close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

2109 pfeyfer n. e. i dr obshaya i socialnaya pedagogika n. e.pfeyfer .e. i. burdina s. k.ksembaeva

код для вставкиСкачать
| 6 74
I 0 -2 8
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Павлодарский государственный университет им. С. Торайгырова
ОБЩ АЯ И СОЦИАЛЬНАЯ
ПЕДАГОГИКА
Учебно-методическое пособие для магистрантов и студентов
педагогических специальностей и специальности
“Социальная работа ”
Щ В Ш
Павлодар
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Павлодарский государственный университет
им. С. Торайгырова
Факультет филологии, журналистики и искусства
Кафедра психологии и педагогики
ОБЩАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ
ПЕДАГОГИКА
Учебно-методическое пособие
для магистрантов и студентов педагогических специальностей
и специальности «Социальная работа»
Павлодар
Кереку
2010
УДК 37.013.42(07)
БЕК 74 я7
Б 91
Рекомендовано к изданию учебно-методическим советом
факультета филологии, журналистики и искусства
ПГУ им. С. Торайгырова
Рецензенты:
Усин Ж.А. - доктор педагогических наук, профессор
Павлодарского государственного педагогического института;
Булекбаева С.Е. - кандидат медицинских наук, профессор ПГУ.
Составители : Пфейфер Н. Э., Бурдина Е. И., Ксембаева С. К.
Б 91 Общая и социальная педагогика : учебно-методическое пособие
для магистрантов и студентов педагогических специальностей
и
специальности
«Социальная работа» / сост. : Н. Э.
Пфейфер, Е. И. Бурдина, С. К. Ксембаева - Павлодар : Кереку,
2 0 1 0 .- 9 9 с.
В учебно-методическом пособии рассматриваются вопросы
теории обучения и воспитания, анализируется детское движение.
Отдельное внимание уделяется проблемам социальной педагогики,
таким, причины сиротства, работа с детьми, оставшимися без
попечения родителей, их правовая защита. Особое внимание
уделяется технологиям профилактической деятельности с детьми и
подростками.
Учебно-методическое
пособие
рекомендуется
магистрантам
и студентам
педагогических специальностей,
специальности «Социальная работа», преподавателям высших
учебных заведений, социальным педагогам.
УДК 37.013.42(07)
С.Торайгыров
атындагы ЛМУ-дЩ
1
емик С.Бзйсёшбаез!
атындагы
[фейфер Н. Э., Бурдина Е. И., Ксембаева С. К ., 2010
ГУ им. С. Торайгырова, 2010
Ц
КГГАПХАН
4
За достоверность материалов, грамматические и орфографические ошибки
ответственность несут авторы и составители
В ведение
Э то у ч еб н о-м етод и ч еское п особие п освящ ен о проблем ам
педагогики и соц и альн ой педагогики. В первой главе рассм атривается
п едагоги ка как наука. Д ан анализ процессу разви тия, ф орм и рован ия и
соци али зац ии л и ч н ости , охарактери зован целостны й педагогический
процесс как си стем а. О тд ельное вним ание уд ел ен о соврем енны м
аспектам восп итани я в Р есп убли ке К азахстан. Р ассм отрен о детское и
м олодеж н ое д ви ж ен и е, представлены виды д етски х орган и зац ий в
наш ей республи ке.
О тдельной
главой
рассм отрены
проблем ы
социальной
педагогики, так и е как техн ологии п роф илакти ческой деятельн ости с
д етьм и и п одросткам и. Р ассм атриваю тся причины си ротства и его
виды , а так ж е предлагается содерж ан ие соц и альн о-п ед агоги ческой
работы с д етьм и , оставш им ися без попечения родителей.
Д ан н о е учеб н о-м етод и ч еское п особие п редлагается студентам
всех п ед аго ги чески х сп ец и альн остей , а так ж е сп ец и альн ости
«С оциальная работа».
П особи е м ож ет служ и ть осн овой в работе преподавателей
вы сш их у ч еб н ы х завед ен и й , пробуж дая интерес к проблем ам и
характеру об у чен и я, воспитания, получения образован ия и поиска
эф ф екти вн ы х сп особ ов работы над собой на пути л и ч н остн ого и
п р оф есси он альн ого становлен и я и соверш ен ствовани я.
М ы н адеем ся, что дан н ое уч еб н о-м етод и ч еское п особие будет
такж е сп о со б ствовать укреп л ен и ю позиций общ ей и соц и альн ой педа­
гогики
в общ ей си стем е подготовки человека к гум анном у и
ком петен тном у р еш ен и ю ж и зн ен но важ ны х задач.
1 Т ео р е ти ч ес к и е осн овы п ед агоги ки
1. 1 П ед аго ги ка к а к н ау ка
Педагогика получила свое название от греческого «paidagogos»
• «ведущ ий ребенка». И хотя это первоначально означало раба,
ведущего сына своего хозяйка в школу, со временем осталось как
название науки о воспитании. Воспитание есть одна из основных
функции общества, связанная с воспроизводством сам ого себя в
последую щ их поколениях. Для каждого последующего поколения
занять место в обществе означает, прежде всего, усвоение социального
опыта, накопленного предшествующими поколениями.
В трактовке педагогики как науки среди специалистов нет
единства. При определении предмета педагогики часто встречается
понимание, согласно которому наиболее широкой и ведущей ее
категорией выступает воспитание. В изданных в 80-90-х гг учебниках
и пособиях для студентов педагогических вузов педагогика чаще
всего определяется с помощью категории «воспитание», при этом
авторы стремятся подчеркнуть сложность и многозначность этого
явления.
Из истории воспитательных систем известно, что в конце 19
века берет начало «новое воспитание», представители которого
ратовали за развитие самостоятельной, инициативной личности,
широко образованной, достойной уважения и воспитанной на основе
уважения. За рубежом возникают различные школы, подтверждающие
это. Так, например, Оден вал ьдс кая школа, созданная в 1910 году
педагогом П. Гехеебом в Гессене (Германия), школа Саммерхил,
созданная Александром Нейлом в 1924 году в Великобритании.
Школы сущ ествовали на принципах безусловной веры в добрые
начала, заложенные в природу ребенка, запрета на традиционные
формы в достижении дисциплины, наличия самоуправления в виде
общих собраний.
До революции 1917 года воспитание носило классовый
характер, в соответствии с которым существовали типы учреждений
для крестьянских детей (начальные школы), реальные училища для
детей мещан и купцов, гимназии для состоятельных слоев населения.
Шацкий С.Т., организатор детских воспитательных учреждений трудовой колонии «Бодрая жизнь» (1911г.) писал: «Как во всяком
постоянном явлении социального порядка, улица имеет свои нормы.
4
регулирующие ее жизнь. Она имеет свои методы воспитания при
помощи среды. Недаром так называемые «уличные мальчишки»
обладают большой практичностью и хорошо ориентируются в
сложных условиях окружающей их жизни».
М акаренко А. С. - педагог, писатель, ученый, практик, один из
авторов теории коллективного воспитания, начальник колонии
несовершеннолетних правонарушителей им. М. Горького и коммуны
им. Ф. Э. Дзержинского создал практическую систему коллективного
воспитания на основе трудовой деятельности в сочетании с учебной
работой. Дети были включены во все виды труда от простого
самообслуживания до участия в производительном труде на
современном оборудовании. Значение труда заключалось не только в
физическом развитии, но и нравственном, духовном развитии
личности. Главной идеей стало воспитание через труд коллективизма,
трудолюбия, гражданского долга. В 30-е годы XX в. он разработал
систему авансированного доверия к человеку: «Даже самый
никчемный человечек, если видит перед собой пусть и не радужную,
но перспективу, начинает по-новому строить свою жизнь. Человеку
всегда должны светить радость и счастье. Воспитывать человека
значит воспитывать у него перспективу пути, по которому
располагается его завтрашняя радость».
Так, в распространенном учебнике под редакцией Ю. К.
Бабанского (1983) педагогика определяется как наука о воспитании,
поскольку ее предметом «является особая функция общества воспитание». Б. Т. Лихачев (1993) считает предметом педагогики
«объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания»
и далее отмечает, что «педагогика как наука изучает воспитание,
сложное общественное явление, вбирающее в себя многослойные и
разнообразные отношения». В. Беспалько (1995) понимает педагогику
как «одну из многих наук, в которых накоплен богатейший опыт
человечества о наиболее совершенных путях и методах воспитания
подрастающих поколений».
В конце 20 в. образование выдвинулось как ведущая категория
для характеристики предмета педагогики. Образование целостно
охватывает процессы целенаправленного формирования личностных
качеств человека в соответствии со сложившимися в обществе
идеалами, традициями и нормами. К таким процессам относятся
воспитание
(как
изменение
потребностно-ценностной
сферы
личности), обучение (изменение норм деятельности) и развитие
(изменение способностей). Педагогика изучает образование с точки
зрения выявления его структуры и закономерностей, а также развития
его субъектов, целей, содержания, методов, средств, форм,
результатов, взаимосвязанных в широком контексте обществ и
индивидуально-личностного развития.
Термин «педагогика» сегодня употребляется в нескольких
значениях.
Выделяется бытовое значение педагогики. Каждый человек на
протяжении жизни выступает в роли педагога, то есть обучает и
воспитывает своих детей, членов семьи, оказывает влияние на
сотрудников по работе, занимается самовоспитанием.
Подчеркивается практическое значение педагогики. Педагогику
рассматриваю т как одну из сфер человеческой деятельности,
связанную с передачей культурно-исторического опыта от старшего
поколения к младшему с целью подготовки его к самостоятельной
жизни и труду. При этом необходимо выделить взаимосвязь народной
(житейской) педагогики с педагогическим мастерством и искусством
воспитания. Не случайно высшее проявление педагогической
деятельности называют искусством.
Педагогика понимается как наука и одновременно как отрасль
человековедения. Педагогика исследует и соверш енствует способы
управления
развитием
человека
в
единстве
природного,
общественного и индивидуального. Поэтому педагогические теории,
концепции, модели, методики и технологии строятся только на
фундаменте целостного и системного знания о развивающемся
человеке. Оно «добывается» психологией, философией, историей,
социологией и другими науками о человеке.
Педагогика
представляет
собой
учебную
дисциплину,
включающую в себя теоретические и практические аспекты обучения
и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и
профессионального развития.
Значение педагогики как отрасли гуманитарного знания входит
в общекультурный контекст современной жизни. Оно проявляется в
качестве
педагогической
культуры
человека,
педагогической
готовности специалиста.
Таким образом, педагогика - наука о целенаправленном
формировании личности и человеческих общностей, обеспечении
успеха их жизни и деятельности педагогическими средствами,
формами, методами.
Чем старше становилось человечество, тем сложнее по
содержанию был социальный опыт. Поэтому со временем в
общественном разделении труда выделились профессиональная
деятельность, связанная с реализацией общ ественной функции
6
«воспитание». Д ля усвоения социального опыта подрастающ ими
детьми стал нужен посредник- педагог, учитель. Педагогика, как и
другие науки, исследует, систем атизирует знания определенной
области действительности. Науки различают по их объекту и предмету.
О б ъ ек т - это та область действительности, которая исследуется
данной наукой. Предмет - это то центральное, что составляет суть
данной действительности. Педагогика как наука связана с реализацией
общественной функции воспитания. Следовательно, все те стороны
объективной
реальн ости ,
где
п рои сходи т
педагогическая
деятельность, и есть объект педагогики.
П редм ет п едагоги ки - целостный педагогический процесс в
единстве учебного и внеучебного времени, где происходит усвоение
индивидом
социального
опыта
предш ествую щ их
п околен ий .
П едагоги явл яю тся п осредн икам и меж ду содержанием социального
опыта и учащимися, становление л и ч н ости которы х зав и си т от
у ровня их активно-преобразую щ ей деятельности.
В тех случаях, когда происходит соединение из более чем одного
элемента, образуется система. В педагогической реальности эта
система «педагоги-учащ иеся», которая по ведущ ему элементу
(педагоги)
называется
педагогической
си стем о й .
И зм ен ен ие
состоян и я
л ю бой
систем ы
(б и о л о ги ч еск о й ,
тех н и ч еско й ,
со ц и ал ьн о й )
н азы вается
процессом .
И зм ен ен и е
состоян и я
систем ы «п едагоги -учащ и еся» называется педагогическим процессом.
Именно в педагогическом процессе при взаимодействии педагогов и
у ч ащ и х ся
(ф у н к ц и о н и р о в ан и е
п р о ц есса)
п р о и сх о д и т
п р ео б р азо в ан и е
л и ч н о сти .
П ед аго ги ч еск ая
реальн ость
(дей стви тельность) м ож ет бы ть отраж ена через систем у понятий,
категорий педагогики. Усвоение социального опыта подрастающим
поколением связано с образованием. Корень слова образование «образ» (лик, личина) по лексическому смыслу означает становление
физических и духовных качеств индивида, преобразование индивида в
личность, способную к развитию, самореализации и самоутверждению в
конкретных
социально-экономических
и
культурно-исторических
условиях общ ественного бытия. Поэтому образование как понятие
является ведущей категорией педагогики.
Для образования личности необходимо обучение - процесс
взаимодействия педагогов и учащихся, единство преподавания и учения
при усвоении содержания основ наук, изучаемых в учебном заведении.
Таким
образом , обучение - процесс д ву сто р о н н и й .
Роль
преподавания - расп редм ечи ван и е изучаемого материала, выделение
тех способов деятельности, которые были опредмечены в содержании
7
научного знания. Как посредник между содержанием материала и
учеником,
педагог
учит
учащихся
необходимым
способам
деятельности. Овладевая способами деятельности, учащиеся учатся
учиться, могут работать с содержанием учебного предмета сознательно
и активно, в ходе чего происходит опредмечивание индивида,
преобразование личности школьника.
Развитие индивида как личности и гражданина требует
деятельности в социуме, определенной социальной активности. Поэтому
к важной категории относится социализация - осознание личностью
самой себя, движение от «я» к другим «я», вхождение в социум.
Социализация суть усвоение определенной системы знаний,
ценностей,
норм
поведения,
что
позволяет
личности
функционировать в качестве полноценного члена данного общества.
Процесс социализации личности может быть стихийным, результаты
не всегда предсказуемые и могут быть вредными для общества. Вот
почему педагог, понимая смысл социализации, может помочь семье в
решении этой проблемы и в то же время обеспечит через учебную и
внеучебную деятельность взаимодействие учащихся, необходимые
контакты для обретения своего «я» и солидарного «мы».
В состав категорий педагогики, кроме названных выше
(воспитание,
педагогический
процесс,
образование,
обучение,
социализация) входят такие общенаучные понятия - ими оперируют и
другие науки - личность, деятельность, развитие, формирование, которые
рассматриваются при изучении разных разделов педагогики.
К системе педагогических наук относятся: общая педагогика,
возрастная педагогика, дошкольная педагогика, профессиональная
педагогика, история педагогики и образования, отраслевая
педагогика, коррекционная педагогика, сравнительная педагогика,
частные методики и другие. В последнее время выделяются как
самостоятельные отрасли педагогического знания социальная
педагогика, педагогика социализации и другие.
Общая педагогика исследует основные закономерности
педагогического процесса и образования. Возрастная педагогика
(дошкольная, школьная, педагогика взрослых) изучает особенности
педагогического процесса и образования применительно к анатомо­
физиологическим
и
психическим
особенностям
различных
возрастных групп. В последнее десятилетие ряд ученых из
дошкольной педагогики выделяет ясельную педагогику. Это
отпочкование справедливо, так как развитие сознания детей
младенческого возраста имеет свои особенности, отсюда и особенно
тесные связи этой дисциплины с психологией, физиологией и
8
м е д и ц и н о й . В св язи с увеличением в составе населения удельного веса
пенсионеров возникла педагогика третьего возраста, которая находится
в стадии становления.
П едагоги ка
п роф ессионально-технического
образования,
педагогика средн его специального образования, педагогика вы сш его
об р азо ван и я
д и сц и п л и н ы ,
п ред м етом
которы х
является
п ед аго ги чески й п роц есс и зак о н о м ер н о сти
п р о ф есс и о н ал ь н о й
п о дго то вки р аб о ч и х кад р о в , а так ж е сп ец и ал и сто в р азн ы х у р о в н ей ,
К этим ж е д и с ц и п л и н ам отн оси тся п рои звод ствен н ая п едагоги ка,
которая и зу чает за к о н о м ер н о сти о б у ч ен и я р аб о таю щ и х , в то м числе,
и п ер ео р и ен тац и я на ов л ад ен и е вторы м и , тр еть и м и и т.д.
профессиями.
К отраслевы м разделам педагогики относятся специальны е
п ед агоги чески е
науки
(сурдоп ед агоги ка,
ти ф л о п ед аго ги ка,
олигоф рен опедагоги ка,
л о г о п е д и я ),
разрабаты ваю щ ие
теоретические основы , принципы, методы, формы образования детей и
взрослых, имею щ их отклонения в физическом развитии (слух, зрение,
наруш ение м ы ш ления, речи).
В оенная педагогика исследует законом ерности воспитания
военнослуж ащ их всех рангов от д опри зы вн ого возраста д о о с в о е н и я
в о и н ск и х
специальностей
и
воспитательной
деятельн ости
оф ицерского состава.
И справительно-трудовая педагогика разрабаты вает теорию и
п р ак ти к у п е р е в о с п и т а н и я гр аж д а н , н а х о д я щ и х с я в заклю чении
(педагогика
пенитенциарны х
учреж дений).
Здесь
су щ еств у ет
возрастной п о дх о д , которы й о соб ен н о ак ти в н о разр аб аты в ается
п р и м ен и тельн о к д етск о й и п одростковой преступности.
Л еч еб н ая п ед аго ги ка н ач ал а разви ваться ср а вн и тел ь н о н ед ав н о
в ак т и в н о м в за и м о д е й с т в и и с п си х о л о ги ей и медициной. Предметом
данной научной дисциплины является об р азо в ан и е б о л ьн ы х д етей ,
н аходящ и хся на д ли тельн о м и злечении в о тр ы ве о т учебнов о сп и тател ьн о го п роц есса обычных школ.
И стория педагогики - наука об изучении форм ирования
педагогических идей и школы в истории человечества. Поэтому ее связи с
граж данской
историей,
этнографией,
этнологией,
ар х е о л о ги ей
ес теств ен н ы , т ак как п ед аго ги ч еская м ы сл ь р азв и вал ась в едином
р усле с м атер и ал ьн ой и духовн ой культурой общ ества.
С равнительная
п едагоги ка
и зу чает
разви тие
о б р азо в ател ь н ы х и во сп и тател ьн ы х си стем в р азл и ч н ы х странах,
сравн и вая о б щ ее и сп ец и ф и ч н ое, что п о зво л я ет о б о га щ а т ь
9
н ац и о н ал ь н у ю
п ед аго ги ч ес к у ю
к у л ь ту р у
достиж ениями,
склады ваю щ имися в мировом опыте.
Д о стато ч н о
сам о сто я тел ьн у ю
груп пу
п ед агоги чески х
дисциплин представляю т частные или предметные педагогики, в
которы х о б щ ее - это п ед аго ги ч ес к и е зак о н ы и зак о н о м ер н о сти ,
м етоды п о зн а ва тел ь н о й д еяте л ьн о сти , особенное - содерж ание
преподаваемой дисциплины .
П е д а го ги к а как н ау к а об о б р а зо в а т е л ь н о й , п ед аго ги ч ес к о й
действительности
исследует
законом ерности
р а зв и т и я
и
ф у н кц и он и рован и я п едагоги ческого процесса, н акап ли вает и
си стем ати зи рует
теоретические
зн ан ия,
и зучает
опыт
п е д а г о г и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и , то е с т ь с о з д а е т о с н о в у д л я
практики
п реобразован ия
педагогической
деятельности.
П оэтом у
н ау ч н ы е и ссл ед о в ан и я в д а н н о й о б л а с ти н о сят
п р а к т и ч е с к и -о р и е н т и р о в а н н ы й
характер.
О тсю да
и
с в я зи
п е д а г о г и к и с с и с т е м о й гу м ан и тар н ы х зн а н и й (ч е л о в е к о зн а н и е ).
Н есм о тр я на то, ч то п ед аго ги к а в х о д и т в си стем у наук о чел овеке,
тем не м е н е е , э т о е д и н с т в е н н а я н а у ч н а я д и с ц и п л и н а , к о т о р а я
и ссл ед у ет
п е д а г о ги ч е с к о е
ц е л еп о л аган и е
и
п ед аго ги ч ес к о е
р у к о в о д ств о ф о р м и р о в а н и е м л и ч н о сти .
П е д а го ги ч е с к а я м ы сл ь п ер в о н а ч а л ь н о р а зв и в а л а с ь в си сте м е
о б щ е ф и л о с о ф с к и х зн а н и й , в р е л и ги о зн ы х у ч е н и я х , п о л и т о л о г и и ,
п р ав е, л и т е р а т у р е . В ы д е л е н и е п е д а г о г и к и в
сам остоятельную
н ау ку (д и ф ф е р е н ц и а ц и я ) на к а к о е -т о в р е м я сп о со б ств о в ал о
вну тр и н ау ч н о й
д и ф ф ер ен ц и ац и и ,
о б р азо в ан и ю
си стем ы
п ед агоги чески х наук. Н о и сслед ован и я 19-20 веков показали
позити вн ое
зн ач ен и е
м еж н аучн ы х
св язей
педагоги ки .
С о в р е м е н н а я п е д а г о ги к а о р га н и ч н о с в я за н а с п си х о л о ги ей .
П си х о л о ги я и ссл ед у ет зак о н ы разви ти я п си хи к и ч ел овека, а
педагогика
управления
разви ти ем
личности.
Ц еленаправленное
и зм ен ен и е
м ы ш ления,
деятельности
н е в о зм о ж н о б ез п с и х о л о ги ч е с к и х зн ан и й . Б ез эти х зн ан и й
н ел ьзя и о ц е н и т ь о б у ч е н н о с т ь и в о с п и т а н н о с т ь л и ч н о с т и .
П оэтом у в педагоги ке использую тся не то л ьк о п си хологи ческие
зн ан и я, но и м етоды
и с с л е д о в а н и я л и ч н о с т и (р е й т и н г ,
п си хом етри я, п арн ое ср авн ен и е и п р очее) для реш ения
п ед аго ги ч ес к и х зад ач . П е д а го ги к а о п и р а ется на ф и зи о л о ги ю ,
которая
раскры вает
м а т е р и а л ь н о -э н е р ге т и ч е с к у ю
ж и зн е д е я т е л ь н о с т ь о р ган и зм а, в том чи сле и зак о н о м ер н о сти
вы сш ей н ер в н о й д е я т е л ь н о с т и (И . П. П а в л о в , П. К. А н о х и н ).
О в л ад ен и е п о д о б н ы м и зн ан и ям и п о зво л я ет гл у б ж е п они м ать
К)
природу
процессов
п озн авательн ой
деятельности
и
со ц и али зац и и л и ч н о сти .
Б ез со м н е н и я, оч ен ь
важ ны
м н о го о б р азн ы е связи
п едагоги ки с со ц и о л о ги ей , являю щ ей ся наукой об о б щ естве как
ц елостной
систем е
и
отдельны х
его
составляю щ их
«соц и альн ы й
слой , группа
и п р о ч е е ). О т с ю д а
интерес
п е д а г о г и к и к т а к и м р а зд е л а м с о ц и о л о г и и , к а к с о ц и о л о г и я
о б р а зо в а н и я , с о ц и о л о ги я с т у д е н ч е с т в а и т.д ., т а к как и м ен н о
б л аго д ар я с о ц и о л о ги ч е с к и м и ссл ед о в ан и ям п ед аго ги п о л у ч аю ;
опенку со сто ян и я си стем ы
в социально- эконом ической,
правовой, д ем о гр аф и ч еск о й и культурной среде об щ ества.
С у щ е с т в е н н ы е в о зм о ж н о с ти р азв и ти я п е д а г о г и ч е с к и х наук
им ею тся в их связях с м еди ц и н о й , так как ряд явлений
п едагоги ческой
действительности
оказал ось
возм ож н ы м
объяснить
только
на
ф оне
и зучен и я
зд оровья
детей
(н е д и с ц и п л и н и р о в а н н о с т ь , л е н ь , с л а б о в о л и е , з а п у щ е н н о с т ь ). В то
ж е в р ем я д л я х р о н и ч е с к и б о л ь н ы х д е т е й н е о б х о д и м а с п е ц и а л ь н а я
систем а обучени я и воспитания. Е стествен н о, р еш ен и е этой
проблем ы
возм ож н о
только
совм естно
в
ком плексном
исследовани и.
П е р в о н а ч а л ь н о е р азв и ти е п ед аго ги к и в р у сл е ф и л о с о ф с к о г о
зн ан и я п о л у ч а е т се го д н я н о в о е р а зр е ш е н и е , на н о в о м у р о в н е с в я зи
н а у к . П е д а г о г и к а к а к с а м о с т о я т е л ь н а я д и с ц и п л и н а р а зв и в а е т с я
н а о с н о в е у г л у б л е н н о г о о с м ы с л е н и я р а зл и ч н ы х п р о б л е м в
с о о т в е т с т в и и с д о с т и ж е н и я м и с о в р е м е н н о й ф и л о с о ф и и и ее
о т р а с л е й - ф и л о с о ф и и о б р а з о в а н и я , философии науки, философии
культуры и т.д.
М еж н а у ч н ы е
связи
п ед аго ги к и
при
и ссл ед о в ан и и
определенны х проблем распространяю тся и на другие науки - историю,
этнологию , этнографию , юриспруденцию, экономику, д е м о гр а ф и ю ,
э к о л о ги ю и д р . У сп ех и н аук ч е л о в е ч е с к о г о направления и
м еж научны х д и сци п лин (синергетика, основы тео р и и
си стем ,
ки б ер н ети ка,
и н ф о р м ати к а,
осн овы
тео р и и
у п р ав л ен и я )
со д ей ст в о в ал и о б о га щ е н и ю и ссл ед о в ан и й по педагогике. Р. Г.
Гурова показала, что взаимосвязь педагогики с д р у ги м и н аукам и
о су щ ест в л я е т ся
в
сл ед у ю щ и х
н ап равл ен и ях:
и сп ол ьзован и е
п едагоги кой
о сн овн ы х
идей,
тео р ети ч еск и х
п олож ен и й
и
о б о бщ аю щ и х в ы в о д о в д р у ги х н ау к; т в о р ч е с к о е п р и л о ж е н и е
м етодов
и с с л е д о в а н и я , применяемых в гуманитарных науках;
применение в педагогике к о н к р е т н ы х р е з у л ь т а т о в и с с л е д о в а н и й .
11
п олученны х
в
у к а зан н ы х
н ауках;
участие
к о м п л ек сн ы х исследованиях по проблемам человека.
Методология
педагогических
п е д а го го в
в
исследований.
« М етод ологи я» в п ереводе с греческого о зн ач ает «учен ие о
м етоде». Т ер м и н « м е то д » б у к в ал ь н о о п р е д е л я е тс я как п уть к
ч е м у -л и б о , то е с т ь м е т о д о л о г и я по с м ы с л у е с т ь у ч е н и е о
п о зн ан и и ч е г о -л и б о . П о это м у и м еется и д р у г о е т о л к о в а н и е
м е т о д о л о ги и - у ч е н и е об и с с л е д о в а т е л ь с к о м п р о ц е с с е . Э то
учение
м ож ет
разви ваться
как
общ ая
м етодология,
т е о р е т и ч е с к о е о б о с н о в а н и е н а у ч н о г о п о з н а н и я . Т о г д а это
связан о
с конкретной
ф илософ ской
систем ой.
Н ачало
р азр а б о т к и м е т о д о л о ги и н ауки ф ак ти ч ес к и п о л о ж и л Г егел ь,
в п е р вы е о б р а т и в ш и й в н и м а н и е на с п е ц и ф и ч е с к и й х а р а к те р
ф и л о со ф ск о го м е т о д а в о тл и ч и е от м ето д о в к о н к р е тн ы х наук и
н есв о д и м о ст ь м е то д о л о ги и к ним. Г егел ь п о д ч е р к и в а л , что м етод
есть д в и ж ен и е со д ер ж ан и я , вскры ти е сущ ности явл ен и я и вне
со д ер ж ан и я р а зр а б а т ы в а т ь с я не м ож ет.
М ат е р и а л и с т и ч е с к а я д и а л е к ти к а и сх о д и т из т о го , ч то в
о с н о в е м е т о д о в п о зн а н и я о б ъ е к т и в н о й р е а л ь н о с т и л е ж а т законы
развития природы, общества и мышления человека. М етод познания
лиш ь то гд а б у д ет научны м , когда он отраж ает объективны е законы
природы и общ ества. П оэтому принципы н ауч н ого п озн ан и я, его
категори и и п о н яти я есть не су м м а п р о и зв о л ьн ы х правил,
со зд ан н ая ч ел о в е ч е ск и м ум ом , а отраж ение законом ерностей и
природы, и человека, и общ ества.
М атер и ал и ст и ч еск ая д и ал екти ка р аск р ы вает п рироду как
ед и н о е ц елое, п о сто ян н о д ви ж ущ ееся и р азв и ва ю щ ее ся, что
находит о тр аж ен и е в полном соответстви и с д ан н ы м и наук о
природе и ч ел о веческой практики. Д и алекти ка ф орм ули рует
н аиболее
общ ие
законы
разви ти я:
единства
и борьбы
противополож ностей,
перехода
количества
в качество
и
о тр и ц а н и е о т р и ц а н и я , к о то р ы е д о п о л н яю тся и у то ч н я ю тся таким и
парны м и ф и л о со ф ск и м и категори ям и , как п ричи на и с л е д с т в и е ,
н е о б х о д и м о с т ь и с л у ч а й н о с т ь , в о зм о ж н о с т ь и д ей ств и тел ьн о сть,
сущ ность и явлен и е, сод ерж ан ие и ф орм а и др. Эти последние
пом огаю т б о лее глубоко вскры ть и п они м ать с в я з и и отнош ения
между предм етам и и явлениями реального м и р а . Д и а л е к т и ч е с к и й
м е т о д ч е р е з п р о ц е с с п о з н а н и я р ас см а тр и в ае т вещ и и их
м ы слен н ое (и д еал ь н о е ) о тр аж ен и е т .е . п о н я ти я , в п р о ц е ссе
в о зн и к н о в е н и я , н еп р е р ы в н о го развития, в их органическом
12
единстве и в заи м освязи , вскры вает за к о н о м е р н о с т и м а тер и ал ь н о й
д ей с т в и т е л ь н о с т и
Т аким образом , м атериалистическая диалекти ка д ает с т р а т е г и ю
н а у ч н о г о п о и с к а , но не д а е т г о то в ы х о т в е т о в на в о п р о с ы ,
в о зн и к а ю щ и е
в
конкретной
н ау к е .
Ч ерез
усвоение
м етодологи чески х полож ений и у у ч ен о го , и у п рактика
ф о р м и р у ю т ся
м и р о в о ззр е н ч е с к и е
установки,
которы е
затем
р еал и зу ю тся в и ссл ед о в ан и и ещ е н еи зв е стн о го , в в о п л о щ ен и и у ж е
наработанны х
научны х
и д еи
через
п роф ессиональную
п р а к т и ч е с к у ю д е я т е л ь н о с т ь . Н о, п о с л е д н е е , у ж е с в я за н о с
м е то д о л о ги ей
конкретной
н ауки.
Э то
такж е
п рим еним о
п ед аго ги к е. Весь 20 век в советской педагогике: был временем о ч е н ь
акти вн о го п о и ск а отв ето в на п оставл ен н ы й вопрос
О бщ ая
м одель
научного
знания
строи тся
исходя
из
ф илософ ской предпосы лки, которая связана с осн овн ы м и сф ерами
теории - треугольни к, куда в п и с ы в а ю т с я н ау к и о п р и р о д е ,
о б щ е с т в е и м ы ш л е н и и . В э то м т р а д и ц и о н н о м , с л о ж и в ш е м с я ещ е
в 19 в еке т р е у г о л ь н и к е н ет м еста д ля п е д а го ги к и , м е д и ц и н ы ,
т е х н и к о зн а н и я и д р у ги х н а у к ,
с в я з а н н ы х с со зи д а т е л ь н о й
ц ел еп о л агаю щ е й д е я т е л ь н о с т ь ю , лю дей . П оэтом у н екоторы е учен ы е
уж е во второй п о ло ви н е 20 века д а ю т ч е т ы р е х у г о л ь н и к н ау к (М . Г.
Я р о ш е в с к и й ). В это м с л у ч а е ц е л е п о л а г а ю щ а я
со зи д ател ь н ая
д еяте л ьн о сть л ю д ей п о л у ч а е т св о е за к о н н о е м е с то в м одели
си стем ы н а у ч н о г о зн ан и я . Э то ес теств ен н о , о тр аж аетс я на со став е
ко н к р етн о го н ау ч н о го зн ан и я, а им енно: м ето д о л о ги и д ан н о й науки,
теори и о т р а ж а ю щ е й п р а к т и к у , о б о б щ е н и и и п р а к т и ч е с к и х
реком ендациях. С ледовательн о, тен ден ци я
разви ти я
н ауки
слож ивш аяся ещ ё в конце XIX века, состоит в теоретизации наук.
О тсю да вы текает и наиболее распространенное деление научных работ
на фундаментальные, прикладные и разработки. Н екоторы е учены е (В. Е.
Гмурман) д аю т иное деление наук: ф ун дам ен тальн ы е, теоретически е,
тео р ети ко -п р и кладн ы е
и
р а зр а б о т к и ,
подчеркивая
рол ь
т е о р е т и за ц и и л ю б ы х исследований. В то же время все теоретические
концепции, не предусматривающ ие в данный момент выхода в практику,
могут бы ть впоследствии фундаментом её преобразования.
Ф ун дам ен тальн ы е
исследования
нацелены
на
вскры тие,
описание и объяснение явлений и процессов, м еханизм ов их д е й с т в и я ,
зак о н о в и з а к о н о м е р н о с т е й , св яза н н ы х
с их
развитием и
функционированием.
Теоретические
исследования
с в я за н ы
с
и зу ч е н и ем с у щ н о с т и н е п о с р е д с т в е н н о не н а б л ю д а е м ы х я в л ен и й .
13
вы явлением их взаим освязи и зависим остей, знание которых
определяет возм ож ности управления ими на практике.
Теоретико-прикладные
исследования
выявляют
способы
прим енения познанн ы х законов и законом ерн остей в практической
деятельности. Разработки направлены на то, чтобы дать практикам
(организаторам народного образования, уч и телям , восп итателям )
н еобходим ы е для работы м етоди чески е п особия, инструкц ии ,
м ето ди ч ески е рекомендации, средства и т.п.
В педагогике во многих случаях ключевые идеи, теоретический и
практический
аспекты
взаимосвязаны,
нерасторжимы.
Поэтому
разработка
теорий
и
повы ш ение
теоретического
уровня
исследований в педагогике является прогрессивной тенденцией.
Неизбежно эта тенденция ставит вопрос о том, что такое методология
педагогики, ибо без ответа на этот вопрос нельзя ответить на другой - что
значит усиление теоретического уровня педагогических исследований.
Сущность методологии педагогики трактуется неоднозначно: как
учение о методе,
как применение философских положений
непосредственно в научном исследовании; как научная дисциплина,
призванная разрабатывать специальные методы исследования. Все три
точки зрения либо непом ерно расш иряю т или крайне суж аю т
границы м етодологи и педагогики (Г. В. Воробьев). В настоящее
время считается установленны м, что предметом методологии
педагогики является процесс исследования педагогических явлений и
его результат - система педагогических знаний. (Ф. Ф. Королев).
В п ед аго ги ке д остаточн о четко разграни чиваю тся собственно
методологические знания и общетеоретические знания, выполняющие
методологическую функцию. К системе методологических знаний
относятся:
предмет педагогики, категории педагогики, место
педагогики в системе научного знания, взаимосвязь педагогики с
другими науками, система п едагогических
наук, общ ие и
сп ец и ф ически е задачи педагогических дисциплин, понятийно­
терминологическая система педагогики.
Разработка указанных аспектов методологии дает «знание о
незнании». При этом выявляются те вопросы, которые исследуются
при изучении процесса познания педагогических явлений. Благодаря
этому накапливаются «знания о познании», то есть о самом
исследовательском процессе педагогических явлений - его принципах,
законом ерностях, м етодах, перспективах. Весьма актуальна в
настоящее время разработка таких м етодологи чески х проблем , как
взаим освязь объяснительной, прогностической и конструктивной
функций педагогической науки, специфика мировоззренческих и
14
методологических принципов в педагогике, си стем а понятий и
п о н я ти й н ы е ряд ы и т.д . (В . Е. Г м у р м а н , Г. В. В о р о б ь е в , В. И.
Ж уравлев).
К
общ етеоретическим
исследованиям
в
п е д а г о ги к е
о т н о с я т с я и з у ч е н и е с у щ н о с т и , з а к о н о м е р н о с т е й п ед агоги ческого
процесса,
со о тн ош ен и е
би ол оги ческого
и
со ц и ал ьн о го ;
ф о р м и р о в ан и е л и ч н о сти в п ед аго ги ч еск о м процессе; л и ч н ость и
коллектив; коллектив как социальная среда ф орм ирования личности;
принципы, форм ы и методы организации педагоги ческого процесса и
др.
Разум еется, такой ш ирокий круг вопросов в соврем енной
п ед аго ги ке
м о ж ет
п л о д о тв о р н о
р азр аб аты в ать ся
на
базе
д и ф ф ер ен ц и ац и и
и
интеграции
вн у тр и д и сц и п л и н ар н ы х
и
м еж научны х связей при готовности педагогов-исследователей и
п р а к т и к о в к о р г а н и з а ц и и и сследовательского процесса.
Н аучн ое п озн ан и е в лю бой области п ред п ол агает, что с у б ъ е к т
п о зн ан и я (и с с л е д о в а т е л ь ) зн а е т все э л е м е н т ы и сслед овательскою
процесса:
- ум еет сф орм улировать тем у и доказать ее актуальность: знает
состояние разработки тем ы в науке и м ож ет оп ред ел и ть н азревш ие
противоречия (н есоответстви е уж е им ею щ ихся разработок назревш им
в практике вопросам):
м о ж е т ф о р м у л и р о в а т ь п р о б л е м у и с с л е д о в а н и я (т .е . в о п р о с,
н а к о т о р ы й б у д е т и с к а ть о тв е т);
- у м е е т о п р е д е л я т ь ц ел ь (к а к о й п р е д п о л а г а е т п о л у ч и т ь
р е зу л ь т а т ), о б ъ е к т и п р е д м е т и с с л е д о в а н и я .
Н аучное
и сследование
характерн о
тем ,
что
с ф о р м у л и р о в а н н ы й в п р о б л е м е в о п р о с о т р а ж а е т с я в г и п о т е зе в
в и д е п р е д п о л а г а е м о г о о т в е т а по с х е м е : о п и с а н и е п р е д м е т а
и сследовани я,
условия
п р е д п о л а га е м о г о
п р е о б р а зо в а н и я
и
п р о гн о з р а зв и т и я . О т с ю д а в ы т е к а ю т за д а ч и
исследования:
обосновать
теорию
(т е о р е т и ч е с к о е
описание)
предм ета
исследования и разработать теорети ческую м одель и сследован и я,
о б е с п е ч и т ь и з у ч е н и е э м п и р и ч е с к о й п р ак ти к и (к о н с т а т и р у ю щ и й
э к с п е р и м е н т ) и п р е о б р а зо в а н и е п е д а г о г и ч е с к о й
реальн ости
(ф о р м и р у ю щ и й э к с п е р и м е н т ).
Р еш е н и е п о с т а в л е н н ы х зад ач п р е д п о л а га е т и с п о л ь зо в а н и е
исследователем
соответствую щ их
м етодов
н ау к и .
Д ля
теоретических
и
т е о р е т и к о -п р и к л а д н ы х
за д а ч
м е то д о в
тео р е т и ч ес к о го у р о в н я (тео р ети ч еск и й и с р а в н и те л ь н ы й ан ал и з,
в о сх о ж д ен и е о т к о н к р е тн о го к а б стр а к тн о м у и о т а б с т р а к т н о г о к
15
конкретному, моделирование, мысленный эксперимент). Для
решения задач теоретико-прикладного и прикладного характера эмпирических методов: наблюдение, беседа, анкетирование,
изучение педагогической документации, эксперимент.
Важнейшим признаком научного исследования является
однозначность используемых терминов, ибо с самого начала
должно быть ясно, какой смысл вкладывается в главные
понятия, о чем идет речь. Один и тот же термин нельзя
употреблять в разных значениях. Этот важно и потому, что
п онятий н ая
х ар а к тер и сти к а
(те о р ети ч е ск о е
оп и сан и е)
предмета исследования является условием содержательного
раскрытия сущности исследуемого явления, разработки его
теоретической модели и критериально-признакового аппарата. С
помощью последнего оценивается состояние исследуемого
явления
реальной
педагоги ческой
д ей стви тел ьн ости
и
эффективность предлагаемых рекомендаций для практической
деятельности, которы е закладываю тся в проект будущ ей
педагоги ческой
деятел ьн ости
как
пакет
м етодических
материалов и указаний для практики.
Вопросы и задания для самопроверки и размышлений
1. Педагогику называют наукой и искусством. Выскажите свою
точку зрения и докажите ее правильность.
2. Каковы объект, предмет и функции педагогической науки?
3. Сформулируйте локальную задачу педагогической науки и
докажите ее актуальность.
4. Назовите и охарактеризуйте основные методологические
подходы (принципы) педагогики.
1.2
личности
Развитие, воспитание, формирование и социализация
Основной целью воспитания является освоение социального
опыта
формирующейся
личностью,
ее
всестороннее
гармоническое развитие.
Проблема развития и формирования личности имеет
многовековую историю. Она многоаспектна и рассматривается на
стыке разных наук. Уже древнегреческие философы считали, что на
развитие личности влияют как биологические, так и социальные
факторы.
16
Ч еловек - ж и вое сущ ество с присущ ей ем у биологической
организацией, поэтом у законы природы распростран яю тся и на
его
р азв и ти е .
В
о тл и ч и е
от
ж и в о тн ы х ,
которы е
приспосабливаются к среде и используют готовые средства для своего
существования, человек сам создает их. Изменения природы человека
происходят под влиянием социальных условий его жизни, и
наследственность здесь является не только продуктом биологической
эволюции, но и результатом его исторического
развития.
«С оциальное наследование» происходит благодаря присвоению им
общественного опыта. Таким образом, в общем развитии человека
наблюдается две взаимосвязанны е линии - биологическая и
социальная. Человек рождается как существо биологическое, но лишь
в процессе своего развития он становится социальны м существом.
В психологии имеются различные трактовки понятия
«личность», но большинство из них сводится к тому, что личность
есть индивид как субъект социальных отношений и сознательной
деятельности. Самым существенным признаком личности является то,
что она несет в себе социальный смысл, вы полняет социальны е
функции (в отнош ении к действительности, к людям, к себе, к труду, к
обществу в целом и пр.). В то же время личность имеет определенный
уровень психического развития (темперамент, характер, способности,
уровень умственного развития, потребности, интересы).
Л ичность
это
интегративная
систем а,
некоторая
нерасторжимая целостность. В то же время исследователи,
занимающиеся изучением личности, признают возникновение у нее
«ядра», которое обозначается ими как «Я - система», или просто «Я».
Вышеприведенное понятие личности является самым общим.
В аж нейш ими признаками личности являю тся её разумность,
ответственность, свобода, личное достоинство, индивидуальность.
Личность тем более значительна, чем больше отраж ает она в своих
качествах и деятельности тен ден ци и об щ ествен н ого п рогресса,
чем ярче и специфически выражены в ней социальные черты и
качества, в какой мере ее деятельность носит творческий характер.
Индивидуальность характеризует непохожесть, своеобразие и
отличие одного человека от другого, одной личности от другой.
Индивидуал ьность, как правило, выделяется особыми чертами
характера и темперамента (например, уравновешенно-волевой
и
целеустрем ленны й
человек),
своеобразием
творческой
деятел ьн о сти и сп особ н остей . Т ак, индивидуальности, учытр^ _
может выражаться в его глубокой эрудиции, широте Шфщгайягицкгих
||
атындагы ПМУ-'/Мя I]
домик С.6вй--'шбав2Й
взглядов, особой манере подхода к детям, творческом устремлении в
работе и т.д.
Для полноты характеристики человека нельзя обойти также
понятие «индивид». Слово это латинского происхождения и в переводе
на русский язык означает «единичность». Как понятие оно обозначает
отдельного представителя человеческого рода безотносительно к его
качествам. В этом смысле каждый нормальный человек является
индивидом. Такова сущность понятия «личность» и связанных с ним
родственных научных категорий.
Поскольку личностные качества человека развиваются и
формируются прижизненно, для педагогики важное значение имеет
раскры тие сущ ности понятий «развитие» и «формирование»
личности.
Развитие является общим свойством, присущим природе,
обществу и каждой личности. Развитие - это движение от низш его к
высшему, от простого к слож ному, процесс спиралеобразн ого
восхож дения к более вы сокому качествен ном у состоянию ,
соверш аю щ ийся в виде постепенного эволю ц ион н ого перехода
или в виде револю ци он н ого скачка. В развитии дей ствую т все
философские законы: это изменение, переход количества в качество,
одного качества в другое (при этом что-то снимается, «отрицается»). Это
движение, изменение идет благодаря борьбе противоречий - движущей
силе развития личности.
Развитие
личности
означает,
преж де
всего,
процесс
количественных изменений в её свойствах и качествах. Родившись,
человек растет физически, при этом отмечается увеличение его
отдельных органов и систем. У него появляется речь, увеличивается
словарный запас. Ребенок овладевает множ еством социальнобытовы х и м оральны х умений, трудовых навыков и привычек. Однако
главным в развитии человека как личности являю тся происходящ ие в
нем качественные изменения (в познавательной, чувственной,
морально-волевой сфере и др.). Реактивные формы поведения все
более уступаю т место активно преобразую щ ей деятельности,
повышается способность к самостоятельности и управлению
собственным поведением. Все эти и другие изменения и характеризуют
процесс развития человека как личности.
Таким
образом ,
под
развитием
следует
понимать
взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений,
которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека,
в соверш енствовании его нервной системы и психики, а также его
познавательной и творческой д еятел ьн ости , в обогащ ени и его
18
мировоззрения,
нравственности,
общественно-политических
взглядов и убеждений. Развитие человека происходит под влиянием
внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов, в
числе которых целенаправленное воспитание и обучение играют
ведущую роль.
В педагогике, психологии часто употребляется и термин
«формирование» личности. Оно выступает как результат развития
личности и означает её становление, приобретение совокупности,
устойчивых свойств и качеств. Формировать - значит придавать
форму чему-нибудь, устойчивость; законченность, определенный
тип. При этом важное значение имеет наследственность
совокупность
биологических
особенностей,
унаследованных
ребенком от родителей или ближайших предков. Наследственность
определяется историей жизни на земле и историей жизни вида (в данном
случае - человека). У человека наследственность можно подразделять
на два вида: общечеловеческую (задатки для прямохождения, для
развития сознания, ума, органов чувств, безусловные рефлексы,
расовые и национальные признаки) и индивидуальную (тип
нервной системы, анатомо-физиологические задатки).
Н аследственная основа организма или его генотип включают
в себя:
- морфологические признаки (черты внешнего облика);
- функциональные особенности (например, группа крови);
- собственно
человеческие
задатки
(движение
в
вертикальном
положении, развитие
речи,
способность
к
мышлению, труду и др.);
- тип нервной деятельности (сила нервных процессов, их
возбуждение и торможение, подвижность);
анатомо-физиологические задатки к какому-либо виду
деятельности;
особенности в устройстве органов слуха, складе мышления,
органов чувств и др.
На формирование личности влияет также среда - социальноэкономические, исторически сложившиеся условия жизни общества и
человека. Различают макро- и микросреду. Макросреда-это широкий
комплекс социально-экономических воздействий на человека (уровень
производительных сил и производственных отношений, материальные
условия жизни, степень развития культуры, средства массовой
информация). Микросреда - это ближайшее контактное окружение
ребенка, это мир взаимосвязанных предметов, явлений и людей, которые
постоянно окружают человека и обусловливают его развитие. На
19
развитие и ф орм ирование личности в определенной мере влияют
естественная или географическая среда (климат), природные условия.
Среди факторов, влияющих на формирование личности,
определяющим
является
воспитание.
Воспитание
необходимо
рассматривать в широком смысле как общественное явление,
выполняющее определенные социальные функции (передача от
поколения
к
поколению
накопленного
социального
опыта,
общечеловеческой культуры), и в более узком педагогическом смысле,
т.е. как организацию педагогического процесса в совместной
деятельности учителей и учащихся, детей и родителей по
овладению
подрастаю щ им
поколением
общечеловеческими
ценностями.
С давних пор в науке не прекращается дискуссия соотнош ении
биологических и социальны х факторов в развитии и формировании
личности. В этом многовековом споре выявились различные точки
зрения. Сторонники одной из них считают, что развитие человека,
главным образом, определяется природными данными. Воспитанию
при этом отводится очень скром ная роль. К орни такого
(биологизаторского) направления в объяснении развития личности
уходят в далекое прошлое. Еще Платон (427-347 г.г. до н .э.) и
Аристотель (384-322г.г. до н .э .) считали, что общественное
назначение людей определяется их природой. По мнению А ристотеля,
уже с рождения одни люди предназначены к подчинению, другие к
властвованию.
В 16 веке появилось философское течение преформизм (от лат.
преобразовать), считавш ее, что уже в зародыше человека имеются
все свойства будущей личности, развитие же представляет лишь их
количественное увеличение. При этом игнорировалась роль социальных
факторов и воспитания.
Биологическую
предопределенность
развития
личности
утверждает и бихевиоризм. Родоначальник этого направления
американский психолог и педагог Торндайк (1874-1949 гг.)
считал, что все свойства личности (в частности, сознание,
способности)
определяю тся
исклю чительно наследственностью.
По его мнению, умственные способности даются от рождения ребенку
также как «глаза, зубы и пальцы». Он утверж дал, что человек
представляет собой лиш ь «коллекцию или батарею генов», неизменно
передающихся из поколения в поколение и в полной мере
определяющих все свойства и будущность личности. Биологизаторский
подход к объяснению развития личности характерен и для прагматизма.
П рагматизм
(греч.
прагма)
действие,
практика.
20
Основоположником этого направления является Джон Дьюи ( 18591952).
Другая точка зрения в классическом виде выражена
английским философом Джоном Локком (1632-1704) и развита
французскими материалистами. В качестве реш аю щ его фактора
формирования личности они выдвигали обстоятельства жизни
лю дей и воспитания. Д. Локку принадлежит известное утверждение,
что душа ребенка при рождении подобна чистой доске, и только
условия его жизни и воспитание вызывают появление тех или иных
свойств личности. В дальнейшем эта точка зрения оф орм и лась как
соц и ологи заторское направление, представители которого, придавая
первостепенное значение социальной среде в формировании
личности, отрицаю т внутренние закономерности в её развитии. Они
отводят человеку пассивную роль.
Эти теории, выдвигающие на первый план в развитии личности
влияние наследственности и среды и отрицающие силу воспитания,
породили в конце 19 века особое направление в психолого­
педагогических исследованиях, получившее название «педологии»,
что означает дословно «наука о детях», «детоведение». Больш инство
ученых в настоящее время рассматривает педологию как науку о
наиболее общих законом ерностях развития и ндивида в детском,
подростковом
и
юношеском
возрастах.
В
условиях
социалистического строя в нашей стране представители педологии
пропагандировали биогенетический закон развития ребенка, на
основе чего пытались объяснить социальное неравенство детей. В
этих целях была создана обширная система обследования
умственного развития школьников. В 1936 году ЦК ВКП (б) осуждает
«теорию и практику современной так называемой педологии»,
базирующуюся на «ложнонаучных, антимарксистских» положениях.
К таким положениям относятся, прежде всего, главный закон
современной педологии - закон фаталистической обусловленности
судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием
наследственности и какой-то неизменной среды».
О собой ди скред и тац и и в то время п одвергали сь такие
методы и ссл ед о ван и я п си хи ч еского разви ти я д етей , как
ан кетирование и тестирован и е. Д ей стви тел ьн о, эти методы ,
используемые неопытными практиками- педологами, приносили в то
время вред. О днако полностью запрещ ать педологию как науку
было ошибкой. Педология изучает ребенка во всех его отнош ениях
и опосредованиях, на необходимость чего в свое время настойчиво
указывал К. Д. Ушинский: «Если педагогика хочет воспиты вать
21
человека во всех отн ош ен и ях, то она долж на преж де узн ать его
тож е во всех отнош ениях».
И стория ф илософ ской и психолого-педагогическом мысли о
ф акторах
развития
личности
наш ла
отраж ение
в
м атериалистическом учении и одном из ее направлений материалистической
диалектики.
П редставители
данного
направления не только глубоко раскры ли те ф акторы , под
влиянием которы х ф орм и руется л и ч н ость, но и показали
взаим освязь и механизм ы воздействия этих ф акторов на процесс
развития человека. Анализируя историю общества, они отм ечал и , ч
го б лаго дар я т в о р ч еск о -п р ео б р азу ю щ ей д е я т е л ь н о с т и лю дей
р азв и в а л о сь и с о в е р ш е н с т в о в а л о с ь производство, формировался
опыт социальных отношений накапливались н а у ч н ы е знания,
обогащ алась духовная жизнь и нравственно-эстетическая культура.
Овладевая в той или иной мере этим общественным достоянием и
развивая его, человек и формируется как социальное существо, как
личность.
У казывая на определяю щ ую роль вн еш н и х, средовы х влияний
на развитие и ф ормирование личности, философы-материалисты не
отрицали биологической природы человека. Они считали, что
человек является непосредственно природным сущ еством, поэтому
он наделен природными силами, которые сущ ествую т в нем в виде
задатков. О днако эти задатки м огут разви ваться в нем лиш ь при
наличии
соответствую щ ей
среды
и
ц елен ап равлен ного
воспитания.
Р ассм атр и вая ч еловека в то же время как соц и ал ьн ое
су щ ест в о ,
ф и л о с о ф ы -м а те р и а л и с ты
о тста и в ал и
м ы сл ь
о
«социальной
н аследственн ости »
индивида, не связан но с
генетической программой наследования. Если биологические
задатки характерны как для человека, т а к и для животного, то
социальное наследование свойственно только человеку.
Н ар яд у
со
ср ед о й
и
б и о л о ги ч е с к и м и
зад атк ам и
м атериалистическая философия сущ ественное место отводит
воспитанию - третьем у фактору в развитии и ф ормирования
личности. С ледует сразу отметить, что в м атериалистическом
понимания личность рассматривается не только как объект, но,
главном образом, как субъект воспитания, субъект собственной
преобразую щ ей деятельности.
И так, о сн о в н ы м и о б ъ ек ти в н ы м и ф ак то р ам и р азв и ти я и
формирования личности являю тся наследственность, среда и
во сп и тан и е.
При
этом
н асл ед ст в е н н о сть
(б и о л о ги ч еск и й
фактор) н есет в себе как об щ ечеловеческий , гак и личностны й
генофонд. О собую роль в развитии и ф орм и рован ии личности
им ею т ан ато м о -ф и зи о л о ги ч ески е задатки к к аком у-то виду
д еятельн ости (н ап ри м ер, особен н ости в у стр о й ств е о р ган ов слуха,
особенности
склада
м ы ш ления
и
др.).
О ни
являю тся
п редпосы лкам и для разви тия сп особ н остей , од ар ен н о сти и таланта
детей. В одних случаях эти задатки проявляю тся очень рано (в
преддош кольном и дош кольном возрасте), в других - в более
позднем , в о тд ел ьн ы х случаях д аж е в зрелом возрасте.
Р азвитие б иологи чески х зад атков и свой ств характери зует
п р о ц е сс
ф ун кц ион альн ого
созревани я
и
ф орм ирования
ч ел о в е к а, и в д а л ь н е й ш е м у н его р а зв и в а ю т с я с к е л е т ,
м ускулатура, а такж е внутренние органы и систем ы . П роцесс
биологического созревания и изменения человека проявляется в
возрастны х этап ах его развития и поведения. О ч ен ь важ ны м в
р азв и т и и п р и р о д н ы х д а н н ы х я в л я е т с я с в о е в р е м е н н а я грамотная
их д иагностика, как в сем ье, так и общ ественн ы х в о сп и та тел ь н о ­
о б р азо вател ьн ы х уч реж д ен и ях. В н астоящ ее в р ем я и м ее тся
б о га т ы й а р с е н а л м е т о д о в в ы я в л е н и я п ред расп олож ен н ости
детей к каким -то видам д еятельности. Ш ирокое п рим енение в этом
деле в настоящ ее время находят тесты .
В воспитании и обучении необходим о учиты вать
е с т е с тв е н н у ю п р и р о д у ч е л о в е к а , вы я вл я я его за д а т к и и
сп особности с ц елью оп ределен и я средств, ф орм , м етодов их
дальн ей ш его развития. С ледует им еть в виду, что д ал ьн ей ш ее
развитие анатом о-ф и зиологи чески х задатков к каком у-ли бо виду
деятельности
будет
более
успеш ны м ,
есл и
обеспечить
прилеж ание ребенка, у ч а с т и е его в практике и накоплении опы та в
сф ере д ан н о го вида труда.
В понятии «личность» раскры вается общ ественная сущ ность
человека. К. М аркс
отм ечал, ч т о сущ ность человека не есть
абстрактность,
присущ ая
отдельном у
индивиду,
в
своей
действительности она е с т ь совокупность всех общ ественны х
отнош ений. Если речь идет о воздействии среды на развитие
личн ости , то сл ед у ет им еть в виду, преж де всего, соц и альн ую
среду в ш ироком см ы сле слова, т .к .
качества л ичн ости
ф о р м и р у ю тся у ч ел о века под вл и ян и ем сам ы х разнообразны х
средовы х:
контактов, т.е.
взаим оотнош ении
с лю дьм и
и
различны ми общ ественны м и институтами.
Р ассм атр и в ая
вли ян и е среды
на р азв и ти е
ч ел овека,
б о л ьш и н ств о
ф и лософ ски х
и
п ед агоги чески х
направлений
23
указы ваю т на то, что для ф орм и рован ия ч еловеческой личности,
для развития чисто человеческих задатков речи, мышления,
хождения в вертикальном положении необходимо ч ел о веч еско е
об щ ество , с о ц и ал ьн о е окруж ен и е. П рим еры д етей , попавш их с
младенческого возраста в среду ж ивотны х, свидетельствуют о том,
что эти человеческие задатки у них не разви вались сп особн ость к их
ф орм ированию о казы валась настолько заторм ож енной, что лаже
после того, как эти дети попадали в человеческое общ ество, они с
огромны м трудом о б у ч а л и сь п ростей ш и м ф орм ам общ ен и я с
лю дьм и и не п ривы кали к образу жизни соврем ен ного человека.
В понятие «социальная среда» в ш ироком см ы сле входя в
м атериальны е
условия
ж и зн и
общ ества,
с о ц и ал ь н ы й
и
государственны й строй, система производственных, об щ ествен н ы х
отн о ш ен и й
и
о п р ед ел яем ы й
ими
х ар актер
со ц и ал ь н ы х
п р о ц е ссо в
и
ф ункционирование
р а зл и ч н ы х
учреж дений,
создаваем ы х общ еством .
Д ей ствительн о, социальное лицо личности в определенной
степени вы раж ается его государственной принадлеж ностью :
человек, родивш ись, становится граж данином того или иного
общ ества.
К
соц и альн ы м
процессам ,
о к а зы в а ю щ и м
наибольш ее влияние на развитие человека во все времена, и
о со б ен н о в н асто ящ ее врем я, о тн о сятся, в первую очередь.
Изменения в эконом ике, идеологии страны , условия жизни в
городе и на селе, м играционны е процессы (т.е. перем ещ ение
населения в пределах территории данного государства, а также
выезды за его пределы ), демограф ические процессы , изменения в
рождаемости, продолжительности жизни и т.п. Определенную роль в
форм ировании личности играет географ ическая среда.
Б ольш ое
зн ачен ие
придается
дом аш ней
среде
ближ айш ем у окруж ен ию ребенка.
У чителя и воспитатели, организуя учебно-воспитательны й
процесс в о б щ ествен н ы х уч реж д ен и ях, долж ны учиты вать
влияни е па д етей ш и рокой соц и ал ьн о й ср е д ы , а такж е
ближайш его окруж ения ребенка вне школы, т.к. порой во дворе, на
улице
м огут
в о зн и к а т ь
асоциальны е
гр у п п и р о в к и ,
оказы ваю щ ие оп ределен н ое влияние на учащ ихся, особенно
подростков. При этом важ но иметь в виду, что появляется острая
н еобходим ость в вовлечении учащ ихся в активн ую социальную
деятельность в различны х сф ерах общ ественной неэкономической
жизни ближ айш его окруж ения. Без этого нет н о р м ал ь н о й
24
социализации личности, вхождения в разнообразные социальные
роли.
Наряду с наследственностью и средой решающим третьим
фактором является воспитание как сознательная целенаправленная
управляемая деятельность детей по усвоению социального опыта под
руководством педагогов. Огромную силу воспитания признавали
многие прогрессивные педагоги прошлого. Так, например, Ян Амос
Коменский - великий славянский педагог, учил, что человеку при
рождении природа дает зародыш к приобретению знания, но эти
зародыши могут развиваться только при помощи воспитания и
образования. В педагогической теории и практике благотворную силу
воспитания в работе с «трудными», даже асоциальными детьми
доказал известный педагог А. С. Макаренко.
Воспитание - это процесс целенаправленного формирования
личности, в котором корректируются наследственные задатки и
изменения микросреды. Все дети проходят через воспитательно­
образовательные
учреждения,
которые
грамотно
строят
педагогический процесс, результативно организуют разностороннюю
деятельность учащихся, так как она является определяющим
условием развития личности.
Как целенаправленный процесс, воспитание предполагает
наличие определенного эталона результата воспитанности-; личности.
Воспитание и обучение предусматривают вооружение человека
определенной суммой общественно необходимых знаний, умений и
навыков, подготовку его к жизни и труду в обществе, к соблюдению
норм и правил поведения в этом обществе, к общению с людьми
взаимодействию с его социальными институтами. В современных
условиях уже трудно представить себе приобщение человека к жизни
без продолжительного и специальным образом организованного
обучения и воспитания. Именно воспитание выступает в качестве
того решающего средства, с помощью которого реализуется
социальная программа развития личности, совершенствования ее
задатков и способностей.
Отличительной
особенностью
воспитания,
кроме
его
целенаправленности является и то, что оно осуществляется лицами,
специально подготовленными обществом для выполнения этой его
социальной функции.
Таким
образом, условием
успеш ности
развитие
и
формирование личности является взаимодействие трех исторически
обусловленных и изменчивых факторов: наследственности, среды и
воспитания.
П ридавая столь реш аю щ ее значение воспитанию в
формировании личности, стоит правильно понимать сущность
взаимодействия целенаправленного воспитания и развития
ребенка, которые находятся в сложных взаимодействиях.
В психолого-педагогической теории имеются разные точки
фения на эту проблем у. О дна из них заклю чается в том
(Мейман. А. Ф. Лазурский. Ж. Пиаже), что развитие ребенка
происходит независимо от воспитания и обучения, т.е. идет
спонтанно, имманентно. При этом воспитание и обучение
приспосабливаются к развитию, «плетутся в хвосте детского
развития» (и рон ическое зам ечание Л. С. В ы готского),
воспитание ориентируется лишь на вчерашний день. Другая
позиция (К. Д. Ушинский, П. П. Блонский. Л. С. Выготский)
заключается в том, что развитие происходит путем усвоения
исторически сложившихся форм деятельности (т.е. с помощью
обучения и воспитания), при этом обучение и воспитание должны
опираться не только на достигнутый уровень развития детей, но и
забегать вперед Л. С. Выготский, исследуя взаимоотношения
обучения
и
развития,
подчеркивал,
что
необходимо
ориентироваться в организации обучения на «зону ближайшего
развития ребенка». «Только то обучение является хорошим, - писал
Л. С. Выготский - которое забегает вперед развития». Поэтому
важнейшим
средством
воспитания
является
тщательное
выявление комплекса природных задатков с тем. чтобы, опираясь на
них
и
условия
среды,
специально
организовывать
соответствующую деятельность детей.
Говоря о «зоне ближайшего развития ребенка». Л. С. Выготский имел в
виду степень готовности ученика к самостоятельному реш ений заданий.
При этом он выделял два уровня этой готовности: ученик
выполняет задания без помощи учителя (о н достиг уровня
своего развития на данном этапе), далее ему надо давать задание
потруднее, которое требует определенной помощи учителя, т.е.
с т а в и т с я новая познавательная задача тр у д н о сть, противоречие) и
это будет стимулировать умственное развитие школьника.
Вопросы и задания для самопроверки и размышлений
I.
Охарактеризуйте
сущность
некоторых
концепций
объясняющих, под влиянием каких факторов развивается человек.
26
2. Н аследственность, среда и воспитание - это три фактора,
воздействую щ ие на развитие человека. Вспомните четверты й фактор
развития личности.
3.
П очему
деятельность
является
ведущ им
фактором
формирования личности?
4. К акова роль обучения в развитии личности?
5. К акое место в структуре процесса формирования личности
занимает самовоспитание?
6.
Раскройте
соотнош ение
социализированное™
и
воспитанности.
1.3 Ц елостны й педагогический процесс как система
Л атинское слово «процессус» означает «движ ение вперед,
изменение».
П едагогический процесс - это развиваю щ ееся взаимодействие
воспитателей и воспитуемы х, направленное на достиж ение заданной
цели и приводящ ее к заранее намеченному изменению состояния,
преобразованию свойств и качеств воспитуемых.
Система педагогического процесса не сводим а ни к одной их
своих подсистем, какими бы больш ими и самостоятельны ми они не
были.
П едагогический процесс - это главная, объединяю щ ая все
система. В ней слиты воедино процессы формирования, развития,
обучения, воспитания вместе со всеми условиями, формами и
методами их протекания.
П едаго ги и в осп и тан н и ки как су б ъ екты явл яю тся главны м и
ком пон ен там и п ед аго ги ч ес к о го процесса.
В структуре целостного педагогического процесса можно
выделить:
- целевой ком понент - совокупность всех целей и задач от
генеральной (всестороннего и гармонического развития личности) до
конкретных задач формирования отдельных качеств;
- содерж ательны й компонент;
- деятельностны й - взаимодействие педагогов и воспитуемых,
их сотрудничество, организацию и управление процессом;
- результативны й - отраж ает эффективность протекания
процесса.
Ц елостность,
единство
главные
характеристики
педагогического процесса, которые подчеркиваю т подчинение всех
составляю щ их его процессов единой цели. 1ДПП присущ е внутреннее
27
единство составляющих его компонентов, их гармоническое
взаимодействие.
В закономерностях отражаются объективные, необходимые,
существенные, повторяющиеся связи. Даже без специального
исследования можно заключить, что в столь сложной, большой и
динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется
большое количество разнообразных связей и зависимостей.
Среди общих закономерностей педагогического процесса
выделяются такие:
закономерность динамики
педагогического
процесса.
Величина всех последующих изменений зависит от величины
изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический
процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и
воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем
выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат;
закономерность развития личности в педагогическом процессе.
Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:
1) наследственности;
2) воспитательной и учебной среды;
3) включения в учебно-воспитательную деятельность;
4) применяемых средств и способов педагогического
воздействия;
Эффективность педагогического воздействия зависит от:
1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и
педагогами;
2) величины, характера и обоснованности корректирующих
воздействий на воспитуемых;
Продуктивность педагогического процесса зависит от:
1) действия
внутренних стимулов (мотивов) учебновоспитательной деятельности;
2) интенсивности, характера и своевременности внешних
стимулов;
Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от:
1) эффективности и качества чувственного восприятия;
2) логического осмысления воспринятого;
3) практического применения осмысленного;
Эффективность педагогического процесса зависит от:
1) качества педагогической деятельности;
2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности
воспитуемых;
28
Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят
от:
1) потребностей общества и личности;
2) возможностей общества;
3) условий протекания процесса.
Следует предостеречь от ошибочного представления, будто
изложенными закономерностями исчерпываются связи, действующие
в педагогическом процессе. Последних гораздо больше, к изучению
глубинных связей исследователи еще только подступают.
Принципы целостного педагогического процесса - система
исходных, основных требований к воспитанию и обучению,
определяющая содержание, формы и методы педагогического
процесса и обеспечивающая его успешность.
Целостный педагогический процесс строится на следующих
принципах:
- гуманизации, что предполагает
полное признание прав
воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной
требовательностью, опора на положительные качества воспитанника,
создание ситуации успеха;
- демократизации, где есть взаимное уважение, такт и терпение
во взаимодействии педагогов и воспитанников, индивидуально­
ориентированный характер педпроцесса;
природосообразности,
т.е.
педпроцесс
строится
соответственно возрастным и индивидуальным особенностям
воспитанников, направлен на поддержку и укрепление здоровья
воспитанников, созданию ЗОЖ.;
- культуросообразности, что означает понимание педпроцесса
как составной части культуры общества и семьи, как культурно­
исторической ценности, максимальное использование семейной,
региональной, конфессиональной, народной материальной и духовной
культуры, обеспечение единства национального, интернационального
начал в воспитании и образовании;
- научности, т.е. отбор содержания образования в соответствии
с современным уровнем развития науки и техники;
- доступности, которая должна строиться на основе учета
реальных возможностей, предупреждения перегрузок, требует
переходить от близкого к далекому, от легкого к трудному, от
известного к неизвестному;
- наглядности, что значит привлекать к обучению все органы
чувств и обеспечивается применением разнообразных иллюстраций,
демонстраций, ярких примеров и жизненных фактов;
29
- систематичности и последовательности, где главное четкое
структурирование знания и его логики, планирование учебного
процесса, все должно вестись в неразрывной последовательности так,
чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для
завтрашнего (Я. А. Коменский);
- сознательности, активности, самостоятельности, т.е. знания
должны быть осознаны детьми, а для этого необходима высокая
познавательная активность. В противном случае материал быстро
забывается, становится эпизодом в жизни детей. Отсюда
необходимость принципа сознательности и активности учения детей.
Этот принцип направлен на формирование у детей сознательного
понимания материала, сознательного отношения к обучению,
познавательной активностью.
Вопросы и задания для самопроверки и размышлений
1. Раскройте понятие целостного педагогического процесса.
2. Охарактеризуйте закономерности целостного педагогического
процесса.
3. Проанализируйте основные принципы педагогического
процесса.
1.4
Современные аспекты воспитания в Республике
Казахстан
Согласно концепции воспитания учащейся молодежи в
Республике Казахстан, цель воспитания - создание в системе
непрерывного образования оптимальных условий для становления,
развития, самореализации и социализации личности дошкольника,
школьника и студента как гражданина и патриота Республики
Казахстан, способного к профессиональному, интеллектуальному и
социальному творчеству.
Задачи воспитания:
- создание и развитие воспитательных систем организаций
образования, способствующих формированию свободной, физически
здоровой, духовной богатой, нравственной личности;
воспитание
гражданственности,
патриотизма,
интеллигентности, уважения к правам и свободам человека, к
государственным символам, национальным традициям.
- формирование гуманистического мировоззрения, ответственности
перед
собой и
обществом,
будущими поколениями за
зо
результаты своей деятельности в социальной, природной и
культурной среде.
- создание условий для освоения детьми и м олодеж ью мировой
и национальной культуры через овладение государственны м и
другими язы ками, изучение и принятие традиций и культуры народов
Казахстана.
- максимальное развитие в условиях организаций образования
познавательных интересов детей и молодеж и, их творческих
способностей, общ еучебны х умений, навы ков сам опознания и
самообразования,
способствую щ их
дальнейш ему
развитию
и
самореализации и социализации личности.
- ф ормирование личностно и профессионально значимых
качеств, необходимы х для жизни в соврем енном общ естве и
эффективной социальной профессиональной деятельности, развитие
потребности в непреры вном личностном и профессиональном
самосоверш енствован ии.
- воспитание на основе сформ ированны х в казахстанском
обществе
устойчивы х
традиций
этнической
и
религиозной
толерантности;
- ф ормирование у детей и молодежи навыков противодействия
различным формам этнорелигиозного экстремизма и радикализма,
проникаю щ им в Казахстан извне.
- возрож дение системы семейного воспитания и вклю чение
семьи в воспитательную систему школы.
Цели воспитания и задачи воспитательной работы реализуются
в образовательном процессе, во внеучебное время и в досуговом
периоде.
В концепции воспитания учащ ейся молодежи РК четко
обозначены принципы воспитания, как исходны е положения,
важнейшие правила организации воспитания, которы е воспитатели
должны обязательно соблю дать. Основными являю тся следую щ ие
принципы:
- природосообразности воспитания, основанном
на научном
понимании взаимосвязи природных и социокультурны х процессов и
необходимости воспитания детей с учетом их индивидуальны х и
возрастных особенностей;
культуросообразности, утверж даю щ им , что воспитание
должно основываться на общ ечеловеческих ценностях, строиться в
соответствии с традициями и нормами национальной культуры и
региональными
особенностями,
не
противоречащ ими
общ ечеловеческим ценностям;
31
- целенаправленности, означающий ясность целевой установки
на каждом этапе развития, точный учет коллективных потребностей,
правильный выбор главных видов воспитательной деятельности;
гуманистической
направленности,
предполагающий
выдвижение на первый план гуманистических идей и ориентиров,
пронизанных уважением к каждой личности;
этничности,
предусматривающий
формирование
культурообразующей
среды,
способствующей
расцвету
общенациональной культуры на основе единения этнических культур,
достижение гражданского согласия и гармонии, общественных
отношений;
- обеспечения преемственности и единства требований
предполагающий осуществление педагогического содружества семьи,
дошкольных, внешкольных учреждений, школы на всех этапах
развития личности как необходимого условия повышения качества
воспитания;
- непрерывности воспитания, что предполагает всестороннее
развитие личности на всех этапах её жизнедеятельности:
поступательное
обогащение
её
творческого
потенциала и
возможностей во все более полной реализации её сил и способностей,
её профессионального и общекультурного роста;
- эффективности социального взаимодействия, предполагает
осуществление воспитания в системе образования в коллективах
различного типа, что позволяет обучающимся расширить сферу
общения,
создает условия
для
конструктивных
процессов
социокультурного самоопределения, адекватной коммуникации, а в
целом формирует навыки социальной адаптации, самореализации;
- социальной адекватности требует соответствия содержания и
средств воспитания той социальной ситуации, в которой организуется
воспитательный процесс. Реализация принципа возможна только на
основе учета разнообразного влияния социальной среды;
- демократизации, предполагает систему, основанную на
взаимодействии, на педагогике содружества, сотрудничества и
сотворчества воспитателя и воспитуемого. Он также предполагает
взаимосвязь, взаимообусловленность входящих в структуру системы
педагогического руководства, самоуправления, соуправления и
саморегуляции. Воспитание учащихся в духе свободы, личного
достоинства;
вариативности, предоставляет широкое многообразие
воспитательных
программ,
реализующих
в
дошкольных
организациях, нацеливает на определение индивидуальной траектории
развития личности.
С одерж ание воспитания определяется его целями и задачами,
которые законом ерно зависят от содерж ания и направленности
общ ественного развития и призвано обеспечить становление личности
человека на основе усвоения системы гуманистических ценностей,
развития всех ее сущ ностны х сфер. С егодня целесообразно
определить такие характерны е составляю щ ие воспитания, как
вовлечение обучаю щ ихся в разнообразную творческую деятельность,
в ходе которой осущ ествляется воспитание и развитие личности:
познавательная,
ценностно-ориентировочная,
худож ественная,
общ ественная, трудовая, спортивная, свободное общ ение.
Вместе с тем в рамках социально-ролевого подхода к
воспитанию человек является компонентом м нож ества социальны х
систем: семьи, коллектива, профессиональной группы , этноса,
общ ества и др. Поэтому содерж ание воспитания соотносится с
системой ценностны х отнош ений: к себе, к своей семье, к ш коле, к
окружаю щ им лю дям , к Родине, к планете Земля, а такж е с системой
социальных ролей: Человек, Сын (дочь), Брат (сестра), В нук (внучка),
Родственник, У чащ ийся (студент), Член коллектива, команды , Лидер,
Хозяин, Горожанин (сельчанин), Сосед, Член объединения, группы,
этноса, Д руг, Товарищ , П равозащ итник, П атриот, Гражданин,
Защитник, Х ранитель и творец национальной культуры . Труж еник,
Гражданин мира, М иротворец, Эколог.
Исходя из поставленной цели воспитания и вы текаю щ их из нее
задач, мож но выделить следую щ ие направления воспитательной
деятельности:
граж данско-патриотическое, правовое и пол и культурное
воспитание
долж но
ф ормировать
граж данскую
позицию
и
патриотическое сознание, правовую и политическую культуру,
развитое национальное самосознание, культуру м еж национальны х
отнош ений, социальную и религиозную толерантность, основанны е на
гуманизме, лю бви и уважении к языку, истории и обычаям казахского
народа, сохранении и развитии его лучш их традиций, изучении,
приятии и освоении культур других народов Казахстана.
О собенное значение в современны х условиях приобретает
формирование
правосознания
воспитанников,
готовности
противостоять противоправным проявлениям в детской и молодежной
среде; повы ш ение социального статуса граж данско-патриотического,
правового и поликультурного воспитания детей и молодежи;
проведение научно-обоснованной организаторской политики по
33
гражданско-патриотическому,
правовому
и
поликультурному
воспитанию; повышение уровня содержания, методов и технологий
гражданско-патриотического,
правового
и
поликультурного
воспитания в организации образования на основе реального
взаимодействия учебно-воспитательных структур;
- духовно-нравственное воспитание предполагает создание
условий для развития самосознания, формирования этических
принципов личности,
ее
моральных
качеств
и установок,
согласующихся с нормами и традициями жизни общества,
формирование и развитие системы духовно-нравственных знаний и
ценностей; реализация знаний, связанных с нормами нравственности
и профессиональной этики в учебной, производственной и
общественной
деятельности;
формирование
у
воспитанников
репродуктивного сознания и установок на создание семьи как основы
возрождения традиционных национальных и моральных ценностей;
- семейное воспитание, определяющим звеном которого
является передача социально-исторического опыта эмоциональных и
рациональных отношений между людьми с приоритетом воспитания
нравственных, духовных и гуманистических ценностей. На первый
план выступает ориентация детей и молодежи на общечеловеческие и
национальные
ценности,
созданные
на основе
мировой
и
национальной культуры, народных традиций и потребностей всего
казахстанского общества.
- формирование потребности в самопознании и саморазвитии
личности предполагает формирование фундаментальных знаний в
системах
человек-человек;
человек-общество;
человек-техника;
человек-природа; самопознание призвано помочь молодому человеку
в понимании окружаю щ его мира, осознании себя и своего
предназначения в нем, в определении своей жизненной позиции,
систематизации своих взглядов на окружающий мир с позиций
общечеловеческих ценностей. Самопознание является необходимым
условием саморазвития, самоактуализации личности, реализации её
способностей и потенциальных возможностей;
- формирование социально значимых и индивидуальных
качеств, свойств личности (социальная адаптивность, социальная
активность, социальная устойчивость) предполагает развитие в
системе социальных отношений собственного стиля поведения,
творчество и самостоятельность, умение быстро и адекватно
реагировать на происходящие изменения в обществе, наличие
активной жизненной позиции;
34
ф орм ирование
ком м уникативной
культуры
определяет
принципы п оведени я, отраж ает систем у ц ен ностей , и деалы , норм ы и
п ом огает
орган и зац ии
общ ения,
установлению
контактов,
их
разви ти ю ,
согласовани ю ,
налаж иванию
и
корректировке
для
вы раж ения своей и н д и ви д уальн ости в тво р ческо й д еятел ьн о сти .
- эко л о ги ч еско е воспитание п р ед п олагает стан о вл ен и е и
ф о р м и р о ван и е у ч ел о век а эти ч ески х взгл яд о в на п р и р о д у и этику
о т н о ш е н и я к н е й , в о с п и т а н и е ч у в с т в а л и ч н о й о т в е т с т в е н н о с т и за
состоян и е п р и р о д н ы х р есу р со в и разум н о е взаи м о д ей ств и е лю дей с
ними;
эстетическое
воспитание
п ред п олагает
ф орм ирование
н р а в с т в е н н о -д у х о в н ы х ц е н н о с т е й ч е р е з п р и о б щ е н и е к п р е к р а с н о м у ,
через х у д о ж ествен н у ю культуру, через п р и о б щ ен и е к м ировы м
худож ественны м
ценностям
эпох
и
народов,
через
п р и зм у
н ац и он ал ьн ого и о б щ еч ел овеч еск ого. Ф о р м и р о в ан и е средствам и
искусства ч ел о века с новы м , более вы соким уровн ем сам осозн ан и я,
сп особн остью к кон ц еп туальном у м ы ш лен и ю , ц елостн ом у видению
м и р а , в о п л о щ е н и ю ц е н н о с т н ы х п р е д с т а в л е н и й о н ем в с о б с т в е н н о й
т в о р ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и , у м е н и ю ж и т ь в к о л л е к т и в е , п р о я в л я т ь себ я
в о б щ е н и и с м и р о м к у л ь т у р ы и л ю д ь м и я в л я е т с я в а ж н о й з а д а ч е й на
с о в р е м е н н о м э т а п е р а зв и т и я ;
- ф и зи ческое восп итани е и ф орм и рован ие зд оровьесберегаю щ ей
с р е д ы з д о р о в о г о о б р а з а ж и зн и с т а в и т с в о е й ц е л ь ю ф о р м и р о в а н и е
зд о р о во го
об раза
ж и зн и ,
становление
личностны х
качеств,
обесп ечи ваю щ и х м олод ом у человеку п си х и ч еску ю у сто й ч и в о сть и
необходим ы х д ля эф ф екти вн ой п роф ессион альн ой д еятельн ости . В
его
составляю щ ие
входит
проф илактическое
об р азо ван и е.
Ф о р м и р о в а н и е з д о р о в о г о о б р а з а ж и зн и д о л ж н о о с у щ е с т в л я т ь с я к ак в
п р о ц е с с е п р о с в е т и т е л ь с к о й и н ф о р м а ц и о н н о -р а з ъ я с н и т е л ь н о й р а б о т ы ,
даю щ ей п р ед став л ен и е о во зм ож н остях ч ел о веч еск о го о р ган и зм а,
о с о б е н н о с т я х е г о ф у н к ц и о н и р о в а н и я , в за и м о с в я з и ф и з и ч е с к о г о ,
п с и х о л о г и ч е с к о г о и д у х о в н о г о зд о р о в ь я ч е л о в е к а ,
неп осредствен н ого
п ривлечения
воспитанников
р а зл и ч н ы м и в и д а м и с п о р т а .
трудовое
и
экон ом ическое
воспитание
так
к
и п у тем
за н я т и я м
п р ед п ол агает
ф орм ирование у д етей , подростков и м олодеж и ум ени й и навы ков в
осущ ествлении сам ообслуж и вани я, д обросовестн ого, ответствен н ого
и т в о р ч е с к о г о о т н о ш е н и я к р а зн ы м
ум ение
работать
сам остоятельно,
необходим ы е
в
коллективе,
активно
ресурсы ,
и
видам тр у д о во й д еятел ьн о сти ,
ком анде;
ответственно
действовать,
правильно оценивая
35
ум ения
см ы сл
и
человека
м о б и л и зу я
последствия
своих действий, максимапизируя их подлинный эффект, т.е. созидать
новое производство и общество; формирование у молодежи
потребности к труду как первой жизненной необходимости, высшей
ценности и главному способу достижения жизненного успеха.
профессионально-творческое
воспитание
предполагает
формирование профессионально и личностно значимых ключевых
компетентностей (специальной, профильной, коммуникативной,
социальной, интеллектуальной, информационной, персональной) и
других ее подвидов, приобщение обучающихся к традициям и
ценностям профессионального сообщества, приверженности нормам
профессиональной этики и корпоративной культуры;
развитие
интеллектуальной
культуры
предполагает
формирование современного научного мировоззрения и усвоения
базовых ценностей; развитие активной мыслительной деятельности
обучающихся,
обогащение
их
сознания
достоверными,
элементарными знаниями, развитие умственных способностей,
любознательности.
1.5 Детское и молодежное движение
Детское движение способствуют быстрой социализации
личности.
Социальное движение, по определению П. И.
Пидкасистого, это совместные действия различных социальных
групп, объединенных общей целью, общей системой норм жизни,
общими
ценностями.
Социальное
движение
имеет
свои
отличительные
знаки,
такие
как
символика,
отражающая
декларируемые
ценности,
своего
лидера,
выражающего
идеологическую ценностную платформу и цели движения. Детское
движение - это первая ступень к вступлению во взрослую жизнь, где
доминирующими
становятся
условия
самореализации,
самоутверждения, всестороннего развития личности.
Участие детей в социальном движении оказывает сильное
влияние на становление личности, поскольку одной из важнейших
задач подобных объединений является удовлетворение интересов
детей. Детское общественное объединение представляет собой
интеграцию детей и взрослых, объединенную на добровольных
началах, и способствующей удовлетворению индивидуальных и
общесоциальных потребностей. В современном обществе детское
движение характеризуется вариативностью и самостоятельностью.
Включение детей в реальные общественные отношения на
конкретном участке влияет на интенсивное развитие личности,
36
является школой гражданского становления. Детские организации
позволяют воспитывать в детях сопричастность к делам
государственной важности, равно как и организации помощи рядом
живущим людям, в силу жизненных обстоятельств, нуждающихся в
определенных видах помощи. Участвуя в работе детской организации,
учащиеся формируют гражданскую позицию, учатся отстаивать свои
права, понимают необходимость соблюдения обязанностей. В
научной, педагогической литературе проблему детских организаций в
контексте фактора социализации личности рассматривают Алиева J1.
В., Литвак Р. А., Менлибекова Г., и др.
Объединения детей и подростков носят различные названия:
лига, союз, организация, ассоциация, центр, клуб, содружество,
движение и т.д., каждое из них имеет свои права и обязанности,
законы, символику, атрибуты, общие дела, интересы, периодическую
печать и т.д., подтверждающие законность и серьезность данного
объединения. Рассмотрим те из них, которые получили наибольшее
распространение, либо являются традиционными для нашей
республики.
Пионерская организация.
Самой многочисленной детской организацией является
пионерское движение, однако организационные рамки данного
движения ослабли, пионерская организация не имеет былого размаха
и централизованного органа управления. На территории бывших
союзных республик, на базе пионерской организации был создан в
1991 году Союз пионерских организаций (СПО), основой которой
теперь стали гуманизм, приверженность общечеловеческим целям и
ценностям. Основными задачами данного союза считают поиск путей
развития самостоятельности детей и подростков, создание условий
для духовного развития подрастающего поколения. Принципы
деятельности Союза - это добровольность, гласность, равноправие,
самоуправление.
В России СПО с 1991 года носит название СПО-ФДО
(федерация детских организаций), которая ведет поиск программ,
способствующих социализации ребенка, развитию его лидерского и
творческого потенциала. В настоящее время настоящими находками
СПО-ФДО стали программы:
«Деятельность разноуровневых органов информации
и
самоуправления» (В варианте Ассамблеи лидеров).
«Широкий выбор содержательных пространств деятельности»
(делегация, клуб, секция, ассоциация и т.д.).
37
В Казахстане широко распространены следующие детские и
молодежные движения и организации:
«Жулдыз». В РК на смену пионерской организации пришла
программа «Жулдыз», разработанная Дмитриенко Е. А. в 1991 году в
Целиноградском педагогическом институте. В последние годы
программа, усовершенствуется, расширяется число учащихся,
влившихся в ряды данной организации. «Жулдыз» разделен на 4
уровня, каждый из которых соответствует возрастным особенностям
учащихся.
Первый уровень для малышей, им предлагается программа
«Балапан», (6-8 лет) которая включает в себя дела по следующим
направлениям: моя семья (воспитание нравственных качеств), мои
друзья (навыки общения со сверстниками), моя Земля (воспитание
патриотизма), знания и умения (воспитание любви к знаниям),
увлечения (развитие способностей и интересов), профессия
(формирование
первичных
знаний
относительно
будущего
профессионального самоопределения), гармония (формирование
гармоничных взаимоотношений с самим собой и с окружающими).
Второй уровень «Жас сункар», (9-11 лет), построен с учетом
возрастных особенностей учащихся, направлен на нравственное,
патриотическое, эстетическое воспитание личности.
Третий уровень «Сункар», (12-14 лет), основные дела - это
трудовое воспитание, серьезное отношение к выбору будущей
профессии, правовое, патриотическое воспитание.
Четвертый уровень «Мурагер» (15 лет), учащийся принимает
активное участие в научно-исследовательской деятельности,
вырабатывает качества, необходимые для овладения выбранной
профессии, стремится к совершенству в овладении родного языка.
«Атамекен». Данная программа была принята в 2005 году
Павлодарским областным Дворцом школьников им. М. М. Катаева.
Цель - на основе воспитательных принципов казахской народной
педагогики проводить внеклассную работу по истории народа, его
культуре, истории языка, бытовым традициям и обычаям
(этнографии), в образовательных учреждениях различного типа.
«Тэрбие». В Павлодарской области была принята региональная
комплексная программа воспитания «Тэрбие» на 2006-2011 годы,
основными задачами данной программы стало создание условий для
саморазвития личности детей и подростков в системе организаций
образования по направлениям программы, всего в программе
предложено три направления: «Земля Родины», «Мы и время»,
«Личность XXI века». Идейными создателями данной программы
стали методисты Дворца школьников г. Павлодара (В. Коломеец).
Молодежные
организации
представлены
в
Республике
Казахстан довольно широко, еще недавно это был комсомол, сегодня
молодежь привлекают другие организации, такие как «Зеленые»,
скаутинг, «Молодежная ассамблея народов Казахстана», «Альянс
студентов Казахстана», бойскаутизм, «Mods» и др.
В опросы и задания дл я сам опровер ки и разм ы ш лен и й
1. Какие молодежные и детские организации есть в твоем
городе? Насколько активно посещают их учащиеся близлежащих
школ города?
2. Какое влияние может оказать
молодежное и детское
движение на развитие личности подростка?
39
2 О сн о в ы со ц и ал ьн о й педагоги ки
2.1 С о ц и а л ь н а я п ед агоги ка к а к н аука
Социальная
педагогика
рассматривает
воспитание
как
общественное
явление.
Впервые словосочетание «социальная
педагогика»
предложил
А.
Дистервег,
для
обозначения
педагогической деятельности с обездоленными и беспризорными
детьми по профилактике правонарушений несовершеннолетних.
В 1911 году вышла книга известного немецкого философа П.
Наторпа «Социальная педагогика»,
где основной идеей стала
формула: человек становится человеком благодаря человеческой
общности.
В России одним из основателей социальной педагогики считают
известного философа, психолога В. В. Зеньковского, который
доказывал, что среда это главный фактор в социализации личности.
М ногое для развития теории и практики социальной педагогики
сделал С. Т. Ш ацкий (1878-1934). Под его руководством в 1905 - 1908
году группа прогрессивных педагогов развернула через созданные в
Москве общ ества «Сетлемент» и «Детский труд и отдых» большую
воспитательную работу среди детей городской бедноты в детских
клубах, летних колониях и на площадках. Он был сторонником идеи
свободного воспитания, содержанием воспитания, в первую очередь,
был сам ребенок, его интересы, потребности, а также физический
труд, деловое самоуправление, эстетическое воспитание, игра как
основной вид деятельности ребенка, умственная деятельность. Во
многом, благодаря идеям С. Т. Ш ацкого, воспитательная работа была
включена в государственную систему народного образования.
Педагог был убежден, что задача школы - организовать жизнь детей
во всем ее многообразии, что построение всего воспитательно­
образовательного процесса, образовательного пространства должно
учитывать личный опыт детей.
Своеобразно он выстроил воспитательную систему, в Первой
опытной станции Наркомпроса ввел новые организационные
структуры: все типы воспитательных учреждений (ясли, детский сад,
начальная и средняя школы, школы интернатного типа, клуб,
читальня), исследовательские учреждения, педагогический техникум,
курсы для учителей, издательский отдел, выставки, музеи, и другое. В
ходе работы с детьми С. Т. Шацкий пришел к выводу: главное в
воспитании не поучения и назидания, а педагогически целесообразная
40
жизнь детей, которая сама воспиты вает ребенка; ребенок уж е в
детские годы он долж ен ощ ущ ать свою пользу, воздействовать на
среду, изменять ее.
Значительное влияние на развитие социальной педагогики
оказали труды А. С. М акаренко (1888-1939г.г), который предложил
ряд эффективных социально-педагогических технологий воспитания
беспризорных детей и несоверш еннолетних правонаруш ителей.
А.
С. М ак ар ен к о в 1920-1928 гг. в о згл ав л я л к о л о н и ю д ля
н есо в ер ш ен н о л е т н и х п р есту п н и к о в, а п о зд н ее т р у д о в у ю к о л о н и ю
им. Ф . Э. Д зе р ж и н с к о го . В о сн о в у своей раб о ты и раб оты
к о л л ек т и в а п ед аго го в и в о сп и та н н и к о в он п о л о ж и л п р и н ц и п ы
р ав ен ств а п рав и о б я зан н о сте й о б еи х сто р о н , ч етко й о р ган и зац и и
т р у д а, у ч е т а о б щ е с тв е н н о го м н ен и я в л и ц е со в е та к о м а н д и р о в и
о б щ его со б р ан и я в о сп и та н н и к о в , к в ал и ф и к ац и и как с е р ь е зн ы х
п р о сту п к о в л ен и , у в и л и в ан и я о т тяж ел о й р аб о ты , о ск о р б л ен и я
т о в ар и щ а. О п ы т р аб оты в кол он и и и т р у д о в о й к о м м у н е А.
С. М ак ар ен к о о п и сал в кн и гах « П е д а го ги ч еск ая п о эм а » , «Ф лаги
на б аш н ях » , « М ар ш 30-х год ов», « М е т о д и к а о р ган и зац и и
в о сп и т а т ел ь н о го п р о ц есса» и д р у ги х . В них он и зл о ж и л свое
п о н и м ан и е к о м м у н и ст и ч еск о го в о сп и тан и я как с о д е р ж а н и я и
м етода, его тео р и я к о л л ек ти в и стск о й п ед аго ги к и п р о н и зан а
у в аж ен и ем к ч ел о ве к у . «К ак м о ж н о б о л ь ш е у в аж е н и я к ч ел о веку ,
б о льш е т р е б о в а н и я к н ем у», - п р и зы в ал он п ед аго го в и
р о д и тел ей . Г л ав н ы м и п р и н ц и п ам и этой п ед аго ги к и он сч и тал
о р ган и зац и ю к о л л ек ти в а, с о р е в н о в ан и е , п о о щ р е н и е и н ак а зан и е ,
си стем у п ер сп ек т и в н ы х л и н и й . Д л я А. С. М ак а р е н к о в о сп и та н н и к
д о лж ен из « о б ъ ек та в о сп и тан и я » стать « су б ъ е к то м в о сп и тан и я » .
С о ц и ал ь н ая п ед аго ги к а - это тео р и я и п р ак ти к а п о зн ан и я,
р егу л и р о ван и я и реал и зац и и о б р а зо в а т е л ь н о -в о с п и т а т е л ь н ы м и
ср едствам и
п р о ц е сса
со ц и ал и зац и и
или
р ес о ц и ал и зац и и
ч ел о века,
р езу л ь тато м
к о то р о го
яв л яю тся
п р и о б р ете н и е
и н д и ви д о м о р и ен тац и и и п о вед ен и я (у б е ж д е н и й , ц ен н о стей ,
с о о т в ет с тв у ю щ и х чувств и д е й с т в и й ) по о т н о ш е н и ю к о б щ ес тв у ,
р азл и ч н ы м сл о ям и груп пам н аселен и я и и н д и в и д ам , о б есп еч ен и е
со о т в ет с т в у ю щ его у р о в н я
и вида со ц и а л ь н о й
ад ап тац и и ,
со ц и ал ьн о го ф у н к ц и о н и р о в ан и я .
С о ц и ал ь н ая
п ед аго ги к а
и зу ч ает
влияние
со ц и ал ьн о й
р еальн о сти на ц ели и зад ач и ч ел о век а на п р о тяж е н и и всей его
ж и зн и , его п ед аго ги ч ес к и е п о сл ед ств и я д л я ч ел о в е к а и о б щ ес тва ,
41
а с др у го й сто р о н ы , р азр аб аты в ает и в оп л ощ ает со о тв етств у ю щ и е
о б у ч а ю щ е-в о сп и тате л ь н ы е си стем ы , п р о гр ам м ы , м етоды и
средства о су щ еств л ен и я в ы явл ен н ы х целей и задач соц и ал и зац и и
с учетом и н тер есо в и н д и ви д а и его п о тр еб н о сти в соц и альн ом
сам о о п р ед ел ен и и , сам о у тв ер ж д ен и и и са м о о су щ еств л ен и и , а
так ж е п р и зван а о к а зы в ать п ом ощ ь отд ел ьн ы м л ю дям и группам
населени я, и м ею щ и м осо б ы е со ц и ал ьн ы е н уж д ы , в коррекции
р еаби л и тац и и и м ею щ его ся или п о тер ян н о го со ц и ал ьн о го статуса,
со ц и ал ьн о й роли.
О б ъ ек то м со ц и ал ьн о -п ед аго ги ч еск о й тео р и и и практики
является
ч ел о век
как
член
со ц и у м а
в
ед и н стве
его
и нд и ви д у ал ьн ы х и о б щ ествен н ы х хар ак тер и сти к , п редм етом п ед аго ги чески е ас п е к ты его со ц и ал ьн о го стан о в л ен и я и разви тия,
п р и о б ретен и я со ц и ал ьн о го ор и ен ти р о в ан и я и соц и ал ьн ого
ф у н кц и о н и р о ван и я.
Б удучи о р ган и ч еско й ч астью п ед агоги ки как теори и и
практики о б у чен и я и восп и тан и я, то есть со ц и ал и зац и и человека
на п ротяж ени и всего его в озрастн ого су щ еств о в ан и я , соц и альн ая
п ед агоги ка в ы сту п ает везде и всегда, где и ко гд а реч ь и дет о
ф о р м и р о ван и и
со ц и ал ьн о
ори ен ти р о в ан н о го
и
акти вн ого
человека, гр аж д ан и н а. Н о ее цели и зад ач и , со д ер ж ан и е и
средства р азл и ч аю тся в зави си м ости от возраста ч еловека, сф еры
его д еяте л ьн о сти , о б сто ятел ьств его ж и зн и , его ф и зи ческого,
у м ствен н о го и ф и зи ч еско го состоян и я, п олож ен и я об щ ества, в
котором он ж и вет, и тен д ен ц и и м и рового разви тия. Он
п р ед ставл яет собой д о стато ч н о слож н ую си стем у, вклю чаю щ ую
со ц и ал ьн о -п ед аго ги ч еск и е си стем ы разн ого у ровн я и ф орм .
Главной целью социальной педагогики является помощь
ребенку в ориентации в современных кризисных условиях общества,
поддержка, защита, организация реабилитации.
Функции социальной педагогики:
- изучение ребенка, его состояний, отношения к семье, школе,
группе;
- оказание помощи ребенку, попавшему в беду;
- анализ состояния социального воспитания в различных сферах;
- направление деятельности ребенка на самовоспитание,
самообразование, развитие ответственности за свои поступки;
- исследование проблем социальной педагогики и др.
42
О б ъ е к т о м с о ц и а л ь н о -п е д а г о г и ч е с к о й т е о р и и и п р а к т и к и во
в то р о м
см ы сле
вы ступаю т
социальная
сф ера
общ ества,
м и к р о с р е д а , к о л л е к т и в ы л ю д е й и т .д . Т и п и ч н ы е с р е д с т в а
р е а л и за ц и и :
к у л ь т у р н о -п р о с в е т и т е л ь н а я ,
ф и зк у л ь т у р н о о з д о р о в и т е л ь н а я , с о ц и а л ь н о -в о с п и т а т е л ь н а я и т.п . р аб о та.
О бъектом
соци альн ой
п едагоги ки
в третьем
см ы сле
я в л я е т с я о т д е л ь н ы й ч е л о в е к на р а зл и ч н ы х с т а д и я х и у р о в н я х
соц и али зац и и , в о тн о ш ен и и , которого п р и м ен яю тся разли чн ы е
с о ц и а л ь н о -п е д а г о г и ч е с к и е п р и е м ы и с р е д с т в а в с о о т в е т с т в и и со
с т а б и л ь н о -у р о в н е в ы м с о с т о я н и е м е го р а зв и т и я .
И сходя из соврем ен н ого состояния теорети ч еского содерж ания
«социальная п едагоги ка» и «социальная работа» являю тся во многом
п ерекрещ и ваю щ и м и ся понятиями. В ш ироком см ы сле сл ова теория и
п рактика соц и альн ой работы вклю чает более ш и рокое сод ерж ан и е, в
рам ках ко торого соц и альн о-п ед агоги ч еская теори я и д еятел ьн ость
вполне ор ган и чн о вы гл яди т составной, но не ед и нственн ой ее частью .
К ром е
нее
в
сод ерж ан ие
соц и альн ой
работы
вклю чаю тся
о р ган и зац ион н о-уп равлен чески е,
п равовы е,
экон ом ически е,
п сихологические, м еди ц ин ские и другие аспекты и техн ологии .
В месте с этим н ередко п редм ет соц и ал ьн о-п ед агоги ч еской теории и
практики н оси т отн оси тел ьн о сп ец и ф ически й, но сам од остаточ н ы й
характер, что о б р азовательн о-восп и тательн ы е техн ологи и вы ступаю т
на первы й
план,
а
социальны й
п едагог
интегративны м
представителем проф ессии соц и альн ого работника.
Т аким образом , лю бой социальны й работн ик (рядовой работник,
руководитель, лю бой сп ец и али ст соц и альн ой раб оты ) д олж ен бы ть
подготовлен и в соц и альн о-п ед агоги ческом отн ош ен и и. С оц и ал ьн о­
п едагоги чески е зн ан ия, ум ения и навы ки являю тся необходим ы м
ком понентом ,
обесп ечи ваю щ и м
его
п роф ессион альн ую
идентиф икацию . С оци альн ы й работник д олж ен владеть соц и ал ьн о­
педагогическим и зн ан иям и и ум ениям и, по крайней мере не упускать
педагогические аспекты свой деятельн ости или не забы вать об
использовании п едагоги чески х средств для реш ения социальны х
проблем. Он д олж ен научиться д авать п едагоги ческую оценку
п роисходящ им в его области процессам и дум ать, с другой сторон ы , о
социальны х п оследстви ях п едагогических техн ологий . Не м ож ет бы ть
творческим работн иком сп ец и али ст, если он не влад еет со ц и ал ьн о ­
педагогическим и зн ан иям и , ум ениям и и навы ками. В м есте с другим и
видами соц и ал ьн о-гум ан и тарн ого знания
и д еятел ьн ости они
о п ределяю т в зн ачительн ой степени, станет или не стан ет социальны й
43
работник
бездуш ным
исполнителем,
формалистом,
бюрократом.
В то же время в системе учреждений социального обслуживания
имеются специальные образовательно-воспитательные потребности,
необходима специализированная социально-педагогическая помощь в
работе с социально дезадаптированными детьми и подростками,
лицами социально негативного поведения и освободивш имися из мест
заключения, многодетными и неполными семьями, с людьми,
больными алкоголизмом и употребляющими наркотики, жертвами
насилия и лицами, склонными к самоубийству, индивидами с
физической, психической, социокультурной и т.п. депривацией. Для
оказания этой помощи нужна специальная подготовка, которую
специалист социальной
работы
может
получить в рамках
специализации «Педагогическая работа в системе социального
обслуживания». Для организации и проведения полномасштабной
социально-педагогической работы нужна уже не дополнительная к
основной
специальности
специализация,
а
профессиональная
подготовка по специальности «социальная педагогика».
Как часть педагогической науки социальная педагогика,
безусловно, долж на опираться на научные подходы и принципы,
иметь свой понятийно-категориальный ряд.
Ключевым понятием социальной педагогики как теории
является социально-педагогическая деятельность, которая, как уже
отмечалось, состоит в обеспечении образовательно-воспитательными
средствами направленной социализации личности, в передаче
индивиду (и освоении им) социального опыта человечества,
обретении или восстановлении социальной ориентации, социальной
роли социального функционирования. В социально-педагогическую
деятельность входят процессы образования, обучения и воспитания,
интериоризации и экстериоризации социокультурных программ и
социального наследия.
Социализация - это процесс овладения нормами и правилами в
обществе, знаниями и умениями строить отношения в обществе,
позволяющими личности обрести такие характеристики:
- отношение к другому человеку, как к самоценности;
творческий характер жизнедеятельности, способность к
свободному волеизъявлению;
- возможность самому планировать и проектировать будущее;
- внутренняя ответственность перед собой, другими людьми,
прошлым и будущим;
- стремление к обретению смысла жизни.
44
В соц и альн ой п едагоги ке ш ироко и сп ользуется понятие
«технология». Т ехн ологи я по оп ределен и ю Ш акуровой М. В это систем а зн ан ий о сп особах и средствах обработки и качествен ного
п реобразования объекта. К лю чевы м звен ом л ю б ой техн ологии
является д етал ьн о е оп ред ел ен и е кон ечн ого резул ьтата и точное
д ости ж ен и е его. Д ругое д остои н ство тех н о л о ги и , ак ту ал ьн о е для
со ц и альн о-п едагоги ческой
д еятел ьн ости ,
ти раж и руем ость,
воспроизводство, т.е. возм ож н ость ее осущ ествл ен и я другим
человеком после сп ец и ал ьн ого обучения, освоения.
Р азн о ви д н о стью
соц и альн ы х
тех н о л о ги й
вы ступаю т
педагогические, в том числе соц и ал ьн о-п ед агоги ч еск и е, техн ологии .
С о ци альн о-п едагогическая техн ология — один из слож и вш и хся на
основе п ред ш ествую щ его оп ы та или вы явленн ы х и обосн ованн ы х
путей дости ж ен и я определен н ой соц и ал ьн о-п ед агоги ч еской цели. О на
м ож ет рассм атриваться: как обосн овани е (оп и сан и е) этап ов, м етодов
и средств со ц и ал ьн о-п ед агоги ч еской д еятел ьн ости , обесп ечи ваю щ и х
дости ж ен и е
оп ред ел ен н ого
результата;
как
целесообразная,
оптим альная п о след овательность д еятел ьн ости , н ап равлен ная на
дости ж ен и е о п ред елен н ой соц и ал ьн о-п ед агоги ч еской цели. В какой
мере м ож но сегодн я говорить о тех н о л о ги зац и и соц и ал ьн о­
педагогической д еятел ьн ости ? С пециалисты не приш ли к едином у
мнению . П ри м ен и тельн о к деятельн ости со ц и ал ьн о го работника
подходы техн ологи зац и и в м ировой практике разработан ы в больш ей
степени, чем д ля п едагога, но соц и альн ы й п ед агог преж де всего
педагог, а ли ш ь затем социальны й работник. Д ля соц и альн ого
педагога
актуальны
трад и ци он ны е
м етоды
воспитания
и
воспитательной работы . С точки зрения В. П. Б еспалько, лю бая
деятельн ость м ож ет бы ть либо техн ол оги ей , л и б о искусством.
И скусство осн ован о на интуиции, техн ология — на науке. Развивая
его мы сль, м ож н о логически заклю чи ть, что с утверж дением
социальной
педагогики
как науки
все б ольш е
направлений
деятельности соц и альн ого п едагога долж ны бы ть в той или иной
степени
техн ологизирован ы .
Р азли чн ы е
н ап равлен ия
работы
социального педагога в разной степени поддаю тся техн ологизац ии .
Н апример, д еятел ьн ость по охран е прав реб ен ка в больш инстве
случаев
п остроен а
на
заранее
разработанн ы х
техн ологиях,
значительная
ч асть
которы х
им еет
у зак он ен н ую
процедуру
исполнения. Р абота в «откры той» среде (на ул и ц е), наоборот,
м аксим ально сп он тан на, интуитивна, хотя и он а не лиш ена
н екоторого тех н ол оги ч еского подкрепления (ти п овы е технологии
общ ения, п реодоления м еж личностны х кон ф ли ктов и т.п.). С корее
45
можно говорить о необходимости постоянного приспособления
типовых алгоритмов к конкретной ситуации с учетом неповторимости
объектов,
уникальности
их
характеристик,
обязательности
индивидуального целеполагания.
Будучи по сути технологиями социального типа, социально­
педагогические
технологии
подразделяются
на:
субъектные
технологии - индивидуальные, групповые, сферные и массовидные. К
индивидуальным (персональным) технологиям относят технологии
саморазвития,
самозащиты,
самосохранения, самообеспечения,
самообучения, самоорганизации и т. д. Групповые технологии могут
быть разделены в зависимости от половозрастных признаков,
статусных, профессиональных и т.д. Например, для безработных это
технологии
трудоустройства,
для
бывших
заключенных,
беспризорных — технологии реадаптации, для подростков технологии адаптации к условиям современного общества, для лиц с
ограниченными физическими возможностями - трудотерапия, для
семей - семейная психотерапия и т.д.
Особенностью технологии является ее универсальность.
Максимальное количество
специалистов, имеющих достаточную
подготовку, в состоянии освоить ведущие технологии. Их реализация
существенным образом не изменяется под влиянием индивидуально­
личностных особенностей человека. В методике ситуация обратная.
Именно
индивидуально-личностные особенности
специалиста,
нюансы его профессиональной подготовки зачастую играют
существенную роль в решении социально-педагогических задач.
Согласно ресурсному подходу одним из ведущих ресурсов социальнопедагогической
деятельности
является
личностный
и
профессиональный потенциал специалиста. На подбор методики
существенное влияние оказывает содержание деятельности человека,
на работу с которым она рассчитана. Игра потребует одних методик и
методов,
диалоговое
общение
других.
Знание
специфики
деятельности задает своеобразие цели, определяет методику, которых
может быть несколько. Классический пример приводят авторы
учебного пособия под редакцией С. А Смирнова «Педагогика:
Педагогические теории, системы, технологии». Воспитывая, можно
действовать
по-разному:
воздействовать
на
ребенка,
противодействовать ему, содействовать или помогать, сотрудничать.
Кроме того, возможно комбинирование методов, подбор их в
зависимости от характеристик ситуации. В технологическом процессе,
где в основе лежат процессы целеполагания, прогнозирования,
проектирования, содержание деятельности определяется ожидаемыми
46
изменениями объекта. Рост и развитие человека (группы) происходит
нелинейно,
т.е.
спонтанно,
под
влиянием
как
известных,
регулируемых условий и факторов, так и стихийных, нерегулируемых,
средовых. В этих условиях применение технологий, особенно
длительного действия, становится нецелесообразным, необходимы
комбинация частных технологий и методов, постоянное внесение
изменений, что и допускается методикой. Это далеко не все отличия,
которые можно обнаружить, сопоставляя сущностные характеристики
понятий «технология» и «методика». Но задача социального
работника не столько противопоставлять их, сколько использовать
весь операционально-деятельностный арсенал, сочетать науку и
искусство, технологии и методики.
Под социально-педагогическими технологиями мы понимаем
способы создания условий для положительного саморазвития,
социальной адаптации и социальной защиты подростка путем
воспитательного воздействия на его личность и поведение.
Социально-педагогическая
технология
есть
целенаправленная,
специально организованная последовательность деятельности, в
которой, как правило, выделяют определенные этапы действий,
обеспечивающие достижение поставленной цели.
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы,
есть ряд исследований, в которых рассматриваются социально­
педагогические технологии. В работах Красновой В. Г., Москвичева
В.В., Шиян А.А. рассматриваются профилактические технологии
работы с детьми девиантного поведения, в трудах Кайгородовой J1. А.
рассматриваются
основные
подходы
в
коррекционной
и
профилактической работе. В работах Галагузовой М. А., Л. В.
Мардахаева, Мудри к А. В. рассматриваются обще-педагогические
технологии, среди которых уделяется достаточное внимание
профилактике в работе с детьми. В работах Шакуровой М. В.
рассматривается проблема профилактики школьной дезадаптации,
педагогической и социальной запущенности. В трудах Холостовой Е.
И. дается общая характеристика технологиям, используемым в
социальной работе. Труды Тесленко А. Н. посвящены проблемам
профилактики среди подростков и молодежи.
Понятие «социально-педагогическая технология» в научной
литературе появилось в 1990 гг. и связано с введением в 1991 г.
института социальной педагогики. В работах А. С. Макаренко
впервые отражены различные социально-педагогические технологии
работы с отдельными личностями и коллективами.
47
Актуальность данного направления деятельности социального
педагога
связана
с
относительной
распространенностью
поведенческих расстройств патологического и непатологического
характера и их отрицательной личностной и социальной значимостью.
Социальная профилактика (предупреждение, превенция) I
деятельность по предупреждению социальной проблемы, социального
отклонения или удержанию их на социально терпимом уровне
посредством устранения или нейтрализации порождающих их причин.
Профилактика
направлена
на
предотвращение
возможных
физических, психологических или социокультурных коллизий у
отдельных индивидов и «групп риска»; сохранение, поддержание и
защиту нормального уровня жизни и здоровья людей; содействие им в
достижении поставленных целей и раскрытии их внутренних
потенциалов.
В
результате
неэффективных
или
несвоевременных
профилактических действий либо их отсутствия дезадаптивное
поведение закрепляется в различного рода социальных отклонениях девиациях. К наиболее выраженным проявлениям девиации относится
так
называемое делинквентное (противоправное)
поведение.
Девиантное поведение - отклоняющееся от норм морали, принятых в
обществе на данном уровне социального и культурного развития.
Разновидности
такого
аморального
поведения:
алкоголизм,
наркомания, токсикомания. Крайне опасными и трагическими
проявлениями
девиации
следует
считать
также
суициды
(самоубийства), сексуальные извращения и др. Девиации проявляются
как на уровне малых групп (семья, микрогруппа в коллективе,
коллектив в целом и т.д.), так и в индивидуальном порядке.
Несмотря на разнообразие подходов к проявлениям девиантного
поведения, его весьма сложно определить. Трудность связана с тем,
что девиантность является относительной характеристикой и
определяется в соответствии с нормами, которые сами по себе весьма
размыты и часто вызывают разногласия. Основная задача ранней
профилактики девиантного поведения состоит в предупреждении и
коррекции социальных отклонений и социальной дезадаптации детей
и подростков, возникающих в результате неблагоприятного
социального
развития
социопатогенеза,
обусловленного
различными неблагоприятными факторами среды, воспитания,
психобиологическими особенностями. К проявлениям девиантного
поведения относят устойчивые отклонения корыстной, агрессивной
ориентации и социально-пассивного типа.
48
Социальные отклонения корыстной направленности - это
правонарушения и проступки, связанные со стремлением получить
материальную, денежную, имущественную выгоду (хищения, кражи,
спекуляция, протекция и т.п.). Среди несовершеннолетних такого
рода социальные отклонения могут проявляться как в виде
преступных уголовно наказуемых действий, так и в виде проступков и
аморального поведения. Социальные отклонения агрессивной
ориентации выражаются в действиях, направленных против личности
(оскорбления, хулиганство, побои, изнасилования, убийства).
Отклонения социально-пассивного типа проявляются в
стремлении уйти от активной общественной жизни, уклониться от
своих гражданских обязанностей и долга, в нежелании решать личные
и социальные проблемы. К такого рода отклонениям можно отнести
уклонение от работы и учебы, бродяжничество, употребление
алкоголя и наркотиков, токсических средств, погружающих в мир
искусственных иллюзий и разрушающих психику. Крайнее
проявление социально-пассивной позиции - самоубийство (суицид).
Среди асоциальных проявлений целесообразно выделять так
называемый докриминогенный уровень, когда несовершеннолетний
еще не стал субъектом преступления и его социальные отклонения
находят выражение в мелких проступках, нарушениях норм морали и
правил поведения в общественных местах. Г. М. Миньковский
выделяет четыре группы несовершеннолетних правонаруш ителей в
зависимости от степени выраженности преступной направленности:
1) несовершеннолетние, с преступной направленностью (1015 %). Для них характерны примитивные, низменные потребности,
агрессивность,
жестокость,
склонность
к
пустому
времяпрепровождению, азартным играм, уголовному фольклору. Они
проявляют настойчивость, активность в преступлениях, зачастую
выступают их организаторами;
2) несовершеннолетние с отрицательной направленностью (3040 %). Эту группу подростков отличают привычка к бесцельному
времяпрепровождению, склонность к выпивкам. Преступления они
совершают не в результате активной подготовки, а как бы «плывя по
течению»;
3)
несовершеннолетние
с
неустойчивой
личностной
направленностью
(25-30%).
Такие
подростки
совершают
преступления прежде всего ради престижа или в результате
подражания, а потом выражают раскаяние в своих действиях;
4) несовершеннолетние с положительной направленностью (25
- 30%). Преступления этими подростками совершаются случайно, в
49
результате так называемой детской мотивации — легкомысленности
или неправильной оценки действительных последствий Личность
асоциального типа аккумулирует в себе негативные социальные
влияния, испытываемые в процессе социализации. Отрицательные
влияния, испытываемые индивидом со стороны ближайшего
окружения,
следует
разделить
на
прямые
и
косвенные
десоциализирующие влияния. Прямые десоциализирующие влияния
оказываются со стороны ближайшего окружения, если оно открыто
демонстрирует образцы асоциального поведения, антиобщественных
ориентации и убеждений, когда действуют антиобщественные нормы
и ценности, групповые предписания, внешние поведенческие
регуляторы, направленные на формирование личности асоциального
типа. В подобных случаях мы имеем дело с так называемыми
институтами десоциализации. В роли этих институтов могут
выступать криминогенные неформальные подростковые группы,
группы
преступников,
алкоголиков,
спекулянтов, лиц
без
определенных занятий и т.п., а также семьи, где пьянство, аморальный
образ жизни, скандалы и дебоши родителей стали нормой
повседневных отношений. Однако процесс десоциализации далеко не
всегда осуществляется в результате непосредственного воздействия
прямых
десоциализирующих
влияний
среды.
Косвенная
десоциализация выражается в отчуждении индивида от своих
институтов социализации, в его невосприимчивости к нормам и
ценностям ближайшего окружения, когда система внешней регуляции
не усваивается им, не становится для него внутренним законом.
Косвенные десоциализирующие влияния среды могут быть обусловлены
факторами
разного
характера:
социальнопсихологического (отсутствие необходимых условий для реализации
ведущих механизмов и способов социализации — неорганизованная
должным образом воспитывающая среда), психолого-педагогического
и психологического. Таким образом, предупреждение десоциализации
предполагает не только нейтрализацию прямых десоциализирующих
влияний среды, но и создание воспитывающей среды в коллективах
школьных и внешкольных детских учреждений, которые должны
стать для подростков предпочитаемой средой общения с высокой
референтной значимостью. С учетом вышесказанного становится
очевидно, что профилактику девиантного поведения не стоит
рассматривать лишь с позиции социального контроля и ограничения.
50
Вопросы и задания для самопроверки и размышлений
1. Кто из современных ученых нашей республики занимается
проблемами социальной педагогики.
2. Сделайте обзор научных исследований в республиканской и
зарубежной прессе по проблемам социальной педагогики.
2.2
Основные этапы технологии профилактической
деятельности с детьми и подростками
Появление литературы по социальной работе не намного
облегчило социальную работу с детьми и подростками. В ней очень
много места уделялось истории социальной работы, объекту и
предмету исследования, рассматривались функции социального
работника и задачи социальной работы, но крайне мало было сказано
о практике, методах работы и организации
Как вступить в контакт с ребенком на улице, как войти в семью
и наладить сотрудничество с пьющими родителями, как привести
клиента к психологу и привлечь государственные структуры к
решению проблем клиентов - эти и многие другие вопросы возникали
и требовали немедленного решения.
Технология профилактической работы включает три аспекта,
тесно связанных между собой: структурный, содержательный и
организационно-методический. Чтобы выявить этапы технологии
профилактической работы с детьми и подростками мы выяснили, что:
- наиболее предпочтительная форма воспитания ребенка —это
семья. Даже хороший интернат не в состоянии заменить плохих
родителей (очевидная истина, тем не менее, ещё раз подтверждённая
на опыте);
- память о родителях, надежда на возвращение в родную семью,
до последнего момента сохраняется у ребенка. Опекуны далеко не
всегда способны заменить ребенку «плохих» родителей, родительские
чувства при деградации личности угасают одними из последних;
- при своевременном вмешательстве, проведении социальной
работы с семьей можно в значительной мере: изменить сложившуюся
ситуацию и создать условия для возвращения ребенка в родную
семью;
- помещение ребенка в интернат нередко является ущемлением его
прав. Сами дети очень редко выражают готовность к помещению
в учреждения интернатного типа, боятся этого. И действительно,
si
наруш ения прав ребенка в интернатах не является редкостью ; это
приводит к побегам из подобных учреж дений. Типичность такого
развития собы тий подтверж дается и практикой работы с детьм и на
улице. В результате ребенок, и без того находящ ийся в положении
попрания
собственны х
прав,
подвергается
дополнительному
наказанию: его м нение не принимается во внимание, альтернатив,
обычно, ему не предлагаю т.
Социально-педагогическая технология - один из сложивш ихся
на основе предш ествую щ его опыта или вы явленных и обоснованных
путей достиж ения определенной социально-педагогической цели. Она
м ож ет рассм атриваться: как обоснование (описание) этапов, методов
и средств социально-педагогической деятельности, обеспечиваю щ их
достиж ение
определенного
результата;
как
целесообразная,
оптимальная последовательность деятельности, направленная на
достиж ение определенной социально-педагогической цели. В какой
мере мож но сегодня говорить о технологизации социально­
педагогической деятельности? С пециалисты не приш ли к единому
мнению.
П рим енительно к деятельности социального работника подходы
технологизации в мировой практике разработаны в больш ей степени,
чем для педагога, но социальный педагог прежде всего педагог, а
лиш ь затем социальны й работник. Для социального педагога
актуальны традиционны е методы воспитания и воспитательной
работы.
С точки зрения В. П. Беспалько, лю бая деятельность мож ет быть
либо технологией, либо искусством. И скусство основано на интуиции,
технология —* на науке. Развивая его мысль, мож но логически
заклю чить, что с утверж дением социальной педагогики как науки все
больш е направлений деятельности социального педагога должны
быть в той или иной степени технологизированы . В связи с этим, как
полагает J1. В. М ардахаев, в каждой конкретной ситуации
социальному педагогу необходимо уяснить:
очевидно, что
невозможно технологизировать всю социально- педагогическую
деятельность. Различны е направления работы социального педагога в
разной степени поддаю тся технологизации. Н апример, деятельность
по охране прав ребенка в больш инстве случаев построена на заранее
разработанных технологиях, значительная часть которых имеет
узаконенную процедуру .исполнения. Работа в «открытой» среде (на
улице), наоборот, максим ально спонтанна, интуитивна, хотя и она не
лиш ена некоторого технологического
подкрепления (типовые
технологии общ ения, преодоления меж личностны х конфликтов и
52
т.п.)- Скорее можно говорить о необходимости постоянного
приспособления типовых алгоритмов к конкретной ситуации с учетом
неповторимости
объектов,
уникальности
их
характеристик,
обязательности индивидуального целеполагания.
Будучи по сути технологиями социального типа, социальнопедагогические технологии
подразделяются
на:
субъектные
технологии —индивидуальные, групповые, сферные и массовидные. К
индивидуальным (персональным) технологиям относят технологии
саморазвития, самозащиты, самосохранения, самообеспечения,
самообучения, самоорганизации и т. д. Групповые технологии могут
быть разделены в зависимости от половозрастных признаков,
статусных, профессиональных и т.д. Например, для безработных это
технологии
трудоустройства,
для
бывших
заключенных,
беспризорных — технологии реадаптации, для подростков технологии адаптации к условиям современного общества, для лиц с
ограниченными физическими возможностями - трудотерапия, для
семей - семейная психотерапия и т.д.
Число социальных групп и слоев, требующих социальной
помощи, все время возрастает, усложняются их проблемы,
следовательно, растет и число социальных групповых технологий.
Массовидные технологии касаются большого массива населения,
всего общества (например, пиаровские технологии); деятельностные
технологии;
направленные
на
совершенствование
социально­
педагогической работы как вида деятельности;
- направленные на улучшение деятельности организационных
структур социально-педагогической работы (техники управления,
прогнозирования, моделирования, проектирования);
оптимизирующие деятельность социального педагога
(консультирование, корректировка, установление проблемы и т.п.);
- улучшающие деятельность клиента (установка на успех,
снятие комплексов, улучшение коммуникативных навыков и т.д.);
Средовые технологии, например, технологии оздоровления
окружающей человека среды (как природной, так и социальной) и ее
совершенствования (коррекция процессов общения, техники
профилактики и разрешения конфликтных ситуаций, развитие
стрессоустойчивости,
превентивные
меры
по
преодолению
нарушений адаптации и т.п.).
Кроме того, можно выделить следующие группы технологий:
- «кабинетные», «лабораторные» (искусственно созданные во
временных условиях), «полевые» (в реальной среде);
53
- разработанные, адаптированные, внедренные и полностью
используемые;
- внедренные, но используемые слабо;
- н евн едренн ы е;
- разработанные технологии, имеющие методики обучения им,
и разработанные, но не имеющие таких методик.
Каждый вид социально-педагогической технологии имеет свои
особенности и способы освоения.
Основу технологического процесса составляет алгоритм
действий (операций). В технологиях социального типа он не столь
жестко задан, отдельные его этапы могут повторяться, дублироваться,
взаимозаменяться
либо
опускаться.
Алгоритм
обеспечивает
повторяемость, тиражируемость технологии. В работах отдельных
специалистов предпринимаются попытки определить типовой
алгоритм
деятельности
социального
педагога.
Представим
обобщенный вариант:
Диагностический этап. Анализ исходной ситуации:
- определение степени трудности и опасности ситуации для
ребенка;
- определение того, входит ли она в круг проблем, которые
должен решать социальный педагог;
- выявление причин, ее породивших;
- постановка проблемы;
- определение степени переживания и осознания проблемы
ребенком, т.е. ее актуальности для него;
- готовность или неготовность ребенка к решению проблемы.
Постановка
задачи
социально-педагогической
защиты
(проектирование). Определение своей компетентности в оказании
помощи или круга лиц, способных ее оказать. Планирование
деятельности. Оказание помощи ребенку в выявлении и осознании
проблемы и ее причин или создание условий для актуализации
проблемы для ребенка. Совместное проектирование решения трудной
ситуации. Определение способов социально-педагогической защиты
(непосредственные, прямые, косвенные, опосредованные). Помощь
ребенку в нахождении способов разрешения проблемы или создание
условий для поиска им этих способов. Анализ результатов выхода из
проблемы. Оценка собственной деятельности. Последствия формирование установки ребенка на самостоятельное преодоление
подобных проблем. Осуществление контроля за состоянием ребенка и
его развитием. JT. В. М ардахаевым, научным коллективом под
руководством И. Г. Зайнышева были разработаны замкнутые циклы
54
технологического процесса социально-педагогической и социальной
деятельности, включающие определенные этапы и операции.
Операция - простейшее действие, направленное на достижение
конкретной, не разлагаемой на более простые осознанной цели
(подцели). Совокупность операций, объединенных общей целью
(подцелью), составляет процедуру технологического процесса.
Вариант JI. В. Мардахаева предполагает пять взаимосвязанных
этапов:
1) диагностико-прогностический;
2) этап выбора (разработки) оптимальной технологии;
3) этап непосредственной подготовки к реализации выбранной
технологии;
4) реализационный;
5) экспертно-оценочный.
Традиционно структура общей технологии включает 5 этапов:
1) диагностико-прогностический, это этап диагностики объекта,
определения его социально-педагогических проблем, построение
прогноза
вероятного
развития,
этап
получения
начальной
информации;
2) этап выбора оптимальной технологии: определение цели
работы с клиентом; выбор одной из имеющихся технологий с учетом
ситуации, индивидуальности клиента, его проблем, возможностей
специалистов;
3) этап непосредственной подготовки к реализации выбранной
технологии. Необходим для выявления математических, технических,
организационных и методических аспектов;
4) основной этап- реализационный;
5) экспертно-оценочный. Оценка результатов реализации
технологии.
В разработках научного коллектива под руководством И. Г.
Зайнышева также
выделено
пять
этапов
технологической
деятельности:
1)
Предварительный этап. На этом этапе осуществляются
операции выявления, оценки и ранжирования проблемы, выяснения
факторов, обусловивших ее возникновение. Организатор социальной
деятельности настраивается на ее решение, мобилизует свой
интеллектуальный, морально-психологический и профессиональный
потенциал. Одновременно уточняются критерии действенности и
эффективности деятельности социальных служб при решении
обозначенной социальной проблемы. При этом критерии успеха
действий социальных служб и специалистов могут отражаться в
55
постановке и формулировании цели и конкретных задач социальной
работы;
2) Этап целеполагания. На этом этапе происходит первичное
формулирование целевой установки деятельности специалистов и
организаторов социальной работы. Цель обусловливает выбор средств
и способов ее достижения, определяет направления поиска
дополнительных источников информации об условиях и социальной
среде жизнедеятельности клиентов;
3) Этап обработки информации. На этом этапе технологического
процесса идет поиск дополнительных источников информации, сбор и
систематизация информации, ее анализ и обобщение. Выводы,
вытекающие из результатов аналитической работы, составляют
содержательную базу для уточнения цели и задач, для выработки
программы действий, определения содержания, организационных
форм и методов социальной работы;
4)
Процедурно-организационный
этап.
На этом
этапе
осуществляется
последовательная
реализация
намеченных
программой
мер
социального
воздействия
конкретными
исполнителями в обозначенное время и сроки, сопоставление и
соизмерение результатов с критериями
успешности социальной
деятельности;
5) Контрольно-аналитический этап. Это завершающий этап
технологического
цикла,
на
котором
анализируются
итоги
деятельности специалистов, выявляются факторы, способствующие
положительному решению задач социальной деятельности, и
намечаются пути устранения недостатков.
В современной научной литературе существуют различные
классификации социально-педагогических технологий, среди которых
выделяют следующие:
1) целевого назначения: технологии развития, воспитания,
педагогической коррекции, реабилитации, профориентации;
2)
комплексного назначения: технологии, предполагающие
достижение одновременно нескольких целей;
3) социальные технологии работы с учеником, студентом,
правонарушителем;
4) возрастные технологии работы с ребенком, подростком,
юношей;
5) личностные технологии работы с подростком-клептоманом, в
состоянии депрессии, склонным к суициду, одаренным и др;
6) групповые технологии работы с группой, коллективом,
семьей.
56
Технологии социальной адаптации не исчерпываются только
педагогическими методами, но эти методы играют немаловажную
роль. На протяжении своей жизни каждый человек неоднократно
бывает вынужден приспосабливаться к какой-либо социальной среде,
новому для себя окружению, месту жительства, сфере деятельности,
трудовому коллективу. Особенно характерно это для детского,
подросткового и юношеского возраста; кроме того, иногда требуется
возвращение
утраченной
способности
к
социальному
функционированию - например, когда индивид в силу каких-то
причин (длительной болезни, тюремного заключения и т.п.) оказался
вне нормального общественного окружения; наконец, в периоды
масштабных социальных преобразований целые социальные слои и
группы нуждаются в адаптации к радикально изменившимся
условиям.
Социально-педагогические технологии реализуются в ходе
взаимодействия социального работника с клиентом в социуме и
использования всего арсенала средств и возможностей. Этот процесс в
значительной степени детерминируется условиями, в которых он
осуществляется.
Три уровня условий определяют состояние социума и клиента:
общесоциальный, региональный и местный. Общесоциальные условия
характерны для жизни всех людей социума, в котором живет клиент и
действует социальный работник.
Выбор методов социальной работы определяется и ее
разнообразными региональными условиями —городскими, сельскими,
этническими, природными, экономическими, конфессиональными и
др. Социальный работник нередко сам является выходцем из того
социума, в котором он работает, что позволяет ему особенно глубоко
осознавать проблемы, затрудняющие жизнедеятельность клиентов, и
повышает потенциальную возможность эффективной помощи им.
На региональном уровне прежде всего нужно учитывать
традиции, т.е. правильно расстанавливать акценты в работе с
клиентом: ознакомление с различными культурами, работа с семьей и
в семье, пропаганда и развитие положительных традиций, воспитание
почтительного отношения к старшим и др. Общие и региональные
условия реально проявляются в бесконечном своеобразии местных
условий, неповторимых в каждом конкретном социуме, вследствие
чего их трудно выделить и описать. Учитывая чрезвычайно
переменчивый характер местных условий, социальный работник
должен хорошо владеть социально-педагогическими методами
анализа характера этих изменений, самоанализа, обоснования деловых
57
выводов, эффективности проводимой работы - в этом случае он
может проявить истинный профессионализм.
Социальная профилактика (предупреждение, превенция) деятельность по предупреждению социальной проблемы, социального
отклонения или удержанию их на социально терпимом уровне
посредством устранения или нейтрализации порождающих их причин.
Профилактика
направлена
на
предотвращение
возможных
физических, психологических или социокультурных коллизий у
отдельных индивидов и «групп риска»; сохранение, поддержание и
защиту нормального уровня жизни и здоровья людей; содействие им в
достижении поставленных целей и раскрытии их внутренних
потенциалов.
Выделяют три уровня социальной профилактики.
1)
общесоциальный
уровень
(общая
профилактика)
предусматривает деятельность государства, общества, их институтов,
направленную на разрешение противоречий в области экономики,
социальной жизни, в нравственно-духовной сфере и т. п. Она
осуществляется различными органами государственной власти и
управления, общественными формированиями, для которых функция
предупреждения
преступности
не
является
главной
или
профессиональной.
2)
специальный
уровень
(социально-педагогическая
профилактика) состоит в целенаправленном воздействии на
негативные факторы, связанные с отдельными видами отклонений
или проблем. Устранение или нейтрализация причин этих отклонений
осуществляется в процессе деятельности соответствующих субъектов,
для которых профилактическая функция является профессиональной.
3) индивидуальный уровень (индивидуальная профилактика)
представляет собой профилактическую деятельность в отношении
конкретных лиц, поведение которых имеет черты отклонения или
проблемности. Например, в законе «Об основах системы
профилактики
правонарушений
несовершеннолетних»
индивидуальная профилактическая работа определяется как
деятельность по своевременному выявлению несовершеннолетних и
семей, находящихся в социально опасном положении, а также по их
социально-педагогической реабилитации и (или) предупреждению
совершения ими правонарушений и антиобщественных действий.
В зависимости от стадии развития проблемы профилактика
бывает нескольких видов: ранняя профилактика, непосредственная
профилактика и т.п. В социальной профилактике нуждается все
население, и прежде всего люди, входящие в «группы риска». Однако
58
подходы к этим категориям людей различны, как различны
программы
социально-профилактической
работы
в
случаях
конкретных проблем и ситуаций риска.
Одно из направлений профилактической деятельности
социального педагога - профилактика дезадаптации.
Термин «адаптация» употребляется, с одной стороны, для
характеристики уровня приспособленности человека к условиям
среды. С другой стороны, адаптация выступает как процесс
приспособления личности к меняющимся условиям. Важно видеть
взаимный характер адаптации человека и той среды, с которой он
вступает в регулятивные связи в труде и жизни. Для обозначения
ситуации нормы используется термин «устойчивая адаптация»
(синоним - норма, здоровье). При изменении привычных условий
жизни
появляются
факторы,
вносящие дезорганизацию
в
психическую деятельность. В этом случае должен включиться
механизм переадаптации. Под переадаптацией сегодня понимают
процесс перехода из состояния устойчивой адаптации в привычных
условиях в состояние относительно устойчивой адаптации в новых
непривычных (измененных) условиях существования либо результат
этого процесса, имеющий успешное значение для личности.
Процесс переадаптации имеет несколько стадий:
1) подготовительная —имеет место в том случае, если человек
знает об изменениях или предполагает их с определенной степенью
вероятности. В этой ситуации он накапливает определенную
информацию о среде его предстоящего обитания и условиях
предстоящей деятельности, создавая, таким образом, информационное
поле, которое станет одним из источников формирования
адаптационных механизмов. В зависимости от индивидуальных
свойств и качеств личности познавательное поведение может носить
активно-целенаправленный или же пассивный характер. Первый тип
познавательного поведения характеризуется стремлением получить
как можно больше информации, проявлением активного интереса к
ней и использованием любых возможностей для ее получения. Второй
тип выражается в пассивном восприятии полз'чаемой информации;
2) стадия стартового психического напряжения - пусковой
момент в действии механизма переадаптации. Состояние человека при
этом сравнимо с переживаниями перед спортивными соревнованиями,
выходом на сцену и т.п., когда происходит мобилизация психических
и личностных ресурсов. Внутренние ресурсы в дальнейшем
используются
в
целях
организации
жизнедеятельности
в
изменившихся условиях. Трудно определить границы этого этапа, так
59
как динамика адаптационного процесса не имеет четко выраженных
временных
показателей.
Она зависит от
индивидуальных
особенностей каждого человека, условий его жизнедеятельности и
т.д.;
3)
стадия психических и личностных реакций входа (первична
дезадаптация) - стадия, на которой личность начинает испытывать на
себе влияние психогенных факторов измененных условий
существования. Состояние дезадаптации можно рассматривать
двояко. Во-первых, как относительно кратковременное ситуативное
состояние, являющееся следствием воздействия новых, непривычных
раздражителей изменившейся среды и сигнализирующее о нарушении
равновесия между психической деятельностью и требованиями среды,
а также побуждающее к переадаптации. В этом смысле дезадаптация необходимый составной компонент адаптационного процесса. Вовторых, дезадаптация может быть достаточно сложным и длительным
психическим состоянием, вызванным функционированием психики на
пределе ее регуляторных и компенсирующих возможностей или же в
запредельном режиме и выражающимся в неадекватном реагировании
и поведении личности. Поэтому ситуация входа может иметь два
возможных продолжения:
выход на переадаптацию, когда
приспособление человека к новым условием заканчивается этапами
завершающего психического напряжения и острой психической
реакции выхода или выход на дезадаптацию. Среди различных видов
дезадаптации выделяют социальную дезадаптацию, выражающуюся в
нарушении норм морали и права, асоциальных формах поведения и
деформации системы внутренних регуляций, референтных и
ценностных ориентации, социальных установок.
Дезадаптивное поведение бывает двух типов:
1. Поведение агрессивного типа в простейшей форме можно
представить как атаку на препятствие или барьер. Однако при
осознании возможной или явной опасности агрессия может
направляться на любой случайный объект, на посторонних людей, не
причастных к ее причинам, т.е. вымещаться не на истинных объектах
или препятствиях, а на их случайных заместителях. Она выражается в
грубости, резких вспышках гнева по ничтожным поводам.
2. Бегство от ситуации - уход человека в свои переживания,
обращение всей его энергии на генерацию собственных негативных
состояний, самокопание, самообвинения и т.п. Развиваются тревожно­
депрессивные симптомы. Человек начинает видеть самого себя
источником всех бед и проникается чувством полной безысходности,
60
так как повлиять на среду и ситуацию он считает себя неспособным.
Такие люди замкнуты, отрешены, погружены в мир тягостных
раздумий. Стадиями социальной дезадаптации, с которыми чаще
всего приходится иметь дело социальному педагогу, являются
школьная и социальная дезадаптация. Ш кольная дезадаптация несоответствие социопсихологического и психофизиологического
статуса ребенка требованиям школьного обучения, овладение
которыми становится затруднительным или в крайних случаях
невозможным. В результате появляются «педагогически запущенные»
несовершеннолетние, неуспевающие и склонные к конфликтам. Как
правило, различные поступки и асоциальные проявления у них
объясняются не незнанием, непониманием или
неприятием
общепринятых моральных и правовых норм, а неспособностью
тормозить свои аффективные вспышки или противостоять влиянию
окружающих (аффективный и волевой уровни). Педагогически
запущенные несовершеннолетние при соответствующей психолого­
педагогической поддержке могут быть реабилитированы в условиях
школьного социума.
Социальная
дезадаптация
— более
высокая
степень
дезадаптации, характеризующаяся асоциальными проявлениями
(сквернословие, курение, дерзкие выходки) и отчуждением от
основных институтов социализации - семьи и школы. Отчуждение
социально запущенных несовершеннолетних от семьи и школы
приводит к затруднениям в профессиональном самоопределении,
заметно снижает усвоение ценностно-нормативных представлений,
норм морали и права, способность оценивать себя и других с этих
позиций, руководствоваться ими в своем поведении. Такие подростки
нуждаются в более серьезной социально-педагогической и социально­
психологической помощи, которая лучше всего может быть оказана в
специализированных учреждениях (центры социально-педагогической
реабилитации и т.п.).
Основными направлениями профилактики дезадаптивного
поведения в деятельности социального педагога являются:
- ранняя диагностика детей «группы риска». По мнению Н. А.
Рычковой, можно выделить следующие группы детей, имеющих
повышенный риск развития дезадаптивных форм нарушения
поведения:
- дети, находящиеся на воспитании в семьях с различным
уровнем социальной дезадаптации;
61
дети
с
высокой
наследственной
отягощенностью
психическими и психосоматическими заболеваниями; дети с
гипердинамическим синдромом;
- дети, находящиеся в условиях депривации;
- дети, находящиеся под гиперопекой со стороны родителей,
близких, воспитателей;
- консультационно-разъяснительная работа с родителями,
педагогами;
- мобилизация воспитательного потенциала среды, работа с
контактными группами несовершеннолетнего, в том числе семьей;
- организация коррекционно-реабилитационной деятельности в
зависимости от уровня дезадаптации, привлечение необходимых
специалистов,
обращение
к
помощи
специализированных
учреждений, центров, служб;
- патронаж дезадаптированных несовершеннолетних;
- разработка и реализация целевых программ и технологий,
направленных на профилактику и коррекцию нарушений поведения.
Общесоциальные, региональные и местные условия схожи
между собой, но имеют и различия, пренебрежение которыми,
автоматическое использование того или иного метода в новых
условиях могут вызвать неудачу. Поэтому выбор метода социальной
работы должен предваряться глубоким изучением конкретного
социума,
анализом
достоверности
обнаруженных
фактов,
верификацией выводов и прогнозов. Кроме того, разумеется, оценка
местных условий, степени насыщенности социальных ресурсов, а
также возможностей самого социального работника (учреждения
социального обслуживания) в значительной степени детерминирует
как возможности, так и методику воспитательного воздействия.
Социальная педагогика располагает целым комплексом методов,
которые позволяю т социальному работнику создать условия для
положительного саморазвития клиента, его социальной адаптации и
защиты, т.е. достичь целей и задач социальной работы. Все
социально-педагогические методы можно сгруппировать, исходя из
разных принципов.
Классифицируя эти методы, используемые в социальной работе,
мы исходили из следующих принципов:
- принцип конкретно-исторического подхода, т.е. выделение
ведущих направлений на основе тщательного изучения и анализа
обстановки, наличных сил и возможностей;
62
- принцип гармонии просвещения и организации практической
деятельности клиентов, т.е. сочетание словесных и практических
методов;
- принцип коллективного творчества, т.е. заинтересованное
включение в процесс всех его участников (клиентов, социальных
работников, родителей, общественности). Реализация этого принципа
является
источником
разнообразия
содержания
и
методов
деятельности, дает возможность воздействовать на каждого участника
социальной работы;
- принцип преемственности, т.е. координация деятельности
социального работника с различными социальными учреждениями,
организациями, службами, объединение их усилий, совместная
работа, ликвидация дублирования и непроизводительной траты сил;
- принцип комплексности, т.е. обеспечение в каждом виде
деятельности многих аспектов социальной работы.
Социальное воспитание, особенно взрослых людей, — это, в
первую очередь, самовоспитание, партнерское сотрудничество
социального работника с клиентом в области изменения его
личностных и социальных обстоятельств. Уважение суверенитета
личности клиента обусловлено не только этическим кодексом
социального работника, но и прагматическими обстоятельствами: без
стремления к самовоспитанию и перевоспитанию, при отсутствии у
клиента активной позиции любое воспитательное воздействие будет
неэффективным.
На протяжении всей истории человечества педагогика
вынуждена
существовать
в
условиях,
как
представляется,
неустранимого
противоречия:
воспитательные
концепции
и
воззрения, которые находят свое воплощение в педагогическом
процессе, часто вопиюще расходятся с действительностью, жизненной
практикой. Современная казахстанская действительность - не
исключение. Педагоги, воспитатели, родители в один голос жалуются
на то, как трудно воспитывать в детях честность, трудолюбие,
уважение к старшим, семейным традициям. В то же время не
вызывает сомнения старая истина, что в людях необходимо
воспитывать добродетели - пороки привьются сами. Попытки
игнорировать действительность, проповедовать оторванные от
реальности ценности способны привести к укоренению цинизма и
неверия у клиентов, что неизбежно снизит уважение к социальному
работнику и эффективность его воздействия. Социальный работник
должен реально оценивать действительность, учитывать ее
негативные и даже отталкивающие стороны, соблюдать достаточно
63
тонкую грань между объективностью и критицизмом. Специалист
должен испытывать сам и внушать клиентам уверенность в
возможности найти способ улучшить ситуацию или полностью
разрешить социальную проблему клиента.
Современные
социальные
работники
используют
как
традиционные, так и новые методы работы; последние, как правило,
обусловлены изменившимися реалиями жизни. В настоящее время
они отражают, во-первых, установившиеся гражданско-правовые
отношения
между учреждением социального обслуживания,
социальным работником и клиентом; во-вторых, демократическую
сущность социальной работы, которая основана на партнерстве,
сотрудничестве; в-третьих, потребность в нетрадиционных формах
организации деятельности (учреждениях ночного пребывания,
благотворительных аукционах и др.). Приоритет имеют самопомощь,
самовоспитание, помогающие клиенту стать хозяином собственной
судьбы, стимулирующие процессы саморегулирования.
Педагогические технологии адаптации
предусматривают
обучение прежде всего новым профессиям, способам обеспечить свое
существование и жизнь собственной семьи при помощи адекватных
изменившимся условиям способов.
Вопросы и задания для самопроверки и размышлений
1. продумайте программу профилактической работы по
предупреждению девиантного поведения среди детей и подростков.
2. Кто из казахстанских ученых изучает проблемы
профилактики девиантного поведения?
2.3 Понятие и причины сиротства
Проблемы сиротства и устройства детей-сирот в современном
обществе не только являются одними из наиболее актуальных
социальных проблем, но и в содержательном аспекте выступают
сложными и неоднозначными для научного познания. Проблемы,
связанные с развитием ребёнка-сироты, обусловливаются множеством
факторов, причин и условий, которые рассматриваются различными
научными направлениями с разных теоретических позиций:
психодинамических, социодинамических и интеракционистских.
Понятие «сиротство» в переводе с древнегреческого языка
означает тёмный, чёрный. Действительно, потеря родителей для
ребёнка - это всегда трагедия. Спецификой современного сиротства
64
стала его социальная сущность, т. е. причинами сиротства всё чаще
становится общественная нестабильность, всё больше появляется
детей, которые становятся сиротами при живых родителях.
Последствия сиротства, как правило, также социально окрашены.
Для определения причин сиротства, а также для уточнения
понятия
«сиротство» нами были проанализированы различные
литературные источники, таким образом, мы сделали выводы, что
существуют различные определения понятия сиротства: так в научном
исследовании Е. А. Стребелевой, дается следующее определение
«Сиротство - социальное понятие, которое показывает положение
детей-сирот. Сирота - ребенок,
находящийся временно или
постоянно вне семейного окружения, а также ребенок, который в силу
своих интересов не может оставаться в таком окружении, имеет право
на защиту и помощь со стороны государства». А в работах Ахметова
Т. А. дается следующее определение понятия сиротство: «Сиротство социальное явление, обусловленное наличием в обществе детей,
родители которых умерли, а также детей, оставшихся без попечения
родителей вследствие лишения родительских прав, признания в
установленном порядке родителей недееспособными, безвестно
отсутствующими и т.п. Сюда же относят детей, родители которых не
лишены родительских прав, но фактически не осуществляют какойлибо заботы о своих детях».
В «Словаре по социальной педагогике» дается следующее
определение: "Сирота - ребенок, который временно или постоянно
лишен своего семейного окружения или который в его собственных
интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на
особую защиту и помощь, предоставляемую государством. Прямыми
сиротами являются дети, потерявшие родителей в результате смерти
последних. Условными сиротами считаются дети, имеющие одного
или двух живых, документально известных родителей, которые
лишены родительских прав или отказались от своих детей. Сироты
временные —дети, переданные родителями на попечение государства
в связи с материальными трудностями при условии сохранения
родительских прав».
Данные определения характеризуют сиротство как социально­
правовой статус. Согласно ролевой теории личности, социальный
статус - это структурная единица, определяющая место индивида в
социальной
структуре
и
характеризующаяся
определённой
совокупностью прав и обязанностей. Сиротство как социальный
статус характеризуется трудной жизненной ситуацией ребёнкасироты, что вызывает необходимость социальной защиты со стороны
63
государства, то есть наделение определёнными правами и
установление обязанностей по отношению к нему.
Социальный статус отражает положение человека в обществе в
зависимости от его принадлежности к какой-либо группе, то есть
переносит на конкретную личность социальные характеристики
какой-либо общности.
Таким образом, можно сделать вывод, что сирота - это человек,
лишившийся обоих родителей, зачастую в связи со смертью
последних. Как правило, этот термин применяется к детям, не
достигшим ещ е совершеннолетия. Сиротство — это социальное
понятие, отражаю щ ее социально-правовой статус детей, временно или
постоянно лиш енных семейного окружения. Обобщая сказанное в
данных определениях, следует отметить, что дети-сироты лишены
родительской заботы и нуждаются в заботе со стороны государства. В
свою очередь, государство осуществляет данную заботу через систему
социальных учреждений.
Сиротство как социальное явление существует столько же,
сколько человеческое общество, и является неотъемлемым элементом
цивилизации.
Во все времена в периоды войн, эпидемий, стихийных бедствий
гибло взрослое население страны, вследствие чего дети оставались
сиротами. Однако с возникновением классового общества появляется
и так называемое социальное сиротство, то есть дети лишаются
родительского попечения из-за нежелания или невозможности
осуществлять родителями родительских обязанностей в силу чего
родители отказываются от его воспитания.
Таким образом, выделяют два вида сиротства:
1) полное сиротство - когда по тем или иным причинам у
ребенка отсутствую т биологические родители. Это прямые сироты их родители умерли;
2) социальное сиротство - это когда число безнадзорных и
беспризорных детей, а также детей, оставшихся без попечения
родителей пополняется из семей (полных или неполных) в которых
родители в силу тех или иных причин не занимаются воспитанием
своего ребенка и не заботятся о нем. Такие дети лишь условно могут
называться сиротами. Их родители, как правило, живы и
документально известны. М ассовый характер этого явления породил
новый термин «сиротство при живых родителях».
Безнадзорность и беспризорность детей - социальный фактор,
игнорировать который опасно для общества в целом.
66
Безнадзорные дети - это дети фактически проживающие в
семьях, но не получающие там должного ухода и содержания. Такие
дети
бродяжничают,
занимаются
мелким
воровством,
попрошайничеством, приобщаются к употреблению спиртных
напитков,
наркотических
средств
и
токсических
веществ,
проституции, совершают противоправные действия. Пренебрежение
интересами и потребностями развивающейся личности в семье
создает реальную угрозу психическому, физическому, нравственному
развитию ребенка. Безнадзорность детей является первым шагом к
беспризорности, когда дети уходят из родного дома, они социально
дезадаптированы и лишены нормального процесса социализации.
В последние годы все громче заявляет о себе новый термин:
«скрытое социальное сиротство».
Дети, оставшиеся без попечения родителей - эта категория
детей появляется вследствие лишения и ограничения родителей
ребенка родительских прав, признания в. установленном порядке
родителей
нетрудоспособными,
безвестно
отсутствующими,
недееспособными; неизвестными, объявлены умершими. Также сюда
относятся дети, родители которых не лишены родительских прав, но
фактически не осуществляют какой-либо заботы о своих детях:
- находятся в лечебных учреждениях;
- отбывают наказания в учреждениях, исполняющих наказания в
виде лишения свободы;
- находятся в местах содержания под стражей, подозреваемых и
обвиняемых в совершении преступлений;
- самоустранились от воспитания ребенка.
Другую также качественно новую категорию социальных детейсирот представляют так называемые «отказные дети», родители
которых отказались от них в младенческом возрасте.
Обнаруживается так называемое «скрытое» социальное
сиротство, которое связано с ухудшением условий жизни семьи,
падением её нравственных устоев и изменения отношения к детям,
вплоть до их полного вытеснения из семей, вследствие чего растёт
беспризорность огромного количества детей и подростков. Выделяют
основные категории социального сиротства:
I
отказной - оставшийся без попечения родителей после
заявления об отказе, заверенному главным врачом или юристом мед.
учреждения;
- подкидыш - несовершеннолетний, оставшийся без попечения
родителей,
направленный
в
государственное
учреждение
правоохранительными органами;
67
отобранный - несовершеннолетний, права родителей которого
ограничены судом принудительно, по независящим от родителей
причинам. При непосредственной угрозе жизни и здоровью ребенка
орган опеки и попечительства вправе немедленно отобрать ребенка у
родителей или у других лиц, на попечении которых он находится.
Немедленное отобрание ребенка производится органом опеки и
попечительства на основании соответствующего акта органа местного
самоуправления.
С середины 20 века сиротство, причем именно социальное,
стало приобретать угрожающие масштабы. В Республике Казахстан
социальные сироты составляют абсолютное большинство детей,
оставшихся без попечения родителей (95%), причем в 60% случаев
они были рождены матерями в возрасте от 16 до 19 лет.
В ежегодном докладе о положении детей в Республике
Казахстан в 2008 году приводятся такие данные: продолжается
увеличение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей. Если в 2006 году число таких детей составляло 372400
человек, в 2007 году — 396800, то в 2008 году — 420100 человек.
Увеличивается число прямых сирот из-за преждевременной
смертности родителей, чаще всего, по неестественным причинам.
Если пять-семь лет назад доля прямых-сирот составляла примерно 5%
от общей численности детей-сирот, то в 2008 году этот показатель в
некоторых областях достигал 25-30%.
В связи с вышесказанным необходимо определить причины
сиротства, причем социального, так как с прямыми сиротами все
понятно. Единственная причина, по которой они лишились
родительского попечения - это смерть единственного или обоих
родителей вследствие различных обстоятельств: авария, война,
стихийное бедствие, несчастный случай и тому подобное, а также
естественная смерть.
С социальными сиротами все намного сложнее. Необходимо
выяснить, как родители допускают, что их детей воспитывает
государство. Одним словам, что приводит к тому, чтобы у взрослого,
трудоспособного, дееспособного человека были вынуждены отобрать
родного ребенка органы опеки и попечительства.
Основными причинами являются:
1)
Алкоголизм - это форма токсикомании с пристрастием к
употреблению веществ, содержащих этиловый спирт и развитием в
этой связи хронической интоксикации. Алкоголизм - это болезнь
семейная, который нередко страдают одновременно несколько членов
семьи. Больные алкоголизмом быстро утрачивают социальные связи,
61
становятся неспособными нормально трудиться и зарабатывать
деньги на жизнь, все что зарабатывается, тратится на алкоголь. Как
правило, такие лю ди становятся не способными заботится о своих
детях, и возникает необходимость изъять детей из семьи, так как они
живут в антисанитарных условия, не получаю т долж ного ухода и
внимания;
2) Наркомания - это злоупотребление наркотиками, то есть
длительное применение какого-либо психотропного вещества.
Наркоман такж е как и алкоголик теряет социальное окружение,
общается с себе подобными, происходит переоценка ценностей.
Важнее наркотиков для него ничего нет. Ребенка у такого родителя
также необходимо изъять, так как нахождение рядом с ним опасно для
жизни, здоровья, психического и физического развития ребенка;
3) Низкий уровень жизни части населения. При этом растет
число малообеспеченных семей (среди них много многодетных). Дети
из таких семей попадают под опеку государства в силу того, что
родители не способны их материально содержать;
4) рост числа разводов;
5) рост гражданских браков и матерей одиночек;
6) беременность несоверш еннолетних;
7) состояние здоровья ребенка.
В настоящее время в социальной терминологии появилось такое
понятие как «семья социального риска». Семья социального риска
является разновидностью семьи, которая не соответствует своему
назначению и не выполняет в достаточной степени своих функций.
Такая семья подвержена воздействию негативных социальных
факторов, тесно взаимодействует с группами социального риска.
В свою очередь, группа социального риска — разновидность
социальной группы, объединяющ ая людей, которые в силу своего
социального положения и образа жизни подвержены опасным
отрицательным воздействиям и в результате этого представляю т
угрозу нормальной жизнедеятельности общ ества. Традиционно
типичными группами риска считаются алкоголики, наркоманы,
проститутки, бомжи. Образ жизни перечисленных групп можно
рассматривать как проявление болезней общ ества, связанных с
нарушением форм социального взаимодействия лю дей. При этом
растет социальное отчуждение, нарушается процесс социальной
адаптации,
снижаются
и
сужаются
социальные
интересы,
психологическая
и
физическая
деградация
личности,
распространяются в общ естве различные формы отклоняю щегося
поведения.
69
Объективной основой появления и существования групп риска
является противоречивый характер общественных отношений экономических,
политических,
правовых,
нравственных,
определяющих структуру общества и характер взаимодействия в нем,
условия и перспективы социального развития. Тяжелые условия
жизни без надежды на их улучшение, отсутствие социальных
перспектив
для
самореализации
человека,
неблагоприятная
социально-психологическая атмосфера, недостатки воспитания и
образования личности, ее культурный уровень - все это служит
питательной средой для существования групп социального риска и,
следовательно, семей социального риска.
Факторами риска, обуславливающими особенности такого рода
семей, являются: особенности ее структуры —неполные, многодетные,
малообеспеченные семьи, наличие в семье инвалидов или хронически
больных лиц, нуждающихся в постоянном уходе, отбывающих
уголовное наказание или недавно освободившихся и находящихся в
процессе социальной адаптации; искаженный характер социального
взаимодействия между членами семьи - отсутствие общих интересов
и целей в общественной жизни и в быту, равнодушие и
эмоциональное безразличие к другим членам семьи, моральная
безответственность
и
взаимная
ненадежность
и
недоверие,
разобщенность и отсутствие взаимопонимания и поддержки, грубость
и жестокость по отношению к близким. Такие семьи требуют особого
внимания со стороны социальных служб, так как именно в таких
семьях дети, как правило, становятся социальными сиротами [26,
с.105].
В силу выше перечисленных причин дети оказываются под
опекой государства. Закон не проводит принципиального различия
между категориями детей с точки зрения общих принципов
содержания и мер их государственной поддержки. В законодательстве
понятие
«дети-сироты»
отсутствует,
они
также
считаются
оставшимися без попечения родителей. Государство вынуждено брать
на себя заботу о детях, оставшихся без попечения родителей,
затрачивать немалые средства, на их содержание, однако главной
проблемой в данном случае является социализация детей, как вне
семьи, так и в новых семьях (опекунских, приемных, т.е. в тех, где
отсутствует генетическая связь между детьми и родителями).
Все вышеперечисленные факторы оказывают влияние на
образование определенных социально-психологических особенностей
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Исследования и опыт практической деятельности социологов,
70
психологов и педагогов, работающих с детьми-сиротами и детьми,
оставшимися без попечения родителей, показывают, что к
особенностям таких детей можно отнести следующее:
1) пониженная активность или, напротив, гиперактивность. Эти
качества могут развиваться в связи с атмосферой в социально
неблагополучной семье, когда ребенок или «запуган» дома, или,
напротив, тратил связь с родителями и формируется в условиях
«улицы», где такая активность необходима для успешного
«выживания». Нередко гиперактивность сопровождается склонностью
ко лжи и фантазированию. Подобное качество заметным образом
влияет и на его поведение в социуме и в обоих случаях может
приводить к замкнутости и разного рода вызывающим, неадекватным
поступкам, вплоть до криминальных. В любом случае это
свидетельствует о его низкой адаптации к нормальной социальной
жизни;
2) пониженные коммуникативные способности. Они тесно
связаны с предыдущей характеристикой и, как правило, выражаются в
замкнутости, особенно в отношении взрослых и сверстников из
обычных семей. Иногда наблюдается и обратное явление: развязность,
стремление «шокировать» собеседника, привлечь внимание и показать
свою неординарность и непохожесть на других. Подобные манеры
общения также указывают на низкий уровень социализации;
3) низкая эмоциональная устойчивость. Она, как правило,
свидетельствует о перенесенных психологических травмах и
выражается в повышенной обидчивости, резкой, иногда истерической
реакции на самые безобидные внешние «раздражители». Низкая
эмоциональная устойчивость, как и предыдущие характеристики,
заметным образом осложняет общение ребенка с внешним миром;
4) неадекватное отношение к внешнему миру и самому себе,
смещение важнейших общепринятых ценностных приоритетов. В
этом случае у ребенка формируется искаженное представление о
внешнем мире и о своем месте и статусе в этом мире и в ближайшем
социальном окружении. Как правило, внешний мир воспринимается
как совершенно равнодушный или даже враждебный ребенку (кроме,
может быть, небольшой группы сверстников со схожей судьбой), что
способствует
выработке
соответствующих
поведенческих
стереотипов.
В
этом
случае
происходит
формирование
недоверчивости к окружающим иногда резко негативного и, даже
презрительного отношения к ним, за исключением членов «своей»
неформальной группы сверстников. Самооценка в подобной ситуации
моет быт различной. Она резко занижена, когда ребенок чувствует
71
себя изгоем и ощущает собственную «неполноценность» по
отношению к большинству сверстников. М ожет наблюдаться и прямо
противоположная
ситуация,
когда
самооценка
неоправданно
завышена. В этом случае ребенок и, особенно подросток, ощущает
свое «превосходство» над окружающими, поскольку он уже приобрел
негативный социальный опыт и лучше других, обычных людей
«знает жизнь»;
5)
низкая работоспособность, в том числе, в отношении учебы
Это
качество тесно связано эмоциональной неустойчивостью и
пережитыми психологическими травмами. Кроме того, уже в силу
чисто социальных причин, многие дети из неблагополучных семей
нерегулярно посещаю т школу и не приобретают навыков к знаниям и
желания
учиться
вообще.
Равным
образом
отсутствие
систематического трудового воспитания, часто наблюдаемое в
социально неблагополучных семьях, не только препятствует
приобретению элементарных навыков работы по дому, но и резко
обесценивает труд как потребность человека в целом.
Психологические особенности могут проявляться в комплексе
или отдельно друг от друга, могут быть выражены в различной
степени, сочетаться с другими психологическими особенностями
ребенка. Все это обусловлено целым комплексом социальных условий
развития личности ребенка и индивидуальными особенностями его
психики.
В свою очередь, педагогическая характеристика ребенка
определяется такими показателями, как:
фактический
уровень
полученной
образовательной
подготовки;
- степень сформированное™ нравственных качеств;
- наличие гигиенических навыков и навыков самообслуживания;
- лингвистические качества, т.е. умение сформулировать свои
мысли в устной и письменной форме, словарный запас, уровень
грамотности и т.п.
У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
обычно
отмечаются
значительные
отклонения.
Уровень
общеобразовательной подготовки, как правило, низок, исключения
могут составлять лишь те области, к которым ребенок испытывает
особый интерес. Как уже отмечалось, это связано с нерегулярным
посещением
школы:
невысоким
интеллектуальным
уровнем
большинства родителей; отсутствием мотивации к успешной учебе и
др. В результате дети - сироты и дети, оставшиеся без попечения
72
родителей, в большинстве случаев по уровню интеллектуального
развития отстают от своих сверстников из обычных семей.
Очень часто у детей из социально неблагополучных семей
наблюдается отсутствие нормальных понятий о личной гигиене и
элементарных навыках самообслуживания это связано не только
алкоголизмом родителей, но и с искажением представлений о
нормальном образе жизни человека в целом. Кроме того, соблюдение
правил личной гигиены требует предельных усилий и привычки.
Апатия же, волевая и физическая, которая нередко отмечается у таких
детей, препятствует их системной заботе о собственном здоровье и
внешнем виде.
У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, не
развиты лингвистические качества. Это связано с перечисленными
выше факторами. Лексика их родителей, как правило, бедна, но
включает в себя много жаргонных и нецензурных слов и выражений,
которые достаточно быстро усваиваются детьми, особенно в раннем
возрасте. Подобное наблюдается и в процессе общения со
сверстниками из неформальной группы, когда использование
подросткового жаргона является средством самоидентификации.
В настоящее время, доминирующей является концепция,
согласно которой особенности и социально-педагогические проблемы
детей-сирот обусловлены двумя группами факторов: социальными
(как правило, неблагополучными) и биологическими (определяющими
как внешними условиями, так и его личностными особенностями).
Все эти факторы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Таким
образом, специфика социально-педагогических характеристик детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, определяются
сложным
комплексом
причин
и
необходимо
специальное
индивидуальное обследование таких детей.
Все негативные особенности детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей, выросших в неблагополучных семьях,
свидетельствуют о низком уровне социализации, отсутствии у них
просоциапьных ценностных ориентаций и слабой адаптированности к
нормальной социальной жизни. Социализация возможна в процессе
длительного позитивного влияния на ребенка и оказания ему
социально-педагогической поддержки.
73
2.4 Содержание социально-педагогической работы с детьми
сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей
М ногие современные социологи и педагоги уделяю т самое
серьёзное внимание проблемам семейного воспитания, рассматривая
его как наиболее естественную основу формирования психического и
нравственного склада личности, развития творческих способностей
человека на всех возрастных этапах жизни.
Но в последние сто лет нарастающий темп общественных
преобразований
захватил
и
сферу
семейных
отношений,
традиционные
формы
которых
стали
меняться:
огромные
патриархальные семьи распадаются, уступают место, так называемой,
нуклеарной семье, количество детей в семье неуклонно сокращается,
тесные связи между её членами становятся ломкими и непрочными. В
нашем веке семья, помимо всего прочего ещё и перестала быть той
единственной средой, где воспитывается и развивается ребёнок.
Возникли разнообразные типы детских учреждений — от
прогулочных групп до детских домов. Одни учреждения дети
посещают только днём, в других они живут пять дней в неделю,
возвращаясь к родителям на субботу и воскресенье. В учреждениях
третьего типа дети пребывают постоянно, лишь к некоторым из них
изредка и ненадолго приходят родственники. Эти учреждения
называются закрытыми.
Появление детских учреждений вызвало весьма неоднозначное
отношение и стремление разобраться в том, как они влияют на
психическое развитие детей, а также породило проблему
«институализации», т. е. вопрос об особенностях формирования
личности и поведение ребёнка, посещающего общественные детские
учреждения. За рубежом долгое время широко бытовало убеждение,
что развитие детей в таких учреждениях сильно отстаёт. Многие
учёные подчёркивали губительное и необратимое негативное
действие «институтов» на психику детей.
Основное содержание социальной работы с детьми-сиротами и
детьми, оставшимися без попечения родителей, заключается в защите
их прав, устройстве на воспитание в семью, контроле за условиями их
содержания, социальном реабилитации и адаптации, помощи в
трудоустройстве и обеспечении жильем.
На органы опеки и попечительства возлагаются обязанности по
выявлению, учету и избранию форм устройства детей, оставшихся без
попечения родителей, а также по контролю за условиями содержания,
воспитания и образования. Они обязаны в трехдневный срок со дня
74
получения сообщения провести обследование условий жизни ребенка
и обеспечить его защиту и устройство.
Дети, оставшиеся без попечения родителей, подлежат передаче
на воспитание в семью (на усыновление/удочерение, под
опеку/попечительство или в приемную семью), а при отсутствии
такой возможности в соответствующие учреждения для детей-сирот
или детей, оставшихся без попечения родителей.
К таким учреждениям относятся:
- образовательные учреждения, в которых содержатся и
обучаются дети-сироты и дети, оставшихся без попечения родителей;
- учреждения социального обслуживания населения (детские
дома-интернаты для детей-инвалидов с умственной отсталостью и
физическими недостатками, социально-реабилитационные центры
помощи детям, оставшимся без попечения родителей, социальные
приюты);
- учреждения здравоохранения (дома ребенка и другие
учреждения, создаваемые в установленном законом порядке).
Дети в возрасте от 0 до 3 лет помешаются в дома ребенка. По
достижении трех лет сироты переводятся в детские дома для детей
дошкольного и школьного возраста, специализированные интернаты
для детей с физическими и умственными недостатками, закрытые
интернаты для делинквентных (совершивших преступление или
правонарушение) детей и подростков. В Республике Казахстан
каждый пятый детский дом - это учреждение для умственно-отсталых
и физически неполноценных детей.
Несмотря на то, что в данной области происходят заметные
позитивные изменения (дифференциация детских домов, появление
социальных приютов и социально-реабилитационных центров для
несовершеннолетних,
центров
помощи
и
т.д.),
проблема
формирования личности ребенка в условиях интернатного
учреждения остается весьма острой и актуальной.
Исследования показывают, что лишение материнской заботы
ведет к задержке развития ребенка и может проявляться симптомами
психических и физических заболеваний. Изоляция ребенка от матери
от 1 до 3 лет обычно приводит к тяжелым последствиям для
интеллекта и личностных функций, которые не поддаются
исправлению.
Постоянная смена макросоциальной среды (дом-ребенка,
дошкольный детский дом - школа-интернат) наносит существенный
ущерб психике ребенка, ухудшает его здоровье.
75
Дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, в своем
большинстве отстают от сверстников в психофизическом развитии.
Они позже начинают ходить и говорить, чаще болеют, хуже учатся.
Только 20% воспитанников сиротских учреждений могут учиться по
программе массовых школ. Отечественная система воспитания в
сиротских учреждениях основывается на том, что дети живут и учатся
в одном и том же учреждении. Эта прикованность к одному месту,
изолированность, усиливают зависимость детей от учреждения и не
способствует формированию навыков самостоятельной жизни.
Нередко
выпускники
интернатных
учреждений
не
имеют
элементарных навыков: приготовить поесть, купить что-либо,
организовать свободное время и т.д. Все это необходимо учитывать в
социальной работе с детьми, воспитывающихся в сиротских
учреждениях.
По этому при организации новых детских домов нужно
учитывать следующее:
- приведение детского учреждения в соответствие с нормативом
для определенного количества детей и возможность разделения их на
небольшие группы;
- создание социального и эмоционального окружения, близкого
к семейному;
- внимание к психоэмоциональным нуждам ребенка;
- предельное ограничение переходов детей из одного детского
дома в другой по возрасту;
- не разделение братьев и сестер по разным учреждениям,
укрепление связей между детьми и их родителями;
- развитие у детей умений, бытовых и общественных навыков,
необходимых в будущей самостоятельной жизни;
- формирование родственных взаимоотношений как часть
подготовки детей-сирот к самостоятельной семейной жизни. Детиродственники в детском доме часто не понимают, почему они должны
кого-то любить, относиться особенно только из-за того, что ему
сказали, что это брат или сестра. Только организацией совместной
деятельности,
развитием
эмоциональных
отношений
можно
разрешить эту проблему;
- формирование чувства материнства и отцовства. Дети-сироты
в большей степени, чем кто-либо, являются группой риска по отказу
от ребенка. Причины этого не только материальные, но и
психологические. Для того чтобы девочка стала в будущем примерной
матерью, необходимо чтобы в ее раннем детстве была первоначально
сформирована глубокая эмоциональная привязанность к матери, а
76
затем с трех-пяти лет началось отчуждение. Чувства материнства и
отцовства формируются на основе материнского и отцовского
инстинктов. Материнский инстинкт - основополагающий в жизни
женщины и направлен на вынашивание потомства и заботу о нем.
Отцовский
инстинкт
менее
устойчив,
более
сексуально
детерминирован и ориентирован главным образом на защиту матери и
потомства. Как материнский, так и родительский инстинкт, - прежде
всего преломление инстинкта самосохранения в виде инстинкта
продолжения
рода.
Не
подлежит
сомнению
социальная
обусловленность инстинкта продолжения рода, поскольку человек
может выжить только в сообществе и на него сильное влияние
оказывает пример родителей и нормы, принятые в обществе, где он
живет. Инстинкты материнства и отцовства альтруистичны по своему
содержанию, подразумевая жертвенность и бескорыстие.
В самом общем виде материнство можно определить как
исторически сложившейся механизм воспроизводства человека,
обусловленный по форме биопсихофизиологически, а по существу
являющийся
социокультурным
феноменом.
Неготовность
к
материнству - сложнейшее социально-психологическое явление.
Материнство является важнейшей сущностной детерминантой
системы жизненных ценностей женщины, определяющей и
координирующей
ее
деятельность,
важнейшей
формой
ее
самореализации и самоосуществления.
Поэтому в рамках детского дома следует проводить работу по
формированию ценностного отношения к ребенку, эмоционально
окрашенного образа матери, развитию чувства эмпатии, сострадания,
жалости. Рекомендуемыми формами работы могут быть следующие:
создание условий для возникновения эмоциональной привязанности
ко взрослому в раннем детстве, сюжетно-ролевые игры типа «Дочкиматери» со включением мальчиков в них (игры должны быть
специально подготовлены, их нельзя пускать на самотек), чтение
книг, просмотр фильмов с последующим обсуждением, приобретение
опыта взаимодействия с малышами, посещение семьи, где есть
малыш, проведение вечеров, утренников, праздников, посвященных
матери, отцу, разучивание колыбельных песен, и т.п. Важно наличие
тематических игрушек, например, животные с детенышами, куклы с
разными эмоциональными выражениями лица (плачет, смеется,
улыбается, капризничает, и т.п.), колыбельки, ванночки, коляски для
кукол, и т.д. Необходимо обращать внимание на ласковые интонации,
уменьшительные нежные, ласковые имена.
77
Строительство своего будущего человек первоначально
осуществляет в воображении, в мыслях. Оно зависит от способности
человека связать воедино настоящее, прошедшее и будущее время
своей жизни, а также от его самооценки. Поэтому в эти планы
необходимо закладывать образ матери, отца, ребенка.
Все это должно для старших подростков сопровождаться
научными знаниями о планировании семьи, возрасте, в котором
рекомендуется заводить ребенка, и т.п.
Проблема
выстраивания
отношения
брошенного
или
«отобранного» ребенка к своей матери, отцу является очень
индивидуальной. Со временем негативное отношения к ним в детском
доме ослабляется, многие факты забываются, и часто возникают
мифы о любящей матери, отце. Какими бы они ни были, дети их
любят. Поэтому сотрудникам детского дома не рекомендуется в
крайне отрицательной форме отзываться о родителях. Необходимо
найти приемлемое объяснение. Это одно из самых сложных
направлений работы.
Не менее важно решать вопросы проживания и трудоустройства
будущих выпускников.
В Республике Казахстан хорошо развита и функционирует
система сиротских учреждений. Однако законодательство отдает
приоритет семейным формам устройства детей, как наиболее
отвечающим потребностям ребенка и создающим оптимальные
условия для его воспитания и развития.
Среди этих форм можно выделить:
- усыновление (национальное и международное);
- опеку и попечительство;
- приемные и патронатные семьи;
- детские дома семейного тала;
- детские деревни, поселки, общины, где условия проживания
приближены к семейным.
Рассмотрим юридические и организационные основы семейных
форм устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей:
- Усыновление (удочерение) ребенка - это государственный акт,
в связи с которым между усыновленными и их потомством, а также
усыновителями и их родственниками возникают такие права и
обязанности, которые по закону существуют между родителями и
детьми. Усыновленные дети утрачивают личные неимущественные и
имущественные права и обязанности по отношению к своим
родителям (родственникам). Усыновление производится судом по
78
заявлению лиц (лица), желающих усыновить ребенка, при
обязательном
участии
органов
опеки
и
попечительства.
Усыновителями могут быть совершеннолетние дееспособные лица
обоего пола, кроме лиц, которые не имеют права на усыновление
(лишены родительских прав, отстранены от обязанностей опекуна по
состоянию здоровья и т.д.). Разница в возрасте между усыновителем и
усыновленным должна быть не менее 16 лет, однако по причине,
признанными судом уважительными, она может быть сокращена. Для
усыновления ребенка, достигшего возраста 10 лет, требуется его
согласие, за исключением случаев, специально оговоренных законом.
Закон гарантирует тайну усыновления ребенка. Разглашение тайны
усыновления - уголовное преступление. Уголовным преступлением
также является незаконное усыновление.
Практика показывает, что, как правило, усыновляют детей в
возрасте до 12 лет. Дети более старших возрастов остаются в
интернатных учреждениях до выпуска.
В последнее время отмечается рост числа усыновлений
иностранными гражданами. Усыновление иностранными гражданами
допускается только в тех случаях, если не предоставляется
возможным передать этих детей на воспитание в семьи граждан
Республики Казахстан, постоянно проживающих на территории
Республики Казахстан, или родственников. Решение об усыновлении
иностранными родителями принимает суд. В течение трех месяцев со
дня въезда ребенка в государство места проживания усыновителей он
должен быть поставлен на учет в консульском учреждении, которое в
конце календарного года направляет в Министерство образования РК
списки усыновленных детей, а также информируют о нарушении прав
и законных интересов усыновленного ребенка и неблагополучии в
семье усыновителей.
Усыновление как форма социального устройства ребенкасироты являлась бы, безусловно, наилучшим решением его
дальнейшей судьбы. Но в связи со сложной экономической ситуацией
в нашей стране количество случаев усыновления за последние годы
сократилось при возросшем количестве детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей. Одновременно резко набрало
популярность зарубежное усыновление. Можно выделить основные
причины падения числа отечественных усыновителей:
1)
экономические причины. Прежде всего, социальноэкономическая ситуация в стране в целом, отсутствие средств в
местных бюджетах. Кроме того, усыновив ребенка, семья берет его
полностью на свое обеспечение, а поддержка от государства сводится
79
к регулярным проверкам. В то же время люди, оформившиеся как
приемные семьи, патронатные воспитатели, получают и выплаты на
содержание ребенка, и зарплату. Поэтому и возникают ситуации,
когда семьи перед усыновлением для выяснения психологической
совместимости, готовности нести бремя ответственности, вначале
оформляются как замещающая семья и получают финансовую
поддержку, внимание специалистов. А потом, оценив потери,
передумывают оформлять усыновление;
2) законодательные причины. Введение ограничений по ряду
показателей, требование нормативного уровня доходов и ограничения
по жилищным условиям привело к оттоку потенциальных родителей
со средним уровнем дохода. Можно добавить, что, к сожалению,
богатые люди в очереди за усыновлением не стоят;
3) несовершенство механизмов реализации законов. Нужно
отметить
многоступенчатость
и
длительность
процедуры
усыновления. Например, невозможно в малом городке можно скрыть
усыновление, несмотря на все ухищрения законодательства;
4) слабая информированность населения, наличие мифов об
очередях
на
усыновление,
о
непреодолимости
«дурной»
наследственности;
5) субъективизм специалистов, принимающих решения.
Зачастую отсутствие профессионалов в этой сфере: ни одно учебное
заведение не готовит специалистов такой квалификации;
6) личностные причины. Официальные люди, которые являются
субъектами процесса передачи, скрыто сопротивляются, так
например,
руководители
детских
учреждений
боятся
недоукомплектованности учреждений детьми, что влечет за собой
сокращение кадров, урезание финансирования; для органов опеки и
попечительства это дополнительная работа при их необъятной
нагрузке;
7) социокультурные установки, существующие в обществе. Они
сформировались под влиянием политики предпочтительности
коллективного воспитания над семейным, низкой ценности семьи,
отсутствия реальной государственной политики на сохранение семьи,
относительной легкости процедуры лишения родительских прав и,
конечно, тайны усыновления;
8) психологические причины. Страхи родителей, что ребенок
рано или поздно узнает об усыновлении или не оправдает
возложенных на него надежд; знакомые узнают о невозможности
семейной пары родить собственных детей и, следовательно, об их
социальной несостоятельности; как получить квалифицированную
80
помощь психолога, педагога, врача, если нельзя говорить, что ребенок
усыновлен, и т.д.
Приступая к работе по усыновлению, социальный работник
должен получить полную информацию по следующим вопросам:
- готов ли ребенок психологически и социально к усыновлению;
- усыновляется ли он законным путем;
- дали ли кровные родители (когда это необходимо и когда это
возможно) и сам ребенок согласие на усыновление сознательно и без
нажима с чьей-нибудь стороны;
- если стоит вопрос о международном усыновлении, то дала ли
принимающая страна разрешение на въезд ребенка;
- существует ли система наблюдения за усыновлением, которая
позволяет поддержать ребенка и приемную семью. Кроме того,
необходимо уделить внимание и подготовке усыновителей, то есть
тщательно изучить социальное, психологическое, физическое и
экономическое состояние, а также культурный уровень желающих
усыновить ребенка и их ближайшего окружения; следует определенно
знать, отвечает ли план усыновления их желаниям и способствует ли
их супружеское и семейное положение такому начинанию;
- помогать усыновителям сосредоточиться преимущественно на
нуждах ребенка, нежели на своих собственных. Кроме того, следует
учитывать то обстоятельство, что передача осиротевшего ребенка в
новую семью предполагает адаптационный период, длительность
которого зависит от индивидуальных свойств ребенка и его
усыновителей (возраст, состояние здоровья, характерологические
особенности); от подготовленности ребенка к изменениям в жизни. А
родителей к особенностям детей (особенно тогда, когда усыновляют
бездетные граждане). Важную роль играют семейный уклад,
отношения, экономические возможности. И, наконец, необходимо
заранее продумать решение судьбы ребенка в случае возможного
неудачного усыновления.
Следующая форма социального устройства ребенка - опека
(попечительства) —опека устанавливается над детьми, не достигшими
возраста 14 лет; попечительство - над детьми в возрасте от 14 до 18
лет. Опекуны являются представителями подопечных и совершают от
их имени и в их интересах все необходимые сделки. Попечители дают
согласие на совершение тех сделок, которые граждане, находящиеся
под попечением, не вправе совершать самостоятельно. Обязанности
по опеке (попечительству) исполняются безвозмездно. На содержание
ребенка опекуну (попечителю) ежемесячно выплачиваются денежные
средства в порядке и размере, установленных Правительством
81
Республики Казахстан. Некоторые специалисты считают, что опека в
ряде случаев более предпочтительная. Например, в некоторых случаях
утраты попечения родителей (болезнь, длительное отсутствие) он
может быть назначен параллельно с ними, приходить в семью,
забирать ребенка к себе. Опекун обязан воспитывать ребенка,
заботиться о его здоровье. Он вправе требовать по суду возврата
ребенка от любых лиц, включая близких родственников, если они
удерживают его незаконно. Однако он не имеет права препятствовать
общению ребенка с его родными и близкими. Закон предусматривает
защиту детей от возможных злоупотреблений со стороны опекунов, в
частности,
устанавливает
ограничения
их
полномочий
и
самостоятельности при распоряжении имуществом подопечного.
Обычно опекунами становятся близкие родственники подопечного.
Государство должно осуществлять постоянный надзор за условиями
жизни подопечного, за выполнением опекуном своих обязанностей,
оказывать помощь опекунам.
Приемная семья - это форма устройства детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, на основании договора между
органами опеки и попечительства и приемными родителями о
передаче ребенка (детей) на воспитание (супругами или отдельными
гражданами, желающими взять детей на воспитание в семью) на срок,
установленный договором. Согласно Положению о приемной семье, в
такой семье должно быть не более 8 детей. Приемные родители
выполняют функции воспитателей и получают оплату за свой труд.
Между ними и приемными детьми нет алиментных, наследственных и
других правоотношений, подобных отношениям между родителями и
детьми, которые могут возникнуть в случае усыновления приемных
детей. Государство и органы местного самоуправления выделяют
денежные средства на содержание каждого приемного ребенка и
предоставляют
соответствующие
льготы,
установленные
законодательством. Органы опеки и попечительства обязаны
оказывать приемной семье необходимую помощь, способствовать
созданию нормальных условий для жизни и воспитания детей, о также
вправе осуществлять контроль за выполнением обязанностей по
содержанию, воспитанию и образованию детей.
Передача ребенка в приемную семью в возрасте старше 10 лет
требует его согласия. Запрещается, как и при усыновлении,
разъединять братьев и сестер за исключением случаев, когда
разъединение допустимо в интересах ребенка. По разным подсчетам,
приемных семьях воспитывается от S до 10% детей-сирот.
82
Детские дома семейного типа организуются на базе семьи при
желании обоих супругов взять на воспитание не менее пяти и не более
десяти детей и с учетом мнения всех совместно проживающих членов
семьи, в том числе родных и усыновленных. Общее количество детей
в детском доме семейного типа, включая родных и усыновленных, не
должно превышать 12 человек.
Основными задачами детского дома семейного типа являются
создание благоприятных условий для воспитания, обучения,
оздоровления и подготовка к самостоятельной жизни детей в условиях
семьи.
Детские поселки. Речь идет о семейных группах, которые
создаются на материнском принципе. От обычной семьи этот тип
отличается тем, что физически личность отца здесь отсутствует, и
мужской элемент в воспитательном процессе должен замещаться
другими путями, большей частью не полностью. Помимо принципа
матери, как постоянного воспитателя и создателя эмоциональной
уверенности, и помимо разнородности детской группы здесь в
значительной мере проявляют свое действие два других принципа. В
первую очередь, это семейный дом со всеми атрибутами родного
очага,
а
затем
сообщество
поселка,
обеспечивающего
организационный и социальный тыл для всех отдельных семей.
Детский городок находится на границе между замещающей
семейной заботой и заботой в детском учреждении. По своей
организации он близок к детскому поселку, по воспитательной
атмосфере похож скорее на так называемые квартирные детские дома.
Городок образует несколько (до 20) павильонов для «семейств» и ряд
других зданий, включая медпункт, мастерские, спортивные объекты, и
т.п. Воспитателями здесь являются всегда супруги, по крайней мере,
один из которых должен иметь специальное педагогическое
образование. Они заботятся, как правило, с 10-14 детях, мальчиках и
девочках от 3 лет. Детей не передают воспитателям на личное
попечение, как это бывает в случае семейных групп и детских
поселков. За детей здесь отвечает учреждение, оно же обеспечивает
основные виды услуг для всех «семейств» совместно - приготовление
пищи, стирку белья, ведение домашнего хозяйства. Воспитатели
обычно имеют своих детей, живущих вместе с ними в квартире
внутри павильона.
Детские дома квартирного типа еще больше приближаются к
учреждениям
стационарного
типа.
В
организационно­
административном отношении это детский дом с воспитателямипрофессионалами, не берущими на себя роль родителей и, таким
83
образом, не являющимися опекунами. Детские коллективы
разнородны в отношении пола и возраста (разумеется, лишь в
пределах дошкольного и школьного возраста), дети живут совместно
в, своего рода, квартире внутри учреждения, и надзор за данной
группой поручен двум-трем воспитателям. Таким образом,
существенно расширяется возможность единого воспитательного
руководства и единства среды в смысле «родного дома». Многие
директора детских домов проявляют свои организаторские
способности и свой вкус, ввиду чего квартиры нередко приобретают
характер действительно уютного дома.
Патронатное воспитание - это форма устройства ребенка,
нуждающегося в государственной защите, на воспитание в семью
патронатного воспитателя при сохранении части обязанностей
опекуна (попечителя) в отношении ребенка у органа опеки и
попечительства.
В настоящее время это наиболее интенсивно развивающаяся
форма семейного устройства детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей. На федеральном уровне отсутствует
законодательная база по патронатному устройству, но в рамках своих
полномочий ряд регионов принял областные законы о патронатной
семье. Ребенок помещается в патронатную семью на основе договора,
заключаемого на основании плана по защите интересов ребенка.
Патронатный воспитатель отвечает за жизнь и здоровье ребенка в
период его проживания в патронатной семье. Орган опеки и
попечительства несет ответственность за защиту прав и здоровья
ребенка в течение всего времени нахождения ребенка в патронатной
семье. Патронатный воспитатель становится сотрудником этого
органа и получает соответствующее удостоверение. Устройство
ребенка в семью патронатного воспитателя не влечет за собой
возникновения между воспитателем и ребенком алиментных и
наследственных отношений. Принципиальное отличие патроната от
других форм устройства заключается в следующем. Усыновление и
опека предполагают полную передачу ответственности по защите
прав и представлению интересов ребенка усыновителям (бессрочно) и
опекунам (до 18-летия ребенка). Передаются дети только с
установленным юридическим статусом (под опеку передаются дети и
без установления статуса, но и без выплаты пособий). Приемная семья
также предполагает полную передачу прав на ребенка приемным
родителям, но на основа договора, который устанавливает сроки и
порядок. Передаются дети только с установленным юридическим
статусом. В отличие от всех известных перечисленных форм
84
семейного устройства патронатное воспитание пригодно для детей и с
установленным статусом, и без него, передаются дети на тот срок,
который нужен для ребенка, четко разграничены обязанности сторон учреждения, откуда взят ребенок, или органов опеки и попечительства
и патронатных воспитателей.
Желание родителей усыновить ребенка определяет не один
мотив, а целый комплекс мотивов - осознанных и неосознанных, которые являются ведущими в желании принять ребенка. Самыми
распространенными мотивами приема ребенка в семью выступают:
- желание усыновить ребенка в случае невозможности иметь
собственного по физиологическим причинам;
- любовь к детям, в то время как собственные дети уже выросли;
- чувство милосердия к детям, нуждающимся в поддержке и
защите;
- смерть собственного ребенка;
- гибель близких родственников;
- чувство одиночества;
- религиозные мотивы.
- Решение взять в семью ребенка из детского дома может быть
подкреплено скрытыми или неосознаваемыми мотивами:
- укрепление распадающейся семьи с помощью ребенка;
- желание дать ребенку то, чего сами родители были лишены в
детстве;
- стремление излить на ребенка свою любовь (ребенок - объект
любви);
- желание иметь ребенка как субъекта (источника) любви;
- желание доказать себе и окружающим, что можешь воспитать
ребенка, даже если не можешь его родить.
Из всех мотивов, ведущих к усыновлению, помощь ребенку,
который оказался лишенным семьи, является самым редким и, на
взгляд многих специалистов, самым лучшим для последующего
развития ребенка. Руководствуясь этим мотивом усыновляют детей
разного возраста (от младенческого до подросткового), берут детей с
различными диагнозами. С точки зрения психологии, главной
характеристикой замещающих семей является вневременное,
неформальное, ответственное отношение членов семьи друг к другу,
погружение ребенка в обыденную сферу чувств, привязанности, что
приводит
к
самоидентификации
ребенка,
формированию
ответственного отношения к себе, другим. Жизнь в семье дает
возможность адекватной социализации (переживание различных
ролей в семье), наблюдения за образцами детско-родительских
85
отношений, супружеских отношений и, конечно, чувство «тыла» в
самостоятельной жизни.
В 1951г. Всемирная организация здравоохранения опубликовала
в Женеве книгу английского психолога Дж. Боулби «Материнская
забота и духовное здоровье», которая произвела глубокое впечатление
на западную общественность, и её выводы долгое время серьёзно
препятствовали развитию общественного воспитания в этих странах.
В книге подчёркивалась императивная необходимость связей ребенка
именно с биологической матерью для его нравственного развития в
раннем возрасте.
Мать является центральной фигурой в системе семейного
воспитания. Были выдвинуты и позднее стали всё шире
использоваться понятия «материнская забота» и «материнствование»
особенно широко применяемые в неофрейдовской литературе. В
рамках психоаналитической концепции роль матери окутывается
флером таинственности и мистицизма. Подчёркивается значение её
биологических связей с ребёнком, замыкающихся при вынашивании
плода, грудном вскармливании и гигиеническом уходе, влекущем
стимуляцию
эрогенных
зон
ребёнка
(оральной,
анальной, фаллической). Ставится акцент на исключительности связей
ребёнка с матерью - единственным по-настоящему малышу взрослым
человеком. Роль матери усматривается в том, что она защищает своё
дитя, оберегает от опасностей. Реальное взаимодействие ребёнка с
матерью в рамках психоаналитической концепции обычно не делается
объектом научного исследования. Изучение роли материнской заботы
ограничивается выявлением отставания и психических аномалий у
детей, воспитывавшихся вне семьи, в разлуке с матерью, которые
затем голословно относятся на счёт последнего рокового
обстоятельства. В лучшем случае сравниваются сроки и темп развития
отдельных психических способностей у сирот и их сверстников,
растущих в семье.
Исследования психологов У. Денниса и П. Наджарьяна
показали, что в приюте дети действительно отстают от сверстников из
семьи уже к концу первого года жизни. Причинами, которые указали
ученые, были конкретные обстоятельства - апатичность сестёр,
ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам,
равнодушие и упадок интереса и привязанности со стороны малышей.
Исследователь JI. Ярроу выявил помимо «материнской
депривации»
множество
разнообразных
причин
отставания
воспитанников детских учреждений. Он установил серьёзное
обеднение среды в подобных учреждениях за счёт резкого снижения в
86
них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация),
уменьшение коммуникаций с окружающими людьми (социальная
депривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях
с персоналом (эмоциональная депривация) и по роду других линий. Г.
X. Рейноолд и Н. Бейли попытались выяснить психологическое
влияние на ребёнка «множественности матерей». Они организовали
экспериментальную группу, в которой три месяца подряд - от начала
шестого до конца 8 месяца жизни - за детьми ухаживал только 1
воспитатель. В контрольной группе работали, как обычно, четыре
воспитателя. К концу эксперимента дети экспериментальной группы
обнаружили повышенную активность по сравнению со своими
ровесниками из контрольной группы. Но обследование, проведённое
через год, показало, что разница между ними исчезла. Авторы
заключают, что наличие единственного взрослого, заботящегося о
ребёнке, по-видимому, не оказывает особого воздействия на его
развитие, во всяком случае, если такое условие действовало всего 3
месяца. Всё больше сторонников завоёвывает вывод: не так важно,
сколько лиц ухаживает за ребёнком, главное, чтобы они окружали
должным вниманием каждую девочку и каждого мальчика, постоянно
выражали им любовь и заботу, обеспечивали разнообразие
стимулирующих развитие детей воздействий.
Советские учёные большое значение придавали исследованию
отношений матери и ребёнка, но не считали их биологически
обусловленными, находя более целесообразным политропность
малыша - наличие у него многочисленных и прочных связей с
окружающими взрослыми. Как предполагает А. В. Запорожец, в
дальние времена, на заре человечества политропность привязаностей
эффективно способствовала выживанию потомства «Еще в тридцатые
годы Н. М. Щелованов показал, - пишет А. В. Запорожец, - что в
доме ребенка дети могут успешно развиваться при условии хорошо
организованной педагогической работы, что не разлука с матерью, а
дефицит воспитания задерживает нормальное развитие ребенка. Это
развитие зависит от количества и качества впечатлений, которые он
получает главным образом в процессе общения с взрослыми, от
овладения различными видами деятельности».
Исследования показали также, что для ребенка нет ничего
фатального даже в сильном отставании, появившемся впервые месяцы
жизни. Попав позднее в благоприятные условия, он может быстро
догнать сверстников, воспитывающихся в семье. Уникальные
результаты, подтверждающие этот оптимистический вывод, X. Скилз
в 1966 году, который двадцать лет следил за судьбой воспитанников
87
одного приюта. Он сравнивал медленное и скудное продвижение
вперед семи человек, долго остававшихся в закрытом детском
учреждении, и быстрое развитие тринадцати других. Этих последних
рано усыновили, они развивались затем в семейной обстановке и,
начав с того же уровня, что и первые семь, уверенно обогнали их.
Особенности общения детей со сверстниками отражены в
работах Л. С. Высотского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева. В этих
трудах общению как основному подтексту «социального присвоения»
детьми общественно-исторического опыта человечества. Они
считают, что различия в воспитании детей в семье и вне семьи
связаны, прежде всего, и больше всего с разницей в их общении с
окружающими людьми. Чем младше ребенок, тем большее значение
приобретает его общение со старшими, поскольку тем сильнее оно
опосредует все остальные связи ребенка с миром. Исследование Н. М.
Неупокоевой свидетельствуют, что даже поступившие в детский дом
из самой неблагополучной семьи более коммуникативны и
восприимчивы к воздействию взрослых, чем дети, совсем не знающие
семьи.
Очень сложен для ребенка переход из одного закрытого
учреждения в другое, который сопровождается резким изменением
всех сторон его жизни, что значительно усложняет и замедляет не
только процесс адаптации к школьному обучению, но и
психологическое развитие в целом.
На постсоветском пространстве имеется пока только одно
серьезное исследование на эту тему - изучение детей в школе
интернате, проведенное под руководством Л. И. Ботович. В нем
разработаны методы изм енил личности детей, а также методика
составления
психолого-педагогической
характеристики
как
необходимого условия накопления знаний об учащихся для
диагностических и прогностических суждений о них.
Вопросы и задания для самопроверки и размышлений
1. Назовите учреждения, осуществляющие непосредственную
работу с детьми-сиротами, а также с семьями, взявшими детей на
воспитание.
2. Опишите содержание деятельности социального педагога с
детьми, оставшимися без попечения родителей.
2.5 Правовые основы социальной работы с детьми-сиротамн
в Республике Казахстан
Защита прав детей лишенных родительского попечения и забота
о них, возлагается на органы опеки и попечительства, которыми
являются органы местного самоуправления. Их деятельность
регламентируется следующими документами:
Конвенция о правах ребенка от 22 ноября 1989 года. Эта
конвенция является результатом длительных переговоров, в ходе
которых
представители
стран
с
различными
социальноэкономическим строем сотрудничали с неправительственными
организациями и учреждениями Организации Объединенных Наций.
Основная цель конвенция состоит в максимальной защите интересов
ребенка, при этом она призывает ратифицировавшие ее государства
создать условия, при которых дети могут принимать активное и
творческое участие в социально-политической жизни своих стран.
Согласно конвенции ребенком является каждое лицо в возрасте до 18
лет, если только национальным законодательством не установлен
более ранний возраст достижения совершеннолетия. Охватывая весь
комплекс гражданских, политических, экономических и культурных
прав человека, Конвенция признает, что осуществление одного права
неотделимо от другого. Она показывает, что необходимая ребенку для
развития его интеллектуальных способностей свобода зависит помимо
всего прочего от здоровой и безопасной окружающей обстановки,
наличия доступа к здравоохранению и обеспечения минимальных
корм в отношении питания, одежды и жилища. Не дискриминация
является важным принципом конвенции: дети должны пользоваться
своими правами без какой-либо дискриминации, независимо от расы,
цвета кожи, языка, происхождения, имущественного положения,
состояния здоровья и рождения ребенка, его или ее родителей или
законных опекунов или каких-либо иных обстоятельств.
Конвенция расширяет правовые рамки прав человека, защищая
детей от всех форм эксплуатации, рассматривая вопрос о детях
представителей национальных меньшинств и групп коренных
народов, а также проблемы злоупотребления наркотическими
веществами и отсутствия заботы о детях. Она содержит конкретные
положения с целью защиты прав человека детей, вовлеченных в
преступную деятельность. Конвенция признает первостепенную роль
семьи и родителей в заботе о детях и их защите, а также обязанность
государства помогать им в выполнении их обязанностей. Контроль за
осуществлением этой конвенции поручен Комитету по правам
89
ребенка. В Конвенции устройство детей сирот в семью провозглашено
приоритетной, среди всех, других проблем;
- Всемирная Декларация ООН об обеспечении выживания,
зашиты и развития детей принята 30 сентября 1990 года.
Регламентирована одна из главных задач правительств всех стран
мира - обеспечить возможность всем детям определить себя как
личность, реализовать свои возможности в безопасных и
благоприятных условиях, в среде семьи или попечителей,
обеспечивать их благополучие;
- Конституция Республики Казахстан - принята ЗОавгуста 1995
года. Провозглашает равные права и возможности всех детей,
независимо от пола, расовой и национальной принадлежности, форм
воспитания. Защита прав детства признается главной заботой
государства;
- Закон Республики Казахстан от 8 августа 2002 «О правах
ребенка в Республике Казахстан» (глава 5);
- Закон Республики Казахстан «О государственных социальных
пособиях по инвалидности, по случаю потери кормильца и по
возрасту в Республике Казахстан»;
- Закон Республики Казахстан «Об образовании»;
- Закон Республики Казахстан «О молодежной политике»;
- Закон Республики Казахстан от 5 апреля 1999 года № 365 «О
специальном государственном пособии в Республике Казахстан»;
- Постановление Правительства РК от 17 мая 2000 года № 738
«О размерах и источниках социальной помощи гражданам в период
получения ими образования»;
- Постановление Правительства РК от 19 февраля 2003 года №
173
«Правила
обеспечения
учебниками
обучающихся
и
воспитанников организаций образования»;
- Постановление Правительства РК от 28 марта 2008 года № 296
«Об установлении квоты приема при поступлении на учебу в
организации образования, реализующие профессиональные учебные
программы технического и профессионального, послесреднего и
высшего образования»;
- Постановление Правительства РК от 7 февраля 2008 года №
116 «Правила выплаты государственных стипендий отдельным
категориям граждан, обучающимся в организациях образования»;
- Постановление Правительства Республики Казахстан от 19
июля 2005 года № 745 «Об утверждении правил гарантирования АО
«Финансовый центр» кредитов, предоставляемых студентам банками
второго уровня».
90
И многие другие законы и подзаконные акты.
Во всех нормативных документах делается упор на
необходимость реализации права каждого ребенка жить и
воспитываться в семье.
В целом, политику государства по оказанию социальной
поддержки детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения
родителей можно представить с помощью таблицы 1.
Таблица 1 - Государственная социальная поддержка детей сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей и Республике Казахстан
Целевая группа
Вид помощи
Наименование
нормативного документа
3
Постановление
Правительства РК от 17
мая 2000 года № 738 «О
размерах и источниках
социальной
помощи
гражданам
в
период
получения
ими
образования».
1
2
Дети-сироты и дети, Находятся на полном
оставшиеся
без государственном
обеспечении
попечения родителей
Бесплатное проживание,
питание,
обмундирование,
получение медицинской
помощи,
обеспечение
учебниками,
мягким
инвентарем
и
оборудованием.
Дети-сироты и дети, Обеспечиваются
Постановление
оставшиеся
без бесплатными учебниками Правительства РК от 19
попечения родителей
февраля 2003 года № 173
«Правила
обеспечения
учебниками обучающихся
и
воспитанников
организаций образования»
Дети-сироты и дети, Установлена
квота Постановление
оставшиеся
без приема в размере 1 Правительства РК от 28
попечения родителей, процента от общего марта 2008 года № 296 «Об
при поступлении в объема государственного установлении
квоты
приема при поступлении
высшие,
средние образовательного заказа
профессиональные
на учебу в организации
образования,
реализую­
учебные заведения
щие
профессиональные
учебные
программы
технического
и
профессионального,
послесреднего и высшего
образования»
91
3
Наименование
нормативного документа
Студенты из числа Увеличена стипендия на Постановление
Правительства РК от 7
30%
детей-сирот
февраля 2008 года № 116
и детей, оставшихся
«Правила
выплаты
без
попечения
государственных
родителей,
обучающиеся
по
стипендий
отдельным
категориям
граждан,
государственному
обучающимся
в
образовательному
организациях образования»
заказу
(гранту),
проживающие
в
семьях
Постановление
Все студенты из числа Выплачивается
детей-сирот и детей, компенсация на питание Правительства РК от 7
оставшихся
без в сумме: 572 тенге в день февраля 2008 года № 116
для
детей-сирот; «Правила
выплаты
попечения родителей
229 тенге - для детей государственных
отдельным
оставшиеся
без стипендий
граждан,
попечения родителей, но категориям
находящихся под опекой обучающимся
в
организациях образования»
1
Целевая группа
2
Вид помощи
Таким образом, на основе изученного материала можно
заключить, что правовым импульсом регулирования прав детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в Республике
Казахстан послужила Конвенция, являющаяся эффективным
средством закрепления их на законодательном уровне, в строгом
соответствии с международными принципами и стандартами и
составляющая приоритетную основу для развития государственной
политики в интересах детей.
Мировой опыт и отечественная
практика показывают, что присоединение государства к
международным договорам способствует улучшению национальной
правовой базы, повышению ответственности перед мировым
сообществом в случае несоблюдения прав и свобод ребенка. От этой
на вид простой нормы зависит авторитет страны, приверженность
политике
социальной
ориентации,
соответствующей
международным требованиям и обеспечивающей достаточные
условия для развития и воспитания подрастающего поколения.
Для решения проблем детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, казахстанские законодатели заложили правовые нормы в
законы Республики Казахстан : «О правах ребенка в
Республике
Казахстан»,
« О детских деревнях и Домах юношества»,
92
«О браке и семье», «О государственном социальном заказе» и других
нормативных актах.
Например, положительный опыт других государств был
использован при разработке и обсуждении Закона Республики
Казахстан «О правах ребенка в Республике Казахстан». На всех этапах
обсуждения законопроекта учитывались различные позиции,
суждения
ученых,
депутатов,
чиновников,
сотрудников
государственных
детских
учреждений,
представителей
неправительственных организаций. Спорными так и остались вопросы
определения порядка предоставления гарантий, минимальных
стандартов,
создания
специальных
судов,
законодательного
закрепления государственной политики в интересах детей и др. По
отдельным спорным проблемам — сфера социальной защиты,
профилактика преступности среди несовершеннолетних, отправление
правосудия в отношении несовершеннолетних, содержание их в
тюрьмах,
как
показала практика, требуется
принятие
и
совершенствование отдельных правовых актов.
Так, ввиду наибольшей актуальности вопросов развития
государственной политики в сфере профилактики и реабилитации
детской безнадзорности и беспризорности это послужило импульсом
для принятия новых нормативных правовых актов. Такие
злободневные для общества законы Республики Казахстан как: «О
государственной молодежной политике в Республике Казахстан»
(2004г.),
«О
профилактике
правонарушений
среди
несовершеннолетних и предупреждении детской безнадзорности и
беспризорности» (2004г.), ратификация ряда международных
правовых актов направлены на решение различных проблем сирот, в
первую очередь, связанных с соблюдением их прав и законных
интересов.
Названные законодательные акты предполагают специальные
аспекты государственной политики, предусматривающие развитие
детских
реабилитационных
центров,
приютов,
поддержку
патронатных семей, взявших сирот на воспитание, пусть даже на
неполное, иные формы их обустройства. .Думается, законодательно
закрепив столь важные принципы государственной политики, это
способствует открытию новых центров временной изоляции,
адаптации и реабилитации несовершеннолетних подростков,
оказанию помощи семье и детям, детям оставшимся без попечения
родителей, внедрению новых форм социальной адаптации телефонов доверия для взрослых и детей, домов надежды, т.е. таких
93
форм, с помощью которых, полагаем, и должны закладываться
прочные основы для эффективной профилактической работы.
Вместе
с
тем,
отдельные
законодательные
нормы,
предписывающие заботу о детях родителям, является всего лишь
декларацией, поскольку единственная реакция общества на
негуманное обращение родителей со своими детьми - это лишение
прав материнства (отцовства). Такая мера не всегда учитывает
интересы ребенка. Следовательно, необходимо усилить правовые
гарантии прав и свобод ребенка в семье. Необходимо, целесообразно
поднять роль и ответственность за судьбу ребенка, защиту его прав
органами опеки и попечительства, которые по казахстанскому
законодательству призваны заниматься только проблемами детей,
оставшихся без попечения родителей. Пробелы такого плана в
законодательстве также способствуют безнаказанности родителей не
желающих заниматься воспитанием ребенка и порождают социальное
сиротство. В этой связи изучение отношения населения к данной
проблеме,
как
правило,
способствует
совершенствованию
законодательства о детях, формированию высоких духовно­
нравственных качеств в отношении семьи и семейного воспитания.
Вопросы и задания для самопроверки и размышлений
1. Как защищены права детей, оставшихся без попечения
родителей в РК?
2. Какие учреждения социальной защиты детей имеются в
Вашем городе (районе, области).
94
Литература
1 Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике,М., 1996.-290 с.
2 Антология педагогической мысли Казахстана / сост. К. Б.
Жарикбаев, С. К. Калиев.- А., 1995. - 498 с.
3 Белкин А. С. Ситуация успеха. Ка*: ее создать. - М., 1991.—
89 с.
4 Белаухин Д. А. Основы личностно-ориентированной
педагогики. - М, 1997. - 157 с.
5 Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986. 218 с.
6 Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. - СПб., 2000. 312 с.
7 Булекбаева С. Е., Бурдина Е. И., Твердохлебов Н. К.
Теоретико-методологические
основы
психологии.
(на
государственном и русском языках) Павлодар. 2009. -138с.
8 Генецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.-199 с.
9 Государственная программа развития образования в РК до
2010 г. - Астана. -С . 12-19.
10 Государственные
стандарты
начального
образования
Республики Казахстан. —Алматы, 1998. —211 с.
11 Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1988.
-227с.
12 Жуматаева Е. Этнопедагогика: хрестоматия / Е. Жуматаева.Павлодар: С. Торайгыров атындагы ПМУ,2004.-171б.
13 Журавлев В. Н. Педагогика в системе наук о человеке. - М.,
1990.-108 с.
14 Закон об образовании Республики Казахстан. - Алматы,
2007.- С . 11-27.
15 Кабуш
В.Т.
Гуманистическая
система
воспитания.
Концептуальные основы. - Мн., 1997.
16 Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие
ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.,
1993.
17 Каракулов К.Ж. Школоведение. -Алматы: Гылым, 2005.
18 Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания
современной педагогики. -Ростов-на-Дону, 1994.
19 Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986.
95
20 Кусаинов
Г.М.
Новая
педагогическая
технология:
методология, теория и практика. Усть -Каменогорск, 1997.
21 Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Книга
о технологии превращения детей в хороших учеников. - Ростов-наДону, 1995.
22 Леви В.Л. Нестандартный ребенок. - М., 1989.
23 Леви В.Л. Искусство быть другим. - М., 1981.
24 Мудрик А.В. Социализация и смутное время. - М., 1991.
25 Никитин А.Ф. Педагогика прав человека. - М., 1993.
26 Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования /Под ред. Е.С. Полат—М., 1997.
27 Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М .,1991.
28 Педагогика: Учебник. - Алматы: Нурлы элем, 2005. - 364 с.
29 Педагогика /Под ред. П.И. Пидкастого. - М., 1998. - 358с.
30 Подпасый И.П. Педагогика. - М., 1999. - 511с.
31 Профессиональная педагогикат-М., 1997.-219с.
32 Рыданова И.И. Основы педагогики общения. - Мн., 1998. 151с.
33 Сластенин В.А. и др. Педагогика. Учебник для пед.вузов,М., 1997.-367с.
34 Узакбаева С.А., Кожахметова К.Ж. Использование
материалов казахской этнопедагогики при изучении педагогических
дисциплин. - Алматы, 1996.
35 Хан Н.Н. Сотрудничество в педагогическом процессе школы.
-Алматы, 1997.
ЗбХмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной
школе.-Алма-ата, 1984.- 198 с.
37Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной
подготовки учителя. - Алматы: Гылым, —1998.- 214с.
38Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного
педагогического процесса. Учебное пособие. - Алматы, 2002. - 159 с.
39 Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г.
40 Закон Республики Казахстан от 08.08.2002 N 345-2
«О правах ребенка в Республике Казахстан» - Астана, 2006.
41 Макаренко А.С. Воспитание гражданина. - М.: Просвещение,
1998.-304с.
42 Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. - М.:
Просвещение. 1981- 192с.
43 Крупская Н.К. Заботиться о всестороннем развитии детей.
Педагогические сочинения в 10т., Т.5 - М.: Академия пед.наук. 1959.С.591.
96
44 Кайгородова JI.A. Теория социальной работы. —М. 2004. 221с.
45 Менлибекова Г.Ж. Система подготовки будущих учителей к
социально-педагогической работе.: диссертация на соискание степени
доктора педагогических наук. - Астана, 2002. - 227с.
46 А.К. Кусаинов, Б.А. Абдыкаримов, К.А. Ахметов, А.Ж.
Исмаилов, Т.Н. Кемайкина. Психологическое сопровождение
воспитания и развития детей-сирот: Методическое пособие для
психологов и педагогов. Астана: ЕАГИ, 2008 —230 с.
47 Березин С.В., Лисецкий К.С. Технология формирования
социальных навыков - методическое пособие для психологов и
социальных педагогов ПТУ. - Самара, 1999. —264 с.
48 Галагузова М.А. Основы работы социального педагога. - М.,
2000, - 259 с.
49 Мардахаев Л.В. К вопросу о технологии в социальной
педагогике// Социальная работа: Теория, технология, образование. 1996.- №1- С.49.
50 Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М. -1997.
51 Нагавкина Л.С., Крокинская O.K., Косабуцкая С. А.
Социальный педагог: введение в должность: Сб. материалов - СПб.:
КАРО, 2000. - 272 с.
52 Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий:
педагогика и логика. - М.: 1998.
53 Селевко Г.К. Воспитательные технологии. - М.: НИИ
школьных технологий, 2005. —320 с.
54 Шакурова М.В Методика и технология работы социального
педагога: учеб.пособие для студ.высш. пед.уч.заведений.- 2-е изд.,
стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. —272с.
55 Краснова В.Г. Педагогические аспекты в социальной работе.
Волгорград: изд-во Волгоградского гос.ун-та, 2004.-60с.
56Хухлаева О.В., Кирилина Т.Ю., Федорова О.В. Счастливый
подросток.: программа профилактики нарушений психологического
здоровья. —М.: Апрель Пресс; Издательство ЭКСМО-Пресс.- 2000. 149с.
57 Эбенбаев С. Тэрбие теориясы мен эдютемесь - Алматы. 2004.1 2486.
58Губашева С.Г., Отарбай А.Ж.
Тэрбие жумысынын
эдютемеа.Оку-эдютемелж кздэал. - Астана. 'Фолиант. 2007. - 2496.
59 Щуркова Н.Е.
Педагогическая технология. Учебное
пособие. - М. Педагогическое общество России, 2004. - 344с.
97
Содержание
В ведение...................................................................................................3
Теоретические основы педагогики..................................................... 4
Педагогика как наука............................................................................. 4
Развитие,
Боепитание,
формирование
и
социализация
личности..................................................................................................16
Целостный педагогический процесс как система.........................27
Современные
аспекты
воспитания
в
Республике
Казахстан............................................................................................... 30
Детское и молодежное движение..................................................... 36
Основы социальной педагогики....................................................... 40
Социальная педагогика как наука.................................................... 40
Основные этапы технологии профилактической деятельности с
детьми и подростками.......................... ..............................................51
Понятие и причины сиротства......................................................... 64
Содержание социально-педагогической работы с детьми
сиротами
и
детьми,
оставшимися
без
попечения
родителей............................................................................................... 74
Правовые основы социальной работы с детьми-сиротами в
Республике Казахстан..........................................................................89
Л итература............................................................................................ 95
Пфейфер Н.Э., Бурдина Е.И., Ксембаева С.К.
ОБЩАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДОГОГИКА
Учебно- методическое пособие
Технический редактор Д.Н. Айтжанова
Ответственный секретарь Г.Н. Мусина
Подписано в печать 26.11.2010г.
Гарнитура Times.
Формат 29,7 х 42 Ул. Бумага офсетная.
Усл.печ. л. 5,23 Тираж 500 экз.
Заказ № 1427
Издательство «КЕРЕКУ»
Павлодарского государственного университета
им. С.Торайгырона
140008, г. Павлодар, ул. Ломова, 64
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
2
Размер файла
2 731 Кб
Теги
burdina, pedagogika, obshaya, pfeyfer, socialna, 2109, ksembaeva
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа