про­
дукт, соответствующий типу учебной деятельности.
Рефлексивно-проектировочный компонент педагогической куль­
туры проявляется в самореализации сущностных сил педагога.
Известно из исследований психологов, что процесс самореа­
лизации складывается из ряда взаимосвязанных э т а п о в (Р. Бернс):
I — самопознание;
II — самооценка;
III — саморегуляция;
IV — самоутверждение.
Только узнав себя, адекватно оценив, можно осознанно регу­
лировать деятельность других, утверждаясь в правоте своей педа­
гогической позиции. В этом раскрывается педагог профессиональной школы, его умственный и профессионально-нравственный
потенциал.
Педагогическая культура позволяет педагогу профессионального
обучения заниматься самосовершенствованием, так как собствен­
ное развитие личности невозможно без предварительного само­
познания, выявления того, что он еще не умеет делать как педагог.
Развитие личности такого педагога должно представлять собой
постоянное стремление быть другим, стремиться к тому идеально­
му «образу», которого он никогда не достигает.
Таким образом, педагогическая культура педагога профессио­
нального обучения невозможна без его саморазвития, которое
представляет собой сквозную характеристику его личности. Она
при достаточно высоком уровне развития личности позволяет пе­
дагогу транслировать своим обучаемым то, что он сам находится в
постоянном развитии. Саморазвитие педагога профессионального
обучения — это не есть простая производная от его опыта, как
технологического, так и педагогического, но это — показатель
уровня постоянства его самоанализа, на основе которого он опре­
деляет индивидуальную траекторию своего личностного развития.
Наличие у педагога высокой педагогической культуры означает,
что он не дает себе покоя, отдыха, не допускает своего профессио­
нального устаревания, а значит, однообразия уроков теоретиче48
ского и производственного обучения, возникновения стереотип­
ных привычек поучать других.
Педагогическая культура — это гарант сохранения контингента
проф ессионально-педагогических работников, так как она сп о со б ­
ствует их саморегуляции в разнообразны х видах проф ессионально­
педагогической деятельности, направленных на освоен и е, пере­
дачу и создание педагогических ценностей, форм, методов и средств
теоретического и производственного (практического) обучения. Она
позволяет педагогу проф ессионального обучения выделить свое
проф ессиональное «Я» из окружаю щ ей его педагогической дея ­
тельности, рефлектировать свои педагогические действия, речь,
ход движ ения педагогической мысли. Благодаря достиж ениям вы­
сокого уровня педагогической культуры им енно педагог получает
возм ож ность быть в определенной степени инициативным, сам о­
стоятельным, ответственным за свои педагогические действия, у
него появляется иной взгляд на педагогическую деятельность, свое
место и роль в общ естве, развитость собственной личности.
Л ичностная культура не может существовать вне педагога п ро­
ф ессионального обучения. Она порож дена тем, что педагог посто­
ян н о стремится искать смысл своего труда, соверш енствуя себя и
педагогическое окруж ение, в котором он живет. Таким образом ,
педагогическую культуру педагога проф ессионального обучения
следует рассматривать только с позиции личности, возм ож ностей
ее самореализации. При этом уровень ее развития определяется
«долгостойкостью», т. е. длительностью стремления, старания в д о ­
стиж ении образов, которые задаются самой личностью. Наличие
личностны х планок, границ в индивидуальном развитии предпо­
лагает, что у такого педагога есть собственны е критерии, позволя­
ю щ ие приводить в действие его внутренние механизмы (потреб­
ность, мотивы , цели, сп особн ости , активность, волю, эм оц и и ,
интеллект). Это означает, что педагог проф ессионального обуче­
ния не остановится в своем личностном развитии. Его отнош ение
к собственном у «движению» м ож но в какой-то степени принять за
осн овн ой критерий развития его педагогической культуры. Без са­
моразвития невозм ож но развитие педагогической культуры педа­
гога проф ессиональной школы.
Только педагогически культурный педагог профессионального
обучения может стать истинным педагогом, обреченным на постоян­
ное самосовершенствование. Для него будут трагическим моментом в
профессиональной деятельности «остановки» при достижении сту­
пеней в личностном развитии, которые задаются им самим. Степень
напористости в преодолении себя, собственного «педагогического
невежества» и определяет, на наш взгляд, во многом уровень педаго­
гической культуры педагога профессионального обучения. Он будет
тем выше, чем настойчивее окажется педагог в достижении тех вы­
сот, вершин, которые он для себя самостоятельно определил.
49
Таким образом, педагогическая культура педагога профессио­
нального обучения представляет собой систематизирующее, сквоз­
ное, интегральное качество личности, которое отражает степень
стремления педагога в достижении самостоятельно определенных
личностных показателей в разнообразных видах профессиональ­
но-педагогической деятельности и общения.
Система повышения квалификации
профессионально-педагогических работников
Повышение квалификации — вид дополнительного профессио­
нального образования, обновление и углубление полученных ра­
нее профессиональных знаний, совершенствование деловых ка­
честв работников, удовлетворение их образовательных потребно­
стей, связанных с профессионально-педагогической деятельнос­
тью. Современная система повышения квалификации профессио­
нально-педагогических работников представляет собой совокуп­
ность учебных заведений различных организационно-правовых
форм, реализующих образовательные программы:
- государственные учебные заведения Министерства образова­
ния;
- негосударственные:
а) учебно-курсовая сеть отраслевых предприятий;
б) конкретные предприятия (Газпром);
- частные: учебные центры внутри предприятия.
Основными направлениями повышения квалификации профес­
сионально-педагогических работников являются:
психология профессионального образования;
обшая и профессиональная педагогика;
методика профессионального обучения.
В целях формирования базовых компонентов преподавателя и
мастера производственного обучения широко используются но­
вые педагогические и информационные технологии, применяют­
ся различные методы обучения: проблемные лекции, деловые итры,
анализ практических педагогических ситуаций, тренинги
Особую роль играют специальные психолого-педагогические
семинары, дискуссии, в ходе которых обсуждаются требования
общества к личности педагога профессионального обучения.
Сложность феномена индивидуальной педагогической культу­
ры объясняется спецификой профессионально-педагогической
деятельности в профессиональном училище, лицее. Поскольку об­
разовательный процесс, которым управляет такой педагог, состо­
ит из двух частей — производственной и теоретической, то слож­
ность профессионального обучения состоит в том, что эти две ча­
сти нужно так взаимно приспособить, взаимодополнить, чтобы
50
направить профессионально-педагогическую деятельность на раз­
витие личности будущих рабочих, самореализацию, самоутверж­
дение, устойчивость, социальную самозащиту, активность, твор­
чество, на овладение системой общечеловеческих ценностей.
Тесное переплетение и насыщение каждой из видов профессионально-педагогической деятельности — педагогической, теорети­
ческой и производственно-технологической — оказалось возмож­
ным благодаря наличию у педагога такого интегрального личност­
ного качества, как педагогическая культура.
Педагогическая культура педагога профессионального обучения
основывается на достаточно высоком производственном, техни­
ческом опыте и является в какой-то степени гарантом сохранения
данной категории профессионально-педагогических работников,
способствует снятию основных противоречий, связанных с тем,
что он постоянно колеблется в выборе работы между производ­
ством (фирмой, учреждением, заводом и т.д.) и образовательным
учреждением. Она представляет собой сложнейшую социальную,
сущностную характеристику личности основного учителя профес­
сии и воспитателя будущих рабочих и специалистов.
Н.В.Кузьмина различает п я т ь у р о в н е й п р о д у к т и в н о ­
сти п р о ф е с с и о н а л ь н о - п е д а г о г и ч е с к о й д е я т е л ь н о ­
сти:
I — (минимальный) репродуктивный: педагог умеет переска­
зать другим то, что знает сам;
II — (низкий) адаптивный: педагог умеет приспособить свое
сообщение к особенностям аудитории;
III — (средний) локально-моделирующий: педагог владеет стра­
тегией обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдель­
ным разделам курса (т.е. формировать педагогическую цель, отда­
вать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и после­
довательность включения учащихся в учебно-производственную
деятельность);
IV — (высокий) системно-моделирующий знания: педагог вла­
деет стратегиями формирования искомой системы знаний, навы­
ков, умений будущих рабочих по предмету в целом;
V — (высший) системно-моделирующий деятельность и пове­
дение обучаемых: педагог владеет стратегиями превращения свое­
го предмета в средство формирования личности будущего рабоче­
го, специалиста, его потребности в самовоспитании, самообразо­
вании, саморазвитии.
В отличие от учителя-предметника педагог профессионального
обучения связан с профессией, овладению которой он посвятил
свои зрелые годы, и нашел через профессию смысл своей жизни.
Как правило, таким специфическим педагогом становится тот,
кто сам учился в начальной профессиональной школе. Для педаго­
га, который решил передать секреты профессии своим ученикам,
51
она является не только средством обеспечения жизненных потреб­
ностей, но и источником удовлетворения его желания вырастить
себе последователей, которые овладели бы секретом профессио­
нального мастерства на более высоком уровне. Благодаря тому, что
такой педагог достаточно тонко чувствует потребности профес­
сии, которую выбирают обучаемые, он находит такой подход, о
котором нельзя прочитать ни в одном учебнике по профессио­
нальной педагогике. Однако для этого ему необходимо иметь вы­
сокоразвитые рефлексивные способности, ярко выраженную ори­
ентацию на педагогические процессы.
Дело в том, что современная ситуация часто ставит, например,
мастера производственного обучения в условия организации инди­
видуального обучения, связанного с переподготовкой или повыше­
нием квалификации безработных. В этом случае он должен не толь­
ко быть высококлассным рабочим или специалистом, но и доволь­
но быстро понимать обучаемого и его запросы, потребности, инте­
ресы, построить индивидуальную образовательную программу, что
также невозможно без развитой педагогической рефлексии.
Поскольку любая рабочая профессия представляет собой опре­
деленный социальный институт по транслированию опыта и зна­
ний, то педагог, отвечая за специфические характеристики про­
фессии, вместе с тем демонстрирует обучаемым собственную про­
фессиональную культуру, которая невозможна без наличия у него
специальных знаний. Педагог профессионального обучения фор­
мирует у учащихся профессиональные знания и умения, обучает
их рациональным приемам и способам выполнения работы, пере­
довым формам организации труда, бережному расходованию ре­
зервов, обеспечивает высокое качество изготовления продукции,
соблюдение дисциплины, безопасности труда.
Реализация педагогических задач, связанных с необходимостью
развития личности обучаемых, предполагает, что педагог профес­
сионального обучения должен демонстрировать развивающуюся,
достаточно разностороннюю личность, а не выступать в роли «об­
разца», который, как правило, не способен к развитию, так как
предполагает определенную «законченность».
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Дайте определение понятия «педагогическая культура педагога про­
фессиональной школы».
2. Каковы базовые компоненты педагогической культуры педагога про­
фессиональной школы?
3. Каковы способы повышения педагогической культуры?
4. Охарактеризуйте практический компонент педагогической культуры.
5. Раскройте взаимосвязь обшей и педагогической культуры педагога
профессионального обучения.
Глава
5
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА
ПЕДАГОГА
Понятие о профессионально значимых качествах
Основываясь на понимании личности в рамках личностно-дея­
тельностного подхода, можно спроектировать структуру личности
педагога, исходя из специфики его профессионально-педагогической деятельности, учитывая взаимосвязь между структурой лич­
ности и ее деятельностью (А. Н. Леонтьев).
Выделение направленности, компетентности и способностей
как профессионально значимых качеств преподавателя, мастера
производственного обучения во многом диктуется спецификой
профессионально-педагогической деятельности. Благодаря тому, что
педагог обладает именно этими качествами, он, по мнению пси­
хологов, обеспечивает свою конкурентоспособность, профессио­
нальную мобильность, более высокую результативность и продук­
тивность профессионально-педагогической деятельности. Высокий
уровень развития выделенных нами качеств во многом способству­
ет профессиональному росту, повышению квалификации и разви­
тию профессиональной карьеры1.
Профессионально-педагогическая профессия предъявляет до­
вольно высокие требования к педагогу профессиональной школы
в силу того, что выделенные нами профессионально значимые
качества (ПЗК) очень серьезно влияют на процесс его профессио­
нального становления.
Направленность, профессиональная компетентность, способ­
ности тесно взаимосвязаны между собой, влияют друг на друга.
Направленность как профессионально значимое качество
педагога профессионального обучения и ее особенности
Направленность — это понятие психологическое. Понятие «на­
правленность» («ШсМип§8сН$ро$июпеп» в психологию ввел
Б. Штерн, который рассматривает его как склонность к какой-либо
I
1 См.: Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: учеб. пособие. —
2-е изд., перераб. — М.; Воронеж, 2003.
53
деятельности. Э. Бенек тоже увязывает понятия «направленность*
и «склонность»: направленность «...развивается первоначально из
склонностей; от степени совершенства последних зависит в осно­
вании своем степень и всех прочих образований...*1.
В фундаментальных трудах Л. И. Божович, В.С. М ерлина,
К. К. Платонова доказано, что системообразующим фактором лич­
ности является направленность. Она, по мнению психологов, ха­
рактеризуется системой доминирующих мотивов и потребностей,
ценностными ориентациями. Последние играют особую роль в труде
любого педагога.
Ценностные ориентации — компонент направленности лично­
сти. Это разделяемые и внутренне принятые ею материальные и
духовные ценности. Иерархия ценностных ориентаций: семья, до­
статок, творчество, карьера, здоровье — является основой, опо­
рой для практических действий. Непротиворечивость ценностных
ориентаций — показатель профессиональной устойчивости педа­
гога.
Профессиональная позиция педагога, его отношение к педагоги­
ческой профессии, людям, которые заняты в основном физиче­
ским трудом, готовность к профессиональному развитию — это
важнейшие составляющие его профессиональной направленности.
Направленность личности с точки зрения психологов — это
совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность
личности. Приняв такую точку зрения, важно не просто разобраться
в собственной мотивационной сфере, но и научиться ее измерять
и изменять. Направленность личности характеризуется ее интере­
сами, склонностями, идеалами, убеждениями, в которых выража­
ется мировоззрение человека.
Направленность преподавателя во многом определяется учеб­
ной дисциплиной, которую он в основном преподает в профессио­
нальном училище, а также профессией, которую усваивают буду­
щие рабочие. Значительную часть времени он отводит подготовке
к учебным занятиям, оборудованию кабинета, разработке учебно­
методических материалов, изготовлению учебно-наглядных посо­
бий, слайдов.
Побудителями профессионально-педагогической деятельности
преподавателя являются мотивы, которые придают преподаванию
личностный смысл. Если процесс преподавания, например, мате­
риаловедения или инженерной графики увлекает преподавателя,
то он ежедневно связан с подготовкой к учебным занятиям, чте­
нием специальной и педагогической литературы, изучением учеб­
ных ф упп, подбором учебных заданий для самостоятельной рабо­
ты. То есть почти весь день преподаватель отводит работе, так как
заинтересован в результатах обучения.
1 Бенек Э. Руководство к воспитанию и учению: в 2 ч. — М., 1925. — Ч. I. —С. 226.
54
При этом очень важно, как преподаватель относится к подрост­
кам, любит их или безразличен к ним. А может, его интересует
только содержание учебного материала? От того, что происходит
в мотивационной сфере преподавателя, во многом зависит успех в
его профессионально-педагогической деятельности.
Направленность преподавателя на изучение учащихся, углуб­
ление и расширение своих профессиональных знаний, поиск но­
вых методов и средств преподавателя во многом повышают его
профессиональную устойчивость, желание работать педагогом.
Если преподаватель проявил интерес к педагогическому твор­
честву, то его уже особо не интересуют заработная плата, приоб­
ретение какой-либо недвижимости, деньги. Он целиком увлекает­
ся профессионально-педагогической профессией. В этом случае мож­
но говорить о том, что его профессиональная направленность яв­
ляется устойчивой.
Мастер производственного обучения в силу специфики своей
профессионально-педагогической деятельности и довольно низ­
кой заработной платы в отличие от преподавателя с первых дней
работы в профессиональном училище или лицее обычно имеет
возможность сразу продемонстрировать свое отношение к работе.
Его поведение, интересы, отношение к будущим рабочим, учеб­
ной мастерской позволяют достаточно точно говорить о его про­
фессиональной направленности.
Мастер, который ежедневно приходит раньше всех в учебную
мастерскую, почти все время работает руками, делает заготовки,
готовит инструмент, проверяет оборудование, достает детали для
ремонта, заботится о заказах от населения и т.п., естественно,
обладает у с т о й ч и в о й н а п р а в л е н н о с т ь ю . Его не надо аги­
тировать, убеждать. Он как личность сформирован. Инструменты,
материалы, оборудование, их состояние — это показатель его от­
ношения к педагогическому труду — профессиональной направ­
ленности.
Освоение передовых методов труда, увлеченность рабочей пе­
дагогикой, высокими результатами в формировании профессио­
нального мастерства и воспитанность у учителя профессионально­
го училища или лицея — это отличительные черты профессионала.
Компетентность педагога профессионального обучения
В толковых словарях компетентность определяют как осведом­
ленность, эрудированность. Б. Бим Бад и С. Змеев отметили надви­
гающуюся угрозу все более явного отставания способности чело­
века справляться с изменениями в окружающем его мире от тем­
пов этих изменений. Проблема состоит в недостаточной компетент­
ности отдельных людей в решении производственных (профессио55
нальных), социальных и нравственных задач1. Это особенно акту­
ально для профессионально-педагогических работников.
В американской литературе фигурируют особые единицы изме­
рения устаревания знаний специалиста — так называемый «период
полураспада компетентности*. Этот термин заимствован из ядерной
физики и в данном случае обозначает продолжительность времени
после окончания вуза, когда в результате устаревания полученных
знаний по мере появления новой информации компетентность спе­
циалиста снижается наполовину. Этот период (по данным ученых)
для педагогов составляет пять-шесть лет. Постоянное усвоение но­
вых знаний становится для педагога необходимым условием сохра­
нения его квалификации и профессиональной компетентности.
Наличие личностного уровня некомпетентности у педагогов
может серьезно повлиять на качество профессиональной подго­
товки будущих рабочих. Ведь зачастую выпускник профессиональ­
но-педагогического вуза приступает к самостоятельной работе на
личном уровне некомпетентности, не имея необходимого уровня
квалификации.
Компетентность педагога — единство теоретической и прак­
тической готовности его к профессионально-педагогической дея­
тельности, показатель его профессиональной зрелости. Она позво­
ляет высказывать авторитетные мнения, принимать решения от­
носительно педагогических проблемных ситуаций, возникающих
в процессе обучения и воспитания учащихся профессиональных
училищ и лицеев.
Готовность к осуществлению профессионально-педагогической
деятельности — это мобилизованность сил педагога для выполне­
ния поставленной задачи. В нашем случае педагогу профессиональ­
ного обучения нужны знания, умения, навыки, настроенность и
решимость совершить эти действия.
В структуру готовности студента к осуществлению профессионально-педагогической деятельности входят следующие к о м п о ­
н е н т ы : мотивационный (положительное отношение к педагоги­
ческой профессии, интерес к ней); ориентировочный (представле­
ние об особенностях и условиях профессиональной деятельности,
о ее требованиях к личности); операционный (владение способами
и приемами профессиональной деятельности, необходимыми зна­
ниями, умениями, навыками); волевой (самоконтроль, умение
управлять собой во время выполнения трудовых обязанностей);
оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленнос­
ти и соответствия ее оптимальным профессиональным образам).
Выпускнику профессионально-педагогического вуза, который
не имел опыта преподавания, важнее как можно раньше осознать
> См.: Лоуренс Дж. Питер. Принципы Питера (Или почему дела идут вкривь и
вкось). — М., 1990.
56
Рис. 4. Базовые компоненты готовности будущего педагога к профессиональ­
но-педагогической деятельности (по М .И .Д ьяч ен ко, Л .А .К анды бович)
свое отношение к избранной педагогической профессии, выявить
степень интереса к ней (рис. 4).
Без развитого мотивационного компонента, готовности буду­
щего педагога обучать будущих рабочих, специалистов говорить о
том, что он будет обладать профессиональной компетентностью,
проблематично.
Можно принять точку зрения А. К. Марковой, которая пришла к
выводу, что пять сторон труда педагога — профессионально-педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность педа­
гога профессионального обучения, обученность и воспитанность
обучаемых — должны выступать в качестве пяти блоков профессио­
нальной компетентности педагога. Доминирующим блоком профес­
сиональной компетентности педагога является личность педагога1
(направленность, педагогические способности, характер и т.п.).
В настоящее время ученые, исследователи профессионального
образования, уделяют особое внимание профессиональной ком­
петентности. Так, при рассмотрении процесса формирования и
развития профессионализма анализируются два понятия: «компе­
тентность» и «компетенция».
Компетентность (от лат. сотрете — соответствую) связана с
определенным видом профессиональной деятельности и опреде­
ляет первенство, главенство, осведомленность, например, в про­
фессионально-педагогической деятельности. То есть профессионально
компетентный педагог как бы демонстрирует окружающим свое
превосходство в преподавании, и не столько в его результатах, сколь­
ко в ситуациях обсуждения, рассмотрения, принятия решений.
Компетенция (от лат. сотре1епИа — принадлежность по праву) —
круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опы­
том.
1 См.: Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993.
57
Под квалификацией понимается мера освоения профессии или
специальности, характеризующая по степени готовности ее носи­
теля к выполнению задач определенного уровня. В более широком
употреблении этот термин, по мнению психологов, обозначает
готовность субъекта к успешному разрешению проблем и выпол­
нению задач, сопряженных с тем или иным видом деятельности.
Квалификация и компетентность педагога взаимосвязаны. Ус­
тановлено, что педагогическая квалификация есть константа, в
рамках которой существует и сохраняется профессиональное ка­
чество педагога. Квалификация задается типом и уровнем полу­
ченного исходного образования и подтверждается соответствую­
щим документом. Уровень квалификации соотносится с профессионально-педагогической компетентностью педагога профессио­
нальной школы.
Педагогические способности личности
и их характеристика
Когда говорят о способностях педагога профессионального обу­
чения, то чаще всего имеют в виду его индивидуально-психологи­
ческие особенности личности. Действительно, какую бы мы про­
фессию, которой обучали в профессиональных училищах, лице­
ях, ни взяли, любая, даже самая простая, требует наличия прежде
всего специальных способностей. Без них, особенно мастеру про­
изводственного обучения, нельзя продемонстрировать обучаемым
свое профессиональное мастерство, владение профессией. Нема­
ловажную роль играют специальные способности и в деятельности
преподавателя общепрофессиональных и специальных дисциплин
начальной профессиональной школы.
Наблюдение и анализ процессов обучения и воспитания луч­
ших преподавателей и мастеров производственного обучения по
сравнению с деятельностью менее успешных работников, прове­
дение бесед с педагогами профессионального обучения под углом
зрения тех требований, которые предъявляются к психологиче­
ским особенностям, позволили условно выделить ч е т ы р е г р у п ­
пы т а к и х с п о с о б н о с т е й :
I г р у п п а — дидактические способности, связанные с осуще­
ствлением методического руководства во стороны педагога про­
фессионального обучения по передаче содержания учебного мате­
риала будущим рабочим;
II г р у п п а — коррекционно-личностные способности, свя­
занные в основном с осуществлением воспитательных задач педа­
гогом профессионального обучения, направленных на корректи­
ровку личности учащихся в соответствии с требованиями сегод­
няшнего уровня производства;
58
III г р у п п а — организационные способности, связанные со
способностью педагога профессионального обучения осуществлять
поиск заказов, планировать учебный процесс и сбыт изготовлен­
ной продукции;
IV г р у п п а — коммуникативные способности, связанные со
спецификой осуществления образовательной деятельности препо­
давателями и мастерами производственного обучения, в ходе ко­
торой происходит взаимодействие познавательного характера между
педагогом и учащимися.
Дидактические способности педагога профессионального обу­
чения особенные. В начальной профессиональной школе невозможно
работать без наличия способности разъяснять, объяснять, пояснять
учебный материал, так как обычно с первого раза будущие рабочие
его усвоить не могут. Способность сделать свою мысль максималь­
но понятной для бывшего девятиклассника — одно из основных
качеств педагога профессионального обучения. Ясное и понятное
изложение любого содержания в устной или письменной форме,
способность объяснять просто и доступно — основное педагоги­
ческое требование. Оно связано с привычкой учитывать психоло­
гию обучаемых, уровень их развития, речи. Будущий педагог, строя
свои профессиональные предложения, должен уметь предвидеть
возможные затруднения обучаемых в усвоении того, что им ска­
жет.
Анализ практической деятельности начинающих педагогов про­
фессионального обучения показывает, что им часто содержание
учебного материала кажется очень простым, не требующим особо­
го разъяснения, так как они его усвоили сами. Они рассматривают
объясняемый материал применительно к себе и не ориентируются
на того, кому они его будут передавать.
Хороший преподаватель способен представить себя на месте
будущего рабочего, исходя из того, что легкое и понятное ему
может быть совсем неясным и непонятным тем, кто сориентиро­
ван больше на практические действия, чем на выполнение ум­
ственных, мыслительных операций и запоминание абстрактного
учебного материала.
Способность объяснять содержание учебного материала, с одной
стороны, просто и доходчиво, с другой — так, чтобы этот процесс
способствовал возникновению умственного напряжения обучаемых,
необходима каждому педагогу профессионального обучения.
Перестройка по ходу изложения учебного материала — это от­
вет на сигналы, которые преподаватель получает по внешним при­
знакам тех, кто его слушает. Выражение лица, разговоры или воз­
гласы, повороты и обращения обучаемых к своим соседям — вот
на что нужно обращать внимание. Умение реагировать на это зави­
сит от уровня знания и понимания возрастных и индивидуальных
особенностей обучаемых.
59
Коррекционно-личностные способности педагога связаны с вос­
приятием внутреннего мира обучаемого, с более тонким понима­
нием его личности, изменений в его внутреннем состоянии, т.е.
способностью «читать молодого человека словно книгу*. В этом от­
ношении педагогу могут помочь специальные психологические
приемы, известные на Западе (Р. Бэндлер, Д. Гриндер)1. Они раз­
работаны в рамках нейро-лингвистического программирования
(НЛП). В нем используется тот факт, что в общении восприятие
информации и человека происходит на 93 % через сенсорные ка­
налы (55 % *— визуальное и телесное восприятие, 38 % — воспри­
ятие голоса и интонации) и лишь 7 % приходится на содержание.
Психокоррекция связана с сознательным доверием обучаемого
к педагогу. В этом случае педагог задает новые формы поведения
ученику за счет замены «старых программ» (стереотипов поведе­
ния) ученика. Благодаря этому ученик перевоспитывается, приоб­
ретает новые продуктивные формы поведения, строит свой опыт,
т. е. использование прикладной психологии помогает педагогу раз­
рабатывать средства для воздействия на умственную деятельность
ученика. Однако для успешного применения этих средств требует­
ся специальная подготовка.
Правильное истолкование результатов педагогической наблю­
дательности означает тонкое их понимание, истолкование и ин­
терпретирование и, исходя из этого, выбор собственной тактики
и стратегии профессионального поведения.
Огромное влияние на характер общения и учебной деятельно­
сти оказывает настроение педагога. Чувства могут мешать выпол­
нять необходимые педагогические действия, а отсутствие способ­
ности управлять своими эмоциями зачастую приводит к срывам и
тяжелейшим ошибкам, которые впоследствии трудно исправить.
Если педагог не умеет владеть своим настроением, то он никогда
не добьется серьезных результатов в достижении поставленных пе­
дагогических целей.
Благожелательность, жизнерадостность, оптимизм должны быть
«нарисованы» на лице педагога. Это его обязательная рабочая «фор­
ма*. Еще А. С. Макаренко говорил, что он никогда не позволял
себе в общении с воспитанниками иметь печальную физиономию
или фустное лицо. Когда он общался с ребятами, то всегда добав­
лял «немного мажора, остроумия, улыбки».
Организационные способности педагога — это внутренняя упо­
рядоченность, согласованность в планировании и осуществлении
действий по поиску заказов, разработке проектов, выполнении их
силами учащихся, сбыте изготовленной продукции. Педагог вы­
ступает одновременно как менеджер, методист, воспитатель и мар1 См.: Ковалев С. В. Основы НЛП, или Введение в человеческое совершенство —
Ростов н/Д, 2004.
60
кетолог. Благодаря наличию организационных способностей педа­
гог успешно управляет учебно-производственной деятельностью
учащихся, своевременно вносит необходимые коррективы в про­
цесс изготовления изделий, а также в организацию согласованных
действий учащихся и педагога по решению профессиональных за­
дач. Педагог повышает производительность учебно-производственного труда благодаря созданию благоприятных условий для дея­
тельности учащихся, а также систематическому анализу, оценке
успешности выполнения учащимися трудовых приемов и опера­
ций. Педагог повышает эффективность учебной деятельности уча­
щихся за счет улучшения организации и обслуживания рабочих
мест, рационализации приемов и методов труда.
Развитость коммуникативных способностей педагога во многом
определяется степенью владения техникой профессионального
общения, публичного выступления, умения слушать другого, встать
на его точку зрения. Способности к общению являются специаль­
ными, так как ими должны владеть профессионально-педагоги­
ческие работники, хотя для других профессий эта способность
может быть менее значимой.
Познание педагогом других, самого себя, правильное оценива­
ние и восприятие ситуации общения — это результат наличия у
педагога коммуникативных способностей, которые поддаются раз­
витию. Хороший результат формирования коммуникативных спо­
собностей дает социально-психологический тренинг. Он позволя­
ет формировать адекватную самооценку, оценку того, как человек
воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих его
людей. Умение педагога правильно оценить ситуацию общения,
свой характер, коммуникабельность, вступать в контакт с учащи­
мися, своевременно разрешать возникающие конфликты, быть
правильно понятым и воспринятым, а также вести себя так, что­
бы дать возможность партнеру по общению проявить свои интере­
сы и чувства, представляют собой проявления коммуникативных
способностей в деятельности.
Особую значимость для педагога профессионального обучения
имеет отношение к будущему рабочему, расположенность к нему,
забота о его дальнейшей производственной деятельности.
Наличие опыта обучения в начальной профессиональной шко­
ле, понимание образа жизни будущих рабочих, их интересов и
потребностей, владение рабочей профессией на высоком уровне —
это совершенно необходимые предпосылки для успешной профессионально-педагогической деятельности. Специфика органи­
зации жизнедеятельности будущих молодых рабочих требует от
преподавателей и мастеров производственного обучения особого
понимания природы рабочего, расположенности к его взглядам
и ценностям. Это единственная педагогическая способность, от­
сутствие которой у педагога ничем компенсировать нельзя. Буду61
щ ие рабочие очен ь наблю дательны и то н к о чувствуют отнош ение
к себе со стороны педагога п роф ессионального обучения. П р и в я­
зан н ость к рабочей среде, ж елание бы ть рядом с тем , кто стре­
м ится что-то сделать своим и рукам и, построить, испечь, сш ить,
обладает рукастостью и см екал ко й , общ аться с тем и, кто может
работать в слож ны х производственны х условиях, ум еет довести
начатое дело до кон ц а, — предпосы лки успеш ной карьеры педа­
гога. Важ но, что таки е педагоги получаю т чувство удовлетворе­
н и я от п р и к о сн о вен и я к том у сц ен ари ю ж изни в п роф есси он ал ь­
ном училищ е, которы й был связан с ним и. М ногие педагоги про­
ф есси он ал ьн ого обучения, которы е д об и ли сь вы сочайш его уров­
ня проф ессионального мастерства, очень хотят передать его и м ен ­
н о тем , кто вы брал такой же ж и зн ен н ы й путь, поэтом у очень
важ но вы пускникам проф ессионально-педагогических вузов и ф а­
культетов п о с т о я н н о с о в е р ш е н с тв о в а ть свое п р о ф е с с и о н а л ь ­
ное м астерство.
М астер производственного обучения заним ает особое место
среди педагогов п роф есси он ал ьн ого обучения (преподавателей
общ епроф ессиональны х и специальны х дисциплин , инструкторов,
руководителей проф ессионального училищ а или лицея). О н явл я­
ется основны м учителем проф ессии и воспитателем будущих р а­
бочих. Д ля успеш ного вы полнения своих педагогический ф ункций
он должен уметь сочетать высокую проф ессиональную квалиф ика­
цию с качествами воспитателя. Специальные способности есть об ­
щ ие способности, приобретш ие черты оперативности под влия­
нием требований деятельности, поэтом у проф ессия, которой обу­
чаю т в начальной проф ессиональной ш коле, требует от мастера
достаточного развития различны х сенсорных и двигательных сп о ­
собностей, а в ряде случаев — мнемических. Эти способности им е­
ют особое значение при показе рабочих движ ений, сенсом оторной координации движений: руки, обеих рук, рук и ног и т. д. В рабо­
те мастера особую роль играю т техническое, технологическое, ин­
женерное мышление, развитость логической и механической памяти.
О собое значение как для мастера, так и преподавателя об щ е­
проф ессиональны х и специальны х дисциплин имеет проф ессио­
нальная наблюдательность — способность быстро находить сущ е­
ственны е, но м алозаметные особенности технических механизмов,
деталей, конструкций, устройств, видеть достоинства и недостат­
ки технических механизмов.
Комбинаторные способности — это способности составлять из
данны х узлов, деталей новы е ком би нации, сопоставлять свойства
различных материалов, конструировать элементы технологических
объектов. Эта способность — основа рационализации и изобрета­
тельства. Ее долж ен дем онстрировать преподаватель или мастер.
М астеру чащ е, чем преподавателю , приходится дем онстриро­
вать перед будущ ими рабочими свою техническую сноровку — сп о-
62
собность быстро обучать будущих рабочих новым движениям, по­
вторять движения в заданной последовательности с определенной
скоростью и амплитудой движений. Характеризуется эта способ­
ность высоким уровнем сенсомоторной культуры, целесообразно­
стью и согласованностью мелких движений рук, хорошей общей
координацией и точностью кинестезии мускульных движений,
повышенной мышечно-суставной чувствительностью.
У мастера не должно быть дефектов, возникающих в двигатель­
ном аппарате рук, явлений мышечной скованности при демонст­
рации инструментов и приспособлений, обучении на различных
тренажерах.
Практическая сметливость — способность быстро и адекватно
приложить профессиональные знания и опыт к решению практи­
ческих задач. Ее можно развивать, например, участвуя в ремонте
оборудования, техники.
В профессионально-педагогической деятельности преподавате­
ля общепрофессиональных и специальных дисциплин особую роль
играет способность систематически творить и изобретать, в том
числе с помощью персональных компьютеров, иногда обращаясь
к Интернету, демонстрируя увлеченность техническим творчеством.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Дайте характеристику профессионально значимых качеств педагога
профессионального обучения.
2. Сформулируйте ваше понимание профессиональной компетентно­
сти педагога.
3. Как связаны между собой компетентность работника и его квалифи­
кация?
4. Каковы базовые компоненты готовности педагога к профессионально-педагогической деятельности?
5. Дайте характеристику дидактических способностей педагога профес­
сионального обучения. В чем они проявляются?
Глава 6
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГА,
ПУТИ ОВЛАДЕНИЯ ПРОФЕССИЕЙ
Становление будущего педагога начальной
профессиональной школы
В современных рыночных условиях социально-экономическая
ситуация в России резко меняется.
В профессионально-педагогических учебных заведениях, кото­
рые занимаются подготовкой педагогов профессионального обу­
чения, появилась необходимость в отборе преподавателей и масте­
ров производственного обучения, которые отвечали бы требова­
ниям современного российского рынка труда. Более того, уровень
педагогической квалификации и культуры профессионально-пе­
дагогических работников во многом определяет судьбу выпускни­
ков профессиональных училищ и лицеев. Дело в том, что от послед­
них требуется высокий уровень профессиональной мобильности и
конкурентоспособности.
Появление в России профессиональной психологии позволяет
научно обоснованно проследить процесс взаимодействия лично­
сти студента с профессией, восхождение его к вершинам профес­
сионального мастерства.
Педагог профессионального обучения, который достиг вершин
профессионализма, с точки зрения профессиональной психоло­
гии успешно преодолевал профессиональные деструкции: кризи­
сы, конфликты, деформации, профессиональное старение.
Вариантов становления профессиональных педагогов профес­
сионального обучения много. Почему один из них всю жизнь верен
педагогической профессии, а другой в течение многих лет пробует
себя и на производстве и в бизнесе? Каковы причины привержен­
ности педагогической профессии? От чего зависят удовлетворен­
ность профессией и профессиональный рост педагога профессио­
нального обучения, успех его карьеры?
Как достичь педагогу профессионального обучения вершин про­
фессионализма?
Попробуем дать ответы на эти вопросы.
Методологической основой профессиональной психологии яв­
ляется концепция профессионального становления личности. Суть ее
заключается в том, что, выбирая, например, профессию, осваи­
вая ее в вузе, личность изменяется: обогащается направленность,
64
I
II
III
IV
Рис. 5. Стадии профессионального становления личности (по Э.Ф.Зееру):
I стадия — оптация; II стадия — профессиональная подготовка и образование;
III стадия — профессиональная адаптация; IV стадия — профессионализм
и мастерство
формируются опыт и компетентность, развиваются профессиональ­
но важные качества1.
Профессиональное становление, по мнению психологов, со­
провождается:
а) кризисами;
б) конфликтами;
в) деструктивными изменениями.
Темп и траектория этого процесса во многом определяются соб­
ственной активностью человека, а также случайными обстоятель­
ствами, жизненно важными событиями и профессионально обус­
ловленными инцидентами.
Профессиональное становление педагога — это большая часть его
деятельности, которая охватывает период с начала формирования
профессиональных навыков до завершения профессионального пути.
Э.Ф .Зеер выделяет в этом многомерном процессе следующие
стадии (рис. 5):
а) оптация — выбор профессии;
б) профессиональное обучение и подготовка;
в) профадаптация;
г) профессионализм и мастерство.
То есть в процессе профессионального становления преподава­
теля или мастера производственного обучения происходят два про­
цесса, связанных с формированием личности педагога. С одной сто­
роны, это те личностные изменения, которые определяются спе­
цификой профессионально-педагогической деятельности, а с дру­
гой стороны — внешние, влияющие на индивидуальность педагога.
Возникает серьезное расхождение между целью обучения и ре­
зультатами профессиональной подготовки. Цель обучения в вузе —
освоение и развитие учебно-познавательной деятельности, резуль­
тат профессиональной подготовки — освоение профессионально­
педагогической деятельности.
Это противоречие можно преодолеть посредством изменения
деятельности будущих педагогов. Для этого нужны современные
технологии обучения в высшей школе, основанные, например,
на использовании персональных компьютеров, а также примене­
ние модульного обучения в процессе всего периода обучения сту­
дентов в вузе.
1 См.: Зеер Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие. — 2-е изд., перераб. и
доп. — Екатеринбург, 2003. —С. 19.
3
Кузнецов
65
В нашей стране два профессионально-педагогических вуза: один
находится в Екатеринбурге (Российский государственный профес­
сионально-педагогический университет), другой — в Нижнем Нов­
городе (Волжская государственная профессионально-педагогичес­
кая академия) — и множество университетов, в которых готовят
педагогов профессиональной школы.
Каждый год в систему начального профессионального образо­
вания вливается лишь незначительное количество выпускников этих
специализированных вузов. Во многих государственных универси­
тетах, а также на базе технических вузов, аграрных и агроинженерных университетов, педагогических вузов получают высшее
профессионально-педагогическое образование бывшие школьни­
ки, учащиеся профессиональных училищ, лицеев и колледжей.
В концепции модернизации российского образования на пери­
од до 2010 г. указано на необходимость обеспечения системы обра­
зования высококвалифицированными кадрами, их поддержание
государством и обществом.
В рамках программы «Педагогические кадры России*, Федераль­
ной программы развития образования предусматриваются меры
по преодолению негативных последствий в кадровом обеспечении
образования, повышению социального статуса и профессионализма
профессионально-педагогических работников.
Нельзя забыть слова великих педагогов Я.А. Коменского,
К. Д. Ушинского, которые считали, что выше педагогической про­
фессии «ничего не может быть под солнцем* — это одно из вели­
чайших дел истории.
Путь к профессионально-педагогическому образованию открыт
всем желающим. Особенно важно, чтобы начальная профессио­
нальная школа была мужской, чтобы в ней больше было бы талант­
ливой молодежи.
Процесс профессионального становления личности обычно
начинается с решения выпускника общеобразовательной школы
или профессионального училища поступить в профессионально­
педагогический вуз. После этого идет этап профессионального обу­
чения, затем адаптация к практической работе в системе началь­
ного профессионального образования (НПО).
В высшей профессионально-педагогической школе происходит
становление личности будущего педагога профессионального обу­
чения в процессе учебной деятельности за счет удовлетворения
познавательных потребностей. Дальнейшее развитие личности пе­
дагога профессионального обучения происходит в процессе само­
стоятельной практической деятельности после окончания высшей
школы1.
1 Фонарев А. Р. Психология становления личности профессионала. — М.; Воро­
неж, 2005.
66
Факторы и движущие силы становления
будущего педагога
Факторы и движущие силы становления будущих преподавате­
лей и мастеров производственного обучения:
- окружающая студента обстановка;
- характер организации образовательного процесса в вузе;
- наличие структур, влияющих на воспитание личности буду­
щего специалиста;
- состояние российского общества, уровень его развития.
Основным психологическим результатом обучения, по мнению
психологов, является осознание себя как будущего профессиона­
ла, своих психических свойств и личностных качеств.
Способов овладения педагогической профессией много1.
Первый — развитие себя как педагога в процессе ведущей дея­
тельности — профессионально-познавательной:
- в ходе учебных занятий;
- в периоды педагогической и технологической практик;
- при участии в работе студенческого научного общества.
Второй — профессиональное самообразование и самовоспитание.
Третий — участие в работе клубов педагогической поддержки,
педагогической культуры, спортивных секций, театральных и му­
зыкальных студий и т. п. Особую роль играют научная организация
умственного труда, культура учебной деятельности, умение раци­
онально расходовать время.
Включенность студента в студенческий научно-исследовательский поиск, связанный с выполнением как курсовых или диплом­
ных проектов, так и творческих заданий, которые заказывают прак­
тические работники (управление начальным и средним професси­
ональным образованием, службы труда и занятости, центры под­
готовки кадров при предприятиях и учреждениях, где организова­
на профессиональная подготовка рабочих и специалистов), — сред­
ство профессионального становления личности педагога.
Пути овладения профессионально-педагогической
профессией
Анализ вида и уровня образования профессионально-педагогических работников системно показывает, что большое число вы­
пускников особенно технических, экономических, сельскохозяй1 См.: Психология становления педагога профессиональной школы / под ред.
Э.Ф.Зеера. — Екатеринбург, 1998; Зеер Э.Ф., Шевелев В.М. Профессиональный
подбор кандидатов на инженерно-педагогические специальности высших учебных
заведений (методические рекомендации). — Свердловск, 1987.
67
ственных и других вузов (81 %) осваивают работу преподавателя в
основном самостоятельно методом проб и ош ибок в ходе практи­
ческой деятельности и преподавания.
Этот путь традиционный. Он связан с обучением педагогиче­
скому ремеслу друг у друга, опирается на традиционный метод
проб и ошибок.
Студенты-очники профессионально-педагогического вуза име­
ют дополнительную возможность в течение 5 лет, особенно в пе­
риод педагогических практик, апробировать профессиональные
знания, приобретенные в ходе изучения психолого-педагогических
дисциплин. Важно, как изучались последние. Дело в том, что про­
ф ессиональная педагогика — это прежде всего искусство, а уже
потом наука. М ожно привести огромное количество примеров,
которые свидетельствуют о выдающихся педагогах профессиональ­
ной ш колы, которые никогда не учились в проф ессионально-педагогическом вузе, но имеют высокие результаты в обучении и
воспитании будущих рабочих — токарей, слесарей и др.
Овладение профессионально-педагогической профессией через
обучение в вузе имеет преимущества, которые можно выделить в
три группы:
I г р у п п а ( н а у ч н ы е ) — это преимущества, которые зало­
жены в таких психолого-педагогических дисциплинах, которые изу­
чают студенты очного и заочного обучения:
- введение в профессионально-педагогическую деятельность;
- общая и профессиональная педагогика;
- общая, возрастная, педагогическая психология;
- психология профессионального образования;
- методика профессионального обучения.
Педагогическая и производственная практики позволяют апро­
бировать приобретенные профессиональные знания на практике.
II г р у п п а — это преимущества, связанные с продолжитель­
ностью 1 обучения. Очники учатся 5 лет, заочники — 6 лет.
III г р у п п а — преимущ ества, связанны е с возможностью
учиться друг у друга, преподавателей вуза, по общ епрофессио­
нальным и специальным дисциплинам.
А нализ литературы, посвящ енной педагогической подготовке
преподавателей вузов, учебных центров, факультетов повы ш е­
ния квалиф икации, показывает, что обы чно проф ессионально­
педагогические работники, которы е не имею т проф ессиональ­
но-педагогического или педагогического образования, закан чи ­
ваю т I — 2-годичны е курсы, наприм ер, в рамках программ типа
«преподаватель европейского типа» либо посредством взаимо*
1 Как правило, повышение профессионально- педагоги ческой квалификации
производственников-преподавателей, работающих в учебное центре предприятия,
ограничено 72 ч очного обучения.
68
|
посещения, обмена опытом усваивают педагогическое мастер­
ство.
Часть производственников-преподавателей, особенно препода­
ющих в учебных центрах предприятий, ограничиваются психолого-педагогическим минимумом в объеме 72 ч.
Небольшая часть преподавателей общепрофессиональных и спе­
циальных дисциплин являются педагогами от Бога и считают про­
фессионал ьно-педагогическую профессию как «данную свыше»,
пользуются этим даром, развивают его в процессе практической
деятельности в профессиональном училище, лицее, учебном цен­
тре или на курсах повышения квалификации.
Существующая аттестация профессионально-педагогических
работников в профессиональных училищах, лицеях и колледжах
России позволяет им при наличии любого высшего образования
приобрести II, I или высшую квалификационную категорию. Суть
аттестации связана с выполнением заданий, которые чаще всего
составляются работником института повышения квалификации. Они
направлены на изучение уровня теоретических знаний и практи­
ческих умений педагога профессиональной школы, например,
посредством проведения открытых учебных занятий, квалифи­
кационных письменных работ, учебно-методических разработок.
Структура и содерж ание работы
проф ессионально-педагогического вуза
Во главе профессионально-педагогического вуза стоит ректор.
Он персонально отвечает за постановку всей работы в вузе. Учебно-методической, научно-исследовательской и административнохозяйственной деятельностью вуза руководят проректоры.
Кафедра — основное структурное подразделение вуза. Руково­
дит ею заведующий, чаще всего профессор, доктор наук. Он орга­
низует учебно-методическую и научно-исследовательскую работу
по одной или нескольким научным дисциплинам.
Для объединения родственных кафедр по профилю специаль­
ности обычно создается факультет, который возглавляет декан. Он
осуществляет общее руководство учебной, научной и воспитатель­
ной работой факультета и имеет право переводить студента с кур­
са на курс, допускать к сдаче государственных экзаменов, назна­
чать по рекомендации общественной комиссии стипендии.
Профсоюзная организация занимает важное место в системе
внутривузовского самоуправления. Она помогает студентам в улуч­
шении условий их обучения, быта и отдыха, способствует трудо­
устройству.
В высшей профессиональной школе установлены следующие
должности: профессор (как правило, доктор наук), доцент (как
69
правило, кандидат наук), старший преподаватель, ассистент, заве­
дующий кабинетом, старший лаборант, учебный мастер, лаборант.
В вузе имеется совет, в состав которого входят ректор, прорек­
торы, деканы , ведущие профессора и доценты, представители
общественных организаций и студенты.
Государственный образовательный стандарт высшего профес­
сионального образования определяет состав учебных дисциплин,
последовательность и порядок их изучения по годам обучения.
Профессионально-педагогические вузы имеют право менять
порядок изучения программного материала, маневрируя в преде­
лах учебного года, изменять количество и соотношение учебных
часов, отведенных на различные формы учебных занятий, исполь­
зовать спецкурсы, спецсеминары и факультативы.
В Государственном образовательном стандарте высшего профес­
сионального образования по специальности «Профессиональное
обучение (по отраслям)» приведены общая характеристика специ­
альности, требования к уровню подготовки абитуриента, общие
требования к основной образовательной программе, подготовке
выпускника, требования к обязательному минимуму содержания
основной образовательной программы подготовки педагога про­
фессионального обучения.
I. Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины:
- федеральный компонент;
- национально-региональный (вузовский) компонент;
- дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые
вузом.
II. Общие математические и естественно-научные дисциплины:
- федеральный компонент;
- национально-региональный (вузовский) компонент;
- дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые
вузом.
III. Общепрофессиональные дисциплины:
- федеральный компонент;
- национально-региональный (вузовский) компонент;
- дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые
вузом.
IV. Дисциплины отраслевой подготовки:
- федеральный компонент;
- дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые
вузом.
V. Факультативы.
В Государственном образовательном стандарте приведены сро­
ки овладения основой образовательной программы выпускником
по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)», а
также требования к уровню подготовки выпускника и к итоговой
государственной аттестации специалиста.
70
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Что такое «Профессиональное становление личности»?
2. Перечислите стадии профессионального становления личности.
3. Каковы факторы и движущие силы успешного становления личности?
4. Каковы способы овладения профессионально-педагогической про­
фессией в вузе?
5. Опишите структуру и содержание работы профессионально-педаго­
гического вуза.
6. Каков образовательный путь студента, обучающегося по специаль­
ности «Профессиональное обучение»?
Глава 7
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ. ФОРМЫ И МЕТОДЫ
ОСВОЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Профессионально-педагогическое образование в России
Государственная система профессионально-педагогического
образования с разной степенью успешности функционирует и раз­
вивается в России XVIII в. Она поставляет преподавателей теоре­
тического обучения и мастеров производственного обучения для
профессиональных училищ, лицеев, техникумов и колледжей.
Качество отечественного профессионально-педагогического
образования во многом определяется наличием в России концеп­
ции, приведенной в соответствие с требованиями рынка труда,
общества, его целями, содержанием, средствами, формами и ме­
тодами.
Высшие и средние профессионально-педагогические учебные
заведения осуществляют специфический вид образования, значи­
тельно отличающийся как от профессионального, так и от педаго­
гического. Эти учебные заведения реализуют образовательные про­
граммы высшего и среднего профессионально-педагогического
образования с довольно сложной архитектоникой: они должны
организовать изучение общепрофессиональных и профессиональ­
ных дисциплин в области агроинженерии, агрономии, зоотехни­
ки и ветеринарии, материаловедения, обработки материалов, ме­
таллургического производства, охраны окружающей среды и при­
родопользования, производства товаров широкого потребления,
строительства, монтажных и ремонтно-строительных технологий,
создания автомобилей и автомобильного хозяйства, химического
производства, информатики, вычислительной техники и компью­
терных технологий, экономики и управления, электроэнергети­
ки, электротехники и электротехнологий, сервиса.
Многочисленные профессионально-педагогические колледжи и
вузы России, как и чисто педагогические учебные заведения, осо­
бое внимание уделяют психолого-педагогической подготовке бу­
дущих преподавателей и мастеров производственного обучения.
С этой целью в каждой учебной структуре, исходя из вышеуказан­
ной специализации, создают условия для изучения таких тради­
ционных педагогических дисциплин, как «Введение в профессио­
нально-педагогическую специальность», «Общая и профессиональ72
ная педагогика», «Методика профессионального обучения». Сту­
денты — будущие педагоги — проходят педагогическую практику
в профессиональных училищах, лицеях, колледжах. При этом пе­
дагогические дисциплины в своем основании имеют четкую про­
фессиональную направленность на те рабочие профессии, кото­
рые приобретают воспитанники профессиональных училищ, ли­
цеев и колледжей. Их изучение требует хорошо оборудованных пе­
дагогических кабинетов, тесного взаимодействия с выдающимися
преподавателями и мастерами производственного обучения того
или иного региона, которые имеют высшую квалификационную
категорию или звания заслуженного мастера профтехобразования
РСФСР, отличника профтехобразования РСФСР.
Если в основе педагогической подготовки тех, кто выбрал в каче­
стве своей профессии преподавание в профессиональном училище
или колледже, лежит профессиональная педагогика, то основыпроизводственной педагогики чаще всего углубленно изучают те,
кто решил работать в системе внутрифирменной профессиональной
переподготовки и подготовки рабочих при предприятиях, учебных
заведениях, связь вуза с которыми обязательна.
Изучение психологических дисциплин, среди которых особую
роль играет психология профессионального образования, требует
наличия в высшей профессионально-педагогической школе спе­
циализированных лабораторий, а также ученых-психологов, ко­
торые проводили бы исследования в области психологии труда,
инженерной психологии, психологии профессионального образо­
вания.
У
истоков систематического общего и профессионального об­
разования на Урале стоял В. Н. Татищев.
Развитие промышленных предприятий на Урале потребовало
создания различных учебных заведений. Так, в Екатеринбурге со­
здание первой школы было приурочено к пуску завода. Екатерин­
бургский завод вступил в строй 7 ноября 1723 г., а через четыре
месяца, 17 марта 1724 г., здесь открылась арифметическая школа.
В ней В. Н.Татищев — основатель Екатеринбурга — хотел соеди­
нить общее и профессиональное образование, предъявляя высо­
кие требования к профессионально-педагогическим работникам.
Он впервые разработал принципы выбора профессии, ремесла,
соединения общего и профессионального образования, которые
позднее, в XVIII в., были реализованы в уральских учебных заве­
дениях1.
XIX век стал новым этапом развития образования на Урале. В круп­
ных городах — Перми, Челябинске, Уфе, Екатеринбурге откры­
лись гимназии и реальные школы, училища. Увеличилась сеть про1 Леднев В. П. Профессиональное педагогическое образование на Урале: ста­
новление и развитие / науч. ред. Г.М.Романцев. — Екатеринбург, 2004.
73
фессиональных учебных заведений в Нижнем Тагиле, Туринске,
Кунгуре и Красноуфимске.
Организация обучения непосредственно на предприятиях нача­
лась еще в 1840 г., в период модернизации производства на уральских
заводах. Однако педагогическая квалификация тех, кто выполнял
преподавательскую работу, не всегда соответствовала, по мнению
организаторов таких учебных структур, необходимым требованиям.
Так впервые был поставлен вопрос о том, что необходима специаль­
ная профессиональная подготовка преподавателей — низших горных
чиновников (шихтмейстеров) и работающих на производстве специ­
алистов. А поскольку труд таких доморощенных педагогов в основном
плохо оплачивался, то богатые владельцы уральских заводов (Деми­
довы, Лазаревы и др.) не жалели денег на отбор лучших, высококва­
лифицированных преподавателей, а также организовали повышение
их профессионально-педагогической квалификации за границей.
Поиск способов, форм и методов организации профессиональ­
но-педагогического обучения на Урале привел к тому, что при
острейшем дефиците преподавателей, инструкторов и мастеров
производственного обучения в 1918 г. именно в Екатеринбурге была
создана Уральская высшая педагогическая школа, а в 1920 г. в свя­
зи с созданием Уральского государственного университета она
вошла в состав педагогического факультета, который занимался
подготовкой педагогических работников для школ и техникумов,
в том числе и для профессионально-технических училищ.
В 1921 г. на базе Уральского рабочего политехникума был создан
Уральский практический горнозаводской и строительный инсти­
тут, далее он вошел в состав Уральского политехнического инсти­
тута, при нем в 1926 г. был создан вечерний рабочий политехни­
кум, в котором велась профессионально-педагогическая подготовка
инструкторов производственного обучения, преподавателей фаб­
рично-заводских училищ1.
Как на Урале, так и во всей России начиная с 20-х гг. XX в.
система переподготовки и повышения квалификации преподава­
телей и мастеров производственного обучения включала в себя:
- месячное обучение (курсы);
- одногодичные курсы;
- двухгодичные курсы.
На таких курсах обучались лица, имеющие в основном сельско­
хозяйственное и инженерное образование.
Для студентов-старшекурсников в отраслевых вузах Москвы и
Петрограда были созданы двух-трехгодичные отделения, в учеб­
ные программы некоторых вузов добавлялись предметы психолого-педагогического цикла.
1 Леднев В. П. Профессиональное педагогическое образование на Урале: ста­
новление и развитие / науч. ред. Г. М. Романдев. — Екатеринбург, 2004. —С. 58,59.
74
В 20-е гг. XX в. уральцы еще не имели своей высшей профессио­
нально-педагогической школы и поэтому направлялись в Петроград­
ский технико-педагогический институт, Московский индустриально-инструкторский техникум или на Высшие педагогические курсы.
Создание в 1923 г. Уралпрофобра и острая нехватка профессио­
нально-педагогических кадров в связи с увеличением количества
профессионально-технических учебных заведений способствовали
открытию в 1930 г. в г. Свердловске Уральского индустриально­
педагогического института с восьмью факультетами: историко­
экономическим, физико-техническим, литературным, химико­
технологическим, электроэнергетическим, педагогическим, хими­
ческим и организационно-инструкторским.
Появившийся в Свердловске в 1932 г. Всесоюзный индустриально-педагогический институт (ВИПИ), преобразованный из Мос­
ковского индустриально-педагогического института, готовил
инженеров-педагогов для фабрично-заводских училищ и технику­
мов в основном металлургического и строительного профилей.
К сожалению, в 1934 г. этот нужный для страны вуз закрыли,
так как ошибочно посчитали профессионально-техническое обра­
зование не главной, а вспомогательной отраслью. Основное внима­
ние в это время уделялось подготовке инженеров для производства.
Однако уже на следующий год в Свердловске был открыт Ин­
ститут технического обучения, а в 1940 г. на Урале была создана
государственная система трудовых ресурсов, которая в 1961 г. ре­
организована в систему профтехобразования.
Лишь в 1978 г. появилось постановление Совета Министров СССР
о создании Свердловского инженерно-педагогического институ­
та, и в 1979 г. он открылся благодаря Государственному комитету
СССР по профессионально-техническому образованию. Первым
ректором института стал В. В. Блюхер, имевший большой произ­
водственный и научно-педагогический опыт, 170 научных работ,
три ордена Трудового Красного Знамени.
Первоначально в СИПИ было создано два факультета — маши­
ностроительный и электроэнергетический. Чуть позднее были со­
зданы металлургический и заочный факультеты.
Этот специализированный в 2001 г. был переименован в Рос­
сийский государственный профессионально-педагогический уни­
верситет.
В России кроме Российского государственного профессиональ­
но-педагогического университета есть такое высшее профессио­
нально-педагогическое специализированное учебное заведение, как
Волжская государственная профессионально-педагогическая ака­
демия (Нижний Новгород). Здесь достигнуты не менее выдающие­
ся успехи в научно-исследовательской работе, имеется совет по
защите диссертаций на соискание ученой степени по специально­
сти 13.00.08 — «Теория и методика профессионального образова75
ния». Основные направления деятельности (специализации), по
которым высшая профессионально-педагогическая школа готовит
студентов, обучающихся специальности «Профессиональное обу­
чение* — это:
- машиностроение и технологическое оборудование;
- строительство, монтажные ремонтно-строительные технологии;
- автомобили и автомобильное хозяйство;
- экономика и управление.
Учебные заведения, реализующие образовательные
программы высшего и среднего профессионально­
педагогического образования
Помимо описанных нами выше специальных высших учебных за­
ведений, которые осуществляют профессиональную подготовку сту­
дентов по специальности «Профессиональное обучение*, большую
роль в обеспечении профессиональных училищ, лицеев, колледжей
преподавателями и мастерами производственного обучения играют:
1) государственные университеты;
2) государственные технические университеты;
3) государственные технологические университеты;
4) государственные аграрные и агроинженерные университеты;
5) государственные педагогические университеты;
6) государственные педагогические и сельскохозяйственные
академии и институты;
7) другие высшие учебные заведения;
8) индустриально-педагогические техникумы и колледжи;
9) профессионально-педагогические колледжи.
Перечисленные высшие и средние учебные заведения разбро­
саны по всей России. Как правило, в них нуждаются те российские
территории, в которых уделяют должное внимание модернизации
начального и среднего профессионального образования.
Среди классических университетов можно назвать Брянский
государственный университет им. И. Г. Петровского, в котором
организация учебно-воспитательного процесса в вузе связана с
научной и преподавательской деятельностью члена-корреспондента
РАО1, профессора, доктора педагогических наук В. Д. Симоненко.
Среди государственных технических университетов высокое каче­
ство профессиональной подготовки студентов можно наблюдать в
Санкт-Петербургском государственном институте точной механики
и оптики, Самарском государственном техническом университете.
В Московском государственном агроинженерном университете
им. В. П. Горячкина давно осуществляют грамотную психолого-пе1 РАО — Российская академия образования.
76
дагогическую и профессиональную подготовку студентов для ра­
боты в профессиональных училищах и лицеях агропромышленно­
го профиля. В нем работает член-корреспондент РАО, доктор пе­
дагогических наук, профессор П.Ф. Кубрушко.
Среди многочисленных профессионально-педагогических кол­
леджей (более 80) наибольшую известность имеет Магнитогор­
ский государственный профессионально-педагогический колледж
(Челябинская область), которым руководит доктор педагогических
наук В. И. Кондрух. Учебно-воспитательный процесс в нем осуще­
ствляют два доктора наук и более 20 кандидатов наук. Это учебное
заведение очень тесно сотрудничает с Магнитогорским металлур­
гическим комбинатом. Благодаря тому, что социальное партнер­
ство широко поддерживается в Челябинской области, многие про­
фессиональные учебные заведения металлургического профиля
имеют высококвалифицированных мастеров производственного
обучения — выпускников Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа.
Аналогичная ситуация складывается и в Тюменском государ­
ственном профессионально-педагогическом колледже и многих
других (Москва, Новосибирск, Нижний Тагил Свердловской
области, Екатеринбург, Санкт-Петербург, Казань, Кемерово и др.).
Формы и методы освоения квалификации педагога
профессиональной школы
Для того чтобы молодой человек приобрел специальность «Про­
фессиональное обучение», он должен при очном обучении в про­
фессионально-педагогическом вузе изучать в течение пяти лет в
полном соответствии с Государственным образовательным стандар­
том1 обязательный минимум содержания основной образователь­
ной программы подготовки педагога профессионального обучения
по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)».
В соответствии с федеральным компонентом ГОС студенты в
течение пятилетнего обучения в вузе изучают: иностранный язык,
физическую культуру, отечественную историю, правоведение,
русский язык и культуру речи, социологию, философию, эконо­
мику, математику, информатику, общую химию, физику, эколо­
гию. Кроме вышеуказанных гуманитарных и социально-экономи­
ческих дисциплин студенты изучают такие общепрофессиональ­
ные дисциплины, как:
- введение в профессионально-педагогическую деятельность;
- возрастная физиология и психофизиология;
1
Государственный стандарт высшего профессионального образования от
27.03.2000 г. Специальность — профессиональное обучение (по отраслям).
77
- общая психология;
- психология профессионального обучения;
- история педагогики и философии образования;
- общая и профессиональная педагогика;
- педагогические технологии;
- методика воспитательной работы;
- методика профессионального обучения;
- безопасность жизнедеятельности;
- прикладная экономика.
Студенты изучают учебные дисциплины отраслевой подготов­
ки, которые они после окончания профессионально-педагогиче­
ского вуза могут преподавать в профессиональных училищах, ли­
цеях и колледжах.
К ним относятся:
- инженерная графика;
- теоретическая и прикладная механика;
- специальные технологии (машиностроение, швейное произ­
водство, теория металлургических, экономических, юридических
и т. п. процессов);
- метрология, стандартизация и взаимозаменяемость;
- электротехника и электроника;
- материаловедение;
- специальные разделы, которые касаются изучения сущности
той или иной специализации (агроинженерия, агрономия, вете­
ринария, дизайн, машиностроение и технологическое оборудова­
ние, материаловедение и обработка материалов, производство то­
варов широкого потребления, строительство, автомобильное хо­
зяйство, информатика и вычислительная техника, экономика и
управление, электроэнергетика, электротехнология и т.п.).
Как видно из ГОС, важную роль играет взаимосвязь технологи­
ческого, профессионального и психолого-педагогического знаний
(рис. 6).
Освоение студентами квалификации педагога профессиональ­
ного обучения осуществляется посредством различных форм, ме­
тодов обучения в высшей профессионально-педагогической школе.
Рис. 6. Специфика профессионально­
педагогической деятельности препо­
давателя и мастера производственно­
го обучения, направленная на выде­
ление необходимого содержания при
изложении учебного материала
Пр.З. — профессиональное знание; П.З. —
педагогическое знание
78
Форма обучения в вузе согласно педагогике высшей школы пред­
ставляет собой способ осуществления учебно-воспитательного про­
цесса, характеризуемый различной степенью самостоятельности
будущих специалистов в приобретении желательной квалификации.
Перечень возможных форм обучения в вузах закреплен в ст. 6
Закона РФ «О высшем и послевузовском профессиональном обра­
зовании». Это очная, заочная, очно-заочная (вечерняя) формы и
экстернат.
Очное обучение (дневное) предполагает значительный удель­
ный вес аудиторских занятий, требующих участия преподавателя.
Его величина составляет 50 % времени, отводимого учебным пла­
ном на освоение образовательной программы. Другая половина
времени теоретического обучения — самостоятельная работа сту­
дентов. Она нуждается в совершенствовании, изменении отноше­
ния к ней со стороны студентов и преподавателей.
Эта форма обучения осуществляется, как правило, с отрывом
от производства, с акцентом на аудиторные занятия в условиях
непосредственного контакта студентов и преподавателя между со­
бой. Преимущества очного обучения заключаются в возможностях
изучения теории, анализа литературных источников, разбора прак­
тических ситуаций с преподавателем, который сопровождает про­
цесс и отвечает на вопросы студентов.
Заочное обучение, в отличие от дневной формы, позволяет изу­
чать учебный материал самостоятельно, студенты работают на
предприятиях, общение с преподавателями ограничивается сес­
сиями и консультациями.
При заочном обучении аудиторные занятия составляют около
25% очного обучения. Они, как правило, проводятся в период
сессий, которые организуются два раза в год продолжительность
по 20—25 дней в зависимости от курса обучения.
Обучение на сессиях традиционное:
- лекции;
- консультации;
- лабораторные работы;
- семинарские и практические занятия.
Особую роль играют самостоятельная работа, выполнение кон­
трольных работ, рефератов, курсовых работ и проектов.
Как правило, для студентов первого курса заочного обучения орга­
низуются установочные сессии. На них студентов знакомят с учебно­
методическими материалами, правилами обучения в вузе и т.п. .
Очно-заочное (вечернее) обучение представляет собой опреде­
ленное сочетание очной и заочной форм обучения.
Экстернат — это форма обучения, предполагающая самостоя­
тельное изучение студентами дисциплин основной образователь­
ной программы высшего профессионального образования с по­
следующей текущей и итоговой аттестацией.
79
Формы организации учебного процесса в вузе — это совокуп­
ность способов, методов, средств организации обучения, обеспе­
чивающая освоение студентами изучаемых образовательных программ
в соответствии с требованиями ГОС. Стандартами предусматрива­
ется два способа организации учебного процесса:
- теоретическое обучение;
- практическое обучение.
Аудиторные занятия в вузе в соответствии с ГОС предполагают
многообразие форм и видов их проведения:
- лекции;
- лабораторные (практические) занятия;
- семинары.
Лекция способствует формированию системы знаний по изуча­
емой дисциплине, развитию творческого мышления студентов,
учебной рефлексии, профессиональной и педагогической культуры.
Практические занятия, как правило, помогают усвоению сту­
дентами теоретических основ той или иной изученной дисципли­
ны и способствуют формированию профессиональной компетент­
ности педагога профессиональной школы, развитию педагогиче­
ских способностей.
Семинары, как и другие практические занятия, выполняют важ­
ные функции: текущий контроль результатов самостоятельной ра­
боты, обучение студентов правилам и способам ведения дискус­
сии, техникам публичного выступления и т.п.
Особую роль играет организация самостоятельной работы сту­
дентов как в период проведения практических аудиторных заня­
тий, так и в процессе подготовки к семинарам, к участию в сту­
денческих научно-практических конференциях.
Выполнение письменных работ, сдача зачетов и экзаменов —
это формы контроля профессиональных знаний и умений студен­
тов. Они регламентируются правилами, разработанными и утверж­
денными вузом.
С целью обеспечения высокой эффективности овладения профессионально-педагогической профессией необходимо создание
таких условий, как:
- обеспечение студентов научно-методическими пособиями,
учебной литературой, лабораториями, возможностью работать в
Интернете;
- установление оптимального соотношения объемов аудитор­
ной и самостоятельной работы;
- организация учебно- и научно-исследовательской работы сту­
дентов;
- стимулирование самостоятельной работы студентов, их про­
фессионального самообразования и самовоспитания.
В качестве основания выделения форм, средств и методов освое­
ния квалификации «педагог профессионального обучения» выступают:
80
- рабочая программа, которой обучают будущих рабочих в про­
фессиональном училище, лицее, и специализация, которой дол­
жен в совершенстве овладеть выпускник профессионально-педа­
гогического вуза;
- теория, которая лежит в основе владения практическими дей­
ствиями, умением, навыками, компетентностью:
- в необходимом объеме предоставленная практическая дея­
тельность по освоению прежде всего специализации, понимание
ее роли в психолого-педагогических знаниях.
Формы, средства и методы обучения в высшей профессиональ­
ной школе во многом определяются материально-технической ба­
зой. Именно она определяет выбор используемых форм, методов и
средств обучения.
Установлено, что конкурентоспособность рабочих во многом
определяется конкурентоспособностью профессиональных училищ
и лицеев, любых учебных структур учебных заведений, которые
занимаются профессиональной переподготовкой, подготовкой и
повышением квалификации рабочих (например, учебные центры
при предприятиях, службе труда и занятости, учреждениях допол­
нительного образования).
Именно поэтому студенты изучают в течение 5 лет очного обу­
чения и 6 лет заочного обучения общие гуманитарные, социаль­
но-экономические, общие математические и естественно-научные
дисциплины, а также дисциплины, установленные учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому
образованию, общепрофессиональные дисциплины и дисципли­
ны отраслевой подготовки, должны систематически заниматься
профессиональным самообразованием.
Дисциплины специализации устанавливаются вузом в зависи­
мости от вида образовательной программы. Предусмотрены дис­
циплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом или
техникумом (колледжем).
Определены сроки освоения основной образовательной про­
граммы выпускником по рассматриваемой нами специальности:
теоретическое обучение, включая научно-исследовательскую ра­
боту студентов, практикумы, практики, из них:
- квалификационная — по рабочей профессии;
- технологическая;
- педагогическая;
- преддипломная.
Государственным образовательным стандартом предусмотрена
итоговая государственная аттестация, включающая подготовку и
защиту выпускной квалификационной работы.
Профессионально-педагогические учебные заведения осуществ­
ляют профессиональную подготовку будущих педагогов профес­
сионального обучения, имея в своей структуре факультеты и ка-
федры, позволяющие обеспечивать высокий уровень подготовки
педагогов профессионального обучения к выполнению следующих
видов профессионально-педагогической деятельности:
- профессиональное обучение;
- производственно-технологическая деятельность;
- методическая работа;
- организационно-управленческая деятельность;
- научно-исследовательская работа;
- культурно-просветительская работа.
Утвержденное содержание профессионально-педагогического
образования определяет формы и методы освоения квалификации
педагога профессионального обучения. К ним относятся:
- методы теоретического обучения;
- методы практического (производственного) обучения;
- ведущие формы организации теоретического обучения (лек­
ция, семинар, лабораторная работа, экскурсия, консультация,
самостоятельная работа и т.п.);
- ведущие формы организации производственного (практиче­
ского) обучения (занятия в учебных мастерских, специализиро­
ванных лабораториях и т.п.; производственная практика, мастеркласс, интегрированные учебные занятия и т. п.).
Содержание профессионально-педагогического образования —
это содержание процесса перевода первокурсника из одного, ме­
нее совершенного состояния в другое, более совершенное, когда
студент считается выпускником вуза1.
Профессионально-педагогическое образование представляет со­
бой сущностную сторону становления личности, оно выполняет эко­
номическую и социальную функции. Первая определяется участием
образования в воспроизводстве рабочих кадров посредством форми­
рования профессионального потенциала членов общества, вторая
направлена на формирование всесторонне развитой личности2.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Какова история возникновения промышленно-профессионального
образования в России?
2. Чем характеризуется процесс создания профессионально-педагоги­
ческого образования в России?
3. Перечислите ведущие учебные заведения, реализующие образователь­
ные программы высшего и среднего профессионального образования.
4. Охарактеризуйте формы и методы освоения квалификации «педагог
профессионального обучения*.
1 См.: Кубрушко П. Ф. Содержание профессионально-педагогического образо­
вания. — М.. 2001. —С. 36—37.
1 См.: Федоров В. А. Профессионально-педагогическое образование: теория,
эмпирика, практика. — Екатеринбург, 2001. — С. 28.
Глава 8
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
Понятие о личностно ориентированной системе обучения
После выхода Закона Российской Федерации «Об образовании»
стали очень популярными исследования в области личностно ори­
ентированного обучения. В профессиональных училищах, лицеях,
вузах стали говорить о личностно-деятельностном подходе к обу­
чению.
Попытки в большей степени, чем это было в эпоху авторита­
ризма, уважать личность россиянина, ученика, студента привели
к созданию таких образовательных технологий, в основе которых
находилась бы личность обучаемого.
Личностно ориентированная система обучения тесно связана с
понятием «система». Система, как известно, не просто множество
объектов, но их взаимосвязанное множество. Именно в этом слу­
чае система приобретает интегративные, новые качества, невыво­
димые непосредственно из качеств, входящих в систему компо­
нентов и не являющихся простой механической суммой качеств
частей, образующих новую систему.
В такой системе обучения внешне ничего не меняется: есть со­
держание учебного материала, аудитория (учебная группа), пре­
подаватель (мастер). Все компоненты такие же, что и в традицион­
ном обучении. Авторитарная педагогика считает, что преподава­
тель всегда прав, а обучаемый находится в его полной зависимо­
сти. Система обучения приобретет новые качества только в том
случае, если изменятся связи и отношения между ее компонентами:
1) преподавателем и обучаемыми;
2) содержанием обучения и обучаемыми;
3) содержанием обучения и преподавателем;
4) педагогическими технологиями и субъектами учебно-воспи­
тательного процесса;
5) результатами обучения и субъектами учебно-воспитательно­
го процесса.
Прежде всего, внутренне должны поменяться субъекты учеб­
но-воспитательного процесса: преподаватели и обучаемые. Каж­
дый из них должен принять для себя иную, чем это было прежде,
позицию. Преподаватель должен «сравняться» с обучаемым в пла83
не уважения его как личности, отказаться от каких-либо преиму­
ществ и дополнительных прав, льгот на вседозволенность и авто­
ритарность. А обучаемый — осознать свою роль ученика, студента
как человека, который желает познать новое, стремится к своему
профессиональному развитию, может задавать вопросы препода­
вателю, спорить с ним.
Содержание учебного материала из цели обучения превращается в
средство развития личности субъектов учебно-воспитательного про­
цесса — преподавателя, мастера и обучаемых.
Педагогические технологии ориентированы не столько на
успешную «проработку» содержания учебного материала, сколь­
ко на развитие личности субъектов учебно-воспитательного про­
цесса.
Результаты обучения носят личностный смысл как для препо­
давателя, так и для обучаемых. Что касается успеваемости, объема
усвоенного учебного материала, то это не самое главное.
Читатель может спросить: почему, ради чего человек (школь­
ник, студент, специалист) учится? Ответ на этот вопрос не про­
стой. Он в основном связан с личностью обучаемого. Каковы по­
знавательные мотивы и потребности последнего? Если он их не
знает, то это одно. Если учится неосознанно, «из-под палки», то
это уже значительно хуже.
Появившаяся система обучения потребовала и нового обучае­
мого и другого типа педагога. У обоих должны быть развиты в дол­
жной мере необходимые для обучения личностные качества.
Преподавателю надо понять, какие требования к нему как к
личности предъявляет профессионально-педагогическая деятель­
ность, а обучаемым — разобраться в себе: чего же они хотят, ради
чего живут, учатся, работают.
Таким образом, при личностно ориентированной системе обу­
чения (ЛОСО) стирается, ликвидируется «фон первенства» или
«фон превосходства педагога над обучаемым*. Никто «не давит* на
обучаемого, не формирует его, как пластилин, а педагог лишь
создает условия для полноценного проявления и развития лично­
стных функций субъектов учебно-воспитательного процесса1. Лич­
ностно ориентированная система обучения является альтернати­
вой «авторитаризму», когнитивно ориентированному.
Преимущества ЛОСО заключаются в том, что она создана ради
обучаемого, а не ради педагога и потому предъявляет серьезные
т р е б о в а н и я к л и ч н о с т и и того и другого.
Во-первых, если при традиционной схеме педагог подстраива­
ет свои приемы, методы обучения под себя, то в условиях ЛОСО
он ориентируется только на личностное развитие обучаемых.
1 См.: Зеер Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / /
Профессиональная педагогика / под ред. С.Я. Батышева. — М., 1997. — С. 139.
84
Во-вторых, педагог, реализуя ЛОСО, должен целиком опираться
на личностные данные и опыт обучаемого.
В-третьих, ЛОСО требует развития личности обучаемого на всех
уровнях. Признаются приоритет личности перед учебной группой,
индивидуальная ценность каждого отдельного обучаемого, а не
среднего.
Особые требования предъявляются к личности педагога. Она
является существенным средством влияния на личность воспитан­
ников. В этой связи очень важно то, что реализовать ЛОСО сможет
только преподаватель, который обладает общей культурой, имеет
высокие нравственные, профессионально важные качества, по­
стоянно работает над собой, стремится к профессиональному и
личностному росту.
ЛОСО направлена на развитие личности обучаемого (школь­
ника, студента, безработного). Обучаемый строит самого себя. Од­
нако это не означает, что педагог только создает условия для
этого. Нет и еще раз нет. Работа педагога в условиях ЛОСО увели­
чивается значительно. Она требует налаживания его совместной
работы с психологом образовательного учреждения, а главное —
профессионального самообразования в области психологии (воз­
растной, личности, педагогической, профессионального обра­
зования).
Обучаемый в условиях ЛОСО понимает, что учебно-воспита­
тельный процесс организуется ради него. Он имеет право возра­
жать педагогу, критиковать его, сомневаться в его доводах, убеж­
дениях, спорить с ним. Противодействие со стороны обучаемых —
это обязательная составляющая ЛОСО.
ЛОСО основывается на следующих правилах: признание при­
оритета обучаемого; обучаемый изначально является субъектом
познания. Четко разграничивается преподавательская деятельность
педагога и познавательная деятельность обучаемого (со всеми за­
кономерностями и принципами, которые есть в теории познава­
ния — гносеологии). Главное, что в ЛОСО обучаемый обычно же­
лает учиться.
Предлагаемая система довольно затратна, так как требует при­
влечения психологов, целой психологической команды, способ­
ной обеспечить мониторинг профессионального развития всех
субъектов учебно-воспитательного процесса. Особое внимание уде­
ляется профессиональному самообразованию и самовоспитанию
как педагогов, так и обучаемых. В ЛОСО должна создаваться такая
образовательная среда, в которой стимулируется стремление как
педагогов, так и обучаемых работать над собой.
Изменить цель и задачи обучения без принципиально иного
построения его содержания нельзя, так как у обучаемого практи­
чески нет выбора. Он должен изучать то, что его заставляют учить
педагоги.
85
Выход может быть найден за счет имеющихся ресурсов, кото­
рые кроются в блочно-модульном построении учебно-программ­
ной документации. В этом случае замена или модернизация содер­
жания учебного материала вполне допустима, а обучаемый полу­
чает возможность самостоятельно проектировать содержание сво­
его профессионального образования, например, посредством са­
мообразования.
Поскольку знание, которое усваивает обучаемый, строится на
уже имеющихся знаниях и учитывает субъективный опыт учени­
ка, то очень важно, чтобы для организации обучения было все
предусмотрено и подобрано заранее:
- методические указания и рекомендации;
- справочники;
- словари;
- сборники задач и пр.
Наиболее трудным в переходе к ЛОСО является попытка дать
обучаемому возможность выбора содержания учебного материала
и методов, форм его усвоения. Эти задачи очень сложны. Для их
решения целесообразно организовать консультации педагогов.
Допущение в образовательных учреждениях такой «академиче­
ской свободы» требует серьезных организационных преобразова­
ний, введения института координаторов образовательных про­
грамм, консультантов.
Существенно меняются в этом случае педагогические техноло­
гии, формы, методы и средства обучения. Они должны в своей
основе опираться на современные технологии, которые существу­
ют, например, в машиностроении или агроинженерии. И чем са­
мостоятельнее обучаемые, тем выше уровень познавательной са­
мостоятельности, тем проще может быть переход к ЛОСО.
Переход к ЛОСО требует наличия психологической службы в
образовательном учреждении, способной к планомерному диа­
гностическому отслеживанию учебно-воспитательного процесса —
мониторингу (от лат. топНог — напоминающий, надзирающий).
Организаторов ЛОСО интересуют в этом случае не только результа­
ты обучения (что тоже очень важно), но и сам процесс отслежива­
ния характера педагогического процесса, изменений его субъектов.
Педагогами, которые пришли к ЛОСО, должен быть усвоен и
принят ряд психологических понятий: «профессиональное разви­
тие», «процесс приобретения обучаемым квалификации», «педа­
гогический процесс» и др.
Профессиональное становление личности — это основной и
сложный объект отслеживания. Педагоги должны найти время и,
главное, осознать необходимость такого систематического отсле­
живания (мониторинга) с помощью:
а) наблюдения;
б) тестирования;
86
в) опроса;
г) анализа результатов учебно-профессиональной деятельно­
сти (продуктов творческой деятельности: изделий, графических ра­
бот, курсовых проектов и т. п.).
Использование тестов позволяет педагогу проводить исследова­
тельскую работу, которая будет способствовать не только повыше­
нию эффективности ЛОСО, но и профессиональному росту, ка­
рьере.
Ученые-психологи предлагают т р и ф о р м ы м о н и т о р и н г а :
1) стартовая диагностика уровня профессионального развития
субъектов учебно-воспитательного процесса;
2) экспресс-диагностика социально и профессионально важ­
ных личностных качеств обучаемых и педагогов;
3) финишная диагностика профессиональной подготовленно­
сти выпускников и их профессионально важных качеств.
Личностно ориентированное обучение
в начальной профессиональной школе
Наиболее сложным в практическом плане является реализация
ЛОСО в профессиональных училищах и лицеях, так как здесь, в
основном работают в качестве преподавателей и мастеров бывшие
производственники, которые не владеют психологией, не изучали
в вузе, колледже педагогические дисциплины. В этой связи для них
в системе методической учебы начальной профессиональной школы
обязательно должна быть предусмотрена специальная психологи­
ческая подготовка. Для тех, кто ее приобрел в стенах профессионально-педагогического вуза, нужна подготовленность к иннова­
ционному процессу. Свою роль здесь может сыграть аттестация про­
фессионально-педагогических работников, в основе которой долж­
ны лежать не столько контрольные функции, сколько обучающие,
развивающие.
Возьмем, к примеру, процесс обучения будущих швей, конструкторов-модельеров, закройщиков. Как можно развивать их лич­
ностные характеристики?
В профессиональных училищах легкой промышленности, где го­
товят будущих швей, модельеров-конструкторов, закройщиков,
особое значение приобретает возможность отслеживания (монито­
ринга) преподавателем изменений (динамики) творческого мыш­
ления обучаемых, их фантазии, овладения элементами профессио­
нального мышления, связанных с конкретной специальностью.
Речь идет именно об отслеживании, мониторинге. Только в этом
случае можно говорить о ЛОСО. В противном случае это только
элементы каких-либо инноваций, попытки педагогов изменить свое
отношение к обучаемым.
87
Например, раздел «Конструирование одежды» очень удобен для
решения так называемых конструкторских задач. Как показывает
опыт, дело не столько в интересных задачах, сколько опять-таки в
их возможности развивать творческое мышление.
Работодатель сегодня нуждается прежде всего в выпускниках, у
которых развиты такие профессионально важные качества, как:
- техническое мышление;
- пространственное воображение;
- внимательность;
- эмоциональная устойчивость;
- настойчивость;
- целеустремленность;
- дисциплинированность;
- самоконтроль.
Именно эти личностные качества, их совокупность, которые
влияют на профессиональное поведение будущего рабочего, и надо
целенаправленно развивать в условиях ЛОСО в системе начально­
го профессионального образования.
Из п е д а г о г и ч е с к и х т е х н о л о г и й , которые могут быть
использованы в системе НПО, выделим следующие:
- выполнение интегративных технических и технологических
проектов в микрогруппах;
- проведение деловых игр* целью которых является создание
специальных учебных кабинетов, которые позволили бы прово­
дить анализ имитационных ситуаций;
- проведение учебных диспутов, круглых столов и др.
Наибольшее распространение приобрели производственные
игры. Только в процессе последних нужно проводить мониторинг,
а не останавливаться лишь на подведении содержательных итогов
производственной игры. (Подробнее см. приложения.)
Профессиональное обучение рабочих и специалистов
в условиях предприятия
Профессиональное образование в условиях предприятия, как и
любое обучение, предполагает процесс передачи и активного ус­
воения профессиональных знаний, навыков и умений, а также
способов познавательной деятельности. Его специфика заключает­
ся в том, что оно организуется, как правило, в учебных центрах, в
отделах предприятий различных форм собственности.
Обычно планирование, организацию, контроль за профессио­
нальным обучением осуществляют работники учебных структур.
Теоретическое обучение в специально оборудованных аудиториях
и кабинетах проводят руководители и специалисты, а производ­
ственное обучение в учебных мастерских или на рабочем месте —
88
инструктора-наставники. Содержание теории и практики, как пра­
вило, тесно связано и опирается на потребности и запросы пред­
приятия.
Поскольку теория играет чаще всего объяснительную функцию
в профессиональном обучении нового работника (рабочего или
специалиста), то она, как правило, учитывает профессиональные
затруднения тех, кто на рабочем месте осваивает конкретные при­
емы и операции. Отсюда очень важно соблюдать следующие п р и н ­
ц и п ы (правила) о б у ч е н и я :
- опора теории на практику;
- учет в обучении имеющегося профессионального образова­
ния, личного и производственного опыта обучаемого;
- использование программных средств, персонального компью­
тера, кодоскопа и т.п.;
- наличие у наставника, инструктора, преподавателя основ пе­
дагогической культуры.
Если наставник, инструктор или преподаватель забывает о выше­
указанных правилах, могут возникнуть следующие з а т р у д н е н и я .
1.
Натаскивание. Педагог (наставник, инструктор, преподава­
тель) берет на себя роль ведомого и считает, что его функции
сводятся к понуканию, контролю, похвале или отрицательной
оценке. За состоянием обучаемого он не очень следит, не считает­
ся с его затруднениями (иногда позволяет себе повышать голос,
унижать обучаемого).
• 2. Викарное научение (превращение обучения в простое копи­
рование действий педагога). Считается, что если ученик выполня­
ет действия так же, как педагог, то цель обучения достигнута.
3. Обучение методом проб и ошибок. Обучаемому предоставля­
ется роль ведомого. Он учится только на деле, без применения
тренажерных и технических устройств.
4. Формальное обучение. Оно происходит в том случае, если
педагог не заботится о результатах обучения. Главное, чтобы ему
ученик не мешал, учился полностью сам.
Однако любое обучение, а тем более профессиональное, — 1 это
двусторонний процесс, взаимный. Научиться ремеслу в одиночку
очень сложно, а тем более включиться в самостоятельную работу в
условиях отлаженного производства, выполнять необходимые дей­
ствия с высокой эффективностью.
Профессиональное обучение — это процесс целенаправленной
передачи производственного опыта, организация формирования
профессиональных знаний, умений, навыков. И поэтому оно с
необходимостью включает:
1) работника, подлежащего обучению, субъекта;
2) предмет учения и обучения — содержание учебного материала;
3) условия, в которых находится обучаемый (время, место);
4) педагога (наставника, инструктора, преподавателя):
В связи с тем что профессиональное обучение, которое органи­
зуется сегодня в профессиональных училищах, лицеях, коллед­
жах, вузах, не всегда устраивает работодателей, то большая часть
выпускников этих образовательных учреждений снова учатся, до­
учиваются, получают второе образование или устраиваются на ра­
боту не по приобретенной специальности. Вторичное профессио­
нальное обучение в России становится массовым.
Для тех, кто выбрал обучение в условиях предприятия, проис­
ходит встреча с новым типом профессионального обучения, серь­
езно отличающегося от обучения в системе начального, среднего
и высшего профессионального образования.
Профессиональное обучение в условиях предприятия — это
принципиально иной способ приобретения профессии, специаль­
ности.
Как правило, существует д в а в и д а п р о ф е с с и о н а л ь н о г о
обучения в условиях предприятия:
- с отрывом от производства;
- без отрыва от производства, только на рабочем месте.
Профессиональное обучение проводится в соответствии с раз­
работками в головном учебном центре отраслевого или иного пред­
приятия стандарта, который отвечает на вопросы: чему и сколько
нужно учить рабочих или специалистов той или иной отрасли?
Учебный центр предприятия или отдел технического обучения,
любая учебная структура имеют, как правило, специалистов, пред­
назначенных для организации вторичного профессионального обу­
чения рабочих и специалистов предприятия с отрывом от произ­
водства. Они выполняют педагогическую по природе работу, зача­
стую не являясь профессиональными педагогами. В этой связи все
тонкости педагогической науки они познают из опыта.
Профессиональное обучение в условиях производства представ­
ляет собой важную управленческую, производственную задачу. Ре­
шение последней требует, чтобы педагогический по своей приро­
де участок, цех возглавляли педагоги от бога, имеющие личност­
ную мотивацию на профессиональное обучение, глубоко осознав­
шие принципы производственной педагогики, владеющие осно­
вами педагогической культуры, методами личностно ориентиро­
ванного профессионального обучения.
В поле зрения руководителей учебных структур должны быть
следующие вопросы:
- использование и учет, диагностика личностного (трудового)
потенциала каждого работника;
- развитие профессионально важных качеств работников;
- регулирование процесса становления опытного, квалифици­
рованного работника;
- учет социально-психологических аспектов подбора и расста­
новки персонала;
90
- активизация личностного потенциала работника;
- мотивация учебной деятельности персонала;
- участие в. отборе персонала и составлении рекомендаций для
профессиональной карьеры работающих на предприятии;
- комплектование резерва кадров на выдвижение.
То есть существовавший отрыв обучения от реальных совре­
менных управленческих производственных задач необходимо уст­
ранить, введя, например, специальные отделы обучения и разви­
тия на предприятиях, узаконив службу управления персоналом.
Персонал предприятия и служба управления им считаются та­
кими же значимыми субъектами и объектами развития, как и обо­
рудование, используемые технологии. При этом увеличение затрат
на обучение вполне оправдано экономически. Рыночные правила
требуют перестройки не только системы профессионального обу­
чения, но и всей работы с персоналом. Профессиональное обуче­
ние должно органически вплетаться в оценку и аттестацию персо­
нала, подбор, подготовку и повышение квалификации, работу с
резервом кадров на руководящие должности.
Важно своевременно и серьезно повысить профессиональный
уровень самих работников, которые занимаются работой с персо­
налом. Личностный потенциал подчиненных, его выявление, раз­
витие и эффективное использование — это важнейший объект
диагностики и мониторинга.
Менеджмент и организация профессионального обучения на
предприятии тесно взаимосвязаны. Корпоративная культура пер­
сонала — объект личностного развития в процессе профессиональ­
ного обучения.
В профессиональном обучении на производстве много сложно­
стей. Производственная педагогика — это и наука, и искусство.
Искусство преподавания теории и практики оттачивается не толь­
ко в ходе обучения. Как и в театральном искусстве, от педагога
требуется индивидуальное выражение своих профессиональных
знаний и навыков, педагогическое мастерство, которое особо про­
является в педагогическом такте, умении своевременно сказать
нужное слово, подчеркнуть главное, похвалить обучаемого, а так­
же помочь ему справиться с учебным заданием.
Важно то, что профессиональное теоретическое обучение с
отрывом от производства зачастую происходит в учебной группе,
где собраны различные по профессиональной специализации ра­
ботники предприятия. Без индивидуального, особого подхода к каж­
дому нельзя. Иначе обучаемый никогда не раскроет свой личност­
ный потенциал, способности, учебные возможности. Не будучи
знатоком человеческой натуры, педагог (наставник, инструктор,
преподаватель) не может рассчитывать на успех.
В основе профессионального обучения, как теоретического, так
и производственного, лежит дидактическая теория. Как учить пра91
вильно? Важно, чтобы в учебном центре была разработана кон­
цепция профессионального обучения. Она обычно строится на ба­
зовых психологических позициях. Так, в отделах обучения разви­
тия персонала следует использовать известное положение Л. С. Вы­
готского: «Обучение и развитие не отождествляются, но при этом
подчеркивается ведущая роль обучения, создающего обучаемому
зону ближайшего развития, способствующего выработке средств и
способов ориентации в действительности*.
С точки зрения психологии в обучении важно выделять: меха­
низмы усвоения нового материала; этапы усвоения нового материа­
ла; организацию оптимального хода усвоения в соответствии с по­
ставленными целями и задачами.
Поставленные цели и задачи в профессиональном обучении,
вытекающие из его написания, серьезно влияют на организацию
оптимального хода усвоения, требуют подбора и отбора педагоги­
ческих технологий, необходимых взаимоотношений между педа­
гогами и обучаемыми. Психологические особенности усвоения учеб­
ного материала определяются во многом его содержанием (учеб­
ным предметом), разработкой форм, средств и методов обучения.
Профессиональное мастерство работника предприятия — ос­
новной результат теоретического и производственного обучения.
То есть теоретическое обучение осуществляется в рамках практи­
ческих задач, которые решаются часто непосредственно на рабо­
чем месте или в специальных учебных мастерских, где есть техни­
ческие устройства — тренажеры, имитаторы и пр.
Формирование у обучаемых профессиональных умений, развитие
у них профессиональной компетентности — это то, ради чего орга­
низуется профессиональное обучение. Теоретические профессиональ­
ные знания без обязательного использования на практике быстро
забываются, теряют свою значимость, требуют быстрого пополнения.
Достижение обучаемыми уровня мастера, знатока своего дела в
профессиональных умениях — основная цель практического обу­
чения. Квалифицированное, искусное умение на необходимом уров­
не в соответствии с приобретаемой квалификацией — то, для чего
должно быть организовано производственное обучение.
Высокая техника исполнения, виртуозность, сноровка — пока­
затели профессионального мастерства. Последнее с точки зрения
ученых представляет собой высокую и постоянно совершенствую­
щуюся степень овладения определенным видом профессиональ­
ной деятельности.
Работодателю очень важно, чтобы работник, который закон­
чил курсы повышения квалификации или переподготовки в учеб­
ном цехе предприятия, мог быстро переключаться с одних видов
и условий труда на другие, приспосабливаться к новым требова­
ниям и сам мог перестраивать свою деятельность сообразно меня­
ющимся производственным ситуациям, был мобильным.
92
Существенными п о к а з а т е л я м и п р о ф е с с и о н а л ь н о г о
м а с т е р с т в а о б у ч а е м о г о в учебном центре предприятия
являются:
- качество выполняемых заданий, которые ему поручают на
рабочем месте; соответствие их установленным показателям и нор­
мативам (выполнение технических требований), параметрам по­
ложительных результатов;
- производительность труда — выполнение установленных норм
времени;
- профессиональная самостоятельность — умение самостоятель­
но выбирать способы работы, обеспечивать важное качество и про­
изводительность труда; осуществление самоконтроля и саморегу­
лирования в профессиональной деятельности;
- культура труда — способность и привычки планировать свой
труд; умение работать с применением рациональных приемов и
способов труда, современной техники и технологии (а также ра­
циональная организация труда и рабочего места);
- творческое отношение к труду — развитая способность и стрем­
ление вносить в процесс труда инновации; способность к изобре­
тательству и рационализаторству;
- способность к экономическому анализу выполняемых трудо­
вых действий и операций.
Если проанализировать рекламу работодателей, то почти все
они хотят видеть в своем трудовом коллективе работника, кото­
рый был бы коммуникабелен, постоянно стремился к личностно­
му и профессиональному росту, был вежлив, требователен к себе,
организован и в меру смел, был трудолюбивым. Сформировать та­
кие личностные качества в период курсовой профессиональной
переподготовки или повышения квалификации очень трудно. Глав­
ное, уметь сформировать профессиональное самосознание — адек­
ватное представление о себе как работнике определенной компа­
нии, фирмы, предприятия, способность вовремя заметить в себе
отрицательные качества и уметь осуществлять интроспекцию —
самонаблюдение.
Важно, чтобы профессиональное обучение в условиях предпри[ ятия не сужалось до техницизма. Техницизм — мировоззренческая
доктрина, уподобляющая обучение комплексу технических уст­
ройств. Технократизм, как и техницизм, — это то, от чего следует
избавляться особенно в учебных центрах, где учатся работники
предприятия, имеющие техническое образование и стремящиеся
поэтому больше к анализу конкретных цифр объемов производ­
ства, чем к гуманитарному знанию.
Важно уделить особое внимание организации профессиональ­
ного обучения работников в условиях предприятия, без отрыва от
производства. Обычно, если работника не посылают на учебу, ему
выделяют так называемого наставника.
93
Наставничество — это не столько движение, сколько средство
профессиональной переподготовки и повышения квалификации работ­
ников предприятия, компании в основном на рабочем месте, без от­
рыва от производства.
Наставник (ментор) — это близкий, доверенный и опытный
консультант или руководитель. То есть в компании или цехе, от­
деле предприятия обязательно найдутся опытные работники, ко­
торые «по зову сердца» хотят передать другим то, чем владеют
сами. Установлено, что от действий наставников значит многое.
Они должны быть очень деятельны, но при этом не мешать уче­
нику учиться.
Наставник, как правило, своевременно поддерживает, подбад­
ривает, дает руку помоши, наставляет, хвалит, а иногда и возму­
щается, сердится. Естественно, что в атмосфере такого позитивно­
го действия работники обычно растут и совершенствуются.
Пока наставник в добром здравии, ученик становится все более
квалифицированным и польза от него увеличивается.
Чем сложнее профессия, которой овладевает ученик, тем
больше требуется передать теоретических сведений. Их передача
ученику — это искусство наставника, которому нужно и можно
учить.
Наставник — это работник, который обладает способностью
видеть все минусы и пробелы образования, полученные его уче­
ником-новичком. Обшение с ним порой может заменить приобре­
тение второго высшего профессионального образования, снять не­
верные концепции первого высшего образования, т.е. как бы скор­
ректировать, направить, наставить молодого работника. Настав­
ник, конечно, является великим практическим дидактом.
С точки зрения теории российского наставничества последнее
представляет, по мнению А. С. Батышева, систему социально-педагогических воздействий передовых работников предприятий,
компаний, фирм на сознание, чувство, волю молодых работников
с целью формирования у них интересов и стремлений к овладе­
нию профессией. Думается, что в современных условиях этого мало.
Для работодателя важно не только то, что ученик желает приобре­
сти профессию, но и конечный результат — достижение учеником
требуемой квалификации в виде разряда, степени, категории и т. п.
Главное — это производственный опыт, наличие у ученика про­
фессиональной самостоятельности, умения без чьей-либо помо­
ши успешно решать разные по сложности производственные за­
дачи.
Наставник должен аккумулировать в себе профессионально важ­
ные личные педагогические качества, обладать основами педаго­
гической культуры (подробнее см. главу 4).
Для тех, кто занимается обучением на рабочем месте, можно
подготовить следующую памятку.
94
Памятка организатору наставничества на производстве
1. Должна быть проведена предварительная подготовка к наставничеству:
- определена потребность в наставниках (сколько нужно и какого ка­
чества?);
- оценена целесообразность, возможная польза (прибыль) от него;
- произведен подбор и организовано обучение наставников;
- обсуждены задачи обучения с наставником;
- обсуждены задачи обучения с новичком-учеником;
- определены сроки обучения на рабочем месте и возможные его ре­
зультаты;
- согласованы сроки сдачи контрольных испытаний, экзаменов (на
разряд, квалификацию, категорию и пр.).
2. Должно быть доведено до членов компании, предприятия, коллек­
тива, цеха, отдела, в какие сроки и каким образом будет происходить
обучение на рабочем месте:
- указаны соучастники (помощники, примерные сроки приглашения
их к участию в обучении и т. п.);
- определены умения и навыки, которые нужно сформировать у обу­
чаемых в комбинированном опьгге;
- организовано обучение на рабочем месте (тренерство, стажировка,
демонстрация и пр.);
- проведена оценка результатов наставничества после выполнения
контрольных испытаний, экзаменов. Рефлексия наставничества, подве­
дение итогов (прогресс подопечного, оценка программы наставничества).
Организаторам обучения на рабочем месте с помощью настав­
ничества можно дать следующие р е к о м е н д а ц и и .
Необходимо у руководства организации добиваться:
- осознания выгоды обучения работника без отрыва от произ­
водства;
- финансирования этого процесса.
Организаторы обучения должны иметь:
- утвержденный в компании план поощрений за особые дости­
жения в наставничестве;
- согласованную с руководителями и обучаемыми учебную про­
грамму наставничества;
- резервы персональных наставников;
- план повышения квалификации самих наставников;
- желание внедрять среди наставников личностно ориентиро­
ванное обучение;
- обязательства контролировать нагрузку самих наставников.
Личностно ориентированная система обучения в высшей
профессионально-педагогической школе и ее особенности
Профессиональное обучение будущих педагогов профессиональ­
ных училищ, лицеев, учебных центров проводится в соответствии
95
с Государственным образовательным стандартом. С точки зрения
ЛОСО важно обратить внимание прежде всего на создание основ­
ной образовательной программы с позиции конкурентоспособно­
сти выпускников специальных вузов, которые приобретают ква­
лификацию «педагог профессионального обучения*.
Среди гуманитарных и социально-экономических дисциплин
наибольшим спросом на рынке труда пользуются:
- иностранный язык;
- информатика.
Именно эти учебные дисциплины позволяют впоследствии вы­
пускникам работать за рубежом, а потому повышают личностную
значимость, уровень конкурентоспособности.
Среди общепрофессиональных дисциплин особую роль играют:
- введение в профессионально-педагогическую специальность;
- общая психология;
- психология профессионального образования;
- общая и профессиональная педагогика;
- методика профессионального обучения.
Желательно, чтобы эти учебные дисциплины преподавали спе­
циалисты, имеющие профессионально-педагогическое образова­
ние, имели рабочий разряд, опыт работы по рабочей профессии,
в контексте которой они осуществляют преподавание вышеука­
занных дисциплин. Важно также, чтобы они обладали высоким
уровнем общей и педагогической культуры, стремились повышать
свой личностный и профессиональный рост.
Введение в профессионально-педагогическую деятельность спо­
собствует профессиональному самоопределению студентов-первокурсников, развитию педагогической рефлексии.
Среди дисциплин отраслевой подготовки особое значение для
будущего педагога начальной профессиональной школы имеют:
инженерная графика, электротехника, металловедение, специ­
альные технологий (машиностроения, швейного производства
и т. п.).
Основной формой профессионального обучения в вузе являет­
ся лекция.
Например, речь идет о высшей профессиональной школе ма­
шиностроительного профиля, в которой готовят преподавателей
машиностроительных дисциплин. Возьмем, к примеру, тему «Ме­
тоды обработки зубчатых колес». Традиционное ее изучение буду­
щими токарями в процессе теоретического обучения сосредоточе­
но на содержании (основных методах нарезания зубьев цилиндри­
ческих колес, инструментах, скорости резания и т.п.). В условиях
ЛОСО преподаватель теоретического обучения использует содер­
жание этого урока для развития личностных характеристик буду­
щего токаря — умений учиться, размышлять, задавать вопросы,
делать выводы. То есть первый момент ЛОСО состоит в том, что
96
преподаватель концентрирует внимание не столько на том, как
будущие токари усвоили то, что он рассказал, сколько — на спо­
собах познавательной деятельности (какой процент обучаемых за­
дают вопросы, кто из учебной группы умеет делать выводы, реф­
лексирует).
Важно то, что в условиях ЛОСО будущий токарь имеет возмож­
ность мыслить, а не только запоминать. Педагог учит не столько
истине, сколько тому, как ее можно находить, формирует навыки
самообразовательной деятельности, прививает привычку рассуж­
дать, сомневаться и т.п. Интересных моментов, которые кроются
в содержании учебного материала и способах его усвоения, много.
Например, при изложении зубодолбления преподаватель может
устроить дискуссию по поводу поиска возможных методов для на­
резки колес с внутренним зацеплением.
Причем фиксировать преподаватель должен не столько содер­
жание, сколько активность участников дискуссии, сформированность у них коммуникативных способностей, умений спорить, убеж­
дать, доказывать свою точку зрения.
Конечно, требуется и иная последовательность изучения курса
специальности. В условиях модульного обучения или выбора спец­
курса возможна самостоятельная работы дома или в электронной
библиотеке.
Таким образом, ЛОСО в высшей профессионально-педаго­
гической школе направлена на интеграцию педагогического зна­
ния, развитие профессиональной компетентности и конкурен­
тоспособности студентов. Причем под профессиональной ком­
петентностью следует понимать такое интегральное личностное
качество, которое отражает степень соответствия выполняемой
профессиональной деятельности, а компетенция представляет
собой такое базовое качество личности, за счет которого и воз­
можна такая степень соответствия выполнения профессиональ­
ной деятельности.
Учитывать половозрастные, индивидуально-психологические
особенности будущих рабочих — учащихся профессиональных учи­
лищ и лицеев сможет только тот педагог профессионального обу­
чения, кого учили в вузе бережно, заботясь о его статусе, учиты­
вая специфику мотивационной сферы. В этом и заключается сущ­
ность личностно ориентированного образования. Все компоненты
учебно-воспитательного процесса в любом профессиональном об­
разовательном учреждении (училище, лицей, колледж, вуз) «ра­
ботают» на обучаемого, развитие его личности, к ним относятся:
содержание учебной дисциплины, средства профессионально-пе­
дагогической деятельности, способы, формы, методы и средства
преподавания.
Обучаемый имеет право сам выбрать способ получения обра­
зования, содержание и методы обучения, а в отдельных случаях
4
Кузнецов
97
и педагога. Он может проявлять себя, «высовываться», задавать
вопросы педагогу, быть активным, рассчитывать на объектив­
ную оценку его учебных умений со стороны педагога. Самораз­
витие обучаемого — это его ведущий мотив.
Педагог так строит обучение, что в него включается имею­
щ ийся у обучаемого опыт. Л ичностно ориентированное образо­
вание не ставит своей целью ф ормирование личности с задан­
ными свойствами, качествами, обученностью, профессиональ­
ностью.
Она должна создавать условия для полноценного развития
потенциальной возможности стать личностью, реализовать по­
требности личности в самоизм енении, самоопределении, самоосуществлении и самоактуализации1.
В высшей профессионально-педагогической школе нужны та­
кие способы и средства преобразования личности студента, такие
образовательные технологии, которые, не меняя условия учебновоспитательного процесса в вузе, помогают добиться цели лично­
стно ориентированного образования.
Личностно ориентированные образовательные технологии тре­
буют:
1) организации взаимодействия обучающихся;
2) решения усложняющейся системы профессиональных за­
дач;
3) обязательного включения обучаемого в творческие процес­
сы, предоставления ему возможности не только решения профес­
сиональной задачи, но и ее создания, например, через придумы­
вание вопроса или задачи, задания;
4) использования возможностей информационных технологий,
Интернета;
5) организации профессионального самообразования и само­
воспитания обучающихся;
6) такой организации познавательной деятельности обучаемых,
которая позволила бы целенаправленно развивать не только мыш­
ление, но и другие сферы личности (чувственно-эмоциональную
и волевую).
Личностно ориентированные образовательные технологии дол­
жны быть направлены на обеспечение гарантии студентам места
на рынке труда, а это возможно лишь при достаточном развитии
конкурентоспособности обучаемого.
Изучение психологических дисциплин общей и профессиональ­
ной педагогики, методики профессионального обучения предпо­
лагает широкое использование ролевых, психологических и педа­
гогических игр.
1 См.: Зегр Э. Ф. Сущность личностно ориентированного образования / / Личност­
но ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург, 1998. — С. 34.
98
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Раскройте понятие «личностно ориентированная система обучения».
2. В чем заключается специфика личностно ориентированной системы
обучения в профессиональном училище?
3. В чем специфика личностно ориентированной системы обучения в
вузе?
4. Как изменится взаимоотношение ученика и педагога с появлением
системы личностно ориентированного обучения?
5. Каковы принципы обучения рабочих и специалистов в условиях пред­
приятия?
Глава 9
ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
Ш КОЛЫ
Теоретические основы процесса профессионализации
Для того чтобы выявить содержательные характеристики про­
цесса профессионализации, необходимо определить понятия «про­
фессионал» и «профессия». Отечественные и зарубежные исследо­
ватели термины «профессия* и «профессионал* рассматривают в
контексте нескольких понятий:
- профессия как активность субъекта. Профессионал как субъект
деятельности;
- профессия как предметная деятельность. Профессионал как
специалист, специально обученный человек;
- профессия как сообщество профессионалов. Профессионал
как член сообщества;
- профессия как способ бытия человека, его отношения к ре­
альности. Профессионал как творец, носитель профессионального
сознания.
Различное содержательное наполнение данных понятий обус­
лавливает различные аспекты рассмотрения процесса профессио­
нализации, его основных характеристик, механизмов и законо­
мерностей.
Понятие «профессионализация» включено в научный оборот
отечественными учеными. Первоначально его отождествляли с уров­
нем развития профессиональных качеств личности (Р. В. Шрейдер).
Профессионализация отождествлялась и с развитием системы
профессиональной подготовки. Ее понимали как создание и раз­
витие социальных институтов, прав и норм, связанных с форми­
рованием профессиональной структуры общества, как формиро­
вание профессиональных групп, профессиональных позиций и
ролей, пригодность и готовность к выполнению профессиональ­
ной роли (В. Г. Подмарков).
Профессиональная подготовка и психология профессиональ­
ного образования стали наиболее активно использовать понятие
«профессионализация». Наиболее интенсивно дискуссии проходи­
ли в конце 1970— 1980-х гг., когда в содержании понятия нашли
отражение динамика развития профессионально важных качеств
человека при овладении профессией (Р. В. Шрейдер, В. Д. Шадри-
100
ков, Т.Л. Бадоев, В.А. Бодров, А. И. Кантеров, Н. П.Анисимова,
Ю. П. Поваренков). В научный оборот вводятся стадии профессио­
нализации, ее критерии, уровни и этапы.
Проблема профессионализма — объект внимания философов и
социологов, изучающих профессионализацию как целостный фе­
номен. Преобладала идея изучения модели сопряжения человека и
труда, создания теории включения человека в мир профессиональ­
ной деятельности (В.Ф. Ковалевский, А. И.Турчиков, М. Н. Сулей­
манов, О. В.Криштановская).
Профессионализацию следует рассматривать в трех аспектах:
- как социальное явление;
- как процесс овладения человеком профессиональной деятель­
ностью, приобретения профессионально важных качеств;
- как систему общественных интересов, регулирующих процесс
освоения профессиональной роли (Н.С.Глуханюк)1.
В общественном сознании понятие «профессионализация» экс­
плицируется как процесс овладения профессией, становления про­
фессионала (А. К. Маркова)2 или как «профессиональное развитие».
Профессионализация — это процесс целостного, непрерывного ста­
новления личности специалиста и профессионала.
Нас интересует в процессе профессионализации прежде все­
го психолого-педагогический и социально-экономический ас­
пекты. Первый интересен при изучении процесса вхождения че­
ловека в профессиональную среду, усвоения им профессиональ­
ного опыта, условий активной реализации себя, самосовершен­
ствования и непрерывного профессионального развития. Соци­
ально-экономический аспект интересует с точки зрения движе­
ния в формировании трудовых ресурсов, изучения специфики
рынка труда.
С точки зрения профессионально-педагогической деятельности
преподавателя или мастера производственного обучения важно
рассмотреть специфику всех ее компонентов: целей, мотивов, спо­
собов, приемов, предмета, на который она направлена, средств,
процесса, условий, способов и результатов.
Для профессионального самосознания особую роль играют «Яконцепция» и удовлетворенность различными аспектами деятель­
ности в период профессионального образования.
В связи с увеличением интереса к проблеме организации внут­
рифирменной профессиональной переподготовки рабочих и спе­
циалистов в условиях предприятия особую роль играет изучение
методов профессионализации с точки зрения процессов развития
человека в зрелом возрасте.
1 См.: Глуханюк Н. С. Психологические основы развития педагога как субъекта
профессионализации: автореф. дис.... д-ра пед. наук. —СПб., 2001.
2 См.: Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996.
101
Л. М. Митина1, сравнивая личностное и профессиональное раз­
витие педагога, отмечает процесс ломки стереотипов различных
традиционных форм профессионализации, определяет взаимосвязь
профессионального развития и личностного, в основе которых
лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность
личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет
практического преобразования, приводящий к творческой само­
реализации. Автор выделяет т р и с т а д и и п р о ф е с с и о н а л и ­
зации:
- адаптация;
- становление;
- стагнация.
При этом Л. М. Митина рассматривает профессиональное раз­
витие как непрерывный п р о ц е с с с а м о п р о е к т и р о в а н и я
л и ч н о с т и , а последний делит на три стадии:
- самоопределение;
- самовыражение;
- самореализацию.
В контексте специфики изучаемой нами специальности «Про­
фессиональное обучение» нам очень важно рассмотреть процесс
вхождения студента в профессионально-педагогическую профес­
сию, а также взрослого человека (рабочего, специалиста), кото­
рый повышает свой личностный и профессиональный рост в ус­
ловиях учебного центра предприятия, при организации профессио­
нальной переподготовки и повышения квалификации.
Особое значение имеет выделение готовности к профессиональ­
но-педагогической деятельности как предпосылки ее устойчивости
и эффективности. При этом целенаправленное формирование пси­
хологической готовности к самостоятельной деятельности способ­
ствует успешности профессионального старта, дальнейшего разви­
тия и повышения квалификации (М. И. Дьяченко, Л. А.Кандыбович).
Очень важно зафиксировать кризисы профессионализации. Они
рассматриваются как непродолжительные по времени периоды
кардинальной перестройки профессионального сознания, обуслов­
ливающие изменение вектора профессионального развития. Так,
А. К. Маркова отмечает, что кризисы профессионализации могут
возникнуть, когда старое в профессиональном труде уже не удов­
летворяет, а новое еще не найдено или когда творческие находки
работника встречают сопротивление в профессиональной среде.
Основными п р и з н а к а м и п р о ф е с с и о н а л ь н ы х к р и ­
з и с о в являются:
- потеря чувства нового,
- отставание от жизни,
1
См.: Митина Л. М. Психология труда и профессиональное развитие учителя. —
М.. 2004.
102
- снижение уровня профессионализма,
- внутренняя растерянность,
- осознание необходимости переоценки себя,
- снижение самооценки, усталость, возникновение ощущения
исчерпанности своих возможностей и т.д.
Переход от одной стадии профессионального становления к
другой неизбежно сопровождается кризисом. В качестве кризисов
становления личности профессионала ученые выделяют кризисы
учебно-профессиональной ориентации, выбора профессии, про­
фессиональных экспектаций, профессионального роста, профес­
сиональной карьеры, социально-профессиональной самоактуали­
зации, утраты профессии (Э.Ф .Зеер, Э. Э. Сыманюк).
Психологи профессионального образования установили, что
вхождение в профессионально-педагогическую деятельность тре­
бует от студента или выпускника профессионально-педагогического вуза не только настойчивых усилий по ее освоению, но и
значительной перестройки. Обычно коррекция профессиональных
представлений, оценка собственных возможностей и учет соответ­
ствия профессиональной деятельности личным интересам осуще­
ствляются в период самостоятельного включения в профессиональ­
ную среду, т. е. после окончания учебы в вузе.
Таким образом, профессионализация и выбор профессиональ­
но-педагогической профессии тесно взаимосвязаны (рис. 7).
П р о ф е с с и о н а л и з а ц и я , с точки зрения одного из основате­
лей производственной и профессиональной педагогики — С. Я. Ба­
тышева, — это термин, введенный для обозначения педагогического
регулируемого процесса профессионального становления личнос­
ти, формирования профессионала в условиях профессионального
образования. То есть профессионализируются как личность, так и
деятельность педагога благодаря прежде всего зафиксированным
психологами труда количественным и качественным характерис­
тикам становления личности (Е. А. Климов, В. Д. Шадриков и др.).
В свою очередь, философы, социологи, юристы, педагоги, изу­
чая процесс профессионального становления личности, смогли
прийти к следующим результатам: очень важно, каковы архитек­
тоника выбираемой профессии, ее тип, а самое главное — кто
выбирающий и осваивающий, например, педагогическую профес­
сию, насколько он нацелен на выбранную профессию и к ней
пригоден.
Рис. 7. Взаимосвязь профессионализации и
профессионально-педагогической деятель­
ности:
П — профессионализация; ППД — профессио­
нально-педагогическая деятельность
103
С точки зрения психологов, которые изучали процесс профес­
сионализации в рамках акмеологического подхода (Б. Г. Ананьев,
А.А.Деркач, Н. В. Кузьмина, А. П.Ситников), очень важно в нем
зафиксировать этапы наиболее успешной профессиональной дея­
тельности зрелой личности, периоды достижения личностью вер­
шин своего профессионализма, наиболее серьезных профессио­
нальных достижений.
Один из видных психологов профессионального образования —
Э.Ф. Зеер, обращаясь к выделению стадий профессионального ста­
новления личности, берет за основу социальную ситуацию разви­
тия и уровень реализации профессиональной деятельности. Он
выделяет ч е т ы р е с т а д и и п р о ф е с с и о н а л ь н о г о с т а ­
новления:
1-я с т а д и я — возникновение профессиональных намерений
и поступление, например, в профессионально-педагогический вуз
(социально и психологически обоснованный выбор профессии);
2-я с т а д и я — профессиональное обучение;
3-я с т а д и я — процесс вхождения в профессию;
4-я с т а д и я — полная реализация личности в самостоятель­
ном профессиональном труде и достижении мастерства.
Нам особо важна четвертая стадия становления личности —
профессионализация, которая характеризуется образованием бло­
ков интегративных элементов деятельности. Образование таких
крупных блоков приводит к выработке наиболее стабильного стиля
деятельности, а стабилизацией нормативно одобряемой деятель­
ности заканчивается профессионализация. Нас интересует эта,
четвертая стадия с позиции личностно-деятельностного подхода
(А. Н. Леонтьев). Попытаемся условно выделить в профессиональ­
но-педагогической деятельности моменты ее профессионализации.
Профессионализация деятельности и личности
преподавателя профессиональной школы
Рассматривая специфику профессионально-педагогической дея­
тельности преподавателя теоретического обучения, можно выде­
лить в ней несколько этапов развития, связанных с профессиона­
лизацией.
Преподавание специальных дисциплин, например, в профес­
сиональном училище машиностроительного профиля, связано с
тем, что изменяются характер и стиль преподавания таких обще­
технических дисциплин, как теоретическая механика, черчение,
материаловедение и т.п. Именно на стадии профессионализации
происходит видимое, проявленное внешне качественное отличие
в исполнении всех педагогических процедур, свойственных при­
роде преподавателя. Если преподаватель излагает новый учебный
104
материал, то видно со стороны, что это делает профессионал,
который обоснованно выбирает содержание излагаемого, его фор­
мы, подбирает тему и способы изложения, четко ориентируясь на
аудиторию: возраст, пол обучаемых, их подготовленность, учеб­
ные умения, уровень мотивации, стремление освоить учебный
материал, способы контроля и пр. Если преподаватель не ошиба­
ется, ничего не делает лишнего, не суетится, а осуществляет пре­
подавание красиво, размеренно и уверенно, четко осознавая, ка­
кую роль играет теория в профессиональном становлении рабоче­
го, значит, он достиг вершин профессионализма.
Профессионализация деятельности и личности мастера
Профессионализация деятельности мастера производственного
обучения связана с движением в сторону стабильности деятельно­
сти, становлением таких качеств, как:
- убеждение в правильности своих практических действий;
- вера в собственную рабочую квалификацию;
- достижение стабильных результатов в формировании профес­
сионального мастерства и культуры своих воспитанников.
Все компоненты профессионально-педагогической деятельно­
сти, начиная от ее цели и заканчивая результатами, педагог про­
фессиональной школы должен знать и уметь контролировать. Мас­
тер становится профессионалом в процессе проведения учебных
занятий, выбора педагогического инструментария, контроля учеб­
ной деятельности и т.п. в ходе самостоятельной деятельности пе­
дагога профессиональной школы.
Результат профессионализации профессионально-педагогиче­
ской деятельности мастера виден в продуктах деятельности, изде­
лиях воспитанников — швейных, кулинарных, производственных
и т. п. В них как бы скрыта степень профессионализации деятельно­
сти мастера производственного обучения профессионального учи­
лища или лицея.
Профессиональная личность педагога связана с образованием в
ней таких личностных структур, как:
- профессиональное самоопределение (когда мастер начинает
смотреть на всю свою жизнь с точки зрения своей педагогической
профессии);
- профессионализация мировоззрения (мастер начинает опре­
делять отношение ко всем остальным сторонам жизни через при­
зму профессии педагога);
- профессионализация ценностных ориентаций (манера пове­
дения мастера, интересы во многом определяются педагогической
профессией, преподаванием учебной дисциплины, условиями про­
фессионально-педагогической деятельности).
105
Средствами педагогической профессии осуществляется и само­
выражение личности педагога. Он зачастую не мыслит себя вне
профессии. Все его разговоры в быту и с окружающими только о
профессиональном училище (лицее), учебном кабинете, матери­
ально-технической базе и пр.
Мастер, как преподаватель, выйдя на этап профессионализа­
ции, приобретает те личностные характеристики, которых ранее
не было. К ним можно отнести:
- окончательное решение оставаться педагогом-воспитателем
молодежи, рабочих;
- выработку убеждений в правильности своего выбора жизнен­
ного пути;
- переосмысление роли рабочего в обществе и значение мастера
производственного обучения в становлении нового типа рабочего;
- повышение уровня профессионального самоопределения от­
носительно рабочей профессии;
- появление чувства любви к своим воспитанникам, учебной
мастерской, производству, материально-технической базе, обо­
рудованию и пр.
При относительно низкой заработной плате личность мастера
профессионализируется так, что педагогическая профессия ста­
новится смыслом его жизни и он так привязывается к ней, что
частное и профессиональное в его жизни становятся нераздели­
мыми понятиями. Он живет на стадии профессионализации, толь­
ко поскольку он мастер и хочет им оставаться всю жизнь, так как
он «сросся» с педагогической и рабочей профессией.
У педагога профессиональной школы появляется чувство про­
фессиональной ответственности, долга и чести. Он начинает стре­
миться к вершинам педагогического и профессионального мас­
терства, к самоутверждению в области профессионально-педаго­
гической профессии. Профессиональная самостоятельность, вы­
сокая готовность к выполнению самой сложной профессиональ­
но-педагогической деятельности отличают такого педагога.
П роф ессионализация личности мастера профессиональной
школы означает глубокий интерес к профессии, гордость педа­
гога за высокий уровень профессиональной и педагогической
культуры.
В профессионально-педагогической деятельности особую роль
играет взаимодействие преподавателя и обучаемых, которое зача­
стую рассматривается как вид педагогического общения. Психоло­
гами установлено, что решение сегодняшних производственных
проблем через формы общения, получившие название «деловые
игры», очень плодотворно.
Обучающие игры в значительной степени облегчают овладение
формами общения между педагогом и учащимися и облегчают
профессионализацию.
106
Изучению психологических основ ролевой игры посвящены ра­
боты советских психологов Л. С. Выготского, А. В. Запорожца,
А. Н.Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других.
При всех очевидных различиях между детской ролевой игрой и
педагогической игрой учащихся, использующейся в качестве ак­
тивного метода обучения, они имеют ряд общих моментов, в част­
ности: форма игры; импровизированное исполнение ролей; ус­
ловность ситуации, в которой происходит игра.
Педагогическая игра — это имитация реальной деятельности
учителя в тех или иных искусственно воссозданных педагогиче­
ских ситуациях. При этом участники игры либо исполняют опре­
деленные роли (мастера производственного обучения, учащегося,
преподавателя, родителей и т.п.), либо выступают в качестве ак­
тивных зрителей, оценивающих действия играющих участников.
Установлено, что на занятиях с использованием педагогиче­
ских игр усваивается до 90 % учебного материала, в то время как
на обычном занятии лишь 20 %. Таким образом, у участников игры
вырабатывается умение мыслить системно, продуктивно. Педаго­
гические игры являются эффективным методом активного обу­
чения. Они способствуют психологической подготовке специали­
стов к будущей трудовой деятельности, повышению интереса к
обучению и профессиональной деятельности, сплочению коллек­
тива, укреплению коллективных эмоций и переживаний.
Следует заметить, что педагогическая игра требует от ее учас­
тников знания и соблюдения общих норм и правил поведения
людей при исполнении ими соответствующих социальных ролей.
Педагогическая игра, как и детская ролевая игра, создает бла­
гоприятные условия для активизации творческих сил участников
и проявления инициативы. В игре нестрашно ошибиться при поис­
ке решения, так как это не приведет к отрицательным послед­
ствиям. Своеобразная свобода действий в большой мере составляет
привлекательность игры для ее участников.
Педагогическая игра, имитирующая живой реальный педаго­
гический процесс, должна сочетать в себе как учебные, так и иг­
ровые элементы. Это не просто учебная задача, включенная в иг­
ровую ситуацию, а постоянный сплав игры (игровая деятельность)
и анализа (учебная деятельность), это соединение сознательного
научения с научением непроизвольным.
Поскольку человек в игре выступает как субъект труда, обще­
ния и познания, можно условно выделить три основных направле­
ния, присущих педагогической игре: обучение конкретным педа­
гогическим умениям; обучение в процессе игры межличностному
взаимодействию, общению; получение обучающимися в процессе
игры определенных знаний в области педагогики, психологии,
методики производственного обучения, развитие у них педагоги­
ческого мышления.
107
Рис. 8. Педагогические игры
В соответствии с этим целесообразно разрабатывать игры-уп­
раж нения, ролевые игры, дидактические игры (рис. 8).
Создание комплексных педагогических игр (см. рис. 8) предпо­
лагает соединение игры с моделированием. То есть важно создать
для участников игры модель взаимосвязанных педагогических си ­
туаций, в процессе разреш ения которых происходило бы усвоение
основных принципов, способов деятельности, связанных с буду­
щей профессией.
Особенностью этого типа игр является то, что игровая деятель­
ность (ролевое участие) тесно связана с созданием искусственной
системы, по определенным законам отражающей процессы, имев­
шие место в педагогической деятельности.
Любая педагогическая игра требует от ее участника временного
перевоплощ ения. Участник игры получил роль. С одной стороны,
перед ним образ, созданны й руководителем педагогической игры,
с другой стороны, он сам «актер», создатель роли.
Известный психолог Т.Ш абутани подметил, что способность
человека эфф ективно участвовать в согласованных действиях зави­
сит от его способности становиться в воображении различными
людьми. Это свойство человека и лежит в основе творческого пере­
воплощ ения, например, актера. Следовательно, проведение педа­
гогической игры связано с воспитанием в ее участниках умения
тренировать свою способность меняться, оставаясь самим собой.
Общая схема проведения педагогической игры включает в себя
три основных компонента: разработку педагогической задачи, ко­
торую должны решать участники в ходе игры; ход игры; итоговый
разбор проведенной игры.
Методика решения производственных задач
Рассмотрим методику реш ения производственных задач, кото­
рые облегчают овладение ступенями профессионализации, уско108
ряют путь достижения ее 4-й стадии — реализации личности в
самостоятельном профессиональном труде.
При выборе методики решения производственных задач следу­
ет учитывать:
а) уровень подготовки группы;
б) уровень профессиональной и педагогической подготовки
преподавателя;
в) форму обучения.
I в а р и а н т . Каждому учащемуся определяется конкретная роль
и место в производственной ситуации. Преподаватель заранее го­
товит инструкции, в которых определяет линию поведения каж­
дого, путь решения производственной задачи. В процессе решения
производственной задачи учащиеся моделируют возможные реаль­
ные действия в пределах своих функций.
В конце занятия педагог оценивает результаты, отмечает поло­
жительные стороны и недостатки, сообщает всей учебной группе
о наиболее оптимальных, правильных вариантах действий отдель­
ных учащихся.
II в а р и а н т . Преподаватель делит группы учащихся условно
на бригады (звенья) из 3 —4 человек, затем ставит перед каждой
бригадой задачу. Жюри объявляет критерии оценки. Начинается
состязание. Бригады в порядке очередности (по жеребьевке) сооб­
щают свои решения. Председатель жюри объявляет результат. В за­
ключение преподаватель оценивает работу каждой бригады (зве­
на), а также деятельность жюри, организует дискуссию по вопро­
сам, вызвавшим различные толкования, формулирует наиболее вер­
ный, оптимальный вариант решения производственной задачи,
награждает победителей.
III в а р и а н т . Преподаватель формирует бригаду, которая ре­
шает производственную задачу. Остальные учащиеся («эксперты»)
следят за ее действиями и при необходимости исправляют ошибки.
Далее педагог организует обсуждение и анализ как правильных,
так и неправильных действий и ответов членов бригады, указыва­
ет на качество деятельности «экспертов».
Мы привели возможные, апробированные варианты решения
производственных задач. Преподаватели профтехучилищ не долж­
ны копировать их, а могут проявлять творческий подход.
На уроках спецтехнологии, на занятиях по производственному
обучению можно также анализировать конкретные технологиче­
ские ситуации. В этом случае должна быть определена проблема и
найдены пути ее решения.
Например, в группе наладчиков агрегатных и специальных стан­
ков на уроке спецтехнологии можно рассмотреть следующие тех­
нологические ситуации:
последовательность и порядок действия членов бригады при
остановке, например, шлифовального станка;
109
-д ей ств и я членов бригады при возникновении на обрабатыва­
емых заготовках трещин, полос;
порядок и последовательность действия бригады при измене
нии глубины резания и т.п.
Как показывает опыт, наибольший интерес у учащихся вызы­
вает анализ конкретного аварийного случая. При этом важно пред­
ложить учащимся самостоятельно проанализировать причины,
приведшие к аварийной ситуации, назвать меры, которые следо­
вало бы принять по предотвращению в будущем подобных и дру­
гих аварийных ситуаций в цехе.
Можно предложить учащимся групп наладчиков для анализа
аварийные ситуации.
З а д а ч а 1. Определить возможные причины, которые приводят к
выходу из строя самодействующей гидравлической силовой головки, а
также порядок действий наладчиков в аварийной ситуации.
Цель данной задачи — закрепить знания о возможных причинах воз­
никновения неполадок и способах их устранения по теме «Агрегатные и
специальные станки и технология обработки деталей на них»; научить
правильно и оперативно действовать в определенной ситуации.
З а д а ч а 2. Определить возможные причины, приводящие к браку, в
частности образованию рисок на шлифуемых поверхностях обрабатывае­
мых деталей, способы устранения неисправностей бесцентрового круглошлифовального станка, распределить обязанности между членами бри­
гады и последовательность их действий в аварийной ситуации.
Цель задачи — закрепить знания учащихся о наладке автоматического
цикла шлифовального станка, научить правильно и оперативно действо­
вать в аварийной ситуации.
З а д а ч а 3. Определить возможные причины, приводяшие к останов­
ке автоматической линии, способы устранения неисправностей.
Цель задачи — закрепить знания учащихся об общих правилах наладки
и рациональной эксплуатации автоматических линий.
Существенную роль в повышении активизации мыслительной
деятельности учащихся, развитии их технического мышления,
формировании у них рационализаторских умений играют произ­
водственные рационализаторские задачи. Такие задачи целесооб­
разно решать как на уроках теоретического, так и производствен­
ного обучения.
Приведем в качестве примера п л а н - к о н с п е к т з а н я т и я
по решению с учащимися группы токарей рационализаторских про­
изводственных задач.
Тема урока — «Обработка конических поверхностей»
П р е п о д а в а т е л ь . Мы с вами уже изучили несколько способов об­
работки конических поверхностей. Назовите их.
От ве т ы.
1. Обработка широким резцом.
ПО
2. Обработка конической поверхности поворотом верхних салазок суп­
порта.
3. Обработка конической поверхности смешением конуса задней бабки.
П р е п о д а в а т е л ь . Правильно. Эти способы обработки конических по­
верхностей имеют свои достоинства и недостатки. Перечислите их.
Ответы.
1. Обработка широким резцом производительна. Однако она требует
тщательного подбора резца и позволяет обтачивать конические поверхно­
сти небольшой длины, равной ширине резца.
2. Обработка поворотом верхних салазок суппорта позволяет обточить
коническую поверхность большей длины, равной ходу винта верхних са­
лазок, но она требует тщательной настройки. Чаще всего выполняется с
ручной подачей. Способ малопроизводителен, не позволяет обрабатывать
конические поверхности большой длины.
3. Обработка конических поверхностей смещением конуса задней баб­
ки позволяет обрабатывать детали достаточно большой длины с исполь­
зованием механической подачи, однако требует точной настройки.
П р е п о д а в а т е л ь . Вы ответили правильно. Обращаю ваше внимание
на следующие особенности. Способ обработки широким резцом и пово­
ротом верхних салазок суппорта вообще не позволяет обрабатывать кони­
ческие поверхности большой длины. Используя смещение конуса задней
бабки, это можно сделать, но такой способ требует точной наладки и
выверки заготовки на станке. В целом каждый из перечисленных способов
не позволяет обрабатывать с высокой производительностью конические
поверхности большой длины.
Обратите внимание, что второй и третий случаи имеют свои особен­
ности. Для того чтобы в результате обработки образовалась коническая
поверхность при использовании поворота верхних салазок суппорта в на­
правлении подачи резца, верхние салазки находятся под углом к оси вра­
щения шпинделя станка. В случае использования смещения задней бабки
ось вращения детали находится под углом к оси вращения шпинделя станка.
М е т о д и ч е с к и е у к а з а н и я . В процессе этого объяснения препода­
ватель может использовать рисунок на доске или плоскостные наглядные
пособия. При этом обращается внимание учащихся на то, что для осуще­
ствления подачи резца вдоль конической поверхности в качестве направля­
ющих используются либо верхние салазки суппорта, либо направляющие
станины, по которым движется суппорт. У учащихся при этом должно сфор­
мироваться представление о необходимости использовать направляющее
приспособление для обработки конической поверхности большой длины.
П р е п о д а в а т е л ь . Скажите, какую подачу резца лучше использовать
для обработки конических поверхностей большой длины: продольную,
поперечную или подачу верхними салазками суппорта.
О т в е т . Лучше использовать продольную подачу суппорта, она имеет
большой рабочий ход, что обеспечивает обработку длинномерных дета­
лей. Кроме этого, она может осуществляться механически, а это позволя­
ет увеличить производительность труда.
П р е п о д а в а т е л ь . Правильно. Теперь перед нами встает задача обес­
печить движение резца вдоль конической поверхности. Мы с вами уясни­
ли, что для этого необходимо либо менять положение детали относитель­
но оси вращения шпинделя, либо иметь направляющую, вдоль которой
будет передвигаться резец.
Такое приспособление существует и называется конусной линейкой.
Изобразим это приспособление схематично. Конусная линейка выполня­
ет функцию направляющей резца вдоль конической поверхности. Для того
чтобы обеспечить при этом свободный ход поперечных салазок суппорта,
их отсоединяют от винта.
В заключение преподаватель демонстрирует учащимся приспособле­
ние (плакат) по обработке конических поверхностей с помощью конус­
ной линейки. Обращает внимание на конструктивные особенности этого
приспособления. Еще раз указывает на то, что конусная линейка является
направляющей, а свободный ход резца обеспечивается движением попе­
речных салазок суппорта.
В конце занятия преподаватель предлагает учащимся з а д а ч у на дом:
«Сконструируйте и схематично изобразите приспособление для обра­
ботки конических поверхностей, направляющая которого располагается
на суппорте станка».
На следующем занятии, проанализировав схемы приспособлений,
предложенные учащимися, отметив их достоинства и недостатки, препо­
даватель демонстрирует приспособление токаря-новатора для обработки
конических поверхностей, отмечает его конструктивные особенности.
Преподавателю спецтехнологии токарного дела можно предло­
жить в качестве примера п л а н - к о н с п е к т з а н я т и я по фор­
мированию у учащихся умений решать рационализаторские про­
изводственные задачи в процессе конструирования приспособле­
ний для нарезания резьбы.
Тема урока — «Нарезание резьбы»
П р е п о д а в а т е л ь . На занятиях по производственному обучению вы
убедились, что процесс нарезания наружной резьбы на токарном станке
с применением плашек непроизводителен, требует особых навыков и не­
безопасен. Необходимо придумать конструкцию приспособления, кото­
рое бы устраняло эти недостатки. Прежде всего перечислите требования,
предъявляемые к токарной операции по нарезанию резьбы.
Ответы.
1. Инструмент-плашка должен быть строго параллелен относительно
обрабатываемой заготовки.
2. Трудовые приемы должны быть безопасными.
3. Получаемая резьба должна отвечать требованиям к ней.
П р е п о д а в а т е л ь . На занятиях по производственному обучению вы
встречались с различными конструкциями приспособлений. Какие требо­
вания к ним предъявляются?
Ответы.
1. Приспособления должны повышать производительность труда и обес­
печивать высокое качество работы.
2. Приспособления должны создавать удобства в работе, а их эксплуа­
тация должна быть безопасной.
3. Приспособления должны быть просты в изготовлении.
П р е п о д а в а т е л ь . Исходя из перечисленных требований, необходи­
мо спроектировать ваше приспособление. Итак, основным инструментом
для нарезания наружной резьбы на токарном станке вручную является
плашка, которая закрепляется в плашкодержателе. При нарезании резьбы
плашкодержатель удерживается рукой. Можно ли установить его на токар­
ном станке и где?
Ответы.
1. Плашкодержатель можно установить в резцедержателе вместо резца.
2. Если у плашкодержателя убрать ручки, то его можно установить в
неподвижный люнет.
3. Плашкодержатель лучше закрепить в подвижный люнет, можно бу­
дет суппортом подавать приспособление к заготовке.
4. Приспособление можно установить в задней бабке, так как у нее
тоже есть продольная подача.
П р е п о д а в а т е л ь . Давайте проанализируем ваши предложения.
Первое предложение — расположить плашкодержатель вместо резца в
резцедержателе. Прежде всего, как произвести точное центрирование ин­
струмента относительно заготовки?
О т в ет . Наверное, это сделать будет трудно, так как резцедержатель не
перемещается в вертикальной плоскости.
П р е п о д а в а т е л ь . Верно. Скажите, какое явление наблюдается при
нарезании резьбы плашкой, когда, например, она установлена непо­
движно, а деталь вращается.
О т в ет . Происходит самозатягивание инструмента.
П р е п о д а в а т е л ь . Правильно. Можно ли при закреплении плашки в
резцедержателе синхронно осуществить подачу суппорта с самозатягиванием инструмента.
О т в е т . Это будет сделать сложно, не имея достаточного опыта.
П р е п о д а в а т е л ь . Итак, мы выяснили, что использование резце­
держателя для крепления приспособления возможно, но при этой будет
наблюдаться снижение производительности труда, возможен брак, на ус­
тановку приспособления потребуется много времени. Второе и третье пред­
ложения рассмотрим вместе. Скажите, как можно отцентрировать инст­
румент при использовании неподвижного люнета?
Ответы.
1. Сделать это невозможно, так как нельзя инструмент придвинуть к
детали.
2. Я снимаю свое предложение потому, что при закреплении инстру­
мента в неподвижном люнете в связи с явлением самозатягивания про­
изойдет его поломка.
П р е п о д а в а т е л ь . Что будет происходить, если инструмент будет зак­
реплен в подвижном люнете?
Ответы.
1. Центрировать инструмент будет легче.
2. Будет наблюдаться несовпадение продольной подачи со скоростью
самозатягивания инструмента, может произойти его поломка.
3. Нужно дополнительно продумать способы закрепления приспособ­
ления в люнете.
5
Кузнецов
113
П р е п о д а в а т е л ь . Мы выяснили с вами, что в этих случаях услож­
няется конструкция, снижается производительность труда, возможен брак
в работе.
Переходим к рассмотрению предложения об использовании задней
бабки для крепления данного приспособления. Как можно закрепить ин­
струмент в задней бабке?
От в е т . Для закрепления инструмента в пи ноли задней бабки имеется
обратный конус, в пиноль может вставляться сверло, зенкер, развертка.
П р е п о д а в а т е л ь . Следовательно, что должно иметь ваше приспо­
собление для закрепления в пиноли?
О т в е т. У приспособления должен быть конус Морзе.
П р е п о д а в а т е л ь . Как мы будем центрировать инструмент?
Ответы.
1. Специального центрирования не потребуется, так как задняя бабка
служит для этого.
2. Продольное перемещение пиноли можно использовать для подведе­
ния приспособления с инструментом к детали.
П р е п о д а в а т е л ь . Теперь мы можем представить приспособление. Где
мы расположим плашку?
От в е т . Плашку можно расположить в конце конуса, который выстав­
ляется из пиноли.
П ре п о д а в а т е л ь. Как будет закрепляться плашка?
От в е т . Лучше закрепить ее, как в плашкодержателе. Выточить для нее
гнездо, просверлить радиальные отверстия, нарезать резьбу и изготовить
винты для крепления.
П р е п о д а в а т е л ь . Теперь давайте мысленно проверим, как будет
действовать приспособление. Предположим, что в патроне установлена
заготовка болта, в пиноли задней бабки установлено приспособление.
Подведем заднюю бабку к детали и закрепим ее, затем продольной
подачей пиноли подведем приспособление к заготовке. Плашка своей
заборной частью захватит заготовку, и начнется нарезание резьбы. Ска­
жите, что произойдет, если прекратить подачу приспособления пинолью.
О т в е т . Нарезание резьбы прекратится.
П р е п о д а в а т е л ь. Не торопитесь, мы уже говорили о явлении, ко­
торое будет при этом наблюдаться.
От в е т . Будет происходить самозатягивание инструмента.
П р е п о д а в а т е л ь. Какие возникнут последствия?
Ответы.
1. Когда резьба нарежется на высоту плашки, инструмент потянет за
собой приспособление из пиноли.
2. Приспособление может выйти из пиноли и начнет вращаться вместе
с заготовкой.
П р е п о д а в а т е л ь . Мы убедились, что данное приспособление из-за явле­
ния самозатягивания не работает. Как использовать самозатягивание с пользой?
Ответы.
1.
Надо освободить плашку от жесткой связи с конусом и дать ей
возможность перемещаться свободно вдоль его оси за счет самозатяги­
вания.
114
2.
Величина перемещения должна быть больше, чем длина нарезаемой
резьбы, иначе деталь упрется в конус и приспособление опять может выйти
из пиноли.
П р е п о д а в а т е л ь . Как реализовать эти два предложения в конструк­
ции?
О т в ет . Нужно на конце конуса, где крепили плашку, сделать удлине­
ние, а на него посадить подвижно втулку с плашкой.
П р е п о д а в а т е л ь . Далее представим мысленно процесс нарезания
резьбы. Подводим приспособление к детали. Что мы видим?
Ответы.
1. Втулка с плашкой от самозатягивания начнет перемещаться в сторо­
ну детали.
2. Процесс нарезания прекратится, потому что втулка начнет вращать­
ся вместе с деталью.
П р е п о д а в а т е л ь . Правильно. Что нужно сделать, чтобы устранить
вращение втулки с плашкой?
О т в е т ы.
1. Просверлить отверстие с приспособлением, нарезать резьбу и закре­
пить винтом, как плашку.
2. Так делать нельзя, втулка не будет перемещаться, и приспособление
опять выйдет из пиноли. Необходимо устранить вращение втулки, а ее
продольное перемещение остановить.
П р е п о д а в а т е л ь . Как это сделать?
Ответ. Втулку можно держать каким-либо способом, например руками.
П р е п о д а в а т е л ь . Это небезопасно. А мы говорили, что работа с дан­
ным приспособлением должна быть безопасной.
О т в ет . Необходимо сделать во втулке квадратное отверстие.
П р е п о д а в а т е л ь . Действительно, квадратное отверстие не даст втулке
повернуться. Но это усложнит конструкцию, потому что квадратное от­
верстие получить труднее, чем круглое.
О т в е т ы.
1. Я предлагаю в цилиндрическую часть оправки врезать шпонку, а во
втулке прорезать паз. Тогда шпонка не будет давать вращаться втулке и
одновременно позволит ей перемещаться по оправке.
2. Думаю, что шпонку надо поставить в конце оправки. Это обеспечит
ее работу по всей длине при самозатягивании инструмента.
П р е п о д а в а т е л ь . Да, это решение верное, и технологически его
осуществить легче. Но как быть, если диаметр резьбы большой, а силы
резания значительны? Обеспечит ли шпонка надежность работы приспо­
собления?
От в ет . Можно поставить две шпонки с противоположных сторон.
П р е п о д а в а т е л ь . Вот теперь верно. М ыс вами разработали приспо­
собление для нарезания наружной резьбы с использованием задней баб­
ки. Итак, на первый взгляд кажущаяся сложность конструирования при­
способления оказалась разрешимой, так как вы использовали свои зна­
ния, навыки и умения. Дома, пожалуйста, продумайте размеры деталей
приспособления, изобразите их эскизы и определите, как в данной кон­
струкции использовать плашки с разным диаметром, чтобы приспособ­
ление стало универсальным.
115
Обучить способам реш ения рационализаторских задач можно
двумя путями. Первый путь: создать условия, при которых каждое
действие учащихся заранее регламентируется. Для этого необходи­
мо иметь жесткую систему последовательных указаний на необхо­
димость соверш ения строго определенного действия. Второй путь:
учащ имся даются лиш ь некоторые общ ие указания, ориентирую­
щие их на выбор правильного направления решения.
При обучении учащихся составлению рациональной техноло­
гии механической обработки им необходимо предлагать задачи,
требующие:
1) определения рациональности выбранной технологии изго­
товления детали, например технологический маршрут токарной
обработки втулки;
2) определения путей повыш ения производительности при об­
работке детали по схеме, предложенной новатором производства.
Для того чтобы оценить определенную технологическую схему
обработки детали, учащийся должен тщ ательно изучить чертеж и
технические условия с точки зрения технологичности детали, ее
жесткости, точности, условий термообработки и правильности
выбора заготовки. Умение производить такой анализ дает учаще­
муся возможность правильно определить последовательность и вза­
имосвязь основных и вспомогательных переходов в технологиче­
ской операции. Это позволит выбрать наиболее рациональные ва­
рианты технологии, обеспечивающие максимальную производи­
тельность труда; составления рациональной технологии обработки
детали. Н апример, разработать технологический маршрут токар­
ной обработки втулки из заготовки 53 х 180 на 5 деталей. Материал:
ст. 45. Количество деталей в партии — 500 шт.
Вышеприведенные рационализаторские производственные за­
дачи целесообразно решать, используя понятие алгоритма как не­
которой программы последовательно выполняемых действий, каж­
дое из которых обладает однозначностью и определенностью, а
вся совокупность этих действий приемлема для решений многих
производственных задач.
Как показывает опыт, применение алгоритмов содействует вы­
работке эффективных способов реш ения различных типов произ­
водственных задач.
Вопросы и задание для самостоятельной работы
1. В чем состоят теоретические основы процесса профессионализации?
2. Каковы три аспекта процесса профессионализации?
3. Как связаны между собой профессионализация и профессионализм?
4. Как вы понимаете «Я-концепцию»?
5. Назовите стадии профессионального становления.
Г л а в а 10
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КАРЬЕРА
Понятие о вертикальной и горизонтальной
профессиональной карьере
Карьера (от фр. сагпеге — карьера) — жизненное поприще, ус­
пешное продвижение вперед в области какой-либо деятельности. Этот
термин был заимствован педагогической наукой из экономики. Ви­
димо, это не столько продвижение по должностным ступеням,
сколько процесс реализации себя, своих возможностей.
Если понимать профессионально-педагогическую деятельность как
профессиональную карьеру, то важно акцентировать внимание на том,
что существует два вида карьер: вертикальная и горизонтальная.
Вертикальная карьера — это продвижение педагога по должност­
ным ступеням в организационной иерархии1.
Горизонтальная карьера — это движение педагога внутри про­
фессии, становление его как профессионала. Сущностью развития
горизонтальной карьеры преподавателя или мастера профессиональ­
ного училища, лицея является осознанный профессиональный рост,
определяющий профессиональную устойчивость и уверенность в по­
вышении ответственности педагога за результаты профессиональ­
но-педагогической деятельности, что делает еГо конкурентоспособ­
ным, педагогически культурным, мастером педагогического труда.
Ученые в области карьерного развития (Д.Дрейфус, Ю.А. Конаржевский, Л. Крэмер-Хэйон, К. М. Ушаков и др.) отмечают, что,
во-первых, карьера как возможность осуществлять выбор образо­
вательных траекторий в соответствии с индивидуальными потреб­
ностями личности и потребностями общества является основой
непрерывной системы профессионально-педагогического образо­
вания преподавателя или мастера производственного обучения. Вовторых, профессиональная карьера, являясь результатом выбора
педагогом собственной профессиональной стратегий, способству­
ет его профессиональному самоопределению, профессионализа­
ции, ставит его в позицию субъекта профессионального выбора.
Карьерное развитие, по мнению психологов, мОжет стать меха­
низмом профилактики кризисных периодов и тесно связанного с
ними синдрома профессиональной дезадаптации и сгорания.
1 О вертикальной карьере было подробно рассказано в гл. 1 («Перспективы
профессионально-педагогической профессии»).
117
Путь к успешной карьере педагога профессионального обуче­
ния, по мнению П .Д.Тигера и Б. Бэррон-Тигер, лежит через са­
мосознание1. Когда вы знакомитесь с человеком, наверняка, в пер­
вую очередь вас интересует, чем он занимается. И получаете ответ:
«Я продавец» или «Я педагог». Мы столько времени отдаем работе,
что она становится нашим основным занятием. Мы начинаем отож­
дествлять себя с профессией, например с педагогом.
Предположим, что вы взяли в руки это учебное пособие, когда
стали очень серьезно думать о своем будущем. Правильное ли ре­
шение вы приняли, выбрав педагогическую профессию? Не ис­
ключено, что вы не удовлетворены местом своей учебы в универ­
ситете и подумываете переменить место учебы в вузе, так как со­
мневаетесь в своей педагогической карьере. Думаете, что из вас
все-таки не выйдет хороший педагог и лучше своевременно начать
делать карьеру в другой сфере, например стать управленцем, ме­
неджером.
Тем из вас, кто решил перейти на другой факультет (если это
возможно), советуем обратить внимание вот на что. Вам полезно
знать, что каждый год тысячи молодых людей меняют место уче­
бы, свое первоначальное решение стать педагогом. Однако нельзя
спешить и нужно получше разобраться в себе, посоветоваться с
родителями, друзьями, преподавателями университета. Смена вы­
бранной профессии на первом курсе — болезненный процесс. Те,
кто все-таки решил менять свою специальность «Профессиональ­
ное обучение», должен знать, что, несмотря на то, что это очень
тяжело, результаты могут превзойти все ожидания. Однако, чтобы
принять такое смелое решение, вы должны открыть для себя свой­
ства своего типа личности. И только тогда вы действительно смо­
жете найти для себя такую специальность, которая полностью удов­
летворяет вашим требованиям. Правильный выбор своей специ­
альности и достижение успеха в ней во многом зависят от архи­
тектоники вашей личности, ее типа.
Определение для себя оптимального рода занятий и работы,
которая принесет наибольшее удовлетворение, — это обязатель­
ная цель курса «Введение в профессионально-педагогическую дея­
тельность». Успех на этом поприше приходит не сразу. Он во мно­
гом зависит от наличия у человека так называемых базовых компе­
тенций, которые являются неотъемлемыми качествами личности.
Именно поэтому, выбирая себе место учебы и будущей рабо­
ты, очень важно не сделать ошибку, чтобы не заниматься в буду­
щем нелюбимым делом, а с удовольствием постигать вершины
педагогического мастерства. Главное, надо суметь своевременно
построить для себя «личный проект профессионального роста», а
1
1996.
118
См.: Тигер П.Д., Бэррон- Тигер Б. Делай то, для чего ты рожден: пер. с англ. *—М.,
годы обучения в вузе использовать оптимально, чтобы достигнуть
планируемого профессионального роста.
Существующие на педагогическом поприще в профессиональ­
ных учреждениях этапы профессионального роста имеют свои осо­
бенности и специфику. Так, после окончания профессионально­
педагогического вуза вы можете заниматься преподаванием обще­
профессиональных и специальных дисциплин в профессиональ­
ных училищах, лицеях, колледжах. Речь идет о совершенстве вами
своего педагогического мастерства с 9-го, 10-го до 14-го, 15-го
разрядов, занимаясь, например, профессиональной подготовкой
будущих рабочих в государственных образовательных учреждениях.
Проблем на пути личного профессионального роста в качестве пре­
подавателя очень много. Они связаны прежде всего с континген­
том обучаемых в профессиональных училищах.
Особую роль играет владение учебным предметом, например тех­
нологией машиностроения. Хорошо, если у вас был какой-либо про­
изводственный опыт и вы имеете высокий рабочий разряд по той
профессии, которой вы учите своих воспитанников. А если этого нет,
то ваш педагогический труд становится во многом зависимым от ка­
чества получаемой вами в вузе профессиональной подготовки.
Если вы смогли приобрести педагогический опыт и соответ­
ствующую ему педагогическую квалификационную категорию (II,
I или высшую), то можете решить для себя важный вопрос: оста­
ваться всю жизнь преподавателем или искать себе место руководи­
теля, например, в учебном центре какого-либо предприятия или в
службе труда и занятости, а может, работать в том же профессио­
нальном училище, только в роли заместителя директора?
Важно своевременно предостеречь преподавателя от возможно­
сти «законсервировать» себя в собственном уровне некомпетент­
ности.
В известной книге Лоуренса Дж. Питера «Принципы Питера»
описывается случай с учительницей начальных классов миссис
У. Мелли: «В 1943 году я вел уроки в Центральной начальной шко­
ле города Чиллуиэк, в канадской провинции Британская Колум­
бия. На первом этаже нашей школы в соседней комнате обучала
первоклашек миссис У. Мелли. Директор меня предупредил, что
другие учителя считают ее невыносимой в общении, но она пре­
красный педагог и дети, а также их родители любят ее до обожа­
ния.
Понадобилось не так много времени, чтобы я понял, почему у
нее не ладились отношения с другими учителями. Она удостаивала
своего посещения лишь одно общее собрание преподавателей в
начале учебного года. Когда к ней обращались за помощью или
советом, она отвечала: “Я разработала метод, дающий хорошие
результаты у меня. Почему бы вам не разработать собственный
метод, столь же полезный для вас?” .
119
Миссис У. Мелли упорно отказывалась повышать свой профес­
сиональный статус или проходить курс переподготовки. “Я не хочу
продвигаться. Я не хочу быть администратором. Я люблю работать с
детьми, не со взрослыми”»1.
В описанном выше случае отметим лишь т р и в а ж н ы х м о ­
мента для любой педагоги чес кой специальности.
П е р в ы й . Успех в преподавании зачастую основывается не
столько на знании теории педагогики, сколько на личном методе
преподавания, который создает сам педагог.
В т о р о й . Преподаватель должен развить в себе определенные
педагогические способности. В данном случае учительница началь­
ной школы обладала в ы д а ю щ е й с я способностью замечать пусть даже
мелкое достижение любого из своих учеников. «Большая заслуга
моего успеха в том, что я умею заметить, когда ученику трудно.
И поэтому ни один ученик моего класса не попадает в отстающие.
Стоит оставить ученика с трудностями, как они станут нарастать и
в конечном итоге приведут к неспособности учиться. Глаз учителя
прибавляет знаний ученику».
Т р е т и й . Высокие результаты в обучении других очень радуют
и делают преподавательский труд радостным.
Чтобы эти три момента имели место, надо много трудиться над
собой, разрабатывать свой метод обучения и помнить: «Плохой
педагог учит истине. Хороший учит ее находить» (А. Дистервег).
Важно ориентироваться на признаки, которые имеют место в
профессиографий2.
1. Вы идете на работу с удовольствием.
2. Выполняя работу, вы заряжаетесь внутренней энергией.
3. Вы ощущаете полезность своего труда, знаете, что он высоко
ценится в обществе.
4. Вы испытываете гордость, когда рассказываете о своей работе
другим.
5. Вы уважаете своих коллег и восхищаетесь ими.
6. Вы смотрите в будущее с оптимизмом.
Определение своих собственных желаний и наклонностей должно
проходить до поступления в университет, а на первом курсе долж­
но быть их подкрепление посредством проведения специальной
диагностики, особенно на практических занятиях.
Секрет успешной карьеры как раз и состоит в том, чтобы найти
такое занятие, которое доставляет как можно больше радости. Очень
немногим счастливчикам удается проникнуть в эту тайну в самом
начале трудного пути; большинство же попадают в своего рода
1Лоуренс Дж. Питер. Принципы Питера (или Почему дела идут вкривь и вкось):
пер. с англ. — М., 1990. — С. 26—30.
2 Занимайтесь тем, что вам нравится. Секрет успешной карьеры / / Делай то,
для чего ты рожден / П.Д.Тигер, Б. Бэррон-Тигер. — М., 1996. — С. 16.
120
психологическую ловушку и оказываются на перепутье трех дорог:
чем мы можем заниматься; чем, по мнению окружающих, нам
следует заниматься; чем нам бы хотелось заниматься на самом деле.
Задумайтесь над тем, к какому типу личности вы принадлежите, и
сделайте выбор.
Определение своего типа личности — это обязательное содер­
жание практического занятия по курсу «Введение в профессио­
нально-педагогическую специальность». Диагностика черт и типа
личности может быть проведена на основе исследований ученых
Российского государственного профессионально-педагогического
университета, проведенных под руководством члена-корреспондента Российской академии образования, доктора психологиче­
ских наук, профессора Э.Ф .Зеера1.
Главное — это готовность студента к качественной работе в
процессе учебно-профессиональной деятельности, а затем пере­
растание ее в систематическое самосовершенствование в процессе
самостоятельной практической деятельности.
Профессиональная карьера предполагает постоянное повыше­
ние собственной конкурентоспособности и расширение собствен­
ной горизонтальной карьеры.
Известно из практики, что можно быть долгое время хорошим пре­
подавателем или мастером, но стать плохим директором профессио­
нального училища. Самое главное, на наш взгляд, продвигаться по
служебной лестнице так, чтобы при этом педагог всегда оставался
компетентным. Некомпетентность — это свидетельство того, что чело­
век занял не свое место, принимая неправильное решение занять бо­
лее высокую должность. Всегда нужно соизмерять свои возможности с
теми профессиональными задачами, которые нужно будет исполнять.
Профессиональная карьера никогда не связана с погоней за
быстрыми личными успехами, корыстным стремлением выдви­
нуться. Это всегда заслуженное вознаграждение за личностные и
профессиональные достижения.
В условиях рыночной экономики и отсутствия положительных
профессиональных мотивов педагог может стремиться любой це­
ной получить в месяц как можно большую заработную плату, и
тогда можно говорить не столько о карьерных замашках человека,
сколько о его стремлении стать богаче в финансовом плане.
Профессиональная карьера — это понятие, которое изучают
еще в общепрофессиональной школе в связи с наличием в учеб­
ном плане дисциплины «Твоя профессиональная карьера»2. Это
курс, который знакомит учащихся как с технологией, так и пси1См.: Зеер Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студ. вузов. — М., 2003.
2 См.: Твоя профессиональная карьера: книга для учителя / С. Н.Чистякова,
И.А.Умовская, Т.Н. Шалавина, А. И. Цуканова; под ред. С. Н.Чистяковой, Т.Н. Шалавиной. — М., 1999; Поляков В.А. Психология карьеры. — М., 1995. — С. 5.
121
хологией карьеры в рамках профессионального самоопределения
учащейся молодежи.
Специфика карьеры педагога профессиональной школы
Появление в начальной профессиональной школе аттестации
педагогических работников в связи с принципиально иным под­
ходом к организации профессионального образования, стремле­
ние педагогов-практиков стать кандидатами или докторами наук и
реальная возможность добиться этого позволили говорить о спе­
цифике профессиональной карьеры педагога профессиональной
школы (училища, лицея, колледжа, вуза).
Желание педагога продвигаться по служебной лестнице, стрем­
ление его работать над собой можно зафиксировать в виде рисун­
ка 9. Если условно представить человеческую жизнь (имея в виду
только работоспособный возраст) за единицу, то можно условно
выделить и количественно охарактеризовать возможные периоды
продвижения по служебной лестнице.
21—25 лет — 1 период дополнительного обучения (после оконча­
ния вуза);
25—28 лет — II период поиска своего профессионализма и ма­
стерства;
28 —35 лет — III период пробы своих возможностей;
35—45 лет — IV период закрепления, завоеваний и достиже­
ний, поиск новых, более перспективных должностей;
45 —50 лет — V период взлета по служебной лестнице;
50—55 лет — VI период подкрепления взлета по служебной ле­
стнице;
55—70 лет —VII период имитации подкрепления бывшего взлета
по служебной лестнице.
Условное разделение процесса продвижения педагога по слу­
жебной лестнице на 7 периодов основывалось на изучении про­
фессиональной биографии преподавателей и мастеров производ55—70 лет
50—55 лет VII
45—50 лст| VI
35—45лет|У
28—35 лет IV
25—28 лет{Тп
Возраст 21—25 лст[и
Периоды!
Рис. 9. Продвижение педагога профессионального обучения по служеб­
ной лестнице
122
ственного обучения Оренбургской и Свердловской областей, а
также на анализе проведенных бесед с руководителями профессио­
нальных образовательных учреждений этих регионов, преподава­
телей и мастеров производственного обучения.
В профессиональном училище, лицее можно продвинуться по
служебной лестнице от преподавателя, мастера производственно­
го обучения до заместителя директора или директора. При дости­
жении этой вершины педагог профессионального обучения полу­
чает возможность быть руководителем государственного или част­
ного образовательного учреждения, в котором могут работать от
50 до 1 800—2 ООО профессионально-педагогических работников и
от 5 до 25 — 30 человек вспомогательного персонала.
Продвижение в учебном центре службы труда и занятости
чаще всего связано с наличием в нем вакантных должностей. На
предприятиях, в отделах подготовки кадров квалификация «пе­
дагог профессионального обучения» пока многим непонятна.
Отсюда и сложности с продвижением по месту работы челове­
ка, который имеет высшее профессионально-педагогическое
образование.
Если выпускник высшей профессионально-педагогической
школы имеет диплом с отличием, то он может сразу поступить в
очную аспирантуру по технологическим или психолого-педагогическим научным специальностям.
На научном поприще может быть следующая картина:
1) 23 — 28 лет — обучение в аспирантуре, соискательство;
2) 28 — 37 лет — работа в высшей школе доцентом, заведую­
щим кафедрой (при наличии ученой степени кандидата наук);
3) 37—40 лет — обучение в докторантуре;
4) 40—50 лет — работа профессором, заведующим кафедрой,
научно-исследовательской структурой. Может быть предложено
руководство институтом (при наличии ученой степени доктора наук
и ученого звания — члена-корреспондента);
5) 50—75 лет — работа в научных и учебных структурах, подго­
товка серии книг и монографии, подготовка «учеников» — канди­
датов и докторов наук, выдвижение в действительные члены ка­
кой-либо государственной или общественной академии.
Любые изменения в профессиональном плане связаны с лич­
ностными новообразованиями. Сделать карьеру — значит добиться
престижного положения в обществе и высокого уровня дохода. При
этом имеется в виду престижность с точки зрения широкого об­
щественного мнения (В. А. Поляков).
Поскольку в государственных образовательных учреждениях став­
ки руководителей и профессионально-педагогических работников
связаны с единой тарифной квалификационной сеткой, то можно
лишь говорить о различиях в оплате педагогического труда (рис. 10).
На рис. 10 изображены разряды с 7-го по 11-й, категории — II, I,
123
16
Высшая
14
15
13
12
10-11
9 -1 0
Разряды
Категории
Доплаты
Рис. 10. Различие в оплате педагогического труда в соответствии с ЕТКС
(единой тарифной квалификационной сеткой)
высшая (12-й, 13-й, 14-й разряды), доплаты за ученые степени —
кандидата и доктора наук (15— 16-й разряды).
В частных профессиональных образовательных учреждениях
обычно прибылью распоряжается руководитель. Он назначает и
заработную плату, размер которой зависит от ситуации на рынке
образовательных услуг.
Выпускник профессионально-педагогического вуза может на­
править свои усилия и на достижения успехов в продвижении по
технологической части, приобретенной профессионально-педаго­
гической профессии, работая инженером, экономистом, юрис­
том, дизайнером на государственном или частном предприятии,
фирме.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Дайте определение понятия «профессиональная карьера».
2. В чем заключается специфика горизонтальной карьеры?
3. Согласны ли вы с утверждением, что у педагога не может быть про­
фессиональной карьеры? Каковы ступени вертикальной карьеры?
4. Раскройте структуру профессиональной карьеры педагога.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ
И К ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ
СПЕЦИАЛЬНОСТИ 030500.18 - ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ
ОБУЧЕНИЕ (ЭКОНОМИКА И УПРАВЛЕНИЕ)'
В результате освоения основной образовательной программы выпуск­
ник должен овладеть комплексом знаний, умений и навыков, который
бы позволял ему решать задачи, соответствующие получаемой квалифи­
кации.
В соответствии с ГОС-2000 специальности 030500.18 — Профессио­
нальное обучение (экономика и управление), раздел 7, этот комплекс
включает в себя пять групп требований, ранжированных по направлению —
«от теории к практике» и по уровню — «от представлений к владению».
Содержательно каждая группа состоит из требований как психолого-педагогического, так и экономико-управленческого характера2.
«Иметь представление» — первая группа требований к уровню профес­
сиональной подготовки выпускника.
В части психолого-педагогической подготовки он должен иметь пред­
ставление:
- о сфере образования, сущности, содержании и структуре образова­
тельных процессов;
- о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных,
индивидуальных особенностях и социальных факторах развития;
- о закономерностях общения и способах управления индивидом и
группой;
- о системе подготовки кадров для экономики и управления; об ос­
новных принципах творческой деятельности, ее психологических и мето­
дических особенностях.
По экономике и управлению выпускник должен иметь представление:
- о специфике регионального экономического развития и влияния ее
на формирование рыночного пространства хозяйствующих субъектов;
- об экономической политике различных государств и ее выражении в
идеях, теориях и концепциях на различных этапах развития человеческой
цивилизации;
1 Государственный образовательный стандарт высшего профессионального об­
разования от 27.03.2000 г. Специальность 030500.18 — Профессиональное обуче­
ние (экономика и управление). Квалификация — педагог профессионального обу­
чения.
2 Федотов В. А. Введение в профессионально-педагогическую специальность
(экономика и управление): учеб. пособие. — Екатеринбург, 2003. — С. 37—43.
125
- о месте предприятия в конкурентной среде рыночной экономики, о
взаимодействии предприятия с этой средой;
- об организации производства как части обшей теории и практики про­
изводственного менеджмента, ее основных принципах, формах и методах.
*Быть способен* — вторая группа требований к уровню профессио­
нальной подготовки выпускника.
В сфере педагогической деятельности он должен быть способен:
- адаптировать методические разработки к условиям реального учеб­
ного процесса в профессиональных учебных заведениях;
- самостоятельно работать со специальной и справочной литературой.
В области экономики и управления выпускник должен быть способен:
- проводить организационно-экономические разработки;
- осуществлять экономическое обоснование и экономический конт­
роль технологического процесса в учебно-производственных мастерских
и на производстве;
- использовать методы математического программирования в задачах
организации, планирования и управления производством;
- планировать производство и сбыт, исходя из рыночных потребно­
стей, формировать эти потребности у покупателей.
«Знать и уметь использовать» — третья группа требований к уровню
профессиональной подготовки специалиста.
В области психологии и педагогики следует знать и уметь использовать:
- историю и современные тенденции развития психолого-педагогических концепций;
- закономерности психического развития, факторы, способствующие
личностному росту;
- закономерности целостного образовательного процесса, современ­
ные психологические и педагогические технологии;
- основные требования, содержание, методику и организацию профес­
сиональной подготовки рабочих (специалистов) экономического профиля;
- методы обучения, формирования профессиональных умений и навыков;
- теоретические основы проектирования комплексов дидактических
средств, технологию и методику их применения;
- формы и пути систематического совершенствования собственной речи.
По экономике и управлению нужно знать и уметь использовать:
- порядки величин, характерных для различных разделов естествознания;
- экономику размещения предприятий отрасли и теорию олигополис­
тического ценообразования;
- закономерности развития и принципы проектирования организации
отраслевого производства;
- продукцию отрасли и влияние свойств материалов на ее техникоэкономические показатели;
- основные принципы построения, распределение функций управле­
ния при формировании различных организационных структур управле­
ния, формы участия персонала в управлении;
- наиболее рациональные способы принятия решений, эффективные
формы участия персонала в управлении;
- основы бухгалтерского учета при организации финансового и управ­
ленческого учета на предприятии;
126
- особенности анализа и обобщения экономических, социальных и
организационных показателей, характеризующих состояние производства
и управления.
«Уметь» — четвертая группа требований. Большая часть ее относится к
психолого-педагогическому циклу, включающему умения:
- характеризовать личность (темперамент, способности), анализиро­
вать собственное психическое состояние, использовать простейшие при­
емы психической саморегуляции;
- направлять саморазвитие и самовоспитание личности;
- организовывать процесс профессионального самоопределения лич­
ности обучаемых:
- выбирать оптимальную модель профессионального поведения с уче­
том реальной ситуации;
- выбирать средства и методы обучения, разрабатывать индивидуаль­
ную личностно ориентированную технологию обучения;
- формулировать документы и другие тексты адекватно коммуника­
тивной задаче;
- разрабатывать содержание обучения, планировать и проводить раз­
ные типы и виды занятий по теоретическому и производственному обу­
чению в учреждениях профессионального образования;
- разрабатывать различные виды учебно-программной и методической
документации для подготовки рабочих (специалистов) экономического
профиля;
- разрабатывать комплексы дидактических средств обучения и адапти­
ровать их к реальным условиям учебного процесса в профессиональных
образовательных учреждениях.
К отраслевому циклу отнесено умение производить расчеты основных
экономических показателей предприятия, абсолютной и экономической
эффективности организационно-технических мероприятий.
«Владеть» — пятая группа требований к уровню подготовки выпуск­
ника, представленная системой навыков.
В части психолого-педагогической подготовки необходимо владеть:
- системой методов обеспечения условий развития личности обучаемого;
- речевым этикетом, принятым в обществе, профессиональной лексикой;
- технологиями развития личности обучаемого, технологиями обуче­
ния и воспитания;
- личностно ориентированными технологиями обучения, воспитания;
- технологией педагогического общения;
- приемами анализа, проектирования, оценки и коррекции образова­
тельного процесса в профессиональной школе;
- навыками анализа учебно-воспитательных ситуаций, решения педа­
гогических задач;
- методиками проектирования педагогических технологий и технико­
методического обеспечения для подготовки современного рабочего (спе­
циалиста) экономического профиля.
Экономико-управленческая подготовка предполагает владение:
- навыками составления бухгалтерского баланса, ведения счетов и со­
ставления отчетности, использования полученной информации для вы­
работки управленческих решений;
127
- методами прогнозирования развития социально-экономических и
организационных процессов в объектах управления и оценки их состояния;
- рабочей профессией (специальностью) экономического профиля.
Установление соответствия уровня подготовки выпускника вуза тре­
бованиям ГОС и его пригодности к выполнению профессиональных задач
осуществляется в ходе итоговой государственной аттестации. Порядок ее
проведения регламентируется Положением, утвержденным приказом Ми­
нобразования РФ от 25.03.2003 г. № 1155.
К итоговым аттестационным испытаниям допускается лицо, успешно
завершившее в полном объеме освоение основной образовательной про­
граммы по направлению подготовки (специальности). При условии ус­
пешного прохождения всех установленных видов итоговых аттестацион­
ных испытаний, входящих в итоговую государственную аттестацию, вы­
пускнику присваивается соответствующая квалификация (степень) и вы­
дается диплом о высшем профессиональном образовании.
Виды итоговых аттестационных испытаний, предусмотренные Поло­
жением, следующие:
- защита выпускной квалификационной работы;
- государственный экзамен.
Их конкретный перечень устанавливается ГОС соответствующего на­
правления подготовки (специальности) и включается в учебный план.
Выпускные квалификационные работы в зависимости от ступени про­
фессионального высшего образования подразделяются на следующие виды:
- для квалификации (степени) «бакалавр» — бакалаврская работа;
- для квалификации «дипломированный специалист» — дипломная
работа (проект);
- для квалификации (степени) «магистр» — магистерская диссертация.
Условия, сроки выполнения и критерии оценки выпускных квалифи­
кационных работ устанавливаются ученым советом высшего учебного за­
ведения с учетом рекомендации учебно-методического объединения.
Государственные экзамены в соответствии с Положением могут быть:
- по отдельной дисциплине;
- междисциплинарные по направлению подготовки (специальности)
и другие.
Виды государственных экзаменов и их программы утверждаются выс­
шим учебным заведением с учетом рекомендаций учебно-методического
объединения.
ГОС-2000 по специальности 030500.18 — Профессиональное обучение
(экономика и управление) для выпускников предусмотрена итоговая го­
сударственная аттестация в виде подготовки и зашиты дипломной работы
и сдачи междисциплинарного государственного экзамена по психолого­
педагогической подготовке.
Итоговые аттестационные испытания, согласно Положению, не мо­
гут быть заменены оценкой качества освоения образовательных программ
путем осуществления текущего контроля успеваемости и промежуточной
аттестации студента.
Государственная аттестационная комиссия (ГАК), осуществляющая
итоговую аттестацию, состоит из председателя ГАК и экзаменационных
комиссий по видам аттестационных испытаний. Государственные аттеста-
128
ционные комиссии формируются ректором (после утверждения предсе­
дателя) по каждой основной образовательной программе и действуют в
течение одного календарного года.
Председатель ГАК утверждается федеральным органом исполнитель­
ной власти, в ведении которого находится вуз, а в негосударственных,
муниципальных и государственных вузах, находящихся в ведении субъек­
тов РФ, — Министерством образования РФ по представлению учредите­
лей. Он может возглавлять одну из экзаменационных комиссий и прини­
мать участие в работе любой из них на правах ее члена. В качестве предсе­
дателя утверждается, как правило, лицо, не работающее в данном вузе,
из числа докторов наук, профессоров соответствующего профиля, а при
их отсутствии — кандидатов наук или крупных специалистов предприя­
тий, организаций, учреждений — потребителей кадров этого профиля.
Экзаменационные комиссии формируются из профессорско-препода­
вательского состава и научных работников выпускающего вуза с пригла­
шением специалистов из сторонних организаций. Председатели экзаме­
национных комиссий являются заместителями председателя ГАК. Состав
и председатели экзаменационных комиссий утверждаются ректором вуза.
Основными функциями ГАК являются:
- определение соответствия и уровня подготовки выпускника требова­
ниям Государственного образовательного стандарта;
- принятие решения о присвоении квалификации (степени) по ре­
зультатам итоговой государственной аттестации и выдаче выпускнику со­
ответствующего диплома о высшем профессиональном образовании;
- разработка рекомендаций, направленных на совершенствование под­
готовки студентов, на основании результатов работы государственной ат­
тестационной комиссии.
Порядок проведения итоговой государственной аттестации разраба­
тывается вузом и доводится до сведения студентов не позднее, чем за
полгода до ее начала. Студенты обеспечиваются программами государ­
ственных экзаменов, им создаются необходимые для подготовки усло­
вия, организуются консультации.
Защита выпускной квалификационной работы и прием государствен­
ных экзаменов проводятся на заседаниях экзаменационной комиссии с
участием не менее двух третий ее состава. Результаты определяются оцен­
ками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно».
Решения экзаменационной комиссии принимаются на закрытых заседа­
ниях простым большинством голосов членов комиссии, участвующих в
заседании, оформляются протоколами и объявляются в тот же день. При
равном числе голосов председатель комиссии (заменяющий его на заседа­
нии заместитель председателя) обладает правом решающего голоса.
Повторное прохождение итоговых аттестационных испытаний назна­
чается не менее чем через три месяца и не более чем через пять лет после
первой сдачи. При этом они не могут назначаться вузом более двух раз.
Студентам, не проходившим итоговых аттестационных испытаний по
уважительным (документально подтвержденным) причинам, предостав­
ляется возможность пройти их без отчисления из вуза. Дополнительные
заседания ГАК организуются вузом не позднее четырех месяцев с момен­
та поступления от них соответствующего заявления.
129
Решение о присвоении выпускнику квалификации (степени) по на­
правлению подготовки (специальности) и выдаче диплома о высшем про­
фессиональном образовании государственного образца принимается ГАК
по положительным итогам государственной аттестации и оформляется
протоколами.
Приложение 2
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИГР
Педагогические аспекты игры раскрыты в трудах К Д .У ш инского,
П. Ф. Каптерева, А. С. Макаренко.
А С . Макаренко очень высоко оценивал идею обучения будущих учи­
телей в игровой форме. «Я представляю себе, — писал он, — что в педа­
гогическом учебном заведении нужно проделать какие-то упражнения...
Предположим, что мальчик украл три рубля, разговаривайте с ним. Мы
будем слушать, как вы разговаривали: хорошо или плохо».
Профессиональная педагогическая игра дает возможность педагогупрофессионалу или будущему педагогу действовать на основе имеющихся
психолого-педагогических знаний.
Игра — это действие, принятие решения и его исполнение в ограничен­
ный период времени и в определенной ситуации. Следует учесть, что условия,
в которых принимаются решения и выполняются педагогические дей­
ствия, как правило, создаются руководителем игры искусственно.
В настоящее время ученые разрабатывают и теоретически обосновыва­
ют различные их разновидности: учебно-деловые (А.А. Вербицкий,
П.И.Пидкасистый и др.), имигационно-моделирующие (М. В. Кларин),
ситуационно-ролевые (И. И. Богомолова, А.А. Петровская), обучающие
игры (В. И. Бедерханов), дидактически-имитационные (Ж. С Хайдаров),
имитационные игры (М. М.Лебедева), педагогические (3. Г. Мамигонов,
Ю. Н. Кулюткин, С. М.Тюнникова и др.), учебные имитационные игры
(М.М .Ирюков, О. П.Знаменская), операционные (Р.Г. Грем, К.Ф. Грей)
дидактические (Е. В. Семенова, Н.И.Страадас), учебно-ролевые (Е.П.Коровяковская, О. П. Ю дина), деловые педагогические (Р. И. Пенькова,
М. В. Федорин), познавательные игры (Ю. К. Бабанский).
Автор не пытается анализировать различные по природе игры, не де­
лает попытку классифицировать их. Смысл работы заключается в ее прак­
тической направленности.
Организатору игры — преподавателю учебного заведения, в котором го­
товят инженерно-педагогических работников, прежде всего перед началом
учебного года следует обдумать содержание и решить вопрос о количестве
педагогических игр. Не рекомендуется планировать много игр. Лучше выбрать
апробированную игру, соотнести ее с расписанием, составом учащихся.
Далее нужно проанализировать игру с точки зрения ее сопоставления
и сочетания с другими активными методами обучения (анализ конкрет­
ных ситуаций, решение учебно-педагогических задач, встречи за круг-
130
лым столом, индивидуальные практикумы, проведение инсценировок,
разбор педагогических инцидентов и др.). Не следует подменять игру зада­
чей. Игра значительно сложнее и требует специальной подготовки.
Игра должна преследовать конкретную цель. Применять ее рекоменду­
ется при следующих условиях:
а) наличия педагогического опыта у участников игры;
б) подготовленности руководителя игры и ее участников, членов жюри
к анализу принятых участниками игры решений и качества выполняемых
ими действий;
в) с учетом учебного расписания для проведения педагогической игры.
Не следует называть игрой все, что связано с элементами состязатель­
ности, активизацией мыслительной деятельности обучаемых. При орга­
низации игры нужно:
во-первых, подобрать учебно-педагогическую задачу и рассмотреть ее
в динамике. Игра должна тренировать у будущего преподавателя (масте­
ра) профтехучилища умение мгновенно принимать решения и качественно
выполнять их;
во-вторых, подобрать соперников. Силы у них должны быть равными;
в-третьих, определить количество времени, в течение которого может
продолжаться игра.
ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИГР
А. Игры без взаимодействия участников между собой
I э т а п: решение руководителем игры организационных вопросов
(разъяснение правил игры, исходная информация о ней, индивидуаль­
ные консультации, формирование игровых групп).
II этап: подготовка атрибутики (надписей, плакатов, аудитории и т.д.).
Целесообразно иметь специальный класс для проведения педагогических
игр. Руководитель игры выдает инструкции, задания или материалы (пе­
дагогическую информацию).
III э тап: процесс проведения игры.
На основе единой педагогической информации в указанных руково­
дителем игры подгруппах (звеньях) принимаются различные решения. Как
правило, основная трудность заключается в умении преподавателя вуза
организовать соревнования между участниками игры за достижение вы­
соких результатов (шаг 1).
Соревнование должно бьггь гласным. Педагогическая игра строится на
основе определенной модели. Участники игры принимают решение, оформ­
ляют его (действуют и сдают жюри или специальной оценочной группе).
Члены жюри должны детально представлять себе возможные вариан­
ты действий будущих педагогов или знать заранее правильные решения.
Далее руководитель игры может предложить следующую педагогиче­
скую информацию (шаг 2) и т.д.
IV э т а п: анализ итогов игр. Определение победителей.
Руководитель игры должен сравнить стратегию играющих, выявить
основные закономерности, определяющие успешность принимаемых ре­
шений. Этап должен носить обучающий и в меру оценочный характер.
Количество педагогических информации (шагов или педагогических си131
туаций) должно строго фиксироваться. Оно может изменяться в зависи­
мости от темпа игры и отведенного на нее времени.
Анализ рекомендуется начинать с выступления того игрока или груп­
пы игроков, у которых самые низкие результаты. Он должен рассказать о
том, как поступал в каждом конкретном случае, чем руководствовался.
Далее должен выступить победитель игры. Он раскрывает суть своего вари­
анта. На сравнении действий двух этих участников игры строится дискуссия.
Б. Игры с взаимодействием бригад, звеньев или их представителей
Как правило, игры такого рода проводятся в конце учебного года, в
заключение изучения раздела или целого курса. Педагогическая информа­
ция должна носить комплексный характер (быть связана с психологией
труда, физиологией, охраной труда, обшей и педагогической психологи­
ей, методикой преподавания).
На время игры обучаемые разбиваются на группы, бригады, звенья.
Одна из групп может играть роль управления профтехобразования в лине
начальника или его заместителя, например, по УПР. Другая — мастеров
производственного обучения или старших мастеров. Остальные должны
выполнять функции преподавателей спецтехнологии профессионального
училища, учащихся профтехучилища, представителей базовых предприя­
тий, руководителей училища.
Жюри и участники игры, а также посредники1должны вести игру под
руководством ее руководителя. Инструкции для групп (бригад, звеньев)
должны быть подготовлены и разъяснены. Посредники должны получить
от руководителя игры четкие указания. Инструкции и задания должны
быть достаточно подробными.
Анализ игры проводится, как правило, после каждого ее шага (этапа).
Такой подход не снижает интереса участников игры:
Главное в такой игре — правильно оценить действия играющих, свое­
временно поощрить инициативу, знать, каков вклад каждого участника в
решение обшей задачи.
Такую игру можно проводить на межкафедральной основе, например,
кафедры педагогики и кафедры психологии. Могут присоединиться ка­
федры физиологии и охраны труда. Целесообразно, составляя сценарий
Ифы, работать коллективно, внося свои предложения.
МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИГР
1. Выберите тему.
2. Выявите основные факторы, влияющие на изучаемое педагогиче­
ское или психолого-педагогическое явление (количество учащихся в груп­
пе, стаж инженера-педагога, микроклимат в училище и пр.).
3. Определите модель формирования какого-либо качества личности,
модель мастера производственного обучения, преподавателя спецтехно­
логии и т.д. Найдите критерии оценки решений участников педагогиче­
ской игры (баллы, коэффициенты и пр.), разработайте инструкции, ко1Обычно посредники должны своевременно по ходу игры дать дополнительную
педагогическую информацию (для усложнения или упрощения игры Цель группы
посредников — направлять игру, если необходимо, даже подыгрывать ее участникам,
132
торыми предстоит пользоваться участникам в ходе игры. Часть из них (ис­
ходные данные и т.д.) определяются темой и замыслом игры.
4. Составьте сценарий игры, условия и правила ее проведения, подго­
товьте материалы для участников игры, жюри и преподавателя.
5. Продумайте место данной игры в системе учебно-педагогических
задач и заданий.
6. Запомните несколько важных слов: подготовка, инструктаж, трени­
ровка, жюри (ПИТЖ). Начинайте игру. Будьте доброжелательными, спо­
койными, не забывайте о гласности (можно подготовить табло результа­
тов игры).
ПРИМЕРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИГР
I.
Игры без взаимодействия участников между собой (для разминки
либо на начальном этапе подготовки обучаемых к проведению сложной
профессиональной игры). Следующие ниже ситуации могут стать основой
для организации такого рода игр в трех, четырех и пяти группах (подгруп­
пах) обучаемых. Количество групп (подгрупп) определяет организатор
педагогической игры.
«Обязательно добейся своего!»
Вы приехали на предприятие с трудовым договором, согласно которо­
му к 10 сентября в училище должны быть доставлены необходимые мате­
риалы, инструмент, приспособления. Сегодня уже 18 сентября. Вам необ­
ходимо переговорить с представителем предприятия, ответственного за
доставку всего того, что указано в трудовом договоре, в училище. Разго­
вор этот должен помочь выполнить условия трудового договора.
В отдел технического обучения машиностроительного завода, на базе
которого проходят производственную практику учащиеся профтехучили­
ща, пришли два мастера, ответственных за организацию производитель­
ного труда учащихся. Им по ошибке дали одно и то же задание. Об этом
они узнали случайно. Мастера работали в соседних профтехучилищах. Каж­
дый из участников, играющих роль мастера производственного обучения,
должен решить задачу.
«Объясни ситуацию»
В конце учебного года к вам пришла мама Коли Н. и выразила недоволь­
ство тем, что деньги, которые заработал в училище ее сын, он сам не полу­
чает. Маме 38 лет. Младший сын учится в VII классе. Вам необходимо побесе­
довать с мамой так, чтобы она была удовлетворена результатом беседы.
« Что сказать отцу?»
Учащийся второго курса Вова Д. поранил руку, работая на сверлиль­
ном станке. К вам пришел отец Вовы, чтобы выразить свое недовольство.
Как вы проведете беседу с ним, чтобы инцидент был исчерпан. Есте­
ственно вы не желаете, чтобы отец после разговора с вами пошел к ди­
ректору профессионального училища.
133
«Как поступить?»
Шел вводный инструктаж на занятиях в слесарной мастерской про­
фессионального училища. Мастер объяснял ударную операцию «рубка
металла*. При демонстрации ударной операции мастер пользовался пла­
катом. Однако 80 % учащихся группы все-таки выполнили эту работу не­
верно. Какими будут ваши действия по устранению ошибок в выполне­
нии ударной операции «рубка металла»? Обоснуйте их.
«Сложная ситуация *
(Игра проходит в любой аудитории профессионального училища.) Во
время перерыва к вам приходит учащийся первого курса и показывает две
детали — средства наглядности. За одну вы поставили оценку «четыре», за
другую — «пять». Как убедить учащегося в том, что оценки поставлены
объективно?
«Помогите учащемуся »
(Игра проходит в столярной мастерской училища.) Учащийся первого
курса принес сломанную деталь — коническую ножку от шкафа (слом
произошел по резьбе конической части ножки). Он не знает, как восста­
новить деталь. Как вы будете действовать?
«Исправь станок *
(Игра проходит в механической мастерской училища, колледжа.) Ос­
тановился токарно-винторезный станок. Впереди четыре часа занятий.
Работа на нем идет по графику. Необходимо во время перерыва исправить
станок. Детали должны быть сделаны сегодня (таков заказ предприятия).
Как вы будете действовать?
Обычно руководитель игры затрудняется в оценке итогов выступлений
учащихся, деятельности подгрупп, определении победителей. Эту работу
рекомендуется проводить специально созданной экспериментальной группе
(жюри), в состав которой должны войти ведущий преподаватель и тричетыре эксперта.
В подобного рода играх не предполагается выработка однозначного
решения, поэтому работу каждой группы (подгруппы) целесообразно
оценивать по следующим основным параметрам:
- организованности работы;
- согласованности принятых решений;
- активности участников;
- качеству выступления лидера-докладчика.
Все это фиксируется в аттестационном листе. Анализ итогов игры не
должен сводиться только к определению победителя. Главное в игре — не
дискуссии, а акцентирование важнейших психолого-педагогических за­
кономерностей, лежащих в основе оптимального варианта решения той
или иной педагогической ситуации.
134
Аттестационный лист
Оценка качества выступления______________________________
Фамилия выступающего____________________________________
Продолжительность выступления____________________________
Количество вопросов_______________________________________
Уровень выступления ______________________________________
Воспитательная направленность ____________________________
Научная аргументированность______________________________
Учет интересов и запросов аудитории_______________________
Свободная ориентация выступающего в материале выступления
Логичность выступления________________________________________
Культура и направленность речи (трактовка понятий, терминов и т.д.)
Эмоциональность______________________________________________
Итого:______________________________
Желательно, чтобы участники игры были как можно более самостоя­
тельны. Этого можно достигнуть за счет разработки полных и ясных инструк­
ций лидеру подгруппы (докладчику) и членам экспертной группы (жюри).
Для оценки работы групп, звеньев, подгрупп — участников игры, лучше
применять различные шкалы: от -20 до +20, от -10 до +10, от -5 до +5, от
0 до 5 баллов.
Необходимо оценить и деятельность каждого участника игры. Это свя­
зано с подготовкой в каждой из групп или подгрупп (звеньев) лиц, от­
ветственных за оценку каждого выступления, за участие каждого участ­
ника игры в подготовке выступления, принятого решения. Важно умение
обучаемого правильно оценивать работу товарища. Такая работа форми­
рует навыки самооценки.
Преимущества занятий, проведенных в форме игры без взаимодей­
ствия участников между собой, заключаются прежде всего в том, что обу­
чаемые работают коллективно, но каждый может высказать свое мнение
по проблеме и обсудить его.
II.
Профессионально-ролевые игры (с взаимодействием бригад, звеньев
или их представителей). С необходимостью выбора того или иного реше­
ния сталкиваются, как правило, все участники учебно-воспитательного
процесса в профтехучилище. Поводом может служить приказ или распо­
ряжение вышестоящей организации.
П р о ц е д у р а п е д а г о г и ч е с к о й иг р ы
Участники игры:
- группа 1 (5 человек) — управление образования (зам. начальника
управления);
- группа 2 (3 человека) — мастера производственного обучения;
- группа 3 (3 человека) — преподаватели спецтехнологий;
- группа 4 (5 человек) — учащиеся профтехучилищ;
- группа 5 (4 человека) — зам. директора училища по учебно-произ­
водственной работе (УПР);
135
- жюри — 4 человека;
- посредник — 1 человек.
1-й этап — устное обоснование актуальности темы и целей игры ее
руководителем. Распределение ролей. Выдача пакетов с заданиями. Каж­
дая из 5 групп получает индивидуальное задание:
группа 1 должна проанализировать содержание задания, а именно —
к 1 июня представить в вышестоящую организацию данные о количестве
проведенных в профтехучилищах области уроков-семинаров, уроков-лекций;
группа 2 — разработать план проведения уроков производственного
обучения с учетом требований повышения уровня активизации мысли­
тельной деятельности учащихся, обучающихся профессии слесаря;
группа 3 — разработать тематику и методику проведения уроков-семинаров и уроков-лекций по спецтехнологии слесарного дела;
группа 4 — представить себя в роли учащихся профтехучилища, обуча­
ющихся профессии слесаря, составить характеристику группы по ряду
факторов;
группа 5 — проанализировать полученные материалы и принять реше­
ние.
2-й этап — подготовка к игре. За спаренные столы садятся группы
обучаемых: за первые два стола садится группа 1 (5 человек) — играющие
роль заместителей начальника управления профтехобразования; два дру­
гих стола занимают 3 человека, играющих роль мастеров производствен­
ного обучения. Еще два стола занимают трое обучаемых, играющих роль
преподавателей спецтехнологии. Четыре человека, Играющих роль замес­
тителей директора по УПР, занимают еще два стола.
Учащиеся профтехучилища (5 человек) садятся по 2 человека за сто­
лы, удаленные от других.
Жюри занимает двойной стол (два стола, расположенные в длину).
Посредник занимает один стол.
3-й этап — проведение игры.
Представитель группы 1 достает пакет из управления (министерства)
образования и читает вслух для своей группы: «Уважаемый С. Иванов!
К 1 июня Вам необходимо представить в управление данные о количестве
проведенных в профтехучилищах области уроков-семинаров, уроков-лек­
ций». Сегодня 19 сентября. Как вы будете действовать?
Данная группа выполняет задание 1.
З а д а н и е I д л я п р е д с т а в и т е л е й г р у п п ы I.
Представьте, что вас утвердили в должности зам. начальника област­
ного управления. Вы проработали в этой должности один год. До этого 10 лет
вы работали директором профтехучилища. Вас мало знают в области. Под­
готовьте план реализации распоряжения по управлению образованием.
Как вы будете действовать? (Можно писать, говорить, передавать инфор­
мацию для работников профтехучилища любым способом.)
З а д а н и е I д л я п р е д с т а в и т е л е й г р у п п ы 2.
Вы — мастер производственного обучения, проработавший в этой дол­
жности 5 лет. Вы пришли в училище из механосборочного цеха предпри­
ятия, учитесь в профессионально-педагогическом институте. Вам нужно
136
составить план урока производственного обучения по любой теме, акцен­
тировав внимание на особенностях повышения качества урока производ­
ственного обучения с использованием активных методов обучения. Это
задание вы получили от заместителя директора по УПР.
З а д а н и е 1 д л я п р е д с т а в и т е л е й г р у п п ы 3.
Вы — преподаватель спецтехнологии слесарного дела, проработавший
после окончания университета 10 лет. Вы — инженер-механик. Вы полу­
чили задание от заместителя директора по УПР — составить план урока
спецтехнологии по любой теме. Урок должен быть проведен в форме уро­
ка-семинара или урока-лекции. Вам необходимо представить график про­
ведения этих занятий.
З а д а н и е 1 д л я п р е д с т а в и т е л е й г р у п п ы 4.
Вы — учащиеся второго курса профтехучилища, профиль — металло­
обработка, группа сложная, актив группы слабый. Вам даны характерис­
тики каждого учащегося группы. Попытайтесь на этой основе составить
характеристику группы в целом (письменно в двух экземплярах). Пере­
дайте один экземпляр мастерам производственного обучения в группу 2 —
преподавателям спецтехнологии в группу 3.
З а д а н и е 1 д л я п р е д с т а в и т е л е й г р у п п ы 5.
Вы — заместитель директора профтехучилища по учебно-производ­
ственной работе. В училище в этой должности вы работаете 3 года. Коллек­
тив у вас сложный. Вы имеете высшее техническое образование, прорабо­
тали преподавателем спецтехнологии в училище 8 лет. Вам необходимо
после получения пакета из областного министерства образования проана­
лизировать возможности оптимального решения задания и дать письмен­
ные распоряжения. Вам нужно подготовить все материалы к 10—20 мая.
Ш а г 1. Корректируется как руководителем игры (преподавателем вуза,
техникума), так и посредником. Жюри оценивает действия каждой груп­
пы по пятибалльной системе.
Условно дату руководитель игры пишет на доске (после каждого шага).
19 сентября. Руководитель игры управляет процессом ее проведения. В ча­
стности, после того как группа 1 приступила к действиям, ей стало изве­
стно, что группы 2, 3 и 5 примут участие в обсуждении ее решения. Груп­
па 4 будет работать самостоятельно по заданию 1, которое она получит от
руководителя игры.
Проанализировав шаг 1 игры, организовав дискуссию между тремя
группами, руководитель игры может приступить к ш а г у 2.
26 сентября. Руководитель игры поясняет, что заместитель областного
министерства образования рассылает письма в профтехучилища области.
Они адресованы заместителям директоров по учебно-производственной
работе (группа 5).
Группа 5 получает от группы 1 задание (пакет) и срочно приступает к
его исполнению. Группам 2 и 3 даются письменные или устные распоря­
жения.
1 октября. Представители группы 5 собирают сведения от групп 2 и 3 и
анализируют их (ш а г 3). В дискуссии принимают участие все обучаемые.
Руководитель игры сначала рассматривает решение группы представите137
лей «мастеров производственного обучения*, затем — «преподавателей
профтехучилища». Жюри оценивает материалы групп 2, 3 и 4. Преподава­
тель оценивает участие обучаемых в дискуссии (по шагу 3).
Запись на доске: с 4 октября по 10 мая проходят уроки-семинары,
уроки-лекции по расписанию профтехучилища.
Ш а г 4. С помощью видеомагнитофона преподаватель проводит урок
спецтехнологии слесарного дела, обучаемые делают пометки. Предвари­
тельно им было дано общее задание: дать письменный анализ урока спец­
технологии слесарного дела (обучаемые выполняют это задание дома са­
мостоятельно).
Ш а г 5. Представители группы 5 собирают письменные анализы урока
спецтехнологии слесарного дела и дают им устный анализ. Все обучаемые
участвуют в дискуссии. Жюри подводит итоги выступлений представите­
лей каждой группы.
Ш а г 6.
15—20 мая. Представители группы 5 составляют отчет о количестве и
качестве проведенных в училище уроков-лекций и уроков-семинаров, на
основании всех имеющихся данных готовят материал для отправки в обла­
стное министерство образования. Остальные участники выполняют само­
стоятельную работу по заданию руководителя игры или посредника1.
Ш а г 7. Отчет составлен, его зачитывает преподаватель. Участники игры
поочередно обсуждают отчет. При подведении итогов обсуждается опти­
мальный вариант.
24 мая. Представители группы 1 получают отчет, еще раз его анализи­
руют.
4-й этап — подведение итогов игры. Игра заканчивается, преподава­
тель и жюри подводят ее итоги. Внимание акцентируется на правильных и
оптимальных решениях, а также на основных ошибках, допущенных уча­
стниками игры.
Игра с взаимодействием групп и их представителей очень сложна. По­
этому ее следует проводить как зачетное мероприятие. В ее подготовке должны
принимать участие представители всех заинтересованных кафедр: педаго­
гики, психологии, методики преподавания технических дисциплин, про­
изводственного обучения, охраны труда, физиологии и гигиены труда.
Руководитель игры должен прежде всего уметь подобрать педагогиче­
скую информацию с учетом изучаемой проблемы или темы.
В приложении к данной работе приведены примеры ситуаций, кото­
рые должны помочь в выборе решения инженерно-педагогическим ра­
ботникам профессионального училища.
Профессиональные игры с взаимодействием бригад, звеньев или их пред­
ставителей целесообразно проводить на курсах повышения квалификации.
В процессе организации переподготовки следует помнить об инертно­
сти и стереотипности суждений взрослого человека, несовпадении инте­
ресов участников игры. Зачастую в ней возникают конфликтные ситуации.
1
Например, посредник выдаст обучаемым задания, в которые вводит ограни
чения. Задания начинаются с вопроса: «Что вы сделали бы, если в вашей груп­
пе?..»
138
Задача руководителя игры — ввести игру в нужное русло, пройти с участ­
никами игры всю «цепочку решений».
Наибольшую трудность в такого типа играх представляют выбор шка­
лы оценок, введение специального правила, позволяющего производить
сравнительную оценку деятельности бригады, группы или звена в целом
на основе полученных данных по отдельным показателям.
Организация игрового взаимодействия требует от руководителя игры
опыта оценки внутригрупповой (звеньевой, бригадной) работы, управ­
ления стилем общения участников игры.
Следует обратить внимание на комплектование игровых групп. Первое
условие комплектования — однородность состава. Второе условие — инте­
рес участников к проблеме игры.
В состав жюри должны входить, например, наиболее опытные мастера
профтехучилищ. Часто их выбирают сами обучаемые.
Анализ рекомендаций научных центров по разработке теории и прак­
тики деловых игр (Москва, Санкт-Петербург, Киев, Новосибирск, Челя­
бинск, Екатеринбург, Самара) и материалы Положения об аттестации
деловых игр свидетельствуют о том, что занятие можно считать игрой,
если оно имеет следующие признаки:
- воспроизведение процесса труда руководящих работников;
- наличие объекта игрового моделирования;
- распределение ролей между участниками игры;
- взаимодействие участников игры, которые исполняют те или иные
роли, имитирующие педагогическую деятельность;
- различие интересов участников игры;
- наличие конфликтных ситуаций в игре;
- наличие общей цели игровой группы;
- реализация «цепочки решений в процессе игры»;
- привязка моделируемых в игре событий к определенным моментам
времени;
- наличие разветвленной системы индивидуальной или межгрупповой
оценки деятельности участников игры.
III.
Производственные игры. В последние годы в подготовке молодых
специалистов широкое распространение получил игровой метод. «Вели­
кая жажда победить в состязании, — отмечает профессор Р. Ф. Жуков, —
творит чудеса. Когда объявляется конкурс проектов, шансы получить вы­
сококачественные решения значительно больше, чем при монопольном
исполнении задания. Активные методы обучения, увеличивая в какой-то
мере опыт принятия решений, позволяют тренировать эмоции и умение
управлять ими».
Игровой метод, как показывает опыт, достаточно универсален и мо­
жет использоваться преподавателями разных учебных дисциплин.
Применение производственных игр имеет помимо обучающего аспек­
та воспитательный, так как в игре открываются условия для выражения и
раскрытия каждого учащегося в непосредственном, активном действии.
Производственные игры удачно решают вопросы контроля усвоения
знаний, навыков, умений, так как оценку правильности и полноты ре­
шений приходится давать в первую очередь самим участникам игры. А по­
скольку от верного решения одного зависит возможность правильного
139
решения своих вопросов другими, возникает цепочка взаимного контро­
ля, необходимого для развития сюжетной линии. Педагог должен при не­
обходимости лишь уточнить решение участников. Так обеспечивается в
определенной мере психологическая корректность контроля, который,
оставаясь малозаметным, осуществляется самими участниками игры.
Анализ опыта проведения производственных игр в профессиональных
училищах Оренбургской области и анализ литературных источников по­
зволили нам выделить несколько этапов в их разработке и подготовке.
Во-первых, н е о б х о д и м о ч е т к о с ф о р м у л и р о в а т ь у ч е б н у ю
ц е л ь : какие знания, навыки, умения должны быть закреплены и сфор­
мированы. Во-вторых, следует продумать или в ы б р а т ь н а и б о л е е и н ­
т е р е с н у ю п р о и з в о д с т в е н н у ю с и т у а ц и ю , которая обеспечит
достижение учебной цели. В-третьих, нужно с е р ь е з н о п о д о й т и к
р а з р а б о т к е с ц е н а р и я игровой ситуации; она включает:
- постановку задачи и введение учащихся в игру;
- формирование бригад (команд, звеньев) и распределение заданий;
- изучение ситуаций и уяснение правил игры;
- распределение ролей внутри бригады;
- процесс игры;
- подведение итогов игры; оценку деятельности бригад;
- разбор оптимального варианта; оформление документации;
- заключение, награждение победителей.
Необходимо помочь учащимся усвоить ситуацию, дать рекомендации
по подготовке к игре во внеучебное время. Формирование бригад следу­
ет осуществлять по желанию учащихся. Отдельные роли в игре можно
поручить специально отобранным учащимся. Во главе бригад рекомен­
дуется назначить учащихся, наиболее успешно усвоивших учебную дис­
циплину.
Позиция учащихся может быть жесткой, исключающей импровизацию,
либо они могут свободно выбирать позицию. В последнем случае препода­
ватель только указывает исходное положение, намечает контуры цели.
При проведении производственной игры преподаватель и лидеры бригад
должны заботиться о равномерной нагрузке слушателей. Пассивный зри­
тель в игре навыков и умений не приобретает. Добиться равномерной на­
грузки можно на каждом этапе игрового процесса (анализ ситуации, ана­
лиз технической документации и т. п.).
Оценка деятельности бригад осуществляется специальным жюри из
3—4 человек, избранных учащимися. Оценивает деятельность каждого по
выполнению задач игры сама бригада, а жюри оценивает деятельность
бригады в целом. Позиция преподавателя многогранна; до игры он — ин­
структор, в процессе игры — консультант, в заключении — главный судья
и руководитель дискуссии. При обмене мнениями преподаватель должен
быть тактичным, в его выступлении недопустимы назидательность и под­
черкивание превосходства в знаниях.
•Знай это, токарь»
Примерно за месяц до окончания обучения в профтехучилище учебные
группы получают задания. Каждая группа должна выделить по одному уча140
шемуся в жюри. Одна половина группы в течение месяца готовит конт­
рольные вопросы по конкретной учебной дисциплине (например, допус­
ки и технические измерения), а также технические задачи, кроссворды
и т. п. Другая половина группы готовится к решению подобных заданий.
Иначе говоря, одна подгруппа представляет конкретную учебную дис­
циплину (по решению руководителя всей игры): производственное обу­
чение, спецтехнологию; допуски и технические измерения или материа­
лы и технологию машиностроения; чтение чертежей. Другая подгруппа до
проведения игры не знает, по какому маршруту их направит жюри, какие
задания и вопросы, а также практические работы их ожидают.
В день проведения игры (обычно в последний день занятий) организу­
ется торжественная линейка, на которую приглашаются бывшие выпуск­
ники училища, токари-новаторы, ветераны труда и др. Выступает дирек­
тор училища, поздравляет с окончанием учебных занятий и началом про­
изводственной игры. Далее выступает руководитель игры. Он объявляет
правила игры, ставит задачи, объявляет состав жюри. Председатель жюри
объявляет критерии оценки деятельности подгрупп, методику подведе­
ния итогов, демонстрирует призы и награды, которые ждут победителей.
Далее члены жюри составляют подгруппы (команды, бригады) и ука­
зывают маршруты, по которым предстоит двигаться каждой подгруппе.
Например, подгруппа 1 должна сначала пройти в комнату, которую гото­
вила подгруппа, отвечающая за учебную дисциплину «Допуски и техни­
ческие измерения», ответить на все вопросы, решить технические зада­
чи, ребусы, кроссворды и т. п. (время фиксируется) и перейти в следую­
щую по указанному маршруту комнату, например «Чтение чертежей» или
«Специальная технология», и решить поставленные задачи. Далее по мар­
шруту подгруппа приходит в учебные мастерские и на станке изготовляет
контрольное изделие, подготовленное и разработанное подгруппой, от­
ветственной за эту дисциплину.
Таким образом, в ходе маршрута учащиеся решают вопросы, непосред­
ственно связанные с их будущей профессиональной деятельностью. Жюри
оценивает время и качество ответов, выполненное изделие, а также вопро­
сы и задания, подготовленные различными подгруппами. После обработки
и анализа результатов выступают председатель жюри и ответственные за
учебные дисциплины преподаватели, мастера производственного обуче­
ния. Подводятся итоги. Директор и приглашенные гости (представители
предприятий, куда распределяются выпускники профтехучилища) награж­
дают победителей. В заключение выступает преподаватель, ответственный
за проведение игры, подводит итоги, анализирует ответы, приводит наи­
более правильные, оптимальные решения ряда производственных задач.
Игры можно проводить непосредственно во время урока спецтехноло­
гии. Например, в группе слесарей механосборочных работ целесообразно
организовать кратковременную производственную деловую игру «Нова­
торы производства».
«Новаторы производства»
В этой игре участвуют две подгруппы. Преподаватель спецтехнологии
проводит опрос учащихся по теме «Износ и заточка сверл». Оценив отве141
ты учащихся, он делит группу на две подгруппы и предлагает следующую
производственную ситуацию:
Рабочий механического цеха получил задание — просверлить сквоз
ное отверстие в эбонитовой плите. Он получил сверло, закрепил заготов­
ку, однако при выходе сверла выкрашивались края отверстия. Что необхо­
димо сделать рабочему, чтобы края отверстия не выкрашивались?
Жюри проводит жеребьевку, дает время на обдумывание. Подгруппы
начинают предлагать свои варианты решения. Далее преподаватель подво­
дит итоги, разбирает наиболее оптимальный вариант решения данной
производственной ситуации, награждает победителей.
Группе слесарей можно предложить производственную игру с услов­
ным названием «Уходит сверло».
«Уходит сверло»
П р о и з в о д с т в е н н а я с и т у а ц и я . Молодой слесарь для получе­
ния отверстия под ручку в заготовке молотка просверливает рядом два
отверстия, а затем выпиливает оставшуюся перемычку. Однажды в конце
смены к нему подошел мастер и предложил работу упростить, в частно­
сти оставшуюся перемычку не выпиливать, а высверливать. Молодой ра­
бочий попробовал это сделать, но у него постоянно сверло попадало в
ранее просверленное отверстие. Как вы считаете, что необходимо сде­
лать, чтобы сверло не сходило в ранее просверленное отверстие?
Целесообразно предлагать учащимся принимать решения о выборе
наилучшего из предлагаемых в производственной ситуации приспособле­
ний, инструментов, оборудования, режимов резания.
Как показывает опыт, учащиеся с большим интересом находят ответы на
прогностические вопросы. Например, в группе слесарей механосборочных
работ преподаватель предложил производственную игру «Что произойдет?».
« Что произойдет?*
П р о и з в о д с т в е н н а я с и т у а ц и я . Молодой рабочий использовал
приспособление для зажима партии заготовок. Мастер подошел к нему и
сказал: «Володя, подумай хорошо, что произойдет с твоим приспособле­
нием? У тебя явное самозатягивание инструмента». Подумайте, о каких
последствиях действий молодого рабочего предупреждал мастер.
Большой интерес представляет для учащихся группы токарей произ­
водственная игра «Технологический процесс».
« Технологический
процесс*
Преподаватель спецтехнологии делит учащихся на три подгруппы и вы­
дает каждой из них домашнее задание — самостоятельно разработать техно­
логический процесс выполнения какого-либо типичного изделия. Однако
помимо обычной карты каждый учащийся должен предложить такую после­
довательность изготовления детали, которая способствовала бы увеличению
выпуска продукции. Учащиеся должны указать, какие, по их мнению, сле­
дует использовать режимы резания, приспособления, инструменты.
142
Обычно учащиеся выполняют подобное задание в течение двух недель.
Затем непосредственно на уроке спецтехнологии начинается обсуждение
наиболее оптимального, правильного варианта решения. Существенную
роль играет компетентность жюри, поэтому в его состав целесообразно
пригласить специалиста — опытного новатора, рационализатора.
Целесообразно предлагать учащимся ролевые игры с решением раз­
личных конфликтных ситуаций. В ролевых играх коллектив участников игры
действует в вымышленной, но правдоподобной обстановке.
Ролевые игры требуют и от зрителей-«экспертов» активной работы. «Эк­
сперты» должны анализировать каждое слово и действия «артистов». Это в
значительной мере активизирует внимание учащихся профтехучилищ к
обучающей ролевой игре.
В таких играх большую роль играют предварительная подготовка «ар­
тистов» (из числа желающих) и умелое руководство со стороны препода­
вателя процессом поиска учащимися наиболее правильных ответов на по­
ставленные по сценарию игры вопросы.
Целесообразно разрабатывать игры, готовящие учащихся к использо­
ванию знаний по основам экономики труда и производства на практике.
Важно, чтобы игровой метод в обучении по возможности использовали
преподаватели всех учебных дисциплин, изучаемых в профтехучилище.
Большие возможности имеют преподаватели спецдисциплин. Практи­
чески после изучения каждого раздела можно предлагать учащимся про­
изводственные ситуации, связанные с изучением раздела курса. В этом
случае ни один ответ не критикуется. Преподавателю важно подвести уча­
щихся к отбору самых верных, самых оригинальных решений.
Например, в профессиональных училищах Нижнего Тагила Свердлов­
ской области учащимся предлагали производственные игры, основу ко­
торых составляли конкретные ситуации, с которыми учащиеся могут столк­
нуться в будущей профессиональной деятельности. В частности, большой
интерес представляют для учащихся ситуации:
- по выбору наиболее целесообразного инструмента;
- выбору наиболее оптимальных режимов резания;
- методике хранения и расположения инструмента на рабочем месте и т. п.
Приложение 3
ТЕМАТИЧЕСКИЕ ДИСКУССИИ
Дискуссия представляет собой обсуждение, разбор определенного воп­
роса и способствует развитию логического мышления, умения критиче­
ски оценивать и творчески усваивать учебный материал.
Во время дискуссии преподаватель или мастер производственного
обучения и учащиеся пользуются разнообразными приемами и метода­
ми. В частности, широко используется беседа. Преподаватель или мастер
обычно выдвигают спорные вопросы, а учащиеся отвечают на них, дока­
зывают правильность или ошибочность ответов.
143
Дискуссия требует от педагога тщательной подготовки. Нужно хорошо
знать содержание и понимать сущность проблемы, выносимой на обсуж­
дение. Преподаватель и мастер производственного обучения должны уме­
ло вести полемику. Важно дать возможность высказаться каждому, затем
проанализировать суждения, выделить среди них противоположные и
вызвать спор. В конце занятия производственного обучения или урока спец­
технологии педагог должен выступить с заключительным словом и сооб­
щить учащимся верные и неверные ответы на вопросы.
Как показывает опыт, дискуссии целесообразно проводить на заклю­
чительных занятиях по определенным темам.
Пр и м е р . В одном профессиональном лицее Оренбургской об­
ласти в группе операторов токарных станков с программным уп­
равлением преподаватель основ экономики труда и производства,
закончив изложение курса, вынес на обсуждение вопрос: «Нужно
ли стремиться к тому, чтобы цех имел сверхнормативные запасы
сырья и материалов?»
В фуппе завязался деловой разговор, спор. Одни считали, что
иметь запасы сырья и материалов необходимо, так как это способ­
ствует бесперебойной работе цеха. Другие возражали, считая, что
излишки влияют на себестоимость продукции, ее удорожание. И тех
и других преподаватель просил обосновать свои мнения. Учащиеся
спорили, отстаивали свою точку зрения, дополняя суждения
конкретными примерами. Получился интересный, поучительный
разговор.
В конце занятия преподаватель выступил с заключительным сло­
вом. Он отметил верные и неверные ответы, проанализировал их.
Дискуссии целесообразно использовать как в теоретическом, так и в
производственном обучении. В учебных мастерских деловой разговор, спор
можно организовать, например, при вводном инструктаже. Однако поле­
мика должна длиться не более 5 мин. Как показывает опыт, наиболее
часто она возникает в отношении последовательности выполнения сле­
сарных, токарных изделий, подбора инструментов, режимов резания,
использования приспособлений.
Во многих профтехучилищах помимо специальной технологии учащиеся
изучают такие общетехнические дисциплины, как допуски и технические
измерения, электротехника с основами промышленной электроники,
технология металлов, техническое черчение. В этой связи очень важно,
чтобы при организации дискуссии преподаватели общетехнических дис­
циплин учитывали знания учащихся по смежным дисциплинам и обще­
образовательным предметам, а преподаватели общеобразовательных дис­
циплин проводили полемику с учетом знаний учащихся по обшетехничсским и специальным предметам.
П р и м е р . Преподаватель физики может задать учащимся следу­
ющие вопросы, способные вызвать дискуссию.
• Почему трудно и каким образом можно отвинтить гайку, мно­
го времени находившуюся в туго завинченном состоянии, хотя болт
и гайки сделаны из нержавеющего металла?
144
• Для уменьшения трения трущиеся поверхности шлифуют и
шабрят. Однако в зависимости от качества шлифовки и шабрения
трение уменьшается небеспредельно — при дальнейшей обработке
поверхности трение начинает увеличиваться. Почему? Для преду­
преждения самопроизвольного отвертывания гаек применяют контр­
гайку, которую завертывают после основной. Почему при наличии
контргайки соединение не ослабевает?
• Почему надо беречь смазочные материалы от попадания в них
песка и пыли?
• Для чего при соединении мягких материалов под головку бол­
та и гайку подкладывают шайбу большего диаметра?
• При точении деталей на токарном станке резец охлаждают
струей эмульсии, иначе инструмент теряет прочность. Каким спо­
собом увеличивается внутренняя энергия резца при точении?
• Может ли в ременной передаче электризоваться только ре­
мень, а шкивы оставаться незаряженными. Почему?
• Могут ли трущиеся части машин, наэлектризовавшись, вы­
звать аварию и неполадки. Почему? Как можно их ликвидировать?
Как показывает опьгг, преподаватель спецтехнологии при подготовке
к занятиям может четко выделить вопросы, по которым неизбежно воз­
никает дискуссия. При тщательной подготовке в группе может быть орга­
низован живой разговор. Учащиеся привыкают к тому, что могут выска­
зать личную точку зрения, обосновать выводы и т. п.
П р и м е р. В группе слесарей механосборочных работ преподава­
тель слецтехнологии, рассматривая технологический процесс сле­
сарной обработки, обратился к учащимся с вопросом «Что означа­
ет понятие “переход”? Может ли он отсутствовать в технологичес­
ком процессе?»
Учащиеся высказывали свои мнения, приводили примеры. Пре­
подаватель после живого разговора сделал акцент на обязательном
наличии перехода как части операции, постоянства (неизменности)
инструмента, отсутствия «переустановки» обрабатываемой детали.
Очень важно, чтобы темы дискуссий максимально были приближены
к будущей профессиональной деятельности учащихся. Преподавателю сле­
дует выступать по ходу дискуссии в том случае, когда необходимо попра­
вить неверное суждение. Обязательно необходимо делать заключение в
виде выводов, которые, как правило, уже были высказаны несколькими
учащимися.
Целесообразно обсуждать с учащимися вопросы, касающиеся их буду­
щей профессии. Нужно всячески повышать интерес учащихся к получае­
мой профессии.
П р и м е р . Получающим профессии токаря, слесаря, наладчика
можно задать следующие вопросы.
• Как вы считаете, что в современных условиях производства
важнее — рост производства режущих инструментов, изготовляе­
мых из инструментальных сталей и твердых сплавов, или развитие
абразивной промышленности?
6
Кузнецов
145
•
Как вы считаете, применение алмазов в металлообработк
снижает или увеличивает стоимость обработки?
Большой интерес для учащихся представляет разбор конфликтных си­
туаций, имеющих место в современном производстве. Учащиеся спорят,
кто прав, кто, по их мнению, виноват, и т. п. Такие тематические дискус­
сии способствуют формированию у учащихся чувства коллективизма.
Например, можно предложить учащимся вопрос такого типа: «Как
себя вести, как работать, если мастер, пока хорошо работаешь, внима­
ния не обращает, а чуть ошибся, сразу делает замечание?»
Как показывает опыт, учащиеся с интересом обсуждают поведение
рабочих, их реакцию в том случае, когда, например, мастер или брига­
дир отдает им распоряжения в форме приказа: «Сделайте!», «Сходите!»,
«Принесите!*.
Дискуссию вызывают, как правило, анализ и вскрытие причин брака,
диагностика неисправностей оборудования, определение причин аварий и т. п.
Целесообразно использовать рисунки, диафильмы для обсуждения,
например, вопросов техники безопасности. Учащиеся очень оживленно
обсуждают вопрос:. «Можно ли так работать?»
Интересуют учащихся вопросы на сравнение и сопоставление извест­
ных конструкций, приспособлений, направленные на выявление досто­
инств и недостатков, а также вопросы, направленные на обобщение,
выделение существенных признаков способов обработки.
Можно рекомендовать преподавателю спецдисциплин включать воп­
росы на доказательство, приведение доводов «за» и «против». Например:
«Докажите, что данная конструкция удовлетворяет условию сформулиро­
ванной рационализаторской задачи».
Интересны для учащихся и вопросы на применение полученных зна­
ний при решении рационализаторских задач.
При изучении темы «Обработка конических поверхностей» пос­
ле усвоения всех способов обработки, ознакомления с их достоин­
ствами и недостатками учащимся 1-го курса группы токарей была
предложена задача: «Выбрать рациональный способ обработки ко­
нической поверхности с углом конуса 13° 30', длиной 2(0 мм». Уча­
щиеся проанализировали все способы обработки, и оказалось, что
ни один из них не подходит для данной детали.
Естественно, встал вопрос: «Как обработать такую деталь?» После
обсуждения ряда предложений учащиеся пришли к следующему
заключению: если нельзя применить каждый из рассмотренных
способов обработки в отдельности, то необходимо использовать
комбинированный метод обработки, т. с. осуществить обработку сразу
двумя способами.
Тогда возник новый вопрос: «Сочетание каких двух способов
применимо для обработки данной конической поверхности?» Учи­
тывая технологические возможности каждого способа, учащиеся
выбрали следующее сочетание: конусная копирная линейка и сме­
щение задней бабки. Каждый из данных способов позволяет обра­
ботать коническую поверхность длиной 210 мм, но не позволяет
146
получить поверхность с углом конуса 13° 30'. Максимальный угол
конуса копирной линейки 12°, а смещение задней бабки 3 —5°.
Поэтому встал новый вопрос: «Как распределить угол конуса
между этими способами?» После обсуждения нескольких предло­
жений о наиболее рациональном распределении угла конуса между
выбранными способами обработки учащиеся решили: копирную
линейку повернуть на 11°, а заднюю бабку сместить на 10,56 мм,
что соответствует углу конуса 2°30\
Решение вышеприведенной задачи не является объективно новым.
Дидактическая ценность задачи в том, что она позволила вовлечь учащих­
ся в активную творческую работу. Они спорили, доказывали, выдвигали
различные предложения, искали выход из затруднительных положений.
Естественно, что приведенные выше вопросы не исчерпывают всего
их многообразия. Наша задача — показать возможности преподавателей
профтехучилища в организации дискуссий в учебном процессе. Каждый
преподаватель, мастер производственного обучения сам сможет найти
подобные вопросы и организовать дискуссию, исходя из своего опьгга и
контингента учащихся.
Приложение 4
ПРОИЗВОДСТВЕННЫЕ ЗАДАЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ
Активизировать познавательную деятельность учащихся можно и це­
лесообразно путем постановки производственных задач с использовани­
ем технологических ситуаций, связанных с конкретной специальностью
обучающихся, с характером производства и особенностями организации
рабочего места.
С.Я. Батышев показал современные подходы к обучению учащихся
профтехучилищ. В частности, автор предлагает такой путь обучения, когда
учащиеся получают учебный материал не в готовом виде, а путем само­
стоятельного активного поиска.
Обязательное условие составления и последующего решения произ­
водственной задачи — актуальность вопроса для учебной группы. Кроме
того, производственная задача должна формулироваться с учетом обще­
образовательной и специальной подготовки учащихся.
П р и м е р . Производственная задача для учебных групп налад­
чиков шлифовальных станков.
На участок, где работают наладчики, сообщили по телефону,
что вышел из строя шлифовальный станок. Причина поломки не
выяснена. Мастер выписывает наряд-допуск и подготавливает обо­
рудование к наладке. Требуется:
назвать основные причины выхода из строя шлифовального
станка, определить способы поиска неисправности и указать дета­
ли, вышедшие из строя, а также способ их замены, установки;
147
- составить сетевой график наладочных работ;
- внести предложения по повышению надежности станка, ус­
корению ремонта.
Данная производственная задача предполагает достижение следующих
целей обучения:
- закрепление знаний учащихся по теме «Общие сведения о ремонте
шлифовальных станков, автоматов и полуавтоматов»;
- развитие технического мышления, умения анализировать сложив­
шуюся обстановку с целью быстрого устранения аварии;
- формирование навыков пользования сетевыми графиками и оформ­
ления дефектных ведомостей.
Роль производственной задачи с использованием технологической
ситуации велика. Учащиеся имеют возможность проанализировать ситуа­
цию в целом, выделить главное, существенное в решении задачи и найти
правильное решение, оперируя соответствующими теоретическими све­
дениями.
Приложение 5
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ
Основа успешной деятельности педагога — установление органичес­
кой связи между теорией и педагогической практикой. Одно из средств
установления такой связи — педагогические задачи, которые моделируют
типичные ситуации, возникающие в реальной практике профессиональ­
ной деятельности мастера производственного обучения или преподавате­
ля общетехнических и специальных предметов.
В процессе разработки педагогической задачи необходимо, во-первых,
определить цели деятельности участников игры; во-вторых, дать описа­
ние конкретной педагогической ситуации, в которой предстоит действо­
вать участникам игры; в-третьих, подготовить материал, которым будут
оперировать участники игры.
Участники игры (учащиеся индустриально-педагогических техникумов,
студенты вузов), как правило, вынуждены принимать решения, посиль­
ные только для опытного педагога. Ценность же педагогических (учеб­
ных) задач состоит в том, что при их решении внимание участников игры
фокусируется на заранее отобранных и строго ограниченных ситуациях,
что упрощает решение задачи.
При работе с учебными задачами, в отличие от решения конкретных
жизненных ситуаций, значительно снижается и субъективная тревожность
участников игры за возможные ошибки. И наконец, процесс решения
педагогических задач происходит при прямом участии и контроле руково­
дителя, который осуществляет оперативную коррекцию и оценку прини­
маемых решений.
Необходимо в определенной мере отличать педагогические задачи,
используемые в педагогических играх, от педагогических задач, решае­
мых учащимися на практических и семинарских занятиях, которые, как
148
правило, используются для подкрепления тех или иных теоретических
положений, служат основой для соответствующих педагогических выводов.
В системе профессионально-технического обучения мастеру производ­
ственного обучения и преподавателю общетехнических и специальных
предметов приходится выполнять разнообразные функции.
Н о какой бы ни была сфера деятельности педагога, во всех случаях он
сталкивается с различного рода задачами, реш ение которых требует от
него достаточно высокой степени развития компетентности и педагоги­
ческого мышления.
Однако вряд ли возм ож но описать все многообразие ситуаций и задач,
решаемых педагогом в ходе его работы. Необходимо выделить наиболее
общ ие типы задач, решаемых мастером производственного обучения и
преподавателем общ етехнических и специальных предметов, а также раз­
работать методы их воссоздания и организации деятельности будущих
педагогов по реш ению педагогических задач различного типа.
Реш ение педагогических задач — это своего рода схема, упрощенная
модель педагогической ситуации. Тем не менее по своей простоте и мак­
симальной доступности они дают представление о профессиональной дея­
тельности преподавателя и мастера производственного обучения.
В общ ем виде задача — это цель, данная в определенных условиях.
Цели педагогического воздействия всегда планируются как некоторые
эффекты продвижения, роста, изменения личности учащегося. Помимо
целей, исходя из определения задачи, важен анализ того, как педагог
осуществляет поставленные цели, т .е. условия изменения и развития лич­
ности. В свою очередь, развитие личности совершается в деятельности че­
ловека. Таким образом, любые педагогические задачи — это задачи по
управлению деятельностью ученика.
П роцесс решения педагогических задач включает в себя следующие
основные этапы:
1) аналитический этап, который начинается с анализа и оценки сло­
живш ейся ситуации и заканчивается формулированием самой задачи,
подлежащей решению;
2) проектный этап, во время которого планируются способы решения
уже поставленной задачи, разрабатывается конкретный «проект» этого
решения;
3) исполнительный этап, который связан с реализацией замысла, с
практическим воплощ ением разработанного «проекта».
П РИ М ЕР РЕШ ЕН ИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ
Во время проверки домаш него задания по немецкому языку вызван­
ный к доске учащийся заявил, что он урок не подготовил. Что должен
делать в этом случае преподаватель?
I э т а п — анализ ситуации и формулировка задачи (отказ учащегося
отвечать у доски заданный урок).
II э т а п — планируются способы решения задачи, исходя из прежне­
го опыта, полученного на первой педагогической практике, и теорети­
ческих знаний по педагогике, психологии и методике преподавания не­
мецкого языка.
149
Р а с с у ж д е н и я уча щихс я . Чтобы правильно поступить, надо знать,
какова причина невыполнения домашнего задания (уважительная или нет),
впервые ученик отказывается отвечать на уроке или же такие случаи бы­
вали, достоин он доверия или же способен на обман.
В случае если причина уважительная и коренится в условиях жизни
учащихся, необходимо помочь учащемуся.
Если причина отказа порождена недостатками характера ученика, то
надо преодолеть их с помощью специальных мер воздействия.
Преподаватель и учащиеся должны знать и выполнять правила, выра­
ботанные педагогической практикой, которые регулируют поведение пре­
подавателя и учащихся: «Если ученик не подготовил домашнее задание,
он должен заявить об этом преподавателю в начале урока, до проверки
домашнего задания. Преподаватель отмечает этот факт и учитывает в по­
следующем проведении урока. В случае уведомления педагога о неподго­
товленности к уроку в процессе опроса, после вызова учащегося, ему в
классный журнал ставится неудовлетворительная оценка». Отсюда и ре­
шение педагогической задачи.
I I I э т а п — практическое воплощение проекта.
Так как имеются правила, рационально организующие и нормирую­
щие деятельность педагога, регулирующие и стимулирующие выполне­
ние домашней работы учащимися, то, несомненно, их и следует исполь­
зовать для принятия решения, а именно: выставление ученику неудовлет­
ворительной оценки за отказ отвечать у доски домашнее задание.
Основная цель использования педагогических задач в процессе подго­
товки педагога — это формирование и развитие его педагогического мыш­
ления. Поэтому содержание педагогических задач должно способствовать
формированию следующих умений:
- самостоятельно анализировать педагогические явления, т.е. расчле­
нять явления на составные психолого-педагогические элементы (условия,
причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления);
- осмысливать каждую часть в связи с целым и в их взаимодействии и
находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерно­
сти, адекватные логике рассматриваемого явления;
- правильно диагностировать явление, т.е. определять, к какой катего­
рии психолого-педагогических понятий относится явление в целом;
- находить основную педагогическую задачу (проблему) и оптималь­
ное ее решение с учетом всех конкретных особенностей.
Таким образом, решение педагогической задачи есть не что иное, как
воссоздание и имитация процессов выработки и принятия решений, ко­
торые реально осуществляет опытный педагог.
Основной вопрос, который, как правило, возникает перед преподавате­
лем, использующим педагогические задачи в целях обучения, заключается в
том, чтобы выбрать и сформировать саму педагогическую задачу. Можно ру­
ководствоваться тремя основными критериями, определяющими этот выбор
Первый из них — критерий функциональной направленности учебной
педагогической задачи (в какой мере выбранная задача отвечает тем це­
лям, которые ставит преподаватель в процессе обучения). По своему целе­
вому назначению учебные задачи разделяются на аналитические, проек­
тивные (конструктивные), игровые.
150
Вторым критерием, определяющим выбор и конструирование учеб­
ных педагогических задач, является степень их проблемности.
Третий критерий — это характер их содержания.
Деятельность будущих педагогов по решению педагогических задач
следует соответствующим образом мотивировать. Это значит, что учащийся
должен осознать учебную ценность задач, а также принять эти задачи как
достаточно посильные и доступные для него.
Целесообразно предложить следующие формы организации учебной
деятельности по решению педагогических задач:
- индивидуальные (задачи распределяются между отдельными учащи­
мися в виде заданий для самостоятельной работы);
- групповые (задачи решаются совместно группой учащихся);
- фронтальные (задачи ставятся перед всей аудиторией, а решение
этих задач происходит в общей дискуссии между обучаемыми).
Приложение 6
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИГРЫ В КУРСЕ «ПСИХОЛОГИЯ»1
В курсе «Психология» можно использовать педагогические игры при
изучении следующих тем: 15. «Психология межличностных отношений»,
17. «Характер», 18. «Способности», 19. «Методы изучения личности».
Приведем примеры.
Т Е М А 18. СПОСОБНОСТИ
«Мне нужен ваш совет, мастер производственного обучения»
Ц е л ь и г ры: формирование у учащихся понятия о способностях че­
ловека.
У ч а с т н и к и и г р ы: учащийся, играющий роль Виктора Иванови­
ча — мастера производственного обучения; учащийся, играющий роль
Нины Петровны — матери учащегося училища Анатолия; учащиеся-«эксперты».
И н с тр у к ц и я для «мастера п р о и з в о д с т в е н н о г о об у ч е­
н и я В и к т о р а И в а н о в и ч а » : «Вы работаете в училище десятый год.
Пришли с мебельной фабрики, где работали плотником-краснодеревщи­
ком пятого разряда. Имеете специальное педагогическое образование; за­
кончили индустриально-педагогический техникум».
И н с т р у к ц и я д л я « Нины П е т р о в н ы , м а т е р и Анатолия»:
«Вам 38 лет. Вы много времени уделяете воспитанию сына, который не
смог поступить в художественное училище и пошел в группу плотников в
профтехучилище. Вы пришли за советом к мастеру, поскольку Анатолий
стал плохо учиться и все свободное время уделяет игре на гитаре. Вы
хотели бы узнать, есть ли способности у Анатолия к обучению по специ­
альности “Плотник”».
1 Игры по психологии разработаны Т.А. Губайловской и Т.Л.Левиной.
151
И н с т р у к ц и я д л я « э к с п е р т о в » : «Ваша задача — наблюдать за
ходом беседы и анализировать диалог между мастером и матерью Анатолия.
Необходимо также принять участие в обсуждении следующих вопросов.
1. По каким качествам личности можно определить способность чело­
века к чему-либо?
2. Что такое специальные способности? Как их выявить у учащихся?
3. Почему мастер уверен в способностях Анатолия, хотя его мать в них
сомневается?
4. Как узнать, есть ли у Анатолия задатки и что они собой представляют?
Фрагмент беседы
Н и н а П е т р о в н а . Здравствуйте, Виктор Иванович. Я мама Анато­
лия. Хотела бы узнать, как у него дела.
В и к т о р И в а н о в и ч . О чем конкретно вы бы хотели узнать? Если
об успеваемости, то она снизилась (достает блокнот и перечисляет оцен­
ки, полученные Анатолием за последнюю неделю). Меня больше беспо­
коит его отношение к производственному обучению. В мастерских при
отработке трудовых навыков у него чувствуется какая-то суетливость, очень
спешит выполнить задание, не обращает внимания на качество выполне­
ния трудовых операций.
Н и н а П е т р о в н а . Мне понятно, почему у Толи снизились оценки.
Он в последнее время больше увлекается музыкой, точнее, гитарой. Ви­
димо, у него просто нет способностей для обучения плотницкому делу.
В и к т о р И в а н о в и ч . Вы ошибаетесь, Нина Петровна. У Толи есть
способности. Он хорошо владеет рубанком, обладает отличным глазоме­
ром, ему свойственна высокая пространственная точность движений. Толя,
как правило, быстрее всех справляется с заданием на уроках производ­
ственного обучения. Однако чувствуется, что ему чего-то не хватает. И хо­
рошо, что вы пришли. Наступило время использовать его задатки и спо­
собности. Толе стало неинтересно на занятиях. Необходимо приобщить
его к подготовке выставки технического творчества и к участию в художе­
ственной самодеятельности, тогда он почувствует себя в коллективе учи­
лища увереннее, увеличится и интерес к обучению.
Н и н а П е т р о в н а . Спасибо за добрые слова, вы меня порадовали,
до свидания.
К о м м е н т а р и й . Важно умело включить данную педагогическую игру
в занятие по психологии.
В начале урока преподаватель объявляет тему, раскрывает цель, рас­
сказывает о видах способностей, присущих человеку. Далее он объясняет
учащимся, что очень часто мастеру производственного обучения необхо­
димо узнать, есть ли способности у учащегося к обучению по той или
иной профессии, и предлагает фрагмент беседы1 между мастером произ­
водственного обучения и матерью Анатолия — учащегося профтехучили­
ща, занимающегося в группе плотников. Учащимся дастся задание высту1 Фрагмент беседы может быть записан на магнитофон или показан на уроке
психологии силами учащихся, подготовлен иых к выступлению в ролях мастера и
матери.
152
пить в роли экспертов и после прослушивания беседы принять участие в
обсуждении вопросов, записанных на доске.
После обсуждения вопросов преподаватель переходит к изложению
программного материала о формировании профессиональных способно­
стей, ссылаясь на фрагмент беседы. Далее учащимся раздаются карточкизадания для ответов на вопросы по теме «Способности». Преподаватель
психологии отмечает, что педагогические игры будут использоваться на
уроке психологии и при изучении других разделов и тем. При этом акцен­
тируется внимание на том, что учащимся, принимающим в играх актив­
ное участие, будет предоставлена возможность самостоятельно их разра­
батывать. Преподавателю следует подчеркнуть, что участие в педагогиче­
ских играх, обсуждение вопросов имеют существенное значение при вы­
ставлении итоговых оценок.
Т Е М А 15. ПСИХОЛОГИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
«Как поступить?»
Ц е л ь и г ры: формирование у учащихся понятий о личности и меж­
личностных отношениях.
У ч а с т н и к и игры: учащийся, играющий роль Веры Шуленковой —
старосты группы; учащийся, играющий роль учащегося профтехучилища
Коли Бокова; учащийся, играющий роль Марии Павловны — мастера
производственного обучения; учащийся, играющий роль учащегося проф­
техучилища Виктора Невского; учащиеся-«эксперты».
И н с т р у к ц и я д л я « Ве р ы Ш у л е н к о в о й » : «Вы — староста груп­
пы, на этой должности второй год. Учащиеся группы вас уважают».
И н с т р у к ц и я д л я « К о л и Б о к о в а»: «Вам предлагают петь в хоре,
но вы не можете, так как у вас тренировка по баскетболу. Вы учитесь в
училище второй год, готовитесь стать токарем, избранную профессию
любите».
И н с т р у к ц и я д л я « М а р и и П а в л о в н ы » : «Вы — мастер произ­
водственного обучения, работаете в училище 8 лет, имеете специальное
педагогическое образование».
И н с т р у к ц и я д л я « В и к т о р а Н е в с к о г о » : «Вы — друг Коли
Бокова, учитесь с ним в одной группе. Всегда участвуете в общественных
мероприятиях училища».
И н с т р у к ц и я д л я «э к с п е р т о в»: «Ваша задача — оценить дей­
ствия участников разговора и принять участие в обсуждении».
Фрагмент разговора
К о л я Б о к о в . Мария Павловна, я не могу петь в хоре, у меня трени­
ровка по баскетболу.
М а р и я П а в л о в н а . Как это не могу? Тебе безразлична честь наше­
го училища? Никаких тренировок, договорились?
К о л я Б о к о в . Но я ведь тоже думаю не о личном, тренировки —
дело общественное, скоро соревнования. Тренер сказал: «Только подлец
может подвести коллектив!»
153
М а р и я П а в л о в н а . Ну вот что, хватит! Я поняла, что ты по-хоро­
шему не понимаешь. Что ж, пусть тогда коллектив решает, соберем груп­
повое собрание.
Ф р а г м е н т р а з г о в о р а на с о б р а н и и
Вера. Коля, ну что значит тренировка? Сейчас идет подготовка к смотру
художественной самодеятельности. На тебя рассчитывают, а ты... трени­
ровка. А в общем, поступай, как знаешь!
Н е в с к и й . Я же говорил Бокову, что петь надо, но ему ведь и на
тренировку надо.
М а р и я П а в л о в н а . Ребята, Коля должен петь, у него голос, а за­
меститель директора позвонит в спортклуб, все сам уладит. Училище дол­
жно быть дороже спортклуба. Почему все молчат, словно воды в рот на­
брали, или вам все равно, будет он петь в хоре или нет?
М ы с л и К о л и на с о б р а н и и
(во время обсуждения его поведения)1
«Это последняя тренировка. Через три дня игра. Тренер сказал: “Не
придешь на тренировку, вылетишь из команды”. Ребята должны это по­
нять. Надо бы, конечно, все по-человечески в группе объяснить, а я свя­
зался сразу с Марией Павловной и на собрании двух слов не могу связать.
Может быть, справку достать, что горло болит, или наглотаться снега?
Если не пойду на хор, могут стипендию снять или мать вызвать, а
Невский хорош — съябедничал: “ Боков собирался уйти из хора. Только,
пожалуйста, Мария Павловна, не говорите ему”. Ну и друг!»
М ы с л и М а р и и П а в л о в н ы на с о б р а н и и
«Странно, Невский как будто бы дружит с Колей, а наябедничал на
него. Боков не поступил бы так. Боков — парень порядочный. Но Коля
страшно упрям. Раскраснеется, и слово из него не выжмешь. Ну и нечего
говорить, лишь бы пел. Без него и хор не хор. Может быть, его на один раз
и отпустить с хора, но тогда все разбегутся. А актив группы как воды в рот
набрал. Самостоятельно ничего не могут решить».
После группового собрания
М а р и я П а в л о в н а . Коля, иди на хор, а я постараюсь в спортклубе
все уладить.
В опр ос ы «экспертам»
1. Какая форма направленности личности прослеживается в поведении
Коли?
2. Пытается ли мастер обеспечить гармонию личных и общественных
интересов?
1 Мысленные рассуждения Коли и Марии Павловны, записанные на магнито­
фоне, даются учащимся-«экспертам» для анализа, после того как они прослушали
фрагмент разговора на групповом собрании.
154
3. Ставит ли Коля личные интересы выше общественных?
4. Достаточной ли информацией о внутреннем состоянии Коли распо­
лагали мастер и коллектив?
5. Как отражается на активности учащегося недооценка нравственной
направленности в неформальной структуре общения?
6. Как бы вы поступили на месте мастера?
К о м м е н т а р и й . Игра «Как поступить?» требует репетиций. Репети­
ции, как правило, проходят легко, так как участники игры легко усваи­
вают содержание своих ролей. Требуется делать акцент на выразительнос­
ти, эмоциональности. Игра удается, если преподаватель сам положитель­
но, с энтузиазмом относится к игровому методу как необходимому в фор­
мировании педагогических умений.
ТЕМА 17. ХАРАКТЕР
«Бесхозяйственность»
Ц е л ь игры: обучение учащихся анализу черт характера.
У ч а с т н и к и игры: учащиеся, играющие роли Виктора, Славы —
учащихся профтехучилища; учащийся, играющий роль Лены — старосты
группы; учащийся, играющий роль Людмилы Николаевны — мастера про­
изводственного обучения; учащиеся-«эксперты».
И н с т р у к ц и я д л я « В и к т о р а » и «Славы»: «Вы находитесь на
производственной практике, учитесь на II курсе училища по специально­
сти “Отделочники”».
И н с т р у к ц и я д л я «Лены»: «Вы — староста группы, ребята вас
уважают, имеете авторитет в группе».
И н с т р у к ц и я д л я « Л ю д м и л ы Н и к о л а е в н ы » : «Вы — мастер
производственного обучения, работаете в училище 9 лет. Имеете высшее
педагогическое образование».
И н с т р у к ц и я д л я « э к с п е р т о в » : «Вы должны наблюдать и оце­
нивать действия учащихся и мастера производственного обучения».
Фрагмент беседы
В и к т о р . Людмила Николаевна, вы говорили, что кистей в училище
нет. Мы их вам принесли.
Л ю д м и л а Н и к о л а е в н а . А где вы их взяли?
В и к т о р . Мы же только что с практики.
Л ю д м и л а Н и к о л а е в н а . Ктоихвамдал?
С л а в а Мы их подобрали. Они там валяются чуть ли не в каждой квартире.
Л ю д м и л а Н и к о л а е в н а . Почему вы не отдали их бригадиру?
Сла в а . Их рабочие-то не берут. Их там во! (Показывает рукой.) Там
полная бесхозяйственность!
Л ю д м и л а Н и к о л а е в н а . А если их вообще не брать?
В и к т о р . Мы не подберем, подберут жильцы соседних домов. Это же
дефицит.
Ле н а . Конечно, подберут жильцы. У нас, например, соседка работает
на стройке. Так у нее есть все для халтуры: и мастерки, и шпатели, и
155
кисти. Старые унесет, их все равно спишут, дадут взамен новые. Мы у нее
брали, когда ремонт в своей квартире делали.
С л а в а , В и к т о р (обращаются к учащимся группы). Сходите, найди­
те, пожалуйста, бригадира и передайте ему от нас инструмент как релик­
вию бесхозяйственности.
Л ю д м и л а Н и к о л а е в н а (идет в комнату мастеров, звонит по те­
лефону бригадиру). Вы уж, пожалуйста, поблагодарите наших ребят и пообе­
щайте им в ближайшее время ликвидировать бесхозяйственность на стройке.
В о пр ос ы «экспертам»
1. Какие мотивы лежат в основе действий Славы и Виктора?
2. Каково отношение комсорга группы к поступку Славы и Виктора?
Чем это объяснить?
3. Воспитанию какой черты характера способствует подобное поведе­
ние ребят?
4. Укажите, какие пути формирования характера прослеживаются.
5. Как вы оцениваете поведение мастера и его роль в формировании
определенных черт характера?
ТЕМА 19. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
« Характеристика »
Мастеру производственного обучения по роду своей деятельности при­
ходится писать характеристики в различные инстанции. К написанию ха­
рактеристик предъявляются определенные, конкретные требования, ко­
торые, к сожалению, не всегда соблюдаются.
Ц е л ь игры: обучение учащихся составлению глубоких, всесторон­
них, достоверных характеристик на учащихся профтехучилищ.
У ч а с т н и к и игры: учащийся, играющий роль Алексея Степановича —
мастера производственного обучения; учащийся, играющий роль Алексан­
дра Пестова — выпускника профтехучилища; учащиеся-«эксперты».
И н с т р у к ц и я д л я « Ал е к с е я С т е п а н о в и ч а » : «Вы — мастер
производственного обучения, работаете в училище 12 лет, хорошо знаете
своих учащихся, любите их».
И н с т р у к ц и я для « А л е к с а н д р а П е с т о в а»: «Вы через неде­
лю заканчиваете училище, получите профессию наладчика агрегатных и
специальных станков, желаете поступить в вуз. Учились хорошо, были
призерами конкурса “Лучший по профессии”. Однако бываете грубы с
людьми, не участвуете в общественной работе».
И н с т р у к ц и я д л я «э кс пе ртов»: «Ваша задача — наблюдать за
ходом беседы и принять участие в обсуждении следующих вопросов.
1. Смог ли убедить мастер Сашу в необходимости написания объектив­
ной характеристики?
2. Правильно ли поступил мастер?
3. Правильно ли вел беседу мастер?»
Фрагмент беседы
Са ша . Мне нужна характеристика, думаю поступать в институт.
156
А л е к с е й С т е п а н о в и ч . Саша, вообще-то училище имеет возмож­
ность 10% от числа выпускников направить в средние специальные и
высшие учебные заведения. О тебе вопрос на педсовете ставился, да както неопределенно. С одной стороны, ты трудолюбив, был призером на
конкурсе «Лучший по профессии». С другой — груб, не участвовал в об­
щественной жизни.
С а ш а. А может, институт — это моя мечта, мое будущее? Я думаю, что
характеристику-то мне дадите. Вы же не захотите портить мне будущее.
А л е к с е й С т е п а н о в и ч . Характеристику дам, но какую.
С а ш а . Как участвовать в конкурсе мастерства, так Пестов, а как Пестову надо, так вроде «следует подумать».
Беседа идет импровизированно. Суть в том, как поведет себя мастер:
сохранит свою позицию или же пойдет на поводу у ученика.
В течение трех минут, пока «эксперты» вырабатывают единое мнение,
право на высказывание своего мнения имеют зрители. Наиболее актив­
ные участники игры оцениваются.
Заключительное слово предоставляется преподавателю, который дает
оценку исполнителям ролей и обязательно обращается к педагогической
справке, в чтении которой должны проявиться определенная артистич­
ность преподавателя, его убежденность в том, что читает.
Приложение 7
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИГРЫ В КУРСЕ «ПЕДАГОГИКА»
После изучения психологии, согласно учебному плану, студенты при­
ступают к изучению курса «Педагогика».
Педагогические игры в курсе «Педагогика» целесообразно использо­
вать в основном на семинарских и практических занятиях.
В первом разделе курса «Педагогика» — «Общие основы педагогики» —
теоретическом — не предусматривается проведение педагогических игр.
Во второй раздел — «Теория обучения» можно включить педагогические
игры по теме «Сущность процесса обучения» (на нее отводится 6 ч).
Учитывая, что семинарское занятие проводится по актуальному во­
просу «Мотивы учения учащихся и роль познавательного интереса», не­
обходимо с целью привлечения внимания будущих мастеров к данному
вопросу использовать игру «Я все равно собираюсь уходить».
«Я все равно собираюсь уходить»
Ц е л ь и г ры: подготовка будущих мастеров к изучению мотивов дея­
тельности учащегося (предшествующей, настоящей, будущей), путей раз­
вития познавательного интереса.
У ч а с т н и к и иг ры: учащийся, играющий роль мастера производ­
ственного обучения; учащийся, играющий роль Максима — учащегося
ПТУ; учащийся, играющий роль преподавателя физкультуры; учащиеся,
играющие роли преподавателей математики, физики; учащийся, играю157
ший роль тренера; учащийся, играющий роль матери Максима; учашиеся-«эксперты».
И н с т р у к ц и я д л я « м а с т е р а п р о и з в о д с т в е н н о г о об уче н и я»; «Вы работаете в училище пятый год после окончания индустриально­
педагогического техникума. Неплохо знаете учащихся. В частности, знаете,
что Максим собирается бросить училище и мечтает посвятить себя спорту».
И н с т р у к ц и я д л я « п р е п о д а в а т е л я м а т е м а т и к и » ; «Вы ра­
ботаете в училище 8 лет, любите свой предмет, болезненно воспринима­
ете недостаточно серьезное отношение учащихся к математике».
И н с т р у к ц и я д л я « п р е п о д а в а т е л я ф и з и к и»; «Вы работае­
те в училище 3 года, учащихся знаете недостаточно хорошо, не можете
привыкнуть после работы в школе к специфике училища».
И н с т р у к ц и я д л я «т ре не ра »: «Вы руководите секцией волейбо­
ла в училище, любите свое дело, работаете девятый год».
И н с т р у к ц и я д л я « Ма к с и ма » : «Вы учитесь на II курсе по спе­
циальности “Наладчик агрегатных и специальных станков”, недоверчивы
к советам родителей, с друзьями откровенны. Специальность вас не инте­
ресует, поступили в училище по совету классного руководителя*.
И н с т р у к ц и я д л я « м а т е р и М а к с и м а » : «Вам 45 лет, вы не
пользуетесь у сына авторитетом, не имеете с ним контакта».
И н с т р у к ц и я д л я « э к с п е р т о в » : «Ваша задача — наблюдать за
ходом беседы и принять участие в обсуждении».
Ф рагмент беседы
Ма ть. Здравствуйте, меня интересуют дела моего сына Максима. В по­
следнее время он стал больше «мяч гонять», чем заниматься. Поговарива­
ет, что бросит училище.
М а с т е р. К сожалению, и мы стали замечать подобное. Специальность
он выбрал сложную, а интерес к ней пропал. Беспокоят нас и знания
Максима по физике и математике. Я сейчас приглашу преподавателей.
П р е п о д а в а т е л ь ф и з и к и . Максим работать может, но у него нет
усидчивости.
П р е п о д а в а т е л ь м а т е м а т и к и . Ему сейчас нужно выбрать: или
мяч, или математика.
М а с т е р . Может быть, пригласить тренера? ( Обращается к матери
Максима.) Я сейчас его приведу.
Т р е н е р . Максим настырный, любит волейбол, отрабатывает каждый
удар. Только не знаю, выйдет ли из него преподаватель физкультуры. Он
мечтает о спортивном учебном заведении, но и там нужно знать и физи­
ку, и математику.
Вопросы «экспертам»
1. Оцените правильность организации беседы мастером.
2. Выяснены ли причины плохой успеваемости Максима?
3. Выработан ли единый педагогический подход к учащемуся?
4. Какие мотивы учения не использовал мастер в случае с Максимом?
5. Каким образом можно было бы повысить познавательный интерес
Максима?
158
Следующий игровой момент необходимо использовать в теме «Методы
обучения учащихся училищ», на изучение которой планируется 12 ч.
«Можно ли так? Если не так, то как?»
Педагогическую игру «Можно ли так? Если не так, то как?» следует
проводить на семинарском занятии «Методы проверки и оценки знаний,
умений и навыков учащихся» после обсуждения теоретических вопросов
семинара.
Ц е л ь игры: выработка правильного подхода к проверке и оценке
знаний учащихся.
У ч а с т н и к и игры: учащийся, играющий роль преподавателя спец­
технологии; учащийся, играющий роль Петрова — учащегося ПТУ; уча­
щиеся, играющие роль учащихся группы; учащиеся-«эксперты».
И н с т р у к ц и я д л я « п р е п о д а в а т е л я с п е ц т е х н о л о г и и » : «Вы
пятнадцатый год преподаете токарное дело. Применяете самые различные
методы проверки и оценки знаний учащихся. Ребята вас уважают, пользу­
етесь авторитетом в училище».
И н с т р у к ц и я д л я «Пе тро ва» : «Вы учитесь на II курсе, любите
токарное дело, занимаетесь без троек. Среди ребят не пользуетесь уваже­
нием, так как, кроме учебы, вас ничего не интересует».
И н с т р у к ц и я д л я « о д н о г о и з у ч а щ и х с я г руппы» : «Вы
учитесь неплохо, но завидуете успехам Петрова, враждуете с ним».
И н с т р у к ц и я д л я « э к с п е р т о в » : «Ваша задача — следить за дей­
ствиями преподавателя и учащихся и ответить на следующие вопросы:
1. Имеет ли право преподаватель поручать оценивать знания учащихся
своему ученику?
2. Вправе ли учащиеся группы не согласиться с оценкой, выставлен­
ной Петровым?
3. Прав ли преподаватель спецтехнологии, вернувший учащемуся ра­
боту, не оценив ее?
4. Каковы современные способы контроля и оценки знаний и умений
учащихся?»
Фрагмент урока
П р е п о д а в а т е л ь . Ребята, я просмотрел ваш диктант по технологи­
ческим терминам. Лучше всех работу написал Петров. Я поручаю ему дома
проверить все работы и выставить оценки. Работа простая, в ней нет рас­
четов. Думаю, что Петров справится. А теперь перейдем к изучению новой
темы.
У ч а щ и е с я г р у п п ы (с места). У него врагов много, двоек полови­
на будет.
— Дома любой по словарю проверит.
П р е п о д а в а т е л ь . Ладно, пусть проверяет здесь, а вы пока самосто­
ятельно изучите по учебнику новую тему.
(Петров молча берет работы у преподавателя и проверяет их.)
О д и н и з у ч а щ и х с я . Вот еще не хватало, чтобы он мою работу
проверял. Я не меньше его знаю.
159
П р е п о д а в а т е л ь . Петров, отдай ему его работу. Пусть ее проверит
сам и выставит себе оценку. Я посмотрю, сможет ли он это задание вы­
полнить.
« Что с ней делать ?»
Эту игру рекомендуется проводить на семинарском занятии после об­
суждения теоретических вопросов при изучении темы 13.
Ц е л ь игры: формирование у учащихся педагогических умений, обес­
печивающих нестандартные профессиональные действия.
У ч а с т н и к и иг ры: учащийся, играющий роль преподавателя спец­
технологии; учащийся, играющий роль старосты группы; учащаяся, иг­
рающая роль Люды Денисенко — учащейся училища; учащиеся-«экспергы».
И н с т р у к ц и я д л я « п р е п о д а в а т е л я » : «Вы преподаете токар­
ное дело десятый год после окончания политехнического института,
пользуетесь авторитетом среди учащихся*.
И н с т р у к ц и я д л я « Люд ы Д е н и с е н к о»: «Вы учитесь в проф­
техучилище, приобретаете профессию “токарь”. Увлечены больше своим
внешним видом, чем обучением в училище».
И н с т р у к ц и я д л я « с т а р о с т ы г руппы»: «Вы второй год вы­
полняете обязанности старосты группы. К делу относитесь добросовестно».
И н с т р у к ц и я д л я « э к с п е р т о в » : «Вашазадача— оценитьдейст­
вия преподавателя, старосты групп, Люды Денисенко и учащихся группы».
Фрагмент урока
Преподаватель спецтехнологии входит в аудиторию. Не успел он на­
чать урок, как староста группы обращается к нему с вопросом.
С т а р о с т а г р у п п ы . Можно обратиться к вам не по уроку?
П р е п о д а в а т е л ь . Это очень важно? Тогда, пожалуйста.
С т а р о с т а г р у п п ы . Что нам делать с Людой Денисенко? Пропус­
кает занятия, грубит учащимся своей группы, от рук отбилась. Она не
только к вам на урок не пришла, но и на другие не ходит.
П ре п од а в а т е л ь. А мастер с ней беседовал?
С т а р о с т а г р у п п ы . Беседовал, а толку нет. С ней уже все говорили
и на собрании обсуждали ее поведение. Денисенко все равно выйдет су­
хой из воды, а обвинит в плохой успеваемости в первую очередь коллек­
тив.
П р е п о д а в а т е л ь . Ребята, я чувствую, что вы все очень расстроены.
Думаю, нужно найти Денисенко и пригласить ее на урок от моего имени.
Л ю да. Вы меня звали?
П р е п о д а в а т е л ь . Что случилось?
Л ю д а Ничего.
П р е п о д а в а т е л ь . В таком случае попросите в учебной части разре­
шение присутствовать на уроке.
Л юда. Была, разрешили, можно сесть?
П р е п о д а в а т е л ь . Пожалуйста, но почему за вами должны ходить и
искать вас по всему училищу? Сегодня будем изучать на уроке сложный
материал. Самостоятельно вам его не понять. Почему вы игнорируете спецпредмет? Вы ведь будущий токарь!
160
Л ю д а . Нет особого желания вкалывать на заводе.
П р е п о д а в а т е л ь . И часто у вас такой настрой?
Люд а . Всяко!
П р е п о д а в а т е л ь . Вы слышите выкрики ребят. Ваши товарищи не
хотят заниматься с вами в одной группе. До того вы, видимо, всем насо­
лили. И помните. Внешняя красота — это не все. По одежке встречают, по
уму провожают. Больше у меня, к сожалению, нет времени на вас. Вы и
так отняли у меня 7 минут урока.
Через день после этого случая.
П р е п о д а в а т е л ь (встретив старосту группы, спрашивает). Конф­
ликт не углубился? Как ведет себя Денисенко?
С т а р о с т а г р у п п ы . Все нормально. Участвовала вместе со всеми в
уборке территории, стала меньше грубить. Виду не подает, что был разговор.
В о п р о с ы для о б с у ж д е н и я
1. Прав ли был преподаватель, прислушавшись к мнению группы?
2. Сумел ли преподаватель верно оценить ситуацию?
3. Как бы вы поступили в данной ситуации?
Приложение 8
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИГРЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ
И МЕТОДИКЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
Предмет «Методика производственного обучения» — один из профи­
лирующих предметов в подготовке мастера производственного обучения.
В условиях занятий по методике производственного обучения целесо­
образно использовать педагогические игры в начале занятия с целью по­
становки проблемной ситуации перед учащимися.
Эти игры должны быть дидактическими и проводиться в течение не
более 7 — 10 мин.
Далее приводятся педагогические игры, которые можно использовать
на занятиях по методике производственного обучения.
«Как правильно оценить деятельность учащихся
в учебных мастерских»
Ц е л ь игры: обучение приемам оценки деятельности учащихся проф­
техучилищ».
У ч а с т н и к и игры: учащийся, играющий роль старшего мастера
Семена Ильича; учащийся, играющий роль мастера производственного
обучения Василия Петровича; учащийся, играющий роль Вити Курочки­
на — учащегося профтехучилища; учащиеся-«эксперты».
И н с т р у к ц и я д л я « с т а р ш е г о мас т е ра» : «Вы работаете стар­
шим мастером пятый год, работу любите. Всего проработали в училище
двадцать лет».
161
И н с т р у к ц и я д л я «мастера»: «Вы — мастер производственного
обучения. Работаете в училище третий год после окончания индустриаль­
но-педагогического техникума. Работа вам нравится».
И н с т р у к ц и я д л я «Вити К у р о ч к и н а»: «Вы учитесь на II кур­
се в группе плотников. С детства мечтали об этой профессии. Очень пере­
живаете за успеваемость. Стараетесь учиться без троек*.
И н с т р у к ц и я д л я « э к с пе рт ов »: «Ваша задача — следить за хо­
дом беседы, оценить действия старшего мастера, мастера и ответить на
вопросы».
Фрагмент беседы
Витя. Семен Ильич, хорошо, что я вас встретил. Понимаете, Василий
Петрович сегодня, наверное, не в духе, поставил мне тройку, хотя я все
выполнил правильно.
С т а р ш и й м а с т е р . Подожди, успокойся и объясни все по порядку.
А лучше всего, пойдем вместе к мастеру.
Витя. Нет, я не пойду (уходит).
После ухода Вити старший мастер направляется к Василию Петровичу.
С т а р ш и й ма с т е р . Василий Петрович, я встретил Витю Курочки­
на, парень расстроен, он ведь наша надежда. У него золотые руки.
В а с и л и й П е т р о в и ч . Руки-то золотые, а голова! Совсем не разби­
рается в теории. Что ни вопрос — или воды в рот набрал, или ответ не по
существу.
С т а р ш и й м а с т е р . Хорошо, а изделие-то как выполнил? Что греха
таить? Не инженеров готовим, нельзя же так. У парня можно охоту отбить
учиться. В общем, Василии Петрович, я парня возьму под контроль.
Вопросы для о б с у ж д е н и я
1. Как должен был поступить старший мастер, выслушав Витю?
2. Какие рекомендации следовало бы дать старшему мастеру в беседе с
Василием Петровичем?
3. Как правильно оценить деятельность учащихся на занятиях в учеб­
ных мастерских? Каковы критерии ее оценки?
« Инструктаж »
Ц е л ь игры: обучение выявлению ошибок в действиях и поведении
мастера на занятиях в учебных мастерских.
У ч а с т н и к и игры: учащийся, играющий роль Василия Иванови­
ча — мастера производственного обучения; учащийся, играющий роль Вик­
тора Алексеевича — мастера производственного обучения; учащиеея-«эксперты».
И н с т р у к ц и я д л я « Ва с и л и я И ван о вич а»: «Вы —мастер про­
изводственного обучения, работаете в училище с его открытия, двадцать
пятый год. Вас пригласили на открытый урок молодого мастера Виктора
Алексеевича».
И н с т р у к ц и я д л я « В и к т о р а А л е к с е е в и ч а » : «Вы — мастер
производственного обучения, работаете третий год после окончания ин162
дустриально-педагогического техникума. Стремитесь повысить свое педа­
гогическое мастерство».
И н с т р у к ц и я д л я « э к с п е р т о в » : «Ваша задача — следить за хо­
дом беседы, обсудить высказывания мастеров».
Фрагмент беседы
В а с и л и й И в а н о в и ч . Виктор Алексеевич, я побывал у вас на уро­
ке. Хотел бы высказать свое мнение. Вы не возражаете?
В и к т о р А л е к с е е в и ч . Нет, пожалуйста, слушаю.
В а с и л и й И в а н о в и ч . Мне кажется, вы увлекаетесь обходами ра­
бочих мест учащихся. Я понимаю, вы молоды, у вас много энергия, но
пора брать за основу современные методы обучения в учебных мастерских.
В и к т о р Ал е к с е е в и ч . Что вы имеете в виду?
В а с и л и й И в а н о в и ч . Я имею в виду письменный инструктаж, ис­
ключающий высокую частоту обходов мастером рабочих мест учащихся.
Работа учащихся по инструкционным картам способствует развитию их
самостоятельности и активности.
В и к т о р А л е к с е е в и ч . Я слышал об этом, но учащиеся не оченьто любят «бумагу». Им бы только руками работать.
В а с и л и й И в а н о в и ч . Почему вы сидели во время вводного инст­
руктажа? Разве это требование педагогических правил?
В и к т о р А л е к с е е в и ч . Я теперь понимаю свою ошибку, но это както само собой получилось. И в отношении технологических карт и инст­
рукций все правильно: их необходимо заранее готовить и использовать в
обучении.
В а с и л и й И в а н о в и ч . Ну вот и хорошо. Выяснили основные недо­
четы, допущенные вами на открытом уроке.
В о п р о с ы для о б с у ж д е н и я
1. Какие ошибки, допущенные при проведении открытого урока Вик­
тором Алексеевичем, выявились из беседы двух мастеров?
2. Каковы достоинства и недостатки инструкционных карт?
3. Каковы трудности письменного инструктажа?
« Тренажер»
Ц е л ь иг ры: помочь обучаемым разобраться в достоинствах и недо­
статках тренажеров.
У ч а с т н и к и иг ры: учащийся, играющий роль старшего мастера
Игоря Ивановича; учащийся, играющий роль мастера Александра Ми­
хайловича; учащиеся-«эксперты».
И н с т р у к ц и я д л я « И г о р я И в а н о в ич а»: «Вы работаете в учи­
лище двадцатый год, дело свое любите, закончили недавно курсы повы­
шения квалификации».
И н с т р у к ц и я д л я « А л е к с а н д р а М и х а й л о в и ч а » : «Вырабо­
таете в училище пятый год, закончили строительный техникум. Считаете,
что тренажеры в обучении не нужны, самое главное — интерес к профес­
сии».
163
И н с т р у к ц и я д л я « э к с п е р т о в » : «Ваша задача — следить за хо­
дом беседы, оценить действия мастера и старшего мастера и ответить на
вопросы».
Ф р а г м е н т б е с е д ы (после проведения открытого урока
в учебных мастерских по слесарному делу)
И г о р ь И в а н о в и ч . Александр Михайлович, почему вы не исполь­
зовали тренажер? Имеете свою точку зрения? Я, обучаясь на курсах, сво­
ими глазами убедился в целесообразности применения тренажеров, в осо­
бенности для контроля правильности заданных трудовых движений.
А л е к с а н д р М и х а й л о в и ч . Я не против, но прибавляется много
хлопот как мне, так и учащимся. Многие ребята и без них хорошо справ­
ляются с заданием. К тому же необходимо оборудовать рабочие места сиг­
нальными устройствами.
И г о р ь И в а н о в и ч . И все-таки я с вами не согласен. Тренажеры
надо внедрять в обучение, поскольку они позволяют учащемуся почув­
ствовать свои мышцы, контролировать свои движения. При обучении опи­
ливанию без систематического самоконтроля операцией не овладеешь.
Применять тренажер хлопотно, зато можно значительно ускорить про­
цесс обучения опиливанию. Я согласен с тем, что тренажер нужен не
каждому ученику. Тут необходим индивидуальный подход. Видите, что у уча­
щегося много лишних движений, напильник смотрит в потолок и т.п., —
предложите тренажер. Уверяю вас, эффект будет.
Во пр о с ы для о б с у ж д е н и я
1. Смог ли убедить старший мастер своего подчиненного в необходи­
мости использования тренажера?
2. Как бы вы поступили на месте Александра Михайловича?
3. Какую цель преследовал старший мастер, беседуя с Александром
Михайловичем?
«Доброте»
Ц е л ь игры: показать обучаемым необходимость учета индивидуаль­
ных особенностей учащихся.
У ч а с т н и к и игры: учащийся, играющий роль мастера Владимира
Кузьмича; учащийся, играющий роль старосты группы; учащиеся-«эксперты».
И н с т р у к ц и я д л я «м а с т е р а»: «Вы работаете в училище десятый
год после окончания индустриально-педагогического техникума. Работу
свою знаете и любите. Учащиеся вас уважают. В вашей группе есть Смехом
Наташа, которая физически ослаблена, имеет хроническое заболевание
печени. Свою будущую профессию “наладчик агрегатных и специальных
станков” очень любит, старательная».
И н с т р у к ц и я д л я « с т а р о с т ы г р уп п ы»: «Вы являетесь старо­
стой группы второй год. Общественная нагрузка вам надоела, так как тре­
бует усилий. Учащихся группы знаете плохо, не вникаете в их личную
жизнь*.
164
И н с т р у к ц и я д л я « э к с п е р т о в » : «Ваша задача — следить за хо­
дом беседы, оценить действия мастера, старосты группы и ответить на
вопросы».
Фрагмент беседы
С т а р о с т а г р у п п ы . Владимир Кузьмич, меня интересует, почему
вы постоянно делаете поблажки Смеховой. Я бы тоже хотел уйти домой
пораньше, на хозработы не ходить.
М а с т е р . Наташа очень часто болеет. Ей необходимо укрепить здо­
ровье. Думаю, что она сама с удовольствием будет работать «на всю ка­
тушку», когда будет хорошо себя чувствовать.
С т а р о с т а г р у п п ы . А другие, что, не болеют? Есть работы и ей под
силу. Не такая уж у нее серьезная болезнь. Кстати, чем больна Смехова?
Ее скоро все будут избегать, станут считать, что она ходит в «любимчи­
ках».
М а с т е р . Это неправда. Надо понимать своих товарищей, относиться
к ним по-человечески.
С т а р о с т а г р у п п ы . С вашей добротой скоро никого в группе не
привлечешь к хозработам. Мне так и говорят: «Я тоже больной, не приста­
вай».
В о п р о с ы для о б с у ж д е н и я
1. Прав ли мастер, освобождая Наташу Смехову от тяжелой физиче­
ской работы и других хозработ?
2. Какие моменты были упущены мастером в разговоре со старостой
группы?
3. Учитывает ли мастер интересы коллектива, его общественное мнение?
4. Какие воспитательные мероприятия вы предприняли бы после раз­
говора со старостой группы?
«О техническом творчестве*
Ц е л ь игры: показать, как лучше организовать техническое творче­
ство учащихся.
У ч а с т н и к и иг ры: учащийся, играющий роль Сергея Александро­
вича — мастера; учащийся, играющий роль Павла Семеновича — масте­
ра; учащиеся-«эксперты».
И н с т р у к ц и я д л я « С е р г е я А л е к с а н д р о в и ч а » : «Вы работа­
ете мастером производственного обучения шестой год после окончания
индустриально-педагогического техникума, руководите конструкторским
кружком по просьбе администрации».
И н с т р у к ц и я д л я « П а в л а С е м е н о в и ч а»: «Вы работаете мас­
тером производственного обучения пятнадцатый год после окончания ма­
шиностроительного техникума, руководите кружком технического твор­
чества с первых дней своей работы. Организовали кружок по своей ини­
циативе. Ребята к вам тянутся».
И н с т р у к ц и я к « э к с п е р т а м » : «Ваша задача — оценить разговор
двух руководителей кружков разных училищ и ответить на вопросы».
165
Фрагмент разговора
С е р г е й А л е к с а н д р о в и ч . Добрый день, Павел Семенович! По­
здравляю вас с первым местом в конкурсе на лучшую организацию рабо­
ты кружков.
П а в е л С е м е н о в и ч . Спасибо, только в основном это заслуга ребят.
С е р г е й А л е к с а н д р о в и ч . Не скромничайте. Я знаю ребят своего
училища. Пока им даешь задание и требуешь, так они еще идут в комнату
творчества и делают все как-то «из-под палки». Да и после их работы пол­
дня разбираюсь с инструментом, материалом. Откровенно говоря, надо­
ело все!
П а в е л С е м е н о в и ч . Сергей Александрович, я сам все это прочув­
ствовал. В училище пришел, стаж рабочий был уже 10 лет, а педагогиче­
ского никакого. Тогда я понял, что загонять в кабинет технического твор­
чества не нужно. Главное, чтобы ребята увидели, что там будет интересно.
Я ведь совершенно отказался от изготовления деталей для нужд кабине­
тов. На это есть производственный труд. Я работаю с ребятами практиче­
ски со всех курсов. Они приходят ко мне со своими идеями.
С е р г е й А л е к с а н д р о в и ч . Вы — фанатик, пропадаете днями и
ночами в училище. Я так не могу. Каждому, как говорится, свое!
П а в е л С е м е н о в и ч . А вы попробуйте поставить посреди вашей
комнаты технического творчества стол да попытайтесь привлечь ребят к
обсуждению какой-либо идеи, даже вашей. Тогда они к вам потянутся.
Они не хотят от занятия к занятию изготовлять вещи, к которым они не
имеют никакого интереса. Вы им предложите заказ заводской, который
разрабатывают технологи для завода. Характер занятий станет совершенно
другим. Да и сами так увлечетесь, что это увидят и ребята. В этом успех дела!
С е р г е й А л е к с а н д р о в и ч . Попробую, спасибо за советы.
Вопросы для обсуждения
1. Выйдет ли из Сергея Александровича хороший руководитель техни­
ческого кружка?
2. Правильно ли вел разговор Павел Семенович?
3. Какие основные недостатки имели место в организации техническо­
го творчества в этом СГПТУ?
•Клочок бумаги»
Ц е л ь иг ры: обучение анализу педагогических ситуаций, раскрыва­
ющих содержание, формы и методы нравственного воспитания учащихся.
У ч а с т н и к и иг ры: учащийся, играющий роль Александра Георги­
евича — мастера производственного обучения; учащийся, играющий роль
Вити Смирнова; учащиеся-«эксперты».
И н с т р у к ц и я д л я « А л е к с а н д р а Г е о р г и е в и ч а»: «Вы рабо­
таете мастером тридцатый год после окончания индустриально-педагоги­
ческого техникума. Очень любите ребят и свою работу».
И н с т р у к ц и я д л я «Вити»: «Вы учитесь на II курсе училища, ов­
ладеваете профессией токаря. Специальность вас не очень интересует, ду­
маете о поступлении в машиностроительный техникум».
166
И н с т р у к ц и я д л я « э к с п е р т о в » : «Выдолжны оценить педагоги­
ческую ситуацию и ответить на вопросы».
Фрагмент занятия в учебных мастерских
А л е к с а н д р Г е о р г и е в и ч . Ребята, сегодня мы приступили к изго­
товлению эксцентриковых деталей в патронах (показывает ряд изготов­
ленных деталей).
У ч а щ и е с я (смест). Здорово!
Продолжая вводный инструктаж, Александр Георгиевич заметил на
полу смятый клочок бумаги и обратился к Вите Смирнову: «Витя, подни­
ми, пожалуйста». Тот неохотно встал из-за учебного стола и сказал: «Не я
бросал — так чего же это мне поднимать!» — и снова уселся на место.
Группа тихонько ахнула: так ответить Александру Георгиевичу! Все поду­
мали: сейчас мастер пристыдит Витю и с этой просьбой обратится к комунибудь другому. Но Александр Георгиевич сам поднял бумажку и бросил
ее в урну. «У него больное сердце, — вдруг вспомнил Витя. — Что же
делать, извиниться? Но это так трудно».
В о п р о с ы для о б с у ж д е н и я
1. Правильно ли поступил мастер, подняв клочок бумаги?
2. Как бы вы поступили на месте Александра Георгиевича?
«Как правильно поступить?»
Ц е л ь игры: обучение учащихся принятию самостоятельных решений.
У ч а с т н и к и игры: учащийся, играющий роль старшего мастера
училища; учащийся, играющий роль старосты группы; учащийся, играю­
щий роль мастера; учащиеся-«эксперты».
И н с т р у к ц и я « с т а р ш е м у ма с т е р у » : «Вы учитесь на II курсе,
руководите комсомольской организацией училища. Ребята вас уважают».
И н с т р у к ц и я « с т а р о с т е группы»: «Вы — староста группы. Ра­
боту свою знаете плохо. Старостой быть не хотели, но потом решили, что
для характеристики будет плюс, и согласились».
И н с т р у к ц и я «мас т е ру» : «Вы работаете в училище десятый год.
Профессию свою любите. Закончили индустриально-педагогический тех­
никум».
И н с т р у к ц и я д л я «э к с п е р т о в»: «Вы должны внимательно сле­
дить за разговором участников игры и ответить на вопросы».
Фрагмент разговора
С т а р ш и й м а с т е р (обращаясь к комсоргу). Ваша группа вчера бро­
сила работу по уборке территории.
С т а р о с т а г р у п п ы . Знаю, но почему должна была убирать наша
группа, а не другая? Тем более что наших ребят вызвали на репетицию к
смотру. Да и сессия идет, завтра экзамен.
С т а р ш и й м а с т е р . Меня не интересует, кто где был. Вас предупре­
дили об уборке заранее.
167
М а с т е р (обращаясь к старшему мастеру). Староста наш не виновен.
Дело в организации уборки. Почему ее поручили нам, в то время как есть
группы, которые в этот день сдали экзамен и могли бы после экзамена
поработать. Я сам попросил ребят временно прекратить работу, чтобы
завтра после экзамена ее закончить.
С т а р ш и й ма с т е р . Ну хорошо, я сообщу об этом старшему препо­
давателю. А молнию о вашей группе мы выпустим.
Вопросы для обсуждения
1. Правильно ли поступил мастер?
2. Как бы вы поступили в создавшейся ситуации?
3. Правильно ли вел разговор мастер со старшим мастером в присут­
ствии старосты группы?
*Мог ли я не пойти»
Ц е л ь игры: обучение будущих мастеров принятию самостоятельных
решений.
У ч а с т н и к и игры: учащийся, играющий роль мастера; учащийся,
играющий роль директора училища; учашиеся-«эксперты».
И н с т р у к ц и я д л я «мастера»: «Вы работаете третий год масте­
ром производственного обучения. Ребята группы — ваши друзья. Идут к
вам и с горем и с радостью».
И н с т р у к ц и я для « д ир екто ра у ч и л и щ а Иго ря П е т ­
ровича»: «Вы работаете директором первый год. Пришли в училище с
административной работы».
И н с т р у к ц и я д л я «э кс пе рт ов»: «Выдолжны оценить педагоги­
ческую ситуацию и ответить на вопросы».
Фрагмент группового мероприятия
Учащиеся группы попросили мастера помочь им устроить вечер отды­
ха, такой, на котором можно было бы и поиграть, и спеть, и потанцевать.
Мастер пообещал поговорить с директором.
М а стер. Игорь Петрович, разрешите моим учащимся провести груп­
повой вечер.
Д и р е к т о р . Вы что, не слышали о моем указании о запрете группо­
вых вечеров? Там могут быть пьяные, может произойти драка.
Узнав, что директор не дал разрешения, ребята решили собраться вне
училища. Директор категорически запретил мастеру идти на это сборише.
Однако мастер все-таки был на вечере. Веселились от души: пели, играли,
плясали, читали стихи. Принялись за чай. И тут появились неожиданные
гости — директор с двумя заместителями1.
Д и р е к т о р . Молодцы, нечего сказать! До свидания!
Через день мастер получил предупреждение. Теперь идти на вечер, если
учащиеся его захотят устроить, нельзя, последует выговор.
1 Эти слова зачитывает преподаватель — организатор игры (ведущий)
168
М а с т е р (думает про себя). А что, если без меня произойдет именно
то, чего так боится директор?
В о п р ос ы для о б с у ж д е н и я
1.
2.
3.
4.
Прав ли был директор, наказав мастера?
Правильно ли поступил мастер, прийдя на групповой вечер?
Как бы вы поступили на месте мастера?
Как бы вы поступили на месте директора училища?
«Диспут*
Основное назначение игры: дать возможность участникам игры «дей­
ствовать в рамках предложенной роли», активно участвовать в обсужде­
нии дискуссионной социально важной проблемы «Человек должен отстаи­
вать свои принципы».
Диспут — это обсуждение какого-либо вопроса, проблемы с целью их
правильного решения. Диспут — одна из форм работы, которая позволяет
в процессе дискуссии (спора) отстаивать правильную позицию и открыто
бороться с ошибочными взглядами. Это способствует формированию прин­
ципиальности во взглядах, стойкости идейно-политических убеждений.
Участие в диспуте воспитывает активное отношение к проблемам совре­
менности, критический подход к современной личности, а в результа­
те — и творческое отношение к своей роля в коллективе, к общественно
полезной деятельности. Во время диспута необходимо создать у его участ­
ников уверенность, что они с помощью ведущего разберутся в обсуждае­
мых вопросах. Необходимо создать атмосферу взаимного доброжелатель­
ства, чтобы учащиеся могли говорить искренне, от души и были убежде­
ны, что их никто не осудит, а лишь укажет на ошибки, поспорит, поста­
рается защитить от несправедливых упреков.
Диспут может вести один человек или группа (из специалистов, при­
глашенных на диспут). В коротком вступительном слове необходимо крат­
ко и четко изложить суть обсуждаемой проблемы, остро и дискуссионно
поставить вопросы, всколыхнуть присутствующих, зажечь их, заставить
думать. Ведущий обязан говорить с учащимися просто, непринужденно и
убедительно. Это способствует возникновению доверия к нему, вызывает
участников диспута на откровенный разговор. Следует также подчеркнуть,
что диспут — свободный обмен мнениями, свободный спор, свободный
разговор, в котором может принять активное участие каждый присутству­
ющий.
Правила проведения диспута
1. Регламент. Для первого выступления предоставляют не более 7 мин,
для повторного — не более 3. Если выступление интересное, оратору можно
продлить время. Регламент дисциплинирует выступающих, учит их со­
бранности, четкому изложению мыслей.
2. Задать вопрос выступающему, возразить ему можно, лишь догово­
рившись с присутствующими, с согласия самого выступающего и разре­
шения ведущего.
169
3. Ведущий имеет право останавливать выступающих, задавать им воп­
росы, брать слово по мере необходимости.
4. Во время диспута ведущий обязан следить за тем, чтобы выступле­
ния участников были взаимно связаны, всесторонне освещали тему и
поставленные вопросы.
Если разговор, начатый на диспуте, продолжается после его оконча­
ния, можно сказать, что цель достигнута, обсуждение удалось.
Педагогическая ситуация
Вы работаете мастером ПТУ, отвечаете за организацию воспитательной
работы в группе. В радиопередаче обсуждали письмо Иры, которая писала:
«Каждый человек имеет свое мнение, если он действительно человек. Но
лучше, я убедилась в этом на опыте, чтобы о нем никто не знал. Лучше его
оставить при себе, если оно идет вразрез с мнением большинства, даже если
большинство не право...» В радиопередаче участвовали многие. Организаторы
ее призывали ребят откровенно ответить на вопросы. Имена участников дис­
пута в радиопередачах не сообщаются. В группе есть юноша, который напи­
сал в адрес передачи свое суждение по сути спора. И вот вас вызывает дирек­
тор училища и сообщает вам, что Миша из вашей группы написал следую­
щее: «В группе, где я учился раньше, люди не стеснялись высказывать свое
мнение друг другу в глаза. А здесь... группа такая спокойная, все решается
лишь бы побыстрее. В общем-то живем мещанской жизнью. Причем мещан­
ство не открытое, а завуалированное: только бы не было двойки, только бы
не было неприятностей, а все остальное нас не касается». Радиопередачу
слушали четверо из группы. Мишу узнали по голосу. То ли кто-то из ребят
слушал передачу не сначала, то ли кто-то сгустил краски, но пронесся слух,
что Миша «опозорил» их коллектив и училище на всю страну. С Мишей
перестали разговаривать, называли предателем...
Вас директор попросил провести соответствующую работу среди уча­
щихся. Назначено время сбора... Вы знаете, что большинство будет осуж­
дать Мишу.
Участники игры — учащиеся, будущие мастера производственного
обучения.
С ц е н а р н ы е р а з р а б о т к и у ч а с т н и к а м игры:
«М и ш а* от своего мнения не отрекается. Он пытается доказать свою
правоту, говорит о шаблонной безликости характеристик, которые класс
давал каждому, о равнодушии к серьезным политинформациям, о том,
что в их жизни недостает духовного начала...
«Ира» (дополнительная информация — продолжение ее письма):
«Я сейчас пишу и думаю: всего полгода назад я бы презирала человека,
который пишет такое. А сейчас — сама...»
« У ч а щ и е с я » (их четверо) слышали голос Миши, явно его осужда­
ют за правдивое высказывание.
«Петя» — колеблющаяся личность. Он размышляет. «У Иры вполне
понятная болезнь. Пойдешь против большинства — останешься, как гово­
рят, в отверженных. Да и что изменит в группе одно твое мнение...»
«Костя». «Важно, что это мнение уже высказано, что оно есть», —
возражает он Пете, Ире и другим.
170
«Таня» возмущается тем, что она — комсорг — не подняла этого
вопроса раньше: «Никому у нас ни до кого нет дела Человек имеет право
высказывать свое мнение о том, что тревожит. Некоторые ребята ведь за ­
думались над его словами...»
«Ведущий» подзадоривает собравшихся: «Или здесь тоже кто-н и будь боится высказать свое мнение?»
«Света» замечает, что в словах Миши много справедливого.
«Девушка» (заместитель старосты группы) «Нашей группе брош ено
дикое обвинение в мещанстве».
«Игорь» (негодующе): «Как может новичок судить о нашем коллективе?
Какое он имел право его оскорбить?» Его поддержали многие учащиеся.
«Педагог-воспитатель»: «Проявите свой интеллект... Человек
чистосердечно высказал свою точку зрения. Без злого умысла, без коры ст­
ных побуждений. Человек, убежденный в своей правоте и готовый ее д о ­
казывать. Как отнестись к нему? Против него коллектив. Он противопо­
ставил свое мнение многим!»
ЛИТЕРАТУРА
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1997.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1969.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. — М., 1986.
Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика. — М., 1999.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. — М., 1982.
Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. — М., 1984.
Глуханюк Н. С. Психологические основы развития педагога как субъек­
та профессионализации: автореф. дис.... д-ра психол. наук.. — СПб., 2001.
Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологический словарь-справочник. —
М.; Минск, 2001.
Зеер Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. — Екатеринбург, 1988.
Зеер Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. —
Екатеринбург, 1998.
Зеер Э.Ф. Психология профессий. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.;
Екатеринбург, 2003.
Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления
личности / / Психологический журнал. — 1997. — Т. 18. — № 6.
Зеер Э.Ф., Шевелев В. М. Профессиональный подбор кандидатов на
инженерно-педагогические специальности высших учебных заведений:
(методические рекомендации). — Свердловск, 1987.
Каган М. С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). —
М., 1974.
Климов Е.А. Введение в психологию труда: учебник для вузов. — М., 1998.
Ковалев А. В., Кузнецов В. В., Федоров В. А. Введение в профессиональ­
но-педагогическую специальность. — Екатеринбург, 2002.
Краткий толковый словарь по профессиональному образованию / под
общ. ред. А. П. Беляевой. — М., 1989.
Кубрушко П. Ф. Содержание профессионально-педагогического обра­
зования. — М., 2001.
Кузнецов В. В. Развитие сенсорных и двигательных способностей уча­
щихся. — Оренбург, 2000.
Кузнецов В. В. Развитие педагогической культуры мастеров производ­
ственного обучения. — Екатеринбург, 1999.
Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения. — М., 1990.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. — М.,
1984.
Леднев В. П. Профессиональное педагогическое образование на Урале:
становление и развитие / науч. ред. Г. М. Романцев. — Екатеринбург, 2004.
Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993.
Новиков А. М. Профессиональное образование России (перспективы
развития). — М., 1997.
172
Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном
учреждении (деловые советы). — М., 1998.
Романцев Г. М., Федоров В. А., Жученко А. А., Осипова И. В., Тарасюк О. В.
Профессионально-педагогическое образование в современных условиях:
результаты исследований. — Екатеринбург, 2003.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1946.
Смирнов И. П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО: Всерос­
сийское социологическое исследование. — М., 2002.
Смирнов И. П., Ткаченко Е. В. Новый принцип воспитания: ориентация
на интересы молодежи. — Екатеринбург, 2005.
Соколов Е. И. Деловая игра «Молодой рабочий на производстве». — Ро­
стов н/Д, 1986.
Сыманюк Э. Э. Психологические становления профессиональных дест­
рукций педагога: автореф. д и с .... д-ра психол. наук. — Самара, 2005.
Тигер 77., Бэррон-Тигер Б. Делай то, для чего ты рожден. Путь к успеш­
ной карьере через самопознание / пер. с англ. Н. Б. Демченко. — М., 1996.
Ткаченко Е. В. Инженерно-педагогическое образование / / Энциклопедия
профессионального образования: в 3 т. / под ред. С.Я. Батышева. — М., 1999.
Ткаченко Е.В. Кадровое обеспечение системы НПО России в начале
XXI века / / Профессиональное образование. — 2003. — № 1. — С. 2—3.
Турчинов А. И. Профессионализация как деятельностная основа кадро­
вой политики: автореф. д и с.... д-ра социол. наук. — М., 1998.
Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогичес­
кому образованию: справочно-информационный каталог. — Екатеринбург,
2002 .
Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. — М.; Л., 1948.
Федоров В. А. Профессионально-педагогическое образование: теория,
эмпирика, практика. — Екатеринбург, 2001.
Федотов В. А. Введение в профессионально-педагогическую специаль­
ность (Экономика и управление). — Екатеринбург, 2001.
Черноглазкин С. Ю. Общедеятельностные умения в профессионализа­
ции: (Формирование умений в проф.-образоват. учреждениях) / / Специ­
алист. — 2001. — № 11.
Шадриков В. Д. Деятельность и способности. — М., 1994.
Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред.
С. Я. Батышева. — М., 1999.
Шрейдер Р. В. Формирование системы профессионально важных качеств
в процессе овладения профессией / / Проблемы индустриальной психоло­
гии: сб. науч. тр. / отв. ред. В. Д. Шадриков. — Ярославль, 1979.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие......................................................................................................3
Глава 1. О специальности «Профессиональное обучение»........................ 6
Общее представление о специальности «Профессиональное
обучение*..................................... ......... ................................................ 6
Специфика специальности «Профессиональное обучение*..............14
Перспективы профессионально-педагогической профессии ............ 18
Глава 2. Особенности специальности. Разнообразие специализаций.......21
Особенности специальности «Профессиональное обучение».......... 21
Разнообразие специализаций......................................................... ........28
Специфика специализации «Машиностроение».................................30
Особенности специализации «Экономика и управление».................32
Опыт профессиональной подготовки за рубежом...............................34
Глава 3. Профессионально-педагогическая деятельность,
ее структура и содержание....................................................................... 37
Понятие о профессионально-педагогической деятельности.............37
Содержание профессионально-педагогической деятельности
преподавателя начальной профессиональной школы...................40
Профессионально-педагогическая деятельность мастера
производственного обучения............................................................. 41
Глава 4. Требования к личности педагога профессионального
обучения........................ ....................................................... ......................44
Педагогическая культура как сущностная характеристика
личности и деятельности педагога профессиональной школы ....44
Компоненты педагогической культуры педагога
профессиональной школы................................................................. 45
Система повышения квалификации профессионально-педагогиче­
ских работников................................................................................... 50
Глава 5. Профессионально значимые качества педагога.......................... 53
Понятие о профессионально значимых качествах...............................53
Направленность как профессионально значимое качество педагога
профессионального обучения и ее особенности...................... «... 53
Компетентность педагога профессионального обучения................... 55
Педагогические способности личности и их характеристика..... ......58
Глава б. Профессиональное становление педагога, пути овладения
профессией................................................................................................. 64
Становление будущего педагога начальной профессиональной
школы....................................................................................................64
Факторы и движущие силы становления будущего педагога............67
174
Пути овладения профессионально-педагогической профессией..... 67
Структура и содержание работы профессионально­
педагогического вуза.......................................................................... 69
Глава 7. Профессионально-педагогические учебные заведения.
Формы и методы освоения квалификации педагога
профессиональной школы........................................................................ 72
Профессионально-педагогическое образование в России.................72
Учебные заведения, реализующие образовательные программы
высшего и среднего профессионально-педагогического
образования.........................................................................................76
Формы и методы освоения квалификации педагога
профессиональной школы.................................................................77
Глава 8. Личностно ориентированные технологии реализации
профессиональных образовательных программ..................................... 83
Понятие о личностно ориентированной системе обучения..............83
Личностно ориентированное обучение в начальной
профессиональной школе..................................................................87
Профессиональное обучение рабочих и специалистов в условиях
предприятия.........................................................................................88
Личностно ориентированная система обучения в высшей
профессионально-педагогической школе и ее особенности....... 96
Глава 9. Профессионализация деятельности и личности педагога
профессиональной школы......................................................................100
Теоретические основы процесса профессионализации...................100
Профессионализация деятельности и личности преподавателя
профессиональной школы.............................................................. 104
Профессионализация деятельности и личности мастера.................105
Методика решения производственных задач.................................... 107
Глава 10. Профессиональная карьера........... ........................................... 117
Понятие о профессиональной карьере...............................................117
Специфика карьеры педагога профессиональной школы...............122
Приложения................................................. ............................................... 125
Литература...................... V........................................................................... 172
Учебное издание
Кузнецов Владимир Викторович
Введение в профессионально-педагогическую специальность
Учебное пособие
Редактор Л. Я. Петрунина
Ответственный редактор И. Б. Куделько
Технический редактор Е. Ф. Коржуева
Компьютерная верстка: Д. В. Федотов, О. В. Пешкетова
Корректоры В. Н. Рейбекель, Н. В. Козлова
Качество печати соответствует качеству диапозитивов,
предоставленных издательством
Изд. № 101112678. Подписано в печать 31.01.2007. Формат 60*90/16.
Гарнитура «Таймс». Бумага офсетная. Печать офсетная. Уел. печ. л. 11,0.
Тираж 3000 экз. Заказ № 18598.
Издательский центр «Академия». ипуж.аса4сгта-товсоФ.П1
Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.004796.07.04 от 20.07.2004.
117342, Москва, ул. Бутлерова. 17-Б, к. 360. Тел./факс: (495)334-8337, 330-1092.
Отпечатано в ОАО «Саратовский полиграфический комбинат». «пу\у.5агрк.Ги
410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
63
Размер файла
6 105 Кб
Теги
zavedenii, kuznecov, vissh, posobie, stud, specialnost, professional, dlya, 1664, vvedenie, uchet, pedagogicheskoy
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа