close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

4560 burdina e. i tvorcheskiy potencial pedagoga v sisteme neprerivnogo pedagogicheskogo obrazovaniya

код для вставкиСкачать
Бурдина Елена Ивановна
Н
ТВОРЧЕСКИЙ
ПОТЕНЦИАЛ ПЕДАГОГА
В СИСТЕМЕ
НЕПРЕРЫВНОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Я
Монография
Павлодар
2006
Бурдина Елена Ивановна
ТВОРЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ
ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ
НЕПРЕРЫВНОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
монография
е *
—7.
<
у с - е. / ___
__
&Л2.&
--- ~~~~~~-■ """"-^4
С. ВЕЙСЕМ8АЕВ АТЫНДЛГЫ ГЫЛЫМИ КГТАЛХАМА
ОПК Ол.У ЗАЛЫ
ЧИТАЛЬНЫЙ ЗА Л ПЛС
НАУЧНАЯ БИБЛИОТЕКА ИМ. С . 6 ЕЙСЕМБАЕВА
ректора.
%. РтГНпН
УДК 373 (072)
ББК 74.20+ 5 ^
Б 90
Рекомендовано к изданию решением Ученого совета
Павлодарского государственного университета им.С.Торайгырова
Рецензенты:
Каримова Р.Б.
Жуматаева Е. О.
доктор психологических наук, профессор,
Казахский национальный университет ииАбая
доктор педагогических наук, профессор,
Павлодарский государственный университет
им.С.Торайгырова
Бурдина Елена Ивановна
Б 90
Творческий потенциал педагога в системе непрерывного педа­
гогического образовании: монография. —Павлодар: Изд-во ПТУ им.С.То­
райгырова, 2006. - 308 с.
181ДО 9965-25-223-8
Монография «Творческий потенциал педагога в системе непрерыв­
ного педагогического образования» посвящена актуальным проблемам под­
готовки педагогических кадров в современных условиях. В монографии
представлен историко-теоретический обзор становления непрерывного об­
разования, психолого-педагогические основы творческого потенциала. Рас­
крываются сущность понятия, структура творческого потенциала педагога.
Предлагается авторская концепция развития творческого потенциала на
уровнях профильной (допрофессиональной), профессиональной и послеву­
зовской подготовки при ведущей роли регионального университета. По­
добран комплекс методик оценки и динамики развития творческого потен­
циала учащихся профильных классов, студентов учебных заведений, рабо­
тающих педагогов.
Монография предназначена для преподавателей средних и высших
профессиональных учебных заведений, учителей, аспирантов, магистрантов
и студентов, работников образовательных учреждений и системы повыше­
ния квалификации педагогических калпои
ББК 74204
С.Торайгыров
4303000000
атындагы ПМУ-л'"л
00(05>06
академик С.Бейсе»--■’ '»
а. ын.дагы гылыми
181Ш 9965-25-223-8
К1ТАПХАН6Й У им.С.Торайгырова, 2006
©1>урдина ЕЛ ., 2006
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
Предисловие
Современная цивилизация на стыке двух веков признала нали­
чие мирового кризиса образования. Высокоэффективная система
образования является одним из основных факторов преодоления
негативных тенденций современного общества, в том числе и ка­
захстанского. Перед отечественными учёными стоит глобальная за­
дача по изучению опыта становления и развития образования в ми­
ре и модернизации высшего профессионального образования.
Значение науки и образования в человеческом развитии под­
черкнул президент страны Н.А.Назарбаев: «Наши приоритеты за­
ключаются в развитии инновационной системы науки и образова­
ния.... обеспечение процветания культуры и духовного потенциала
нации» [115].
Интеграция Казахстана в общемировое образовательное про­
странство, смена парадигмы образования, формирование его новой
национальной модели не оставляют без внимания и вопросы каче­
ства подготовки педагогических кадров, тех, кто будет решать за­
дачу воспитания молодого поколения с инновационным типом
мышления, с развитой мировоззренческой культурой и поликуль­
турным сознанием. Для реализации этих задач требуется педагог с
творческим стилем мышления и деятельности, способный осущест­
влять инновационные процессы. При этом стратегической целью
педагогического образования является развитие системы непрерыв­
ного формирования педагога новой формации.
Результаты обозначенной цели будут достигнуты при условии
перехода от принципа образования на всю жизнь к принципу обра­
зование для всех на протяжении всей жизни. Эти мысли нашли свое
отражение в «Государственной программе развития образования в
Республике Казахстан на 2005 - 2010 г.г.» (2004г.), «Концепции не­
прерывного педагогического образования» [47, 82] и других доку­
ментах.
Становление непрерывного образования подразумевает процесс
постоянного развития способностей, потребностей (профессио-
Бурдина Е.И.
нально-познавательных, духовных и др.), потенциала педагога как
субъекта профессиональной деятельности на протяжении всей его
жизнедеятельности.
В соответствии с этим система непрерывного образования пред­
ставляет собой совокупность путей, способов и средств развития
личности и деятельности педагога, преемственных, согласованных
образовательных программ в сети взаимодействующих между со­
бой учебных заведений среднего, послесреднего, высшего и после­
вузовского образования, системы повышения квалификации и пе­
реподготовки педагогических кадров. Система непрерывного педа­
гогического образования отличается многоуровневостью и должна
быть направлена на обеспечение многоступенчатости по вертикали
и альтернативности по горизонтали, динамичности, гибкости под­
готовки, ее фундаментальности и универсальности. Подготовка
кадров в системе непрерывного педагогического образования ста­
нет адресной, ориентированной на конкретные запросы образова­
тельных организаций всех типов, субъектов рынка образовательных
услуг при сохранении свободы выбора личностью образовательной
траектории, усилении теоретической и практической направленно­
сти обучения.
Анализ мировых тенденций в области профессионально­
педагогического образования свидетельствует о необходимости
предъявления более высоких требований как к педагогическому
профессионализму, так и к личностным качествам учителя. В свою
очередь, это требует от педагога значительных усилий и способно­
стей к непрерывному образованию.
4
в системе
Творческий потенциал педагога
педагогического образования
н еп реры вн ого
I. Научно-теоретические основы становления и функциониро­
вания системы непрерывного образования
1.1 Историко-теоретические предпосылки
непрерывного образования
Отечественными учеными изучались различные аспекты орга­
низации образования за рубежом. Так ААбжапаров, САбилов рас­
сматривали негосударственное высшее образование в США;
СЛрсалиев - систему высшего образования Германии; Т.Каргин опыт организации взаимодействия субъектов педагогического про­
цесса в образовательных учреждениях некоторых зарубежных
стран. В последней работе особенно подчеркивается, что анализ по­
становки учебно-воспитательного процесса в школах некоторых за­
рубежных стран (США, Германия, Франция, Дания, Польша, Юж­
ная Корея) свидетельствует о том, что, несмотря на существующий
в сфере образования этих стран устоявшийся подход, культиви­
рующий индивидуализацию в процессе воспитания и обучения, в
последнее время наметился повышенный интерес западных педагоI гов к организации коллективного взаимодействия учащихся. Нако­
пился богатый опыт по организации целенаправленного взаимодей­
ствия субъектов педагогического процесса (разнообразные формы и
методы взаимодействия учащихся и учителей, задания для совмест­
ной деятельности и др.).
Предпосылкой развития идеи непрерывного образования можно
считать создание Р.Оуэном в 1816 г. «нового института для образо­
вания характера», в состав которого входили детские сады и ясли
(для детей от 1 года до 6 лет), начальная школа (б - Юлет), вечер­
няя школа для рабочих - подростков (10 - 17лет), школа для взрос­
лых [133].
Однако развитие общественного производства в XIX в. и даже в
I первой половине XX в. осуществлялось относительно медленно.
Существенно меняется ситуация в послевоенные 50-е годы, сопря­
женная с началом научно-технической революции. Явственно про5
Б урдина Б.И.
являются стремительные изменения в обновлении техники и техно­
логии, форм организаций труда с середины 70-х годов (появление
первых компьютеров). Уже на рубеже 80-х годов наступила «эпоха
быстрых изменений». «Конечное» образование как ценность, полу­
чаемое один раз и на всю жизнь, уже не удовлетворяло социальный
заказ, обозначился дефицит знаний, раннее не востребованных: I
экономических, правовых, социальных, психологических и т.д- В
науке появляется термин «полураспада» профессиональной компе­
тентности специалиста, длительность которого заметно сократи­
лась: в 40-е годы - 10-12лет, в 60-е годы - около 8, в 80-е годы - 4-5
лег [120].
Становится очевидным, что образование необходимо человеку
всю жизнь, обеспечивая его постоянное развитие.
Ведущую роль в становлении идеи непрерывного образования
сыграла международная организация по делам образования «ЮНЕ­
СКО». Термин «непрерывное образование» впервые употребляется
в материалах Генеральной концепции ЮНЕСКО в 1968 году. В
1972 году был опубликован доклад Международной комиссии по
развитию образования, созданной ЮНЕСКО и возглавляемой Эдга­
ром Фором («доклад Фора»). В нем вносилось предложение при­
нять как «руководящую концепцию» непрерывное образование для
будущих нововведений во всех странах мира [64]. Этот доклад, на­
зывавшийся «Учиться быть», вызвал оживленное обсуждение тези­
са о необходимости переосмыслить всю образовательную деятель­
ность в перспективе этой концепций.
В формировании концепции непрерывного образования в зару­
бежной педагогике Осипов В.Г. выделяет пять стадий: стадия кон­
статации, на которой приходит понимание того, что непрерывное
образование - нечто иное, отличное от самообразования и других
форм обучения взрослых; феноменологическая стадия, отличаю­
щаяся попытками описать феномен непрерывного образования,
реалистически оценить его, упорядочить основные положения; ме­
тодологическая стадия - выработка ядра концепции непрерывного
образования; стадия «теоретической экспансии и конкретизации» —
разработка концепции осуществляется применительно ко всем ос6
I
Творческий потенциал педагога
я системе непреры вного педагогического образования
новным звеньям системы непрерывного образования; стадия прак? тического приложения [131, с.33-79].
По подсчётам ЮНЕСКО, на начало 80-х годов число публика1 ций, посвященных проблемам непрерьшного образования, превы• сило 5 тысяч. К их разработке активно подключились крупнейшие
4 межправительственные организации такие, как ЮНЕСКО, Между­
народная организация труда, Организация экономического сотруд­
ничества и развития (ОСЭР), Совет Европы и Европейское эконо­
мическое сообщество (ЕЭС). Определённый вклад внесли и автори­
тетные неправительственные организации, особенно Римский клуб.
Разработка проблем непрерывного образования ЮНЕСКО и ОЭСР
’ была наиболее плодотворной как с теоретической точки зрения, так
и в плане влияния на образовательную политику. Варианты их кон■ цепций соответственно получили наименования «пожизненного об­
разования» (Ше1оп§ еёисайоп), «возобновляемого образования» (ге| сипел* ейисаПоп) [132,53].
Автор идеи создания Европейского экономического сообщества
Жан Моне ярко выразил суть европейской образовательной поли­
тики: «Если мы хотим создать новую Европу, надо начинать с куль­
туры и образования» [138].
Изучение и анализ новых идей в европейской педагогической
школе, определяющих профессиональную подготовку учителя, по­
зволили отметить ряд важных фактов. Для концепции ЮНЕСКО
I характерно стремление включить в понятие «образование» все воз­
действия, весь процесс (не обязательно только специально органи­
зованный) формирования личности человека. При этом в данном
случае процесс имеет приоритет над результатом. А результат обра­
зования рассматривается вне жёсткой связи со способом его полу­
чения. Акцент перенесён с обучения на учение, откуда вытекает от­
личная от привычной трактовка системы образования. Сюда вклю­
чают не только все виды учебных заведений и образовательных
программ, но также социальное и производственное окружение, уч­
реждения культуры, книги, средства массовой коммуникации и
сферу межличностного общения.
Традиционная последовательность этапов подготовки: «школа 7
Бурдина Б.И.
высшее учебное заведение - педагогическая деятельность» подвер­
гается критике. Выдвигается тезис о том, что учитель, проводящий
всю свою жизнь в школе и не знающий ничего, что происходит за
её пределами, не может успешно работать. Отсутствие опыта «ре­
альной» жизни у такого человека рассматривается авторами идеи
как антипродуктивный фактор. Реформа педагогического образова­
ния в европейских странах привела к тому, что всё оно сосредота­
чивается в классических университетах. Пока не очевидно, что это
приводит к повышению качества преподаваемых курсов, однако
повышается статус профессии учителя и растёт уважение к труду
учителя со стороны общества.
Вместе с тем во всех странах всё больше ощущается польза
практически ориентированной работы учителя,, основанной на тес­
ной взаимосвязи со школой. Значительным для всех стран является
процесс овладения новыми знаниями и методиками, что способст­
вует профессиональному росту специалиста. Улучшение качества
преподавания и квалификация учителей является основной идеей
образовательных реформ, проводимых в европейских странах в на­
стоящее время. Этот новый интерес к учителям и их профессиона­
лизму объясняется конкуренцией на международном рынке труда.
Как результат проведения реформ наблюдается значительный рост
количества научных исследований по вопросам образовательной
политики, эффективности образования, улучшения школы и дости­
жений учащихся. Эти исследования подтверждают тезис о необхо­
димости глубокого знания учителем преподаваемого предмета, так
как только «глубина и обширность знаний в содержательной облас­
ти помогут учителю вовлечь ученика в сложный познавательный
процесс» [138].
Экспертами ЮНЕСКО были сформулированы основные прин­
ципы системы непрерывного образования:
• всеобщий характер непрерывного образования;
• преемственность между различными ступенями образования,
между различными направлениями формирования личности;
• интеграция всех образовательных воздействий (учебные заве­
дения, социальное окружение, производство, средства информации,
8
Творческий потенциал педагога
а системе непрерывного педагогического образования
учреждения культуры);
• взаимосвязь общего и профессионального образования; поли­
техническое образование, дополняемое подготовкой на производстве;
• открытость и гибкость системы образования. Свободный вы­
бор профиля обучения и возможность воспользоваться услугами
системы образования после перерыва в любом возрасте;
• свобода выбора средств, методов и форм обучения (дневная,
вечерняя, заочная, самообразование, опирающееся на использова­
ние различны информационных источников); равноправная оценка
и признание образования не по способам его получения, а по фак­
тическому результату; доступ к любым видам и типам образования,
главным образом на основе индивидуальных способностей и
склонностей, а не вследствие ранее полученных формальных оце­
нок (свидетельств, дипломов) или предшествующей практической
деятельности [41].
Анализ указанных принципов позволяет утверждать, что идеи
непрерывного педагогического образования оказывают влияние на
цели, организацию, содержание и методы обучения на всех ступе­
нях современной системы образования в развитых странах.
И, тем не менее, для всех стран, участников Болонского согла­
шения свойственна разработка формальных аспектов организаци­
онных форм многоуровневой (чаще 2-х ступенчатой) системы про­
фессионального образования, содержательный аспект для европей­
ских стран остается открытым [179].
Проблема совершенствования высшего педагогического обраI зования во всём мире рассматривается с учётом тенденций среднего
образования. Раньше во многих странах даже общее образование (в
зависимости от его профиля) осуществлялось на обособленных с
самого начала отделениях школы, а то и в различных учебных заве’ дениях. Целесообразность такого жёсткого подразделения стала
сомнительной по мере роста числа профилей обучения. Поэтому
наиболее перспективной сегодня считается модель обучения, при
которой учащиеся наряду с изучением обязательных предметов в
установленном объёме имеют широкие возможности изучения
| предметов по выбору. Такая модель давно существует в США, Ка9
Бурдина Е.И.
наде, Японии. На пути к ней находятся скандинавские страны,
Франция, Испания. В Швеции, например, сегодня существуют 23
профиля в старших классах средней школы. При этом они включа­
ют не только собственно образовательные профили, но и такие, ко­
торые традиционно относились к среднетехническому образова­
нию. Иными словами, как и на базовой ступени, на старшей ступе­
ни среднего образования происходит процесс формирования моде- !
ли «объединённой школы». В некоторых странах она включает и
профили профессионального образования [58].
Если 20-25 лет назад высшее образование было уделом немно­
гочисленной элиты, то в наши дни оно стало массовым. Число уча­
щихся за последние 10 лет во всём мире выросло на 47%. В разви­
тых странах этот показатель равнялся 17%, превосходя показатель
роста населения.
Серьёзные изменения произошли в структуре системы высшего
образования. Наряду с университетами, традиционно составляю­
щими основу высшего образования на Западе, в последние два де­
сятилетия возникло множество новых, во многом альтернативных
учебных заведений (технологические университеты, политехниче­
ские институты высшего образования, открытые университеты и
др.). Многие из них открыты для всех, имеющих любой тип дипло­
ма о законченном среднем образовании, а некоторые - даже для
тех, кто имеет лишь базовое образование. Изменение структуры и
расширение функций высшего образования ведёт к развитию не­
традиционных форм и методов обучения. Всё популярнее становит­
ся вечернее и заочное обучение, в том числе с применением средств
массовой коммуникации, компьютерных сетей и др. Во всём мире
увеличивается число специализированных учебных заведений,
применяющих эти технологии обучения. Создана Европейская ас­
социация университетов, осуществляющих обучение на расстоянии
(дистанционное обучение). Новые формы обучения открывают ши­
рокий доступ к высшему образованию, допуская индивидуализа­
цию содержания, методов, форм, темпов обучения.
С 80-х гт. резко возросло внимание к проблемам экономической
эффективности образования, которые разрабатываются теоретика10
Творческий потенциал педагога
а системе непрерывного педагогического образования
ми концепции «человеческого капитала». Знания и способности ин­
дивида провозглашаются ими особой формой капитала.
Согласно экономическим оценкам ПУолтерса и П.Рубинсона, в
экономике США прослеживается устойчивая связь между ежегод­
ным выпуском специалистов со степенью доктора наук и уровнем
производства, достигаемым 10 лет спустя. Степень воздействия об­
разования на производительность труда зависит от того, насколько
оно может эффективно использоваться непосредственно на рабо­
чем месте. Простаивающий «человеческий капитал» означает, что
затраченные на образование средства были израсходованы впус­
тую [58].
Отличительной особенностью образования в развитых зарубеж­
ных странах является то, что они изначально формировались как
национальные системы образования. В условиях интеграции и гло­
бализации экономики образование в этих странах пытается сохра­
нить национальный колорит своих систем.
Так в системе образования Великобритании за последние годы
произошли значительные изменения. По-новому определяется цель
профессионально-педагогической подготовки учителя - формиро­
вание педагога-исследователя, мыслящего практика, обладающего
профессионализмом и компетентностью. В связи с этим осуществ­
ляется пересмотр содержания педагогического образования, разра­
батываются новые учебные планы, корректируются программы по
предметам психолого-педагогического цикла с целью усиления их
аксиологических параметров.
Страна имеет репутацию страны классического университетско­
го и профессионального образования, которое на протяжении мно­
гих веков не подвергалось радикальным реформам.
Высшие учебные заведения Великобритании делятся на четыре
вида:
1)
колледжи высшего образования (Со11е{;е5 оГ НщЬег
Е4иса(юп), обучающие студентов по программе бакалавра. Причем
в отличие от университетов, эти вузы являются узкоспециализиро­
ванными в таких областях, как живопись, дизайн, музыка, теат­
ральное искусство, образование и т.д.;
Бурдина Е.И.
2) политехнические институты (Ро1у4есЬшсз), обучающие сту­
дентов по всему спектру инженерных специальностей;
3) университетские колледжи (Цшуегзйу Со11е§ез), предлагаю­
щие студентам различные бакалаврские программы и являющиеся,
как правило, составной частью университетов;
4) университеты (ишуегзШез), являющиеся центрами академи­
ческого образования и научно-исследовательской работы. Среди
общественности все университеты делятся на четыре категории, от­
ражая при этом своеобразный «табель о рангах» (или как в США
отражает степень «престижности» вуза): классические (старейшие)
университеты (Оксворд, Кембридж), «краснокирпичные» универси­
теты, основанные в XIX веке, «стеклянные» университеты, появив­
шиеся после второй мировой войны, и «новые» университеты, об­
разовавшиеся из политехнических институтов путем придания
лучшим институтам статуса университетов [5].
На рисунке 1 представлена система высшего образования Вели­
кобритании.
Прием заявлений на бакалаврские программы во все вузы осу­
ществляется централизованно через службу 11СА5 (ЛшуегзШез аш!
Со11е§ез АсЬпппззюпз 8етсе). Подав заявление в 11СА5, абитури­
енты ожидают решения вузов, т.к. система централизованного
приема позволяет претендовать на поступление в шесть вузов одно­
временно. Получив несколько положительных решений о согласии
приема, абитуриент сообщает о своем выборе 1ГСА8, после чего
получает подтверждение приема.
Обучение по бакалаврским программам для получения степени
бакалавра (обычной либо с отличием) рассчитано на 3-4 года.
Обучение дня первой академической степени (степени бакалав­
ра) не имеет узкой предметной специализации и ведется в одной из
следующих областей знаний: гуманитарные, общественные, естест­
венные или прикладные науки. Большинство студентов изучают один
основной предмет из своей области знаний и ряд курсов по смежным
областям этого предмета. Достаточно широк ассортимент учебных
курсов по выбору студента. Для получения степени бакалавра сту­
денту необходимо набрать за период обучения 360 кредитов.
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
Рисунок 1- Система высшего образования Великобритании
Для получения второй академической степени (степени маги­
стра) необходимо набрать еще 180 кредитов, изучить ряд курсов,
имеющих более узкую практическую направленность, подготовить
и защитить магистерскую диссертацию или представить экзамена­
ционную работу, возможно выполнение и того, и другого. Обуче­
ние -1-1,5 года.
Для получения следующей академической степени —доктора
философии —необходимо пройти соответствующую программу
обучения, как правило, с выполнением письменной экзаменацион-
Бурдина В.И.
ной работы и с обязательным написанием и защитой докторской
диссертации. В докторантуру могут поступать как обладатели ма­
гистерской степени (срок обучения - 2 года), так и обладатели сте­
пени бакалавра (срок обучения - 3 года).
Система высшего образования Великобритании [5], в основном,
схожа с американской системой высшего образования.
Заслуживает внимания становление и состояние непрерывного
педагогического образования в Великобритании, где уже к концу
XX столетия утвердились две модели профессионально­
личностного развития: модель профессиональной компетентности
(модель социального спроса) и модель практических умений и на­
выков. Первая модель характеризуется узко-инсгрументальным
преподаванием, когда требования к знаниям определяются исклю­
чительно знанием предмета в соответствии с учебным планом, при
этом игнорируется роль опыта и самооценка своего труда. Вторая
модель базируется на практическом опыте как эволюция от н авы ка
в профессии до эксперта. Именно в этой модели большое значение
придается развитию личностного потенциала и профессионального
саморегулирования.
Важную роль в системе непрерывного педагогического образо­
вания играет пробный год работы в школе, его эффективность под­
держивается наличием официально признанной и широко апроби­
рованной программой подготовки учителей-наставников, где по­
этапно расписан весь курс стажировки, включающий:
- помощь в адаптации учителей-наставников в новой должно­
сти и в преодолении ими сложностей по части их организационных
и административных обязанностей;
- помощь в «безболезненною» переходе от роли учителяпредметника к роли учителя-наставника;
- доведение до сознания учителей-наставников того, что новая
должность является частью их профессионального развития, кото­
рая, в свою очередь, представляет собой и важнейшую предпосылку
в дальнейшем их служебном росте;
- создание условий для успешного развития не только собст­
венно компетентности учителя-наставника, но также и чувства мо14
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
бильности и слитности всей команды педагогов этого уровня;
- развитие у учителей-наставников навыков работы со взрос­
лым контингентом, .что часто является новым для большинства пе­
дагогов, вступающих в эту должность;
- доведение до сознания учителей-наставников, что они явля­
ются полпредами образовательной политики Ш8ЕТ;
- помощь в умении разбираться в административных, органи­
зационных и учебных вопросах школы как образовательного заве­
дения;
- придание статусу учителя-наставника высокой квалификации
работника просвещения;
- создание на базе данной программы долгосрочного проекта
по осуществлению непрерывного педагогического образования.
На данном этапе в британской системе непрерывного педагоги­
ческого образования распространены различия форм как самооку­
пающихся организаций, так и автономных образовательных кон­
сультационных центров, разнообразных служб в системе Ш8ЕТ,
инновационных школ и групп школ. Наблюдается тесная взаимо­
связь деятельности Департамента Образования и Науки Британии и
местных органов управления образованием, их деятельность не ог­
раничивается инспекторской и консультационной службой, плани­
рованием, обеспечением кадрами, но и определяет общую образо­
вательную стратегию.
Многолетний опыт развития непрерывного педагогического об­
разования, а начало его было положено еще в 40-50 г.г. XX в., пока­
зывает, что вполне перспективно заимствовать некоторые наработ­
ки, а именно:
• необходимость взаимосвязи общегосударственных и локаль­
ных программ непрерывного педагогического образования при оп­
ределении его приоритетов, целей, содержания, форм и методов ор­
ганизации;
• введение в практику многоуровневой системы непрерывного
педагогического образования, в которой стажировка учителей в
первый пробный год педагогической деятельности имеет централь15
Бурдина Е Л .
ное место;
• организация специальной подготовки учителей-наставников,
обеспечивающих проведение стажировки начинающих учителей в
условиях школы;
| увеличение удельного веса практических занятий студентов будущих учителей в школе в противовес теоретическим знаниям;
• реализация системы комплексной (множественной) оценки
качества непрерывного педагогического образования;
• создание системы преемственности образовательных про­
грамм непрерывного педагогического образования;
• обеспечение связи изменений в национальных учебных стан­
дартах с процессом непрерывного образования учителей [5].
Современная система образования Франции на сегодняшний
день считается одной из самых передовых в мире, она характеризу­
ется многоступенчатостью, большой дифференциацией направле­
ний обучения и почти полной социализацией. Основные принципы
функционирования системы образования Франции — массовость,
разнообразие, элитарность, гибкость в перепрофилизации, демокра­
тичность, эволюционность, открытость для молодежи всего мира.
Управление системой образования осуществляет Министерство
национального образования.
Система высшего образования Франции имеет очень сложную
структуру и представлена университетами классического типа, уни­
верситетскими технологическими институтами, Высшими школами
(элитные школы политики и государственного управления), Шко­
лами искусства и архитектуры и Специальными школами для спе­
циалистов транспорта, библиотечного дела, журналистов и тд.
Обучение в высших учебных заведениях может продолжаться от 2
до 11 лет и заканчиваться выдачей соответствующего документа об
образовании.
Высшее образование во Франции разделено на три цикла (эта­
па), как представлено на рисунке 2, по окончании каждого из кото­
рых студент получает соответствующий диплом, при этом образо­
вание он может продолжить в совершенно другом вузе.
16
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
Обязательное
среднее образование
Колледж
(неполная средняя школа)
12-15 лет
Начальное
профессиональ­
ное образование
Профильное
обучение
Лицей общего образования
(полная средняя школа)
16-18лет
аттестат о среднем образо­
Лицей профессио­
нального обучения
вании (ВАС)
I
конкурс аттестатов (ВАС)
Высшие
учебные
заведения
Высшие школы
Университеты
I цикл обучения (2года)
диплом об общем или научнотехническом образовании
2 цикл обучения (+2 года)
Диплом лиценциата (1-й год)
Диплом «смстриз» (2-й год)
3 цикл обученна (+1 год)
диплом о специальном высшем или уг­
лубленном образовании
докторанту!
I ^ " У Ч^айгыроа
степень юкто^а
ПМУ{академик С.Байсембзо
Рисунок 2—Система образос
—
17 >■
|ФрЩЙГы ' ылммм
К1ТАПХАНАСЫ
Бурдина Е.И.
Первый цикл представляет собой начальный этап высшего об­
разования, на котором осуществляется общенаучная подготовка. Он
рассчитан на 2 года и завершается экзаменом на получение диплома
об общем (ОЕШ}) или научно-техническом (ЛЕШТ) университет­
ском образовании. Никакого конкурса или отбора на эти програм­
мы не существует —обучаются все желающие. Данные дипломы
представляют собой в общепринятом смысле скорее свидетельства
о прохождении начального этапа высшего образования. Можно ос­
тановиться на этом уровне, но большинство продолжают образова­
ние на боле высоком уровне.
Второй цикл высшего образования предназначен для подготов­
ки студентов к активной профессиональной деятельности. Он также
рассчитан на 2 года, при этом состоит еще из двух последователь­
ных одногодичных ступеней. По окончании первого года и успеш­
ной сдачи экзаменов выдается диплом «лиценциата», а второй год
заканчивается получением диплома «метриз».
Обучение на уровне лиценциата носит общефундаментальный
характер без элементов глубокой специализации или сочетает ком­
бинацию фундаментальной и профессиональной подготовки с пре­
валированием первой. Обучение на уровне «метриз» носит характер
фундаментально-научной или научно-технической подготовки по
выбранной специальности. Поэтому смена профиля подготовки при
переходе с уровня лиценциата на уровень «метриз» уже несколько
затруднена.
Требования для получения дипломов лиценциата и «метриз»
для всех вузов и специальностей - обязательное изучение дисцип­
лин по установленному перечню ежегодным объемом от 350 до 550
учебных часов с экзаменированием по ним в конце года (аналог
наших государственных общеобязательных стандартов —вузовский
компонент).
Третий цикл высшего образования предполагает углубленное
изучение избранной специальности и сопровождается обязательной
научно-исследовательской работой, тему которой обладатели ди­
пломов «метриз» по соответствующей специальности обязаны
сформулировать еще до поступления на последний (третий) цикл
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
обучения. Обучение в течение года завершается получением ди­
плома о специальном высшем образовании (ОЕ88), в случае выбора
программы специализации (углубленные практические занятия и
навыки) или диплома углубленного образования (ОБА) (углублен­
ного теоретического обучения с целью продолжения обучения в
докторантуре и подготовке к научной карьере), если программа но­
сила исследовательский характер.
Таким образом, для прохождения всех трех циклов высшего об­
разования требуется в общей сложности пять лет обучения.
Высшей научной степенью во Франции является степень докто­
ра. В докторантуру со сроком обучения от 2 до 4 лет принимаются,
как правило, выпускники вузов, имеющие диплом углубленного
образования. В процессе обучения докторанты сдают обязательные
теоретические экзамены по специальности, проводят научные ис­
следования по выбранной теме, представляют и защищают диссер­
тацию.
В большинстве работ отечественных ученых анализируются и
прогнозируются начальные этапы непрерывного образования, так
сказать институциолизированные формы профессиональной подго­
товки, включая допрофильную и профильную (профориентацию).
Тем очевиднее интерес к монографии А. Де Перетти [48], где под­
готовка специалиста как процесс перманентный представляет собой
постоянное овладение педагогическими компетенциями на протя­
жении всей трудовой деятельности. Что собственно отражает воз­
растающую тенденцию преемственности и взаимосвязь профессио­
нально-педагогической подготовки на различных этапах образова­
ния. Автором разработана тематика профессиональной педагогиче­
ской подготовки на протяжении всей карьеры.
Первоначальное педагогическое образование включает приоб­
ретение сведений об учащихся, классе, учебном учреждении, оце­
нивании и образовательных технологиях в следующем объеме:
- Учащийся: психология ребенка, подростка; школьная психо­
логия, нервная система и психология учения, память.
- Класс: руководство группой, распределение ролей, устойчи­
вость психологического климата в классе (дисциплина), трансакт19
Бурдина Е.И.
ный анализ, общение, эмпатия, наблюдение за классом.
—Учебное учреждение: школьная социология, педагогический
коллектив, школьное управление, конечные цели и задачи образо­
вания, научные исследования в области образования.
—Оценивание: формы оценивания (суммативное, оценивающее,
стандартное, критериальное), периодический контроль, доцимология, предосторожности и требования.
—Образовательные технологии: аудиовизуальные, информати­
ка, статистика, моделирование (имитационный эксперимент).
В течение первых 5 лет преподавания расширение сведений по
педагогике сопровождается ростом педагогического мастерства,
самоанализом, рефлексией, поиском творческого подхода к дея­
тельности, что, как заметим в дальнейшем, будет иметь тенденцию
к развитию творческого подхода, самореализации в педагогической
деятельности.
В течение первых 5 лет преподавания развитие профессиона­
лизма осуществляется за счет овладения следующими направле­
ниями в теории и практике:
Различные педагогические техники: обучение креативности,
экспериментирование с различной продолжительностью уроков,
межкулыурные связи в педагогике, обучение технике работы в ма­
лых и больших группах, семинары по изучению практического
опыта, педагогика целей, теоретическое обобщение практического
опыта.
Дифференцированная педагогика: внедрение различных видов
взаимопомощи между учащимися, экспериментирование в создании
различных групп, опыты по междисциплинарному обучению, практико-ориентированная научная деятельность, педагогика контракта.
Различные формы деятельности в области образования: учеб­
ные семинары по управлению и экономике обучения, семинары по
управлению коллективом, группы углубления профессиональной
подготовки.
Ориентация учащихся: изучение и возможности приема, знание
рынка занятости, тренинг педагогической беседы.
Личная уравновешенность обучающего: постановка голоса, ги­
20
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
гиена дыхания, умение выразиться устно, практика на предприятии,
артистическая культура, анализ своей новой роли.
В середине карьеры необходимо обогащать запас знаний по сле­
дующим направлениям:
Дидактическое обновление: по той же или в новой дисциплине в
истории, философии, гносеологии.
Методологическая модернизация: знакомство с научными ис­
следованиями о психосоциологии обучения, разработка и внедре­
ние нового инструментария, изучение заграничного опыта, семина­
ры по результатам наблюдений за учащимися, изучение теории
учения и понимания.
Совершенствование применения технологии: обучение владе­
нию новыми техническими средствами, программами, программ­
ным обеспечением, программированию.
Мулътидисциплинарный и культурологический подходы: изуче­
ние эволюции нравов в жизни семьи и в процессе воспитания, озна­
комление с основами театрального дела и современными научными
проблемами, участие в национальных и международных коллок­
виумах, спорт.
Практика на предприятиях, в лабораториях: контакты с рабо­
чей социальной средой, овладение научно-исследовательской дея! тельностью [48].
Значительно расширилась за последние десятилетия система
высшего образования Федеративной Республики Германии. Совре­
менная структура немецких университетов сложилась в начале 70-х
годов. Ранее существовавшие факультеты были преобразованы в
отделения с учетом существующих между областями наук связей, а
также новых научных направлений. Отделения ведут обучение и
научные исследования. В состав университетов входят также НИИ,
как правило, небольшие исследовательские структурные единицы.
Система высшего образования Германии состоит из двух глав­
ных секторов: университетского (НосЬзЬи1еп) и неуниверситетского
(РасЬЬосЬзЬи1еп) [39].
Высшее образование в университетском секторе представлено
университетами, одним всесторонним университетом, колледжами
!
Бурдина Е.И.
для подготовки учителей и колледжами музыки и искусства. Харак­
терной чертой этой группы вузов является высокий научный уро­
вень, тесная связь между обучением и НИР, автономия, право при­
суждать ученые степени.
Неуниверситетский сектор представлен узкоспециализирован­
ными школами и колледжами общественного администрирования.
Обучение в высшем учебном заведении не университетского типа
может быть продолжено дня получения ученой степени. К неакаде­
мическим вузам относятся высшие профессиональные школы, осу­
ществляющие подготовку специалистов для работы в сфере произ­
водства.
Университетские программы завершаются выдачей дипломов
трех типов. После 4 или 5 лет обучения и сдачи государственного
экзамена (81аа($ехат) выдается Диплом/81аа1зехашеп. Второй тип
дипломов (ЬеЬгат&ргиАтд) выдается после завершения обучения в
рамках программ подготовки преподавателей. Последний тип ди­
плома - Докторский. При этом из всех высших учебных заведений
только университеты имеют эксклюзивное право вручать степень
доктора.
Продолжительность учебы в вузах Германии не является строго
фиксированной.
По количеству высших учебных заведений и числу студентов,
обучающихся в них, США, бесспорно, занимают первое место в
мире.
Заимствовав в конце XIX века европейскую систему образова­
ния, США трансформировали, модернизировали и создали свою
многоуровневую преимущественно университетскую систему выс­
шего образования. Система высшего образования США представ­
лена на рисунке 3.
Самый низший уровень высших учебных заведений —двухлетние
государственные и негосударственные колледжи, соответствующие
по уровню средним учебным заведениям СНГ. Такие колледжи бы­
вают двух типов: технические (ТесЬшса1), так называемые «моло­
дежные» (1ишог СоПе§ез) и более популярные местные колледжи
(СоштипНу Со11е§ез). Местные колледжи, в отличие от техниче-
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
ских, не только обучают профессиям, но и предлагают программы
академической подготовки, соответствующие первым двум курсам
университета. Выпускники местных колледжей имеют возможность
перевестись в университет с зачетом пройденных в колледже кур­
сов на основе системы накопления академических кредитов.
Среднее образование
....~ т .........
Старшая
средняя школа
16-18 лет, классы 10-12
Среднее
профессио­
нальное
^ образование ^
Колледжи:
Технические и местные
2 года обучения
степень Аззоааге 1)е§гее
айвматасгироваий
Колледжи:
четырехлетнего
обучения,
степень бакалавра
>
Высшее
учебное
заведение
Университеты:
Степень бакалавра (4г.)
Степень магистра (+2г.)
Степень доктора (+3г.)
Рисунок 3 - Система высшего образования США
Средний уровень высших учебных заведений —четырехлетние
колледжи, так называемые общеобразовательные, которые в целом
по статусу можно приравнять к нашим институтам, они также мо­
гут быть государственными и негосударственными.
Ведущий тип высших учебных заведений - университеты (госу­
дарственные и негосударственные), в них обучается 40-45 % всех
студентов.
Система высшего образования США полностью децентрализи23
Бурдина Е Л .
рована. Организации, аналогичной Министерству образования и
науки, разрабатывающей для вузов единые образовательные про­
граммы и стандарты, регламентирующей правила и условия прие­
ма, нет. Все эти вопросы регулируются самими вузами, в том числе
ими устанавливаются критерии отбора поступающих абитуриентов,
принимаются решения о выделении нуждающимся финансовой по­
мощи и т.д., как следствие - высокая степень автономии вузов.
Обучение в американских вузах ведется по трем основным
уровням: бакалавриату, магистратуре и докторантуре.
Обучение на первой ступени, завершаемое присвоением степени
бакалавра, рассчитано на 4 года и ведется, как правило, без ориен­
тации на какое-либо профессиональное занятие. Обычно присваи­
вается степень бакалавра искусств или бакалавра наук, хотя воз­
можно и получение степени бакалавра с профессиональной направ­
ленностью.
Обучение на степень бакалавра ведется по трем группам курсов:
базовые курсы, дающие общее образование в различных предмет­
ных областях, основные курсы и курсы по выбору. В течение пер­
вых двух лет обучения студенты изучают в основном базовые кур­
сы: иностранные языки, гуманитарные дисциплины, естественные
науки и др. В течение двух последних лет студенты осваивают ос­
новные курсы, а также ряд курсов по выбору, которые дополняют
или углубляют их знания по основным курсам. За четыре года обу­
чения студент должен освоить около 30 дисциплин и набрать за­
данное количество «кредитов», а иногда - иметь средний балл по
изученным предметам (СРА) не ниже определенного уровня.
Важной особенностью является то, что, поступая в университет,
студент зачисляется не на факультет или кафедру, а на программу
бакалавра. Выбор своей специальности он сможет сделать только
после первого года обучения, когда наберет около 30% полагаю­
щихся для диплома «кредитов», но торопить студента с выбором не
будут.
Обучение на второй ступени высшего образования, завершае­
мое присвоением степени магистра, рассчитано в среднем на 2 года
для лиц, имеющих степень бакалавра, и ведется по программам,
24
Творческий потенциал педагога
в системе непреры вного педагогического образовании
ориентированным на специализированную практическую деятель­
ность в различных областях. Магистерская программа является еще
более индивидуальной, чем программа бакалавра. Около половины
времени здесь занимают курсы по выбору, но уже в рамках данной
специальности. За время обучения студент должен изучить опреде­
ленное количество дисциплин, сдать экзамены, написать диссерта­
цию и в результате набрать определенное количество «кредитов».
Обучение на третьей (высшей) ступени, завершаемое присвое­
нием высшей научной степени в США - доктора философии, рас­
считано в среднем на 3 года для магистров и 5 лет для бакалавров.
Докторантура предполагает специализированное изучение соответ­
ствующих курсов со сдачей квалификационных экзаменов, само­
стоятельное научное исследование в избранной области знаний,
обязательное написание и защиту диссертации.
Характерной особенностью американской системы высшего об­
разования является постепенный переход от дидактической систе­
мы учебно-воспитательного процесса, когда преподаватель тради­
ционно выступает в роли главного и едва ли не единственного ис­
точника знаний, к индивидуализированному обучению студента,
когда основной упор делается на привитие навыков самостоятель­
ной работы, самообучения, причем обязательно с учетом индивиду­
альных природных способностей. Для этого широко используются
индивидуальные учебные планы, программы для одаренных сту­
дентов, изучение предметов по выбору, возможность учебы одно­
временно на двух факультетах или в двух вузах, возможность быст­
рой смены профиля обучения, факультета, вуза, щедрая приоритет­
ная государственная поддержка одаренных студентов, а не посред­
ственных. В итоге в процессе обучения реализуется ставшая уже
аксиомой формула: «Способный человек делает свою работу лучше
других, а гениальный попадает в цель, когда другие этой цели даже
не видят» [58].
Посещение лекционных и практических занятий также решается
каждым вузом автономно, как правило, большинство вузов требуют
от студентов обязательного посещения занятий и принимают соот­
ветствующие меры к прогульщикам, в тоже время некоторые вузы
25
Бурдина Е.И.
практикуют и свободное посещение занятий.
Дипломы с отличием выдаются не всеми университетами. Для
его получения необходимо, кроме отличной учебы, изучить также
некоторые курсы, которые специально объявляются как курсы для
дипломов с отличием. Например, в университете Беркли для полу­
чения диплома с отличием по физике необходимо изучить курс
теоретической физики аспирантского уровня.
Таким образом, особенности высшего образования в развитых
зарубежных странах представляют интерес в связи с переходом
Республики Казахстан на трехуровневую (бакалавриат —магистра­
тура - докторантура) и кредитную системы обучения в вузе.
Большой интерес вызывают теоретические и методические под­
ходы и организация непрерывной педагогической практики в выс­
ших учебных заведениях за рубежом.
Зарубежные исследователи работают над профессиограммой
педагога, совершенствуют структуру и содержание педагогической
практики, выявляют круг профессиональных знаний, умений и на­
выков, необходимых педагогу. Среди них Б.Бромберг, Т.Вилох,
П.Козакевич, Ю.Козловский, Т.Малиновски (Польша), ШСотасек
(Чехия), В.Кирш, Х.Флах, А.Хумел, У.Шварцер (Германия),
Г.Атанасов, П.Драганов, С.Жекова (Болгария), Е.Сечи, И.Фалуш
(Венгрия) и другие. Созданы научно-исследовательские институты
по изучению и исследованию проблем подготовки учителя: Инсти­
тут теории и методики подготовки учителей (Германия), Институт
образования учителей (Польша), Институт подготовки и повыше­
ния квалификации учителей, Институт изучения личности педагога
(Чехия) и другие.
Профессор педагогики Карлова университета в Праге И.Котасек
утверждает, что в 70-80-е годы целью педагогического образования
была подготовка учителей-практиков, что достигалось путем прак­
тического овладения искусством обучения и воспитания; в 80-е го­
ды целью педагогического образования стало овладение научными
принципами обучения и воспитания, методами педагогического ис­
следования, поэтому важным становится приобретение высокой
теоретической подготовки, которая должна предшествовать прак26
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
тической работе педагога или идти параллельно с ней [8].
Известный польский педагог В.Оконь отмечает, что значитель­
ное внимание в исследованиях уделяется выявлению путей активи­
зации познавательной деятельности студентов в процессе препода­
вания психолого-педагогических дисциплин [128].
Многие исследователи рассматривают непрерывную педагоги­
ческую практику как часть учебного процесса в педагогических
учебных заведениях, как средство овладения не только профессио­
нальными умениями и навыками, но и научными методами препо­
давания и педагогическим опытом, как средство развития педагоги­
ческого мышления, применения теоретических знаний в практиче­
ской деятельности. Поиски путей совершенствования подготовки
педагогов идут по линии определения оптимального содержания,
структуры педагогических дисциплин непрерывной педагогической
практики, а также новых форм и методов обучения. В частности, в
педагогических учебных, заведениях Польши, Чехии, Голландии,
Германии и других стран, которые готовят кадры для системы об­
разования, широко применяются микрообучение и телефрагменты с
записями определенных этапов учебных занятий. Следует подчерк­
нуть, что микрообучение применяется в комплексе и единстве с
другими формами и методами обучения.
80-90-е гг. XX в. характеризуются поиском путей модернизации
содержания педагогического образования, новых форм и методов
обучения, в частности по педагогическим дисциплинам и педагоги­
ческой практике.
На современном этапе в теории и практике высшего педагоги­
ческого образования во многих государствах наметилась тенденция
утверждения самостоятельности общепедагогической подготовки
учителя. В содержание этой подготовки включаются четыре от­
дельных цикла предметов: общеобразовательный, специальный,
психолого-педагогический и непрерывная педагогическая практика.
Характерными особенностями содержания общепедагогической
подготовки педагога при этом являются, во-первых, недооценка ро­
ли изучения педагогической теории и переоценка значимости прак­
тической подготовки будущих учителей; во-вторых, дифференциа-
Бурдина Е.И.
ция их содержания для различных студентов в течение всех лет
обучения; в-третьих, различия в учебных планах и программах
высших учебных заведений, каждое из которых само определяет
содержание профессиональной подготовки педагога.
Рассмотрим эти особенности на примере США, наиболее эко­
номически развитой страны, в которой фокусируются общие тен­
денции развития зарубежной высшей школы.
В педагогической школе при Стенфордском университете
(США, штат Калифорния), готовящей ученых-исследователей в об­
ласти педагогики, работников народного образования, организато­
ров спорта, учителей и администраторов, студентам предлагается
на выбор от 100 до 299 курсов. Среди них американское образова­
ние и политика общества, модификация поведения, исследование
проблем педагогики, развитие образования, секс и педагогика, об­
разование и труд, история педагогики, модель ребенка в современ­
ной педагогике, введение в философию воспитания, сравнительная
педагогика, социология образования, социология в действии, осно­
вы эстетического воспитания, введение в экономику образования,
управление образованием и его организация, экспериментальное
исследование, поведение студента и школьная дисциплина, обуче­
ние в высшей школе, статистические методы в педагогическом ис­
следовании и некоторые другие. В перечне предметов психолого­
педагогического цикла нет самостоятельного курса общей педаго­
гики как теоретической науки, педагогика рассматривается как
прикладная наука, применяющая данные ряда наук к развитию лич­
ности.
Разнообразие педагогических дисциплин приводит к многопредметности, раздробленности курсов, дублированию ряда тем, В
содержании этих курсов фактический материал преобладает над
теоретическим. Значительное место в системе общепедагогической
подготовки отведено практическому обучению педагогическому
мастерству за счет снижения уровня теоретической подготовки.
Предусмотрено много практикумов и практических семинаров при
недостаточном количестве теоретических занятий.
Во многих университетах США педагогическая практика сосре28
Творческий потенциал педагога
в системе непреры вного педагогического образования
доточена на последнем году обучения и проводится в течение всего
учебного года. Она имеет две формы: студенты являются постоян­
ными работниками школы и получают 1/3 зарплаты начинающего
учителя (ведут один-два класса, участвуют в конференциях, кон­
сультируются со старшими учителями, ежедневно им выделяется
один час на подготовку к занятиям); студенты работают под руко­
водством старшего учителя без оплаты, могут иногда заменять его.
В последние годы в ряде университетов намечается тенденция
проводить практику в течение всех лет обучения. Однако в настоя­
щее время ей присущи такие существенные недостатки, отмечае­
мые и самими американскими педагогами, как значительный отрыв
педагогической практики от содержания теоретических курсов; от­
сутствие целенаправленного руководства практикой со стороны
преподавателей вузов, перенесение центра тяжести руководства на
работников школ (имеется лишь общий университетский настав­
ник, заведующий педагогической практикой, который координиру­
ет действия школьных учителей-руководителей практики —и явля­
ется связующим звеном между школой и университетом).
Потребности практики, особенности подготовки учителей в
США находят отражение в основных направлениях исследования
проблем высшего педагогического образования. Исследования уче­
ных США сосредоточены главным образом на проблемах мастерст­
ва учителя, на разработке так называемой «технической характери­
стики деятельности учителя», перечня педагогических умений и на­
выков, причем умений лишь преподавателя-предметника [138].
Система знаний учителя классифицируется по следующим
группам: общие знания; специальные (знание концепций и структу­
ры науки, методов исследования); знание поведенческих наук (тео­
рия обучения, мотивация, идеальное и нормальное поведение; по­
ведение с отклонениями); знание истории и философии воспитания.
Отметим интересный подход педагога к уроку. Его действия
расчленяются одними учеными на 8 групп, другими —на 5. К ним
относятся: вступительные действия (определение учебной задачи,
выбор необходимых средств, формулировка целей, диагностирова­
ние учения); введение нового материала (обсуждение новой темы,
29
Бурдина Е.И.
сообщение нового материала, использование техники постановки
вопросов, определение типа урока, определение ситуаций, при ко­
торых необходимо обращение учащихся к справочникам, определе­
ние различий между понятиями и иллюстрациями и их использова­
ние); закрепление знаний (обзор пройденного, подведение итогов,
повторение); проверка знаний (проверка знаний учащихся, приме­
нение поощрений и наказаний); оценка (выставление и сопоставле­
ние оценок, фиксирование специфических трудностей в учении).
Как видим, вычленение группы действий учителя идет по ос­
новным этапам урока (начало, повторение учебного материала, изу­
чение нового материала, закрепление, проверка и оценка знаний
учащихся). Несмотря на то, что ученые в течение ряда лет ведут ис­
следования по педагогическим умениям, сами американские педа­
гоги считают, что разработка системы умений находится еще в пер­
воначальной стадии, работа продолжается и в настоящее время.
Причем отмечается, что в этом процессе доминирует организация
непрерывной психолого-педагогической практики обучающихся.
В психолого-педагогическом образовании ряда стран на совре­
менном этапе идут усиленные поиски путей взаимосвязи практиче­
ской подготовки будущих педагогов физической культуры с теоре­
тической. Большой интерес в этом плане представляет монография
Д.Гуинет [58], в которой раскрывается экспериментальная про­
грамма профессионально-педагогической подготовки в Мельбурн­
ском университете. Сущность ее —в попытке осуществления орга­
нического синтеза изучения педагогической теории и практической
работы студентов в общей школе, профтехшколе —теоретических
знаний и опыта работы. В частности, в обучении студентов выпуск­
ного курса предусматривается непрерывная круглогодичная прак­
тика студентов в школе (по 2 дня в неделю), которая, по мнению
автора, органически связывается с теоретическими курсами, обес­
печивает повседневное соприкосновение с реальными задачами об­
разовательного учреждения, стимулирует глубокое изучение педа­
гогической теории.
Влияние непрерывной педагогической практики на развитие
уровня профессионализма изучали ученые Бирмингемского уни30
Т ворческий п о тен ц и ал п едагога
■ си стем е непреры вн ого п едагоги ческого образован ия
верситета. Они поставили в своем исследовании задачу выявить ха­
рактер представления студентов-педагогов о себе как об учителях, а
также их представление о том, какого мнения о них, во-первых, ру­
ководитель педагогической практики и, во-вторых, учитель, в тес­
ном контакте с которым студент работает во время практики в шко­
ле. Авторы исследования исходили из того, что, если все эти пред­
ставления совпадают и являются позитивными, это означает: педа­
гогическая практика идет студенту на пользу, а руководитель и пе­
дагог-методист оказывают ему реальную помощь и поддержку. Ес­
ли же между этими представлениями существуют значимые разли­
чия, это означает: в педагогической практике что-то явно не ладится.
Сопоставления данных показали, что представления студента о
себе в большей степени коррелируют с его представлениями о том,
как его оценивает руководитель педагогической практики. Инте­
ресно, что на всем протяжении педагогической практики студент
гораздо больше взаимодействует со школьным учителем, чем со
своим наставником, с которым он встречается всего три-чеггыре
раза, и, тем не менее, мнение последнего имеет большее значение.
По-видимому, это объясняется статусом руководителя, а также тем,
что, в конечном счете, оценку студенту по результатам прохожде­
ния практики выставляет именно он.
РТарвей - профессор того же университета - исследовал влия­
ние роста уровня профессиональной компетентности студентов на
успешное прохождение ими педагогической практики [58]. Он
пришел к выводу, что студенты, получившие за нее высокие оцен­
ки, обладают высокими показателями профессиональной компе­
тентности. У них был выявлен относительно низкий уровень неуве­
ренности в себе и конфликтности самовоспитания.
К.Крейн исследовал зависимость между готовностью студентов
принимать себя и других и их адаптацией к профессии учителя во
время прохождения педагогической практики [126]. Готовность
принимать себя и других измерялась с помощью двух специально
разработанных шкал; адаптация к преподавательской работе - с
помощью опросников и экспертных суждений преподавателейкураторов. На первой стадии эксперимента было выделено три
31
Бурдина Е.И.
группы студентов-педагогов. В первую вошли те, кто проявил яв­
ную предрасположенность к профессии, хорошо усвоил теоретиче­
ский курс и успешно прошел педагогическую практику; во вторую
—те, кто сомневался в выборе специальности; в третью были вклю­
чены студенты, принявшие твердое решение отказаться от профес­
сии учителя. Дальнейшее тестирование и обработка данных полно­
стью подтвердили гипотезу К.Крейна о наличии значимой зависи­
мости между успешной адаптацией к профессии учителя и готовно­
стью принимать себя и других. Суммарный показатель готовности к
принятию себя и других, во-первых, устойчиво и значимо коррели­
ровал с четырьмя независимо полученными показателями удовле­
творенности избранной профессией, а во-вторых, существенно
варьировал в разных группах. Таким образом, опираясь на данные
К.Крейна, можно заключить, что готовность студента к принятию
себя и других свидетельствует о потенциально успешной его адап­
тации к профессии педагога.
В исследовании, отмечается, что некоторые ученые считают,
что центральным звеном в системе подготовки учителей является
педагогическая практика, когда все остальные формы и методы
подготовки проверяются и наполняются смыслом, поскольку, в ко­
нечном счете, они направлены на практическое применение в рабо­
те учителя. Именно в период педагогической практики студент
впервые осваивает то ролевое поведение, которое станет впоследст­
вии определяющим в его профессиональной деятельности.
Между тем, полагает Р.Клифтон [58], педагогическую практику
нельзя рассматривать как эквивалент профессиональной деятельно­
сти, ибо единственной задачей, стоящей перед студентом в этот пе­
риод, является, по его мнению, просто «выживание». Данные боль­
шинства исследований, проведенных в этой области, свидетельст­
вуют о том, что в период прохождения педагогической практики
самооценка студентов снижается. Это весьма тревожно, поскольку
означает, что педагогическая практика в том виде, в каком она су­
ществует сегодня, не является эффективным средством подготовки
компетентных педагогов.
Другие ученые, обследовав группу студентов-педагогов до и
32
Творческий потенциал педагога
в систем е непреры вного педагогического образования
после педагогической практики, показали, что их самооценка в
среднем явно снизилась. Исследование проводилось в ряде школ
одного из районов Чикаго, где живут обездоленные слои населения.
Полученные результаты ученые объяснили столкновением с незна­
комой средой, с реальностью неблагоустроенных школ, плохой
дисциплиной, низкой мотивацией учащихся, равнодушием родите­
лей и т.д. Они пришли к заключению, что трудные условия препо­
давания и сложный контингент учащихся приводят к формирова­
нию у студентов негативного отношения к преподаванию и сниже­
нию самооценки.
Анализируя зарубежный опыт организации педагогической
практики, можно констатировать, что ряд исследователей отмечают
необходимость пересмотра принципов взаимодействия практикан­
тов со школой. В частности, можно организовать дело таким обра­
зом, чтобы практиканты работали в школе на протяжении всего
учебного года. Это способствовало бы их более близкому знаком­
ству с разнообразными педагогическими ситуациями и упрочению
авторитета.
Интересный алгоритм непрерывной педагогической практики
студентов разработан в Канаде. Во многих отношениях он нетради­
ционен. Основные его особенности сводятся к следующему:
• вхождение студента в ситуацию практического преподавания
происходит постепенно и для каждого практиканта определяется
индивидуально;
• в начале каждой учебной четверти проводятся собрания ру­
ководителей педагогической практики и учителей-кураторов, а в
промежутках между ними - регулярные семинары для руководите­
лей практики, где обсуждаются вопросы практической подготовки
студентов. Это дает возможность разъяснять каждому его роль в
общей работе и добиться более глубокого понимания задач педаго­
гической деятельности в целом;
• увеличивается продолжительность непрерывной педагогиче­
ской практики, что позволяет осуществлять переход к преподава­
нию постепенно, а также исходить из задачи формирования (а не
только оценки) у студентов педагогических навыков. Естественно,
33
Бурдина Е.И.
это облегчает процесс адаптации студентов к реальности школьной
жизни;
• проводится всестороннее обсуждение преподавательской
деятельности студентов в форме свободного обмена мнениями при
минимуме прямых оценочных суждений, но с сохранением зачетов
за каждый этап практики;
• в начале педагогической практики осуществляется проду­
манное распределение студентов по группам, направленное на соз­
дание возможностей для взаимопомощи и обмена опытом. Это по­
зволяет студенту обсуждать свои проблемы не только с опытными
педагогами, но и со своими сокурсниками, находящимися в таком
же положении, как и он;
• задача инспектирования педагогической практики возлагает­
ся в основном на опытных школьных и вузовских методистов. Бла­
годаря этому удается устранить преграду взаимной отчужденности,
нередко существующей между учителями школ и преподавателями
университетов. Кроме того, к задачам инспектирования в данном
случае не примешиваются исследовательские или какие-то другие
интересы и задачи, которые могли бы отодвигать его на второй
план.
Итак, программа непрерывной педпрактики, разработанная учеными-педагогами Канады, предполагает постепенное вовлечение
студента в преподавательскую работу. Она призвана обеспечить
практиканту поддержку со стороны преподавателей и сокурсников.
Учитывая позитивные стороны программы, авторы выдвинули
предположение, что ее реализация позволяет избежать эффекта
снижения профессиональной самооценки студентов, проходящих
педагогическую практику. Эта гипотеза была подвергнута экспери­
ментальной проверке.
Отметим еще один интересный подход к изучению проблемы.
Р.Ф.Песк и Д.А.Таскер [58] исследовали новую программу подго­
товки учителей, направленную на создание более глубоких связей
между теоретическим курсом практическим преподаванием. В этом
исследовании был поставлен вопрос о различиях между студента­
ми, обучавшимися в течение года по разным программам (экспери34
Т ворческий потенц иал п едаго га
в си стем е н епреры вного п едагоги ческого образования
! ментальной и традиционной), в плане мотивации и профессиональ­
ной деятельности и в плане роста профессиональной компетентно­
сти. По мнению авторов исследования, степень взаимосвязи теоре­
тического и практического курсов определяет осмысленность профессиональной подготовки для будущих педагогов.
Для оптимизации непрерывной педагогической практики зару­
бежный опыт представляет известный интерес. В виде квинтэссен­
ции можно констатировать, что главным источником и движущей
силой подготовки профессионала-педагога является его собствен­
ное самосозидание как профессионала. Это подчеркивается во всех
зарубежных работах по данной проблематике.
В связи с переходом на многоуровневое непрерывное образова­
ние повысился интерес к вопросу его становления и развития.
В целом, система подготовки преподавателей в вузах зарубеж­
ных стран характеризуется следующими основными тенденциями:
- диверсификация системы подготовки преподавания вузов, ко­
торое выражается в возникновении различных структур внутри и
вне системы образования (горизонтальная диверсификация) и на
различных уровнях системы образования (вертикальная диверси­
фикация);
—растущая вариативность, отображающая гибкость, откры­
тость в организации, содержании и процессе подготовки, соответ­
ствующей потребностям и возможностям преподавателей;
- растущая преемственность и взаимосвязь подготовки препо­
давателей высшей школы, позволяющие реализовывать педагогиче­
скую деятельность в условиях динамично меняющейся высшей
школы.
На современном этапе обозначились общие требования к пре­
подавателям. На примере России, США, Германии таковыми явля­
ются:
—фундаментальность подготовки;
- ориентация на учебно-научный процесс;
—соответствие научной и психолого-педагогической подготов­
ки запросам сферы потребления образовательных услуг.
35
Бурдина Е.И.
Требования к преподавателю высшегоучебного
заведения в Германии:
- наличие степени доктора наук (для научных ассистентов);
- сдача специального габилитационного экзамена или защита
габилитационной работы по преподаваемым дисциплинам (для
профессора);
- наличие большого количества изданных научных трудов (в
последние годы не только по своей дисциплине, но и по дисципли­
нам, связанным с преподаванием - педагогики, психологии);
- стажировка и публикации за рубежом.
Требования к преподавателю вуза в США:
- наличие степени не ниже магистерской (для преподавателей ассистентов);
- наличие степени доктора философии (для профессоров);
- активные научные исследования и печатные труды;
- активная общественная и просветительская деятельность.
- высокий рейтинг у студентов;
- знание истории преподавания своей дисциплины;
- год работы под руководством опытных преподавателей (для
начинающих).
Требования к преподавателям в России:
- законченное высшее образование (для ассистентов, при
большом стаже работы—для старших преподавателей).
- последипломное образование (аспирантура, докторантура,
курсы повышения квалификации);
- наличие ученой степени - кандидата наук-для доцентов,
- доктора наук - для профессоров.
- высокий уровень подготовки по базовой дисциплине (иссле­
довательская деятельность и публикации);
- наличие печатных трудов по методике преподавания своей
дисциплины.
Из выше названного следует, что можно использовать следую­
щие элементы зарубежного опыта в подготовке преподавателя
высшей школы:
- для решения проблемы деятельностного подхода целесооб-
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
I
разно ввести стажировки на производство (США, Германия), по­
зволяющие слушателям сразу же апробировать на практике полу­
ченные теоретические знания, ввести в качестве иного обучения
подготовку собственных методических разработок с последующей
апробацией их в аудитории (Германия); учитывать новые виды дея­
тельности преподавания и вводить их в содержания подготовки
(курсы с тематикой «Бесконфликтное преподавание» (США), «Ме­
тоды обучения пожилых людей» (Германия)), усиление роли само­
стоятельной работы слушателей, (самостоятельная разработка ме­
тодических пособии в Германии), совместное проведение занятии
опытных и начинающих педагогов (США).
для решения проблем практической ориентаций обучения: на
уровне организационных структур - краткосрочные (недельные,
двухнедельные курсы перед началом семестра (США); на уровне
форм организации —индивидуальные консультирование молодых
преподавателей (США); на уровне содержания —введение тренин­
гов и практических занятий («Как обучать взрослых», «Применение
методов эффективного преподавания», (Германия), «Чтение лек­
ций», «Проведение дискуссий в разнообразных формах» (США)).
Введение курсов «Проблемы студентов», «Разрешение конфлик­
тов с администрацией» (США); «Молодой преподаватель в систе­
ме обучения взрослых»; «Методы проблемного обучения» (Гер­
мания) [7,8].
В большинстве зарубежных стран непрерывное образование бе­
зоговорочно утвердилось в качестве наиболее адекватного в совре­
менности. В последнее десятилетие в условиях глобализации эко­
номики и интеграции всех сфер общественной жизни модернизация
образования осуществляется в рамках Болонского соглашения, реа­
лизация которого представляет собой формирование единого миро­
вого образовательного пространства. Во всех странах - участницах
соглашения - изменения в национальных системах более затраги­
вают организационный аспект создания многоуровневого образова­
ния, менее унифицирована содержательная сторона общеобразова­
тельной и профессиональной подготовки, она остается специфич­
ной для каждого государства. Заслуживают внимания создание и
37
Бурдина Е.И.
введение в практику многоуровневой системы непрерывного педа­
гогического образования создание взаимосвязанных общегосудар­
ственных и локальных программ, обеспечивающих повышение
профессиональной компетентности учителя, начиная с первого года
профессиональной деятельности (стажерство и наставничество) на
протяжении всей трудовой деятельности (повышение квалифика­
ции) с обязательным выходом на психолого-педагогическое иссле­
дование, независимо от предметной специализации.
Психолого-педагогическая направленность в системе повыше­
ния квалификации педагогических кадров в зарубежных странах
утвердилась в качестве приоритетной и обязательной.
П Становление и тенденции непрерывного педагогического
образования
Для стран ближнего зарубежья, тогда еще пребывавших в со­
ставе единого государства, необходимость непрерывного образова­
ния актуализировалась в начале 80-х годов. Хотя сама идея о не­
прерывности образования через всю жизнь обнаруживается в вы­
сказываниях педагогов прошлого.
Так, Н.ИЛирогов писал: «Жизнь, вечно движущаяся, требует
полноты и всестороннего развития человеческих способностей», но
это, по его мнению, произойдет в том случае, когда «учиться, обра­
зовываться и просветиться - сделается такой же инстинктивной по­
требностью, как питаться и кормиться телу»[140]. Выдающийся пе­
дагог К.Д.Ушинский одну из главных задач школы видел в том,
чтобы «пробудить умственные способности учеников и сообщить
им привычку к учебе», развить в них «желание и способность само­
стоятельно, без учителя, приобретать новые познания». Благодаря
этим способностям «человек будет учиться всю жизнь» [173].
«Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться по
выходе из школы», подчеркивал Д.ИЛисарев, - и это второе учение
по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на неиз­
38
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
меримо важнее первого» [141].
Эта высказывания и составляют психолого-педагогические
предпосылки теории непрерывного образования.
Первой монографией советского периода, посвященной непре­
рывности, считается работа Владиславлева АЛ. «Непрерывное об­
разование: проблемы и перспективы» [38]. Надо отметить, что из­
начально непрерывное образование рассматривалось как форма об­
разования взрослых.
Под непрерывным образованием понималась «систематическая
целенаправленная деятельность по получению и совершенствова­
нию знаний, умений и навыков в любых видах общих и специаль­
ных учебных заведений и также путем самообразования. Непре­
рывное образование предполагает возможность и необходимость
для всех людей любого возраста обновлять, дополнять и применять
ранее приобретенные знания и умения, постоянно расширять свой
кругозор, повышать культуру, развивать способности, получать
специальность и совершенствоваться в ней, наконец, приобретать
новую специальность» [38, с.26).Следует подчеркнуть, что с непрерывным образованием связы­
вается как необходимость обновления и дополнения знаний, так и
необходимость развивать свои способности, в том числе и получе­
ния новой специальности.
Актуализация непрерывного образования, как и за рубежом,
обусловлена, по мнению автора, научно-техническим прогрессом.
Получившие образование в начале 50-х, уже через 2-3 года вынуж­
дены пополнять свои знания. Специалисты-выпускники должны
были осваивать все новую и новую технику, и круг специалистов,
причастных к научно-технической революции все более расширял­
ся. В условиях научно-технической революции образование пони­
мается как подготовка к взрослой, социальной жизни, образование
стало сочетаться с трудовой деятельностью, которая требовала сис­
тематического пополнения знаний [38,39].
Важно то, что Владиславлев АЛ. не ограничивает необходи­
мость непрерывного образования только социально-политическими
факторами, но обращается к психологической стороне проблемы.
39
Бурдина Е.И.
«Образованный человек - это не тот, кто все знает, а тот, кто спосо­
бен узнать то, что ему необходимо». В связи с этим «учиться посто­
янно, всю жизнь, а не только десять-пятнадцать детских и юноше­
ских лет - это в современных условиях не только и не столько же­
лательно, но просто все более и более необходимо» [38, с.26].
К началу 80-х годов система непрерывного образования пони­
малась как «сочетание разнообразных государственных и общест­
венных форм образования, позволяющих каждому человеку с уче­
том уровня своего предшествующего образования найти удобную
для себя форму дальнейшего развития» [64, с.42]. В структуре не­
прерывного образования выделялись взаимосвязанные подсистемы
базового и дополнительного образования.
Были также сформулированы основные принципы деятельности
системы непрерывного образования.
Для подсистемы базового образования:
- всеобщее обязательное среднее образование с непременной
ориентацией на выбор специальности и на непрерывное образование;
- специальное образование в строгом соответствии с потребно­
стями народного хозяйства.
Для подсистемы дополнительного образования:
- повышение квалификации;
- обучение компетентному исполнению общественных про­
фессий;
- обеспечение творческого развития личности, удовлетворение
растущих потребностей людей в образовании, в приобретении зна­
ний, которые могут быть и не связаны с профессиональной ориен­
тацией, но опосредованно формируют интересы и духовные по­
требности людей [64, с.27-28].
Заметной вехой в становлении советской системы непрерывного
образования стали работы Онушкина В.Г., Кулюткина ЮЛ. [129].
На основе анализа и обобщения публикаций 80-х годов по не­
прерывному образованию авторы дали характеристику понятия
«непрерывное образование» как:
а)
условие (и процесс) постоянного развития личности как ак­
тивного субъекта труда, познания, общения;
40
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
б) реально функционирующую систему государственных и об­
щественных учреждений, обеспечивающих возможность общеобра­
зовательной и профессиональной подготовки человека с учетом
общественных потребностей и личных его запросов;
в) важнейший социально-педагогический принцип, отражаю­
щий современные общественные тенденции построения образова­
ния как целостной системы, направленной на развитие личности и
составляющей условие социального прогресса. По существу речь
шла о новом методологическом подходе к образованию как соци­
альному институту. В соответствии с данным принципом образова­
ние существует не ради самого себя, а для развития творческого по­
тенциала личности, включает в себя отдельные подсистемы, внут­
ренние проблемы которых решаются не изолированно, а во взаимо­
связи с целостной структурой народного образования, тесно свя­
занной с общественной жизнью, социально-экономическим, науч­
но-техническим и культурным развитием страны [130].
Представленные характеристики понятия «непрерывное образо­
вание» объединены, как это видно, наличием во всех них личност­
ного фактора, ориентацией на развитие личности. Идея развития
личности должна быть ведущей для всех звеньев (фаз, этапов) обра­
зования, вносящих свой конкретный вклад в ее осуществление.
Именно идея развития личности стала в последствии веду­
щей и при построении непрерывной системы педагогического
образования.
В работе Онушкина ВТ. и Кулюткина ЮЛ. была также внесена
ясность в основные задачи подсистем базового образования: обще­
образовательной школы, вуза, образования взрослых, единой сис­
темы непрерывного образования. В частности, для общеобразова­
тельной школы это - формирование готовности школьников к не­
прерывному последующему обучению, которая, в свою очередь,
предполагает решение двух взаимосвязанных задач:
1) развитие мотивационно-потребностной сферы личности,
ценностного отношения человека к миру знаний, самому процессу
учения;
2) развитие способности к самостоятельному приобретению
41
Бурдина Е.И.
знаний, овладению методами и приемами самообразования, умение
учиться [129, с. 89]. Это очень важные задачи, которые актуализи­
руются в связи с идеей непрерывного образования. Однако ограни­
чиваться только этими задачами недостаточно. Нередко встречают­
ся факты, когда у человека есть и мотивация к дальнейшему обра­
зованию, и способности к самообразованию, но первые серьезные
барьеры, препятствия приводят его к изменению своих планов, а
порой и вообще к отказу от продолжения образования.
Причина этого состоит, в числе прочих, в том, что не сформи­
рованы волевые качества, свойства личности, не адекватна эмоцио­
нальная реакция на трудности и т.д.
Поэтому для формирования у выпускников школы готовности к
непрерывному обучению необходимо развивать и другие (кроме
мотивационной и интеллектуальной) сферы индивидуальности: во­
левую, эмоциональную, экзистенциальную, саморегуляции, пред­
метно-практическую.
В исследованиях конца 80-х годов получили развитие вопросы
определения принципов реализации непрерывного образования.
Так, в работах НИИ общего образования взрослых были выделены
следующие принципы:
- преемственности базового и дополнительного образования;
- взаимосвязи организованного образования взрослых и их са­
мообразования;
- гибкости, вариативности и дифференциации содержания,
форм и методов;
- единства обучения и практической деятельности;
- учета и обогащения потребностей, интересов и запросов обу­
чаемых;
- материального стимулирования и морального поощрения
взрослых учащихся [129, с. 89].
Как видим, эти принципы заметно отличаются от тех, которые
были сформулированы в конце 70-х годов. Прежде всего, тем, что
они сформулированы для всей системы непрерывного образования.
42
= = = = = = = = 5= = = - — = = - =
Творческий потен циал педагога
в систем е непреры вного педагогического образования
Кроме того, данные принципы регулируют и организационноуправленческую, и содержательную и мотивационную стороны не­
прерывного образования.
Так, раскрытие понятия «непрерывное образование», разработка
принципов его реализации создали определенную психолого­
педагогическую базу для дальнейших исследований проблемы не­
прерывного образования. И эти направления были обозначены ав­
торами. Среди педагогических проблем выделялись следующие:
—определение целей, содержания, форм, методов непрерывного
образования;
- взаимосвязь и преемственность между разными его этапами;
- взаимосвязь общего и профессионального образования;
—роль самообразования в различных звеньях системы;
—использование средств массовой информации;
- педагогическое образование в системе непрерывного образо­
вания [129, с.90].
В 1991 году в «Советской педагогике» появилась статья
ГЛ Зинченко, в которой был сделан заметный шаг в разработке
проблемы непрерывного образования. Он выразился в двух позици­
ях. Первая состояла в том, что автор внес существенный элемент
ясности в понимание сущности непрерывного образования, которое
призвано обеспечить «не просто поэтапное, а целостное развитие
человека». При этом он исходил из того, что на философском языке
«непрерывность» выражает целостность систем, ей противополага­
ется не конечность какого-либо процесса, а его дискретность, от­
сутствие внутренней связи и преемственности между отдельными
стадиями, ступенями и т.д. [61, с. 88].
Второй существенный, прорывной момент состоял в том, что на
основе работ Л.Б.Наумова и В.Н.Турченко был проведен сравни­
тельный анализ традиционной и непрерывной систем образования
как процесса и как института, что представлено в таблице 1 [169].
В таблице 2 представлены основные различия традиционного и
непрерывного образования в институциональном измерении.
43
Бурдина Е.И.
Таблица 1 - Основные различия традиционного и непрерывного
образования
Характеристики
Форма образования
образования
Непрерывное
Традиционное
как процесса
Подготовка к выполне­ Целостное развитие лич­
Щ ель
образования нию определенных функ­ ности, адаптация индиви­
ций в утвердившихся ус­ да в динамичном общест­
ловиях Объем готовых ве Процесс приобретения
знаний, алгоритмов, кото­ знаний и их непосредст­
рые должны быть прочно венного
практического
усвоены для последующе­ применения
го применения
Проблемно-практический
2. Содержание
Вербально-книжный
обучения
Коллективно­
Индивидуально­
3. Методы
обучения коллективная. Ученик - индивидуальная.
объект одностороннего Ученик - субъект учебно­
го процесса
воздействия педагога.
4. Формы
Роль педагога - доходчи­ Роль педагога - организа­
вое преподнесение ин­ ция учебы
организации
обучения формации
5. Результат
Индивид, подготовленный Развивающаяся личность,
обучения для выполнения опреде­ подготовленная к универ­
ленных функций
сальной деятельности
Таблица 2 —Основные различия традиционного и непрерывного
образования как институциональных систем
Характеристики
Форма образования
образования
Традиционное
Непрерывное
как института
Сеть
независимых Учебный комплекс, дейст­
1. Структура
образовательных уч­ вующий на основе субордина­
реждений.
ции дошкольного, школьного
Обособленность об­ и послешкольного звеньев.
щего и профессио­ Преемственность всех струк­
нального образова­ турных элементов системы
ния.
44
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
Продолжение таблицы 2
Ведомственный
2. Характер
управления принцип, командноадминистративные
формы
Образование задается
3. Связь с
рамками материаль­
материальным
производством ного производства
4. Социальные
функции
Принцип единого управления
и самоуправления
Образование определяет тем­
пы роста материального про­
изводства, смыкается с ним,
обеспечивает непрерывность
обучения определенным видам
деятельности в тесной связи с
самой практической деятель­
ностью.
Внедрение производительного
труда в сферу образования и
врастание образования в сферу
общественного производства и
как результат — размывания
границ между ними, их сбли­
жение и взаимопроникнове­
ние.
Способствует
преодолению
социальных различий между
людьми, открывает возмож­
ность каждому пройти свою
образовательную лестницу.
Задает характер развития всех
сфер социального целого.
К
В результате подробного анализа двух систем Г.П.Зинченко
приводит к существенным, принципиальным выводам. Главный
вывод в том, что непрерывное образование необходимо рассматри­
вать как фундаментальный принцип построения новой модели об­
разования. Системообразующим фактором здесь должна выступать
целостность, благодаря чему определяется порядок деятельности
различных образовательных структур: основных и параллельных;
базовых и дополнительных; государственных и общественных;
формальных и неформальных.
Второй вывод, г.иятянн1.тй с первым, в том, что система образо­
вания должна быть подвижной, изменчивой, полифункциональной
Я
1
Бурдина Е.И.
и взаимоувязанной. При этом важно сохранить динамическое рав­
новесие целостности и противоречивости качеств системы образо­
вания. Системе образования противопоказаны как беспредельная
открытость, (что может привести к ее бессистемности), так и огра­
ничение открытости, чреватое застоем, окостенелостью системы.
В последующие годы общие проблемы непрерывного образова­
ния стали касаться различных аспектов. В частности, разрабатыва­
лись вопросы непрерывного экономического образования молоде­
жи, основы концепции непрерывного экологического образования,
непрерывного литературного образования [143,33,56]. В этих пуб­
ликациях были отражены обозначенные направления образования,
включая принципы, цели, задачи на каждом этапе системы непре­
рывного образования.
Данными и другими работами был создан определенный науч­
ный задел для выхода на новый этап обобщения исследований и
новаторского опыта. Начало этого этапа связано с публикациями
А.М.Новикова по разработке теоретико-методологических проблем
непрерывного профессионального образования [121].
Понятие «непрерывное профессиональное образование» он от­
носит к трем объектам (субъектам): личности, образовательным
программам и организационной структуре образования.
Во-первых, к личности. В этом случае данное понятие означает,
что человек учится постоянно. Причем автором предлагаются три
вектора движения человека в образовательном пространстве. Пер­
вый вектор («вектор движения вперед») - человек совершенствует
свое профессиональное мастерство, оставаясь на одном и том же
формальном образовательном уровне (например, медсестрой, учи­
телем, поваром и т.д.). Второй вектор «вектор движения вверх»)
предполагает, что человек непрерывно продвигается по ступеням и
уровням образования. При этом он может последовательно перехо­
дить с одного уровня образования на другой (например, школа —
техникум - вуз), а может перескакивать через некоторые уровни
(например, школа —вуз). Третий вектор непрерывного образования
применительно к личности («вектор движения по горизонтали») оз4С
Т в о р ч е с т в п отенц иал п едагога
в си ст ем е н е п р е р ы в н о г о п е д а г о ги ч е с к о г о о б р а зо в а н и я
начает, что человек имеет возможность не только продолжения об­
разования, но и смены профиля образования (например, смена спе­
циальности), т.е. возможность образовательного маневра, который
может быть обусловлен как личностными потребностями, так и из­
менившимися социально-экономическими условиями.
Непрерывное образование применительно ко второму объекту образовательным программам - предполагает преемственность со­
держания образования при переходе от одного вида к другому, от
одного жизненного этапа человека к другому. Применительно к
профессиональной подготовке учителя это означает, что образова­
тельные Программы подготовки учителя на различных этапах (не­
профессиональном, среднем и высшем профессиональном уровне)
должны быть согласованными, не дублирующими друг друга, а уг­
лубляющими и развивающими. Третий объект, к которому относит­
ся понятие непрерывное образование —образовательные учрежде­
ния. В этом случае непрерывность означает наличие сети образова­
тельных структур и такую их взаимосвязь, которая с необходимо­
стью и достаточностью создает пространство образовательных ус­
луг, способных удовлетворить все множество образовательных по­
требностей, возникающих как у отдельного человека, так и у обще­
ства и конкретного региона.
Гуманистический потенциал непрерывности образования со­
стоит в том, что она обеспечивает каждой личности возможность
многомерного движения в образовательном пространстве с учетом
своих возможностей, способностей, а также особенностей образо­
вательной инфраструктуры региона. Другими словами, человек
имеет реальную возможность для выбора оптимальной лично для
него образовательной траектории.
А.М.Новиков выделяет два направления построения системы
непрерывного профессионального образования [121].
Первое направление предполагает рассмотрение существующих
образовательных структур различного уровня и поиск путей конст­
руирования из них новых систем.
Второе направление —это рассмотрение непрерывного профес-
Бурдина Е.И.
сионального образования как системы образовательных программ,
направленных на обеспечение профессионального становления и
развития специалистов в соответствии с их личностными потребно­
стями и социально-экономическими требованиями.
В образовательной практике имеют место оба выделенных на­
правления. Причем они присутствуют, как правило, не в чистом ви­
де, а в сочетании. Однако эффективность непрерывного образова­
ния выше в тех случаях, когда обеспечивается, прежде всего, не­
прерывность содержания, т.е. образовательных программ, образо­
вательных процессов.
Поэтому можно сказать, что содержательная сторона непрерыв­
ности профессионального образования должна быть приоритетной.
С учетом такого понимания А.МЛовиков выделяет следующие
группы принципов и идеи непрерывного образования, в основе
классификации которых лежит пара категорий «содержание и фор­
ма»: многоуровневости, дополнительности, маневренности, преем­
ственности, интеграции образовательных структур, гибкости орга­
низационных форм, что представлено на рисунке 4.
Рисунок 4 - Система принципов реализации непрерывного
профессионального образования (по А.МЛовикову)
48
Творческий потенциал педагога
в системе непреры вного педагогического образования
Принцип многоуровневости означает наличие многих уровней и
ступеней базового профессионального образования. Многоуровне­
вая и многоступенчатая система профессионального образования
призвана выпускать специалистов разных уровней квалификации с
тем, чтобы обеспечивать более рациональное заполнение профес­
сиональных ниш на рынке труда.
К настоящему времени многоуровневость и многоступенчатость
системы профессионального образования выстраивается.
Говоря об уровнях профессионального образования, традици­
онно выделяют три уровня: начальное, среднее, высшее профессио­
нальное образование. Но наряду с этими уровнями существует еще
уровень начальной профессиональной подготовки (не образования,
а подготовки), осуществляемой в старшем звене общеобразователь­
ной школы, учебно-курсовых комбинатах, технических школах,
различного рода курсах, непосредственно на предприятиях и орга­
низациях.
В последние годы инновационные процессы привели к появле­
нию общеобразовательных школ различных типов (гимназии, ли­
цеи, школы-комплексы и др.), в которых в старшем звене осущест­
вляется глубокая профильная дифференциация. Возникли соответ­
ствующие классы; медицинские, педагогические, экономические,
математические, филологические и т.д., в которых проводится уг­
лубленное изучение специальных дисциплин. Обучение учащихся в
них имеет целью формирование готовности школьников к освое­
нию, овладению соответствующей профессиональной деятельно­
сти. Этот уровень называют еще допрофессиональной (или предпрофессиональной) подготовкой.
Выделенные выше уровни (каждый из них) имеют различные
ступени, как представлено в таблице 3.
Основными условиями реализации принципа дополнительности
базового и последипломного образования являются:
1. Профессиональная доподготовка и переподготовка специали­
ста для работы на конкретном рабочем месте.
2. Формирование профессионального самосознания специалиста.
3. Периодическое изучение новинок науки, техники, технологии.
4. Развитие неформального образования взрослых [121, с.182-186].
49
Бурдика Е.И.
.......—
................ .........................................
,
Таблица 3 —Многоуровневая и многоступенчатая структура про­
фессионального образования
Уровень
образования
Допрофессиональная подго­
товка
Ступень образования
Приме­
чания
• ступень 1-2 рабочего разряда
• ступень 3-4 рабочего разряда
Начальное
профессиональ­ • (традиционное начальное про­
ное образование фобразование)
• ступень 4-5 рабочего разряда«повышенная ступень НПО»
Среднее
профессиональ­ • традиционное СПО
ное образование • повышенное СПО
• бакалавриат (4 года)
Высшее
профессиональ­ • специалист (5 лет)
ное образование • магистратура (6 лет)
Условием реализации принципа маневренности профессиональ­
ных образовательных программ является разработка технологии
«стыковки» содержания образовательных программ разных специ­
альностей, уровней и ступеней.
Рассмотренные выше три принципа относятся к составу подсис­
темы содержания образовательных программ непрерывного про­
фессионального образования. Но есть еще вопрос о структуре этой
подсистемы, т.е. о связях между содержанием образовательных
программ.
Эту сторону реализует принцип преемственности. Для того,
чтобы человек (студент, специалист) мог свободно продвигаться в
профессиональном образовательном пространстве по всем отме­
ченным выше трем векторам движения («вперед», «вверх», «по го50
Т ворческий потенциал педагога
в системе непреры вного педагогического образования
ризонтали») необходимы согласование, стыковка профессиональ­
ных образовательных программ от начальной профессиональной
подготовки (предпрофессиональной) до последипломного образо­
вания. Преемственность означает, что «выход» из одной образова­
тельной программы должен естественным образом «стыковаться» с
«входом» в последующую.
О системе содержания непрерывного образования можно будет
говорить тогда, когда по каждой профессиональной области смеж­
ных специальностей будет выстроена многоуровневая преемствен­
ная цепочка образовательных программ. На этом пути немало труд­
ностей. Основная состоит в том, чтобы преемственное структури­
рование содержания образовательного материала на разных ступе­
нях и уровнях, не разрушило конечных задач каждого уровня, не
размыло завершенный характер уровней и ступеней.
Один из выходов здесь состоит в использовании опыта зару­
бежных стран и построении образовательных программ в виде дос­
таточно краткосрочных (1-3 года), но завершенных модулей, пред­
лагаемых учащимся-абитуриентам на выбор.
Итак, конструктивный вклад состоит в том, что А.М.Новиковым
на основе анализа зарубежного и отечественного опыта, была раз­
работана и обоснована система принципов реализации идеи непре­
рывного образования. В их основе лежал системный взгляд на не­
прерывное образование, которое относится к трем объектам (субъ­
ектам): личности, образовательным программам и организационной
структуре образования. Тем самым А.М.Новикову удалось объеди­
нить личностный и институциональный «срезы» непрерывного об­
разования, ранее рассматривавшиеся не системно, а порознь друг от
друга.
Но еще более важно то, что автором по существу был найден
механизм интеграции личностного, содержательного и организаци­
онного аспектов непрерывного образования. В качестве такого ме­
ханизма выступала система принципов, построенных по основанию
категорий «содержание - форма».
Подход А.М.Новикова выводит исследование проблемы непре­
рывного профессионального образования на новый уровень, по51
Бурдина Е.И.
скольку в нем проблема переведена в качественно новую плоскость.
Это педагогический вывод. С точки зрения социальноэкономической, концепция А.М.Новикова также рубежна, посколь­
ку она отражает этап развития России, когда рыночные механизмы
в экономике заработали и стало очевидным, что пути назад в эко­
номике нет. В политическом плане Россия стала демократической
страной, в которой действуют свободы (слова, вероисповедания,
печати и т.д.). И в социальном отношении уже имеет место чётко
обозначившееся расслоение общества, появление маленькой про­
слойки богатых и огромной массы бедных и нищих людей.
Таким образом, проведенный историко-педагогический анализ
становления идеи непрерывного образования показал, что в россий­
ской педагогике она прошла три этапа.
Первый этап (феноменологический) (конец 70-х —начало 80-х
гг.) характеризовался пониманием непрерывного образования как
образования взрослых, которое входило в компонент дополнитель­
ного образования. Здесь было дано обоснование социальноэкономических и научно-технических факторов, обусловивших не­
обходимость непрерывного образования. Приоритетом были запро­
сы государства, общества. Личность - на втором плане.
Второй этап (концептуальный) (середина 80-х - начало 90-х гг.)
- отличался углублением идеи непрерывного образования, которое
вылилось в разработку «Концепции непрерывного образования»
(1989 г.) [80].
В теоретическом плане непрерывное образование стало рас­
сматриваться как фактор целостного развития личности, как социально-педагогический, фундаментальный принцип построения мо­
дели образования. (В.Г.Онушкин, Ю.Н.Кулюткин, Г Л.Зинченко).
Были разработаны содержательные характеристики непрерывного
образования как процесса и института.
Завершением этапа можно считать нормативное закрепление
идеи непрерывности в Закон РФ «Об образовании» (1992 г.) [57].
Третий этап (теоретический) (начало 90-х —конец 90-х гг.) ха­
рактеризовался разработкой аспектных систем непрерывного обра­
зования (непрерывное экономическое, экологическое, литературное
Творческий поте кокал педагога
а системе непрерывного педагогического образования
я др. образования), формированием на практике реальных систем
непрерывного образования, включающих, в том числе, и много­
функциональные, многопрофильные и многоуровневые учебные за­
ведения. Теоретическим обобщением данного этапа можно считать
разработку целостной системы принципов непрерывного профес­
сионального образования (А.М.Новиков).
К 1991 году непрерывное образование прошло путь от идеи че­
рез социально-педагогический принцип к фундаментальному прин­
ципу построения новой модели образования. В то же время, фунда­
ментальный характер принципа непрерывности был только обозна­
чен. Ему еще не дано соответствующего обоснования как теорети­
ческого, так и практического. Для этого еще не было и соответст­
вующим предпосылок —ни социально-экономических, ни психолого-педагогических.
Тем не менее, сам факт все усиливающегося внимания к идее
непрерывного образования, его осмысления как фундаментального
принципа новой модели образования был характерным явлением
конца 80-х - начала 1990-х годов. Поэтому на этом промежутке
обозначился второй этап развития идеи непрерывного образования
в российской педагогике. Аргументом в пользу данного вывода
служит и то, что в это время (в 1992 году) был принят Закон РФ
«Об образовании», создавший нормативную основу для развития
идеи непрерывного образования в теории и практике. Само образо­
вание в данном законе трактовалось как: а) система преемственных
образовательных программ и образовательных стандартов; б) сово­
купность образовательных учреждений и в) система органов управ­
ления образовательным процессом [57]. Внесение термина «преем­
ственность» говорит о том, что речь в Законе идет о системе непре­
рывного образования.
Что касается непрерывного педагогического образования, то
преемственность как таковая встречается уже в период строитель­
ства новой советской школы Н.К.Крупской, АЛ Луначарского,
А.С.Макаренхо, ВА.Сухомлинского, С.Т.Шацкого. Вопросы пре­
емственности общеобразовательной школы и педвуза нашли отра­
жение в работах СЛАббасова, Н.И.Калугина, А.Д.Сазанова,
53
Б у р д и н а Е .И .
АЛ.Блауса, В5 .Голова, Г.А.Жука, ОА.Колобова, А.Е.Кондратенкова и др.
Проблема преемственности всесторонне разрабатывалась в дидаскологии (наука о профессиональном обучении будущих учите­
лей)
ОААбдулиной,
Н.В.Кузьминой,
Н.А.Половниковой,
В.А.Сластениным, Л.Ф.Спириным, А.И.Щербаковым и др.
Преемственность на этапе вузовского и послевузовского обра­
зования рассматривается в исследованиях СТ.Вершловского,
Р А.Исмамшина, Н.П Литвинова и др.
Постепенно формируется, по мнению Е ЛБелозерцева, идея не­
прерывного образования учителя. Он отмечал, что цель современ­
ной системы педагогического образования —непрерывное общее и
профессиональное развитие учителя. Исходя из этого раскрывались
сущность непрерывного образования учителя, роль и место педвуза
в этом процессе. Психолого-педагогический смысл непрерывного
образования в том, что происходит перманентная смена социальной
ситуации развития личности школьника в период сознательного
выбора им профессии учителя, развития личносга студента в пери­
од овладения педагогической деятельностью и развития личности
учителя в период восхождения к педагогическому мастерству. Со­
циальное развитие старшеклассника, студента, начинающего учи­
теля - сложное и противоречивое состояние человека, результат
взаимодействия внешних условий и личностных качеств. Непре­
рывное образование дает возможность учителю реализовать свои
возможности, обогатить свой потенциал, и поэтому оно характери­
зует сущность всей жизнедеятельности учителя. В этом подходе
впервые встает вопрос о становлении учителя как целенаправлен­
ном развитии его потенциала [27,28].
Представляется очень ценным вывод исследователей о том, что
целью и результатом непрерывного педагогического образования
является личность будущего учителя. Содержание и структура пе­
дагогики как учебной дисциплины, характер ее преподавания
должны создавать комфортные условия для развития личности бу­
дущего воспитателя. «Развитие индивидуальности учителя —веду­
щее направление профессионального воспитания в педвузе», реали54
I
I
Т ворческий п отенц иал п едагога
в си стем е н епреры вн о го п едагоги ческого образования
зуемое «на основе целостного и междисциплинарного подходов», констатирует автор [27, с.65]. Развитие индивидуальности должно
быть одним из ведущих направлений деятельности не только пед­
вуза, но и довузовских (школа, педучилище, педколледж) и после­
вузовских (ИПК, курсы и др.) форм образования.
Таким образом, к началу 90-х годов исследователями констати­
ровалось, что сложившиеся к тому времени предпосылки (социаль­
ные, практические, теоретические) создали значительный потенци­
ал, использование которого поможет создать реальную систему не­
прерывного педагогического образования учителя, и для этого «не­
обходима переориентация с технократической подготовки учителя
на развитие его личности, с усвоения знаний, умений, навыков на
овладение культурой и методологией педагогической работы, с тра­
диционной практики на интенсивную жизнедеятельность» [27, с.65].
С начала 90-х годов рыночные отношения предъявили новые
требования к учреждениям образования, которым нужно было стать
конкурентоспособными на рынке услуг. Квалифицированный учи­
тель должен быть конкурентоспособным, ужесточается отбор педа­
гогических кадров, а вслед за ним и отбор абитуриентов в педаго­
гические вузы. Расширяется педагогическая профориентация, ре­
шающая следующие задачи:
- ознакомление учащихся с различными видами педагогическо­
го труда;
- выявление и изучение школьников, обладающих данными для
успешной педагогической деятельности;
- воспитание у них устойчивого интереса к конкретным педа­
гогическим профессиям;
- развитие педагогических способностей и профессионально
важных качеств личности, формирование элементарных педагоги­
ческих умений.
В практике школ наработано много форм педагогической проф­
ориентации, которые достаточно описаны в педагогической литера­
туре (Алибекова Г.З., Жильцов П.А., Карпова Т.И., Власов В.Н.,
Успенский В.Б. и др.) В то же время идея непрерывного педагоги­
ческого образования вызвала к жизни и некоторые новые формы
55
Бурдина Е.И.
профориентации на профессию учителя. К ним относятся педагоги­
ческие классы, педагогические лицеи, подготовительные отделения
при педагогических СУЗах и ВУЗах.
Поскольку взаимодействие средней и высшей школы носит це­
ленаправленный характер, то это создает условия для оптимальной
творческой самореализации каждого преподавателя и коллектива в
целом (разработка программ, пособий, апробация новых подходов,
новых технологий, коллективный поиск, ответственность за приня­
тие решений). Школа, лицей превращается в «живую лаборато­
рию», где осуществляются совместные творческие поиски учащих­
ся, студентов, преподавателей института.
Стали реально воплощаться цели, содержание, условия перево­
да учащихся на следующую ступень в комплексе «школа - педвуз».
Основной формой на этапе допрофессиональной подготовки явля­
лись педагогические классы. Их цель состояла в профессионально­
педагогической ориентации юношей и девушек и подготовке их к
обучению в педагогическом вузе. Обратим внимание на то, что речь
шла не только об ориентации на профессию учителя, а и о «подго­
товке к обучению в педвузе». То есть, уже в цели была заложена
идея непрерывного педагогического образования.
Для достижения этих целей содержание образования в педаго­
гических классах составлялось таким образом, чтобы будущие учи­
теля, наряду с общеобразовательными дисциплинами и предметами
психолого-педагогического цикла, имели возможность предвари­
тельно ознакомиться с теми дисциплинами, которые они будут изу­
чать на соответствующих факультетах педагогического института.
Занятия по этим дисциплинам проводили преподаватели кафедр со­
ответствующих факультетов.
Учебно-педагогический комплекс «школа —педвуз» стал эф­
фективной формой профессиональной ориентации учащихся даю­
щей возможность педвузу отбирать в число студентов школьников,
сознательно выбравших профессию учителя. Выпускники педклассов имели не только творческое представление о профессии педаго­
га, но и обладали некоторыми навыками практической педагогиче­
ской деятельности [7].
56
Т ворческий п отенц иал п едагога
в си стем е н епреры вн ого п едагоги ческого образования
Очень важным аспектом в рассмотрении проблемы комплексов
является организационно-правовой. Частью этого аспекта, в свою
очередь, выступает проблема приема учащихся педклассов в соот­
ветствующий педвуз. Изучение этого аспекта показало, что к сере­
дине 90-х годов имели место три варианта его решения.
Согласно первому варианту прием выпускников педклассов в
педвуз проводится по традиционной схеме.
По второму варианту прием осуществляется через вступитель­
ные экзамены в педвуз на льготных условиях.
Третий вариант состоял в том, что выпускники педклассов при­
нимаются на соответствующие факультеты педвуза по результатам
собеседования или выпускных школьных экзаменов.
Последний вариант имел место в тех комплексах, где в педклассах, наряду с психолого-педагогическими дисциплинами, велись
занятия по профильным предметам соответствующих факультетов
педагогического вуза.
По данным исследований, из выпускников педклассов, посту­
павших в педагогические учебные заведения, только 50% станови­
лись студентами. Одной из организационных причин такого поло­
жения является и то, что выпускники педагогических классов не
имели каких-либо льгот при поступлении в педвузы.
Изучение передового опыта и обобщение опыта работы в педа­
гогических классах позволило выделить некоторые условия, обес­
печивающие эффективность работы педагогических классов:
- отбор и структурирование содержания педагогического обра­
зования на основе принципов преемственности, личностной ориен­
тированности образования, индивидуальных возможностей и по­
требностей учащихся;
- использование нестандартных технологий обучения, активи­
зирующих познавательную и коммуникативную деятельность уча­
щихся;
- практическая направленность обучения, предполагающая не
только формирование пракгико-ориентированных знаний, но и
умений педагогического труда через практическое освоение уча­
щимися опыта педагогической деятельности. Формами последнего
Б ур д и н а Е Л .
аяв1..1
.1
.'
...—
= ва= ^= я= = а= а= = а- |
----- ----------- -- - .
служат проведение старшеклассниками уроков в младших классах,
активное участие «педкпассовцев» в жизни школьного коллектива и
другие;
- поддержка педклассов со стороны руководства школы.
Педагогическое образование человек может получить и в учреж­
дениях системы дополнительного образования, центрах, университе­
тах культуры, ФПК, курсах, из средств массовой информации и тд .
Однако возникает вопрос, каковы роль и место этих учреждений
в системе непрерывного педагогического образования? Нет основа­
ний оспаривать тезис о том, что эти учреждения выполняют функ­
цию дополнительной педагогической подготовки, то есть не основ­
ную, а вспомогательную функцию, призванную углубить, расши­
рить, дополнить основную педагогическую подготовку.
С учетом этого систему непрерывного педагогического образо­
вания можно представить в виде двух укрупненных блоков: инва­
риантного и вариативного [64, с.41].
Инвариантный блок включает педклассы, педучилища, педколледжы, педвузы, ИПКРО. Вариативный - другие формы (курсы, му­
зеи, выставки и т.д.), например, как это представлено на рисунке 5.
В основе выделения составных элементов инвариантной части
лежат этапы непрерывного процесса становления педагога:
1.Формирование профессиональной ориентации на педагогиче­
скую профессию - на котором выявляются и развиваются потреб­
ности в получении педагогической профессии. Это начальный этап
самоопределения на данный вид деятельности. Он обеспечивается,
в основном, педагогическими классами и педагогическими лице­
ями.
2.Формирование готовности заниматься педагогической дея­
тельностью. Это этап вхождения в педагогическую профессию,
подготовка педагога-практика, который осуществляет свою дея­
тельность по образцу, копируя чужой опыт. Данный этап обеспечи­
вается средними педагогическими учреждениями (педучилища,
педколледжи).
3. Углубленное изучение педагогической теории. На данном этапе
педагог самостоятельно осуществляет сознательный выбор методик
58
Творческий потенциал педагога
а системе непрерывного педагогического образовании
обучения из имеющегося арсенала, что предполагает необходи­
мость изучения педагогической теории. Такую подготовку обеспе­
чивает высшее педагогическое учебное заведение.
Рисунок 5 —Система непрерывного педагогического образования
4 .Самостоятельная разработка методик обучения — высший
уровень овладения педагогической профессией, когда педагог са­
мостоятельно проектирует и создает методики обучения. Это вызы­
вает потребность в методологическом обеспечении этого вида дея­
тельности, которая удовлетворяется в системе последипломного
образования (магистратура, аспирантура, докторантура) [64].
Резюмируя анализ развития идеи непрерывного педагогическо­
го образования можно заметить, что основные усилия исследовате59
Бурдина Е.И.
лей были сосредоточены на решении организационно-педагогичес­
ких аспектов этой проблемы. Выяснялись роль и место каждого
компонента комплекса (школы, педвуза, педучилища, ИПК), опре­
делялись формы и механизмы сотрудничества педагогов школы и
преподавателей педвузов, обосновывались управленческие органы
комплексов, разрабатывались аспект нормативного плана —прие­
ма выпускников школы в педвузы и тл.
В части содержания образования движение шло в сторону соз­
дания сквозных учебных планов и программ. Здесь обнаружились
особенности, обусловленные спецификой общеобразовательной и
профессиональной школы.
В комплексе «школа - педвуз» основные линии непрерывности
содержания могут быть проведены, главным образом, через обще­
образовательные дисциплины. Это объясняется тем, что в учебных
планах общеобразовательной школы представлены именно эти дис­
циплины. Однако в новых типах школ (гимназии, лицеи), содержа­
щих профильные классы, непрерывность содержания может быть
установлена и по линии общеобразовательных или специальных
дисциплин. Например, психология, педагогика относятся к общеоб­
разовательным дисциплинам в учебном плане педвуза, педучилища.
Поэтому идея непрерывности содержания педагогической и психо­
логической подготовки может иметь место между школой, вклю­
чающей педклассы, и педвузом.
Что же касается реализации идеи непрерывности в технологиях
обучения, то в комплексе «школа —вуз» она стоит более остро, чем
содержательная непрерывность.
Другой вывод состоит в следующем. Обращает внимание лич­
ностный аспект непрерывного педагогического образования, кото­
рый является более важным, чем организационный. Развитие твор­
ческой индивидуальности будущего педагога рассматривалось как
основная задача. В то же время различные звенья системы непре­
рывного педагогического образования не были объединены общей
психолого-педагогической концепцией развития личности будуще­
го учителя.
В Российской Федерации разработана «Программа развития
60
Творческой потенциал педагога
в системе непреры вного педагогического образовании
системы непрерывного педагогического образования России на
2001-2010 годы», которая является организационной основой госу­
дарственной политики, проводимой Министерством образования
РФ в области педагогического образования [146]. Данная програм­
ма разработана с учетом положений Национальной доктрины обра­
зования Российской Федерации, Закона Российской Федерации «Об
образовании», Федерального закона «О высшем и послевузовском
профессиональном образованию), Федеральной программы разви­
тия образования. Программа определяет стратегию развития педа­
гогического образования как приоритетной и системообразующей
отрасли сферы российского образования. Основные цели и задачи
Программы развиваются соответствующими региональными и му­
ниципальными программами, принимаются во внимание при созда­
нии отраслевых программ развития образования. Региональные и
муниципальные программы развития педагогического образования
создаются с учетом национальных, региональных, социальноэкономических, экологических, культурных, демографических, а
также других особенностей регионов, влияющих на функциониро­
вание системы непрерывного педагогического образования, и на­
правлены на решение вопросов, отнесенных законодательством
Российской Федерации в области образования к ведению субъектов
Российской Федерации. Реализация целей Программы обеспечива­
ется посредством как текущего финансирования за счет бюджетов
всех уровней, так и дополнительного целевого финансирования не­
посредственно мероприятий и проектов Программы, направленных
на решение задач развития системы педагогического образования
на основе достижений науки и техники, за счет средств, выделяе­
мых в рамках Федеральной программы развития образования.
Цепь Программы - развитие исторически сложившейся системы
педагогического образования на основе создания правовых, эконо­
мических и организационных условий формирования профессио­
нально компетентной, социально активной, творческой личности
педагога, повышения качества педагогического образования, опти­
мизации механизма управления системой педагогического образо­
вания при изменении образовательной парадигмы и динамичной
61
Бурдина Е.И.
социокультурной ситуации.
Программа ориентирована на повышение качества педагогиче­
ского образования, обновление его содержания и структуры на ос­
нове отечественных традиций и современного опыта, обеспечение
единства профессионального обучения и воспитания, сбалансиро­
ванности государственного, общественного и личностного приори­
тетов в системе непрерывного педагогического образования, воз­
растание роли педагогических образовательных учреждений в ре­
шении задач, стоящих перед государством и обществом в новых
экономических и социокультурных условиях.
Система педагогического образования России представляет
собой:
• совокупность преемственных профессиональных образова­
тельных программ среднего, высшего и послевузовского педагоги­
ческого образования;
• сеть взаимодействующих между собой учебных заведений и
организаций среднего, высшего и послевузовского педагогического
образования;
• федерально-региональную систему управления педагогиче­
ским образованием.
Эти особенности позволяют считать ее системой непрерывного
педагогического образования. В настоящее время система непре­
рывного педагогического образования объединяет следующие об­
разовательные учреждения: педагогические колледжи и училища,
финансируемые из бюджетов субъектов Российской Федерации;
профессионально-педагогические и индустриально-педагогические
колледжи и техникумы.
Внутри системы непрерывного педагогического образования
имеют место интеграционные процессы, проявляющиеся в созда­
нии учебно-научно-педагогических комплексов, которые объеди­
няют дошкольные образовательные учреждения, школы, образова­
тельные учреждения начального, среднего, высшего и послевузов­
ского профессионального образования.
Министерством образования Российской Федерации принята
также программа модернизации педагогического образования. Цель
62
Творческий потенциал педагога
в системе непреры вного педагогического образовании
модернизации — создать механизм эффективного и динамичного
функционирования педагогического образования в условиях осу­
ществления модернизации российского образования. Результатом
модернизации педагогического образования должна стать обнов­
ленная система подготовки, переподготовки и повышения квалифи­
кации педагогов, отвечающих требованиям, предъявляемым обще­
ством к педагогическим кадрам.
Разработанная система мер по модернизации педагогического
образования преемственно дополняет Программу развития системы
непрерывного педагогического образования, утвержденную Колле­
гией Министерства образования Российской Федерации.
Таким образом, в качестве основных направлений и задач мо­
дернизации педагогического образования РФ можно выделить сле­
дующие: оптимизация структуры и совершенствование организа­
ции профессиональной подготовки педагогов, совершенствование
содержания и форм подготовки педагогов, научное и учебно­
методическое обеспечение обновления педагогического образова­
ния [119].
Сложились определенные подходы к субъекту институализиро­
ванного непрерывного образования, субъектность которого обеспе­
чивается следующими условиями:
— гуманистически ориентированная диагностика и самодиагно­
стика субъектной позиции;
- переориентация вузовского обучения с моносубъектной на
полисубъектную парадигму, на обобщенную модель субъектного
развития будущего профессионала;
- совпадение логики образовательного процесса с логикой по­
следовательного развития субъектной позиции студентов (этапность субъектного обучения);
— утверждение принципов плюрализма, инакомыслия, свобод­
ного и ответственного выбора в образовательной среде;
- междисциплинарная интеграция знаний, образовательных
техник и технологий с целью развития субъектных потенциалов;
— целостное развитие субъектной позиции будущих профессио­
налов, обеспечение единственности мотивационно-ценностного, ре63
Бурдина Е.И.
гулятивно-деятельностного компонентов;
—ориентация студентов на личность и профессиональное жизнетворчество, развитие культуры самопознания, саморазвития, са­
мовоспитания, самосовершенствования;
- ориентация студентов на личностную самореализацию, в ре­
альной профессиональной деятельности, развитие субъектной по­
зиции по отношению к учебно-профессиональному труду, выработ­
ку индивидуальных личностных стратегий, тактик собственной
жизнедеятельности.
Субъектная позиция личности студента —сложная целостная
система, структурно объединяющая в себе различные компоненты и
способы взаимодействия между ними. Структуру субъектной пози­
ции можно проиллюстрировать через мотивационно-ценностный,
отношенческий и регулятивно-деятельностный блоки.
Субъектная позиция студента как сложное системное качество
обладает уровневыми характеристиками (объектный, объектносубъектный, субъектно-объектный, собственно-субъектный уро­
вень), каждая из которых, в свою очередь, отражает различие сис­
темы развития мотивационно-ценностных, отношенческих и регу­
лятивно-деятельностных компонентов [119].
В становлении идеи непрерывного образования в России изна­
чально был заложен личностный фактор. Именно развитие лично­
сти рассматривалось в качестве генеральной линии всех звеньев,
фаз, этапов образования. Основные усилия российской педагогиче­
ской науки сосредоточены на решение организационных - педаго­
гических аспектов проблемы: определение роли и места каждого
компонента многоступенчатой подготовки (школа, педколледж,
вуз, ИПК), формы и механизмы сотрудничества ступеней образова­
ния, управленческие и нормативные аспекты функционирования.
Проблема содержания образования решается через создание сквоз­
ных учебных планов и программ. Доминирующими над организа­
ционными для российского профессионального образования утвер­
дился личностный аспект. Развитие творческой индивидуальности
будущего учителя рассматривается как основная задача. В то же
время следует констатировать, что различные звенья системы не64
Т ворч еск и й п о те н ц и а л п е д аго га
а си стем е н еп р ер ы вн о го п ед аго ги ч еск о го образован ии
прерывного педагогического образования не объединены реально
действующей общей психолого-педагогической концепцией разви­
тия личности учителя.
13 Ключевые проблемы развития системы непрерывного
образования в Республике Казахстан
Президент отметил приоритетное внимание государства к во­
просу образования: «Оно становится ключевым фактором нашего
развития, и здесь мы во многом опираемся на мировой опыт. Мы
должны быстро адаптироваться к требованиям нового века и быть
готовы к жесткой конкуренции» [68].
Подготовка педагогических кадров неизменно находится в поле
зрения отечественных ученых. Ряд диссертационных исследований
последних лет рассматривают различные аспекты совершенствова­
ния профессиональной подготовки: Исаева З А ., Сарыбеков М.Н.,
Мусин К.С., Ушаков И.С., Каргин С.Т., Таубаева Ш.Т., в том числе
и в формате системы непрерывного образования Сапарбаев М.Б.,
Маркина Л.Н., Угакимов АЖ., Бейсекенова Г.С., Вильданова Ф.Х. и
др. Вопросы творчества рассматривали Мухамеджанов К.М., Маль­
кова Г.Ж., Сыдыкова Р.Ш., Шахгулари В.В. и другие.
Ситуация в Республике Казахстан сложилась таким образом,
что масштабные проблемы в области экономики на некоторое вре­
мя заслонили не менее значимые сферы общественной жизни. При­
мером тому —образование, на всех его уровнях от средней школы
до вузовской и послевузовской подготовки. И если говорить о пре­
емственности этих уровней, пожалуй, более тесной зависимости и
взаимодействия между общеобразовательной школой и педагогиче­
ским профессиональным образованием трудно представить. Пони­
мание актуальности этого взаимодействия, его эффективности по­
может выйти на кардинально новые подходы решения проблемы.
Не умаляя других направлений профессионального образования,
следует признать, что учащиеся школ сегодня, завтра будут жить в
65
Бурдина Б.И.
другом мире, научить и подготовить к этому следует школе, непо­
средственным исполнителем этой задачи является учитель. Его
профессиональная подготовка должна осуществляться максимально
ориентированно на будущее.
Реформирование высшей школы, и педагогического образова­
ния в том числе, долгое время не имело под собой продуманной
концептуально-философской, социально-экономической и психодого-педагогической основы. Главным аргументом реформ стала
апелляция к «мировому образовательному пространству», что само
по себе явление прогрессивное. Но не следует забывать, что в этом
самом «пространстве» Казахстан занимает далеко не последнее ме­
сто. Помятуя К-Д.Ушинского, необходимо создавать национальную
систему образования, а не заимствовать бездумно все то, что есть у
других. Стремление, а порой и подмена отечественных культурных
ценностей альтернативными ценностями, не имеющими глубоких
корней в Казахстане, абсолютизация и внедрение западных моделей
образования без глубокого теоретического анализа бесперспективна
в деле создания национальной системы образования Республики
Казахстан. На пути к новому представляется весьма опасным игно­
рировать и не использовать имеющиеся традиции; консерватизм в
педагогике не всегда отрицателен, и даже наоборот. Несмотря на
небольшой срок —15 лет - строительства нового общества, образо­
вание уже имеет свою историю, перипетии развития которого ре­
шались по мере укрепления экономики и демократизации общества.
В модернизации образования, целью которого должна стать
оформленная национальная система образования определились
ключевые момент.
Основные направления реформирования высшей школы сфор­
мулированы в документах правительства РК, главными направле­
нием которых является повышение качества образования.
Одним из таких документов является «Комплексная программа
воспитания в организациях образования Республики Казахстан»
(2000 г.). Разработанная программа ориентирована на повышение
общественного статуса образовательных учреждений, обновление
содержания и структуры воспитания на основе отечественных тра66
Т ворческих потенциал педагога
• систем е непреры вного педагогического образования
диций и современного опыта, обеспечение многомерности и интег­
рированности учебного воспитательного процессов, общественного
и семейного воспитания и направлена на духовно-нравственное
становление детей и молодежи, подготовка их к самостоятельной
жизни в свете требовании современного общества к подрастающе­
му поколению. В Законе РК «Об образовании», Послании Прези­
дента к народу Казахстана были сформулированы цели образова­
ния: создание необходимых условий для получения образования,
направленных на формирование, развитие и профессиональное ста­
новление личности на основе национальных и общечеловеческих
ценностей, достижений науки и техники. Приоритетными задачами
системы образования являются: развитие творческих, духовных и
физических возможностей личности, формирование прочных основ
нравственности и здорового образа жизни, обогащение интеллекта
путем создания условий для развития индивидуальности и др. Ком­
плексная программа определяет цели, задачи и направления совер­
шенствования организации воспитания в системе образования.
Данная программа является основой для разработки региональных
и местных программ [78,124,145].
В сфере высшего образования программа рассматривает основ­
ные тенденции и проблемы воспитания будущих специалистов в
вузах Республики Казахстан, связанные со сменой социальноэкономического устройства общества, переходом к рыночным от­
ношениям, что, естественно, требует и подготовки специалистов
нового поколения. Вместе с тем является очевидным то, что сего­
дня подготовка будущих специалистов осуществляется на фоне
глобального кризиса образования не только на территории постсо­
ветского пространства, но и во всем мире; оттока квалифицирован­
ных кадров в страны ближнего и дальнего зарубежья; снижения
жизненного уровня большинства населения нашей страны, профес­
сорско-преподавательского состава высших учебных заведений, в
том числе и студенческой молодежи; резкого отторжения молодежи
от культурных центров, театров, музеев, спортивных сооружений;
развития системы частных вузов, платного обучения, снизивших
требования к знаниям студентов, да и к самим студентам; низкого
Бурдина В.И.
материально-технического и научно-методического оснащения
учебно-воспитательного процесса вузов в целом и пр. Все это, ко­
нечно же, повлекло в свое время резкое снижение интеллектуально­
го и профессионального уровня будущих специалистов, их образо­
ванности в целом.
Казахстан многонациональное государство, поэтому воспитание
поликулыурной личности будущего специалиста является одним из
направлений учреждений образования. Оно предполагает разработ­
ку национальной системы воспитания студенчества, которая соче­
тала бы в себе новейшие достижения мирового и отечественного
опыта воспитания; формирование широкой, фундаментальной базо­
вой культуры студентов, т.к. поликультурная личность —это инди­
вид, ориентированный через свою культуру на другие. Воспитание
поликулыурной личности способствует формированию и таких
важных качеств будущего специалиста, в т.ч. и педагога, как толе­
рантность, объемное видение мира и др. Развитие исторического
сознания является основой для формирования этнического и обще­
государственного сознания студентов. Ориентация на формирова­
ние творческой личности будущего специалиста требует и овладе­
ния ими истории мировых религий, что не тождественно религиоз­
ному образованию. Религия является неотъемлемой частью духов­
ности народа и без представления о религиозных ценностях, имею­
щих нравственное и эстетическое значение, духовно-нравственное
становление будущего специалиста, в т.ч. и педагога будет ущерб­
ным (неполноценным). Обращение к мировым религиям позволит
понять не только различие, но общность нравственных устремле­
ний, духовных исканий, эстетических норм народов, населяющих
наше государство.
Воспитание поликультурной личности предполагает формиро­
вание всех видов культур: нравственной, политической, эстетиче­
ской, экологической, физической и др., что, несомненно, скажется и
на уровне профессиональной компетентности будущих специали­
стов, особенно педагогического направления.
Специалистам с высшим образованием уже сейчас предъявля­
ются более высокие и во многом качественно новые требования к
68
Творческий потенц иал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
профессиональной компетентности, организованности, деловитости
и целеустремленности. Формирующийся в новых экономических
условиях рынок труда существенно влияет на характер обществен­
ных отношений и, несомненно, предъявляет жесткие требования к
личности, и это обстоятельство должно быть учтено при подготовке
специалистов новой формации —должна преобладать установка на
компетентность и конкурентоспособность. Для будущих специали­
стов стать и быть компетентным и конкурентоспособным означает
быть способным к поиску и освоению новых знаний, к принятию
нестандартных решений, быть уверенным в своих профессиональ­
ных способностях и влиять посредством этого на свое будущее.
Выявленные проблемы и тенденции высш его образования опре­
деляют цели и задачи данной программы для высшей школы —
обеспечение оптимальных научно-методических, организационных,
кадровых, информационных и других условий для развития интег­
рированной воспитательной системы в вузе, содействующей разви­
тию профессиональной и социальной адаптации будущего специа­
листа, формированию поликультурной, гуманно-нравственной, вы­
сокоинтеллектуальной, конкурентоспособной, а, следовательно,
творчески развитой целостной личности, умеющей самостоятельно
формулировать проблемы и практически решать их с высоких гра­
жданских позиций на основе использования национальных тради­
ций и новейших достижений мирового опыта в области воспитания
и по формированию профессионально компетентного специалиста в
'
целом.
Реализация программы осуществляется через систему конкрет­
ных мер нормативного, правового, кадрового, научного и про■ I граммно-методического обеспечения [78].
В целях улучшения реализации государственной политики в об­
ласти образования в 2000 году была разработана государственная
программа «Образование», которая определила основные направ­
ления развития системы образования на период до 2005 года [46].
I
Л
|
Программа «Образование», также как и Комплексная програм­
ма, охватывает главные аспекты дошкольного воспитания и обуче­
ния, среднего общего образования, начального и среднего, высшего
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 69
Бурдина Е Л .
и послевузовского профессионального образования, содержит
оценку реального состояния сферы образования в стране, намечает
перспективы, определяет приоритеты дальнейшего развития систе­
мы образования и содержит конкретные мероприятия по достиже­
нию поставленных целей для каждого из уровней образования.
В Программе значительное внимание уделяется необходимости
совершенствования модели современной сельской школы, которая
обеспечит создание условий для повышения образовательного
уровня учащихся сельских школ и выравнивания стартовых воз­
можностей их выпускников для получения высшего профессио­
нального образования, а также учитывает положения Закона Рес­
публики Казахстан «Об образовании» в части необходимости обес­
печения предшкольной подготовки детей, развитая новых образо­
вательных программ для детей дошкольного возраста.
Программой также предусмотрено осуществление инновацион­
ных преобразований в разработке и внедрении новых технологий
обучения, развитие системы непрерывного образования, которая
включает в себя повышение квалификации и переподготовку кад­
ров для оперативного изменения сферы деятельности каждого чле­
на общества. Программа призвана способствовать обновлению со­
держания образования через внедрение новых учебных планов,
учебников и учебно-методических комплексов нового поколения,
введение современных учебных программ по экономическому, эко­
логическому, правовому, гражданскому образованию детей и моло­
дежи.
Разработка программы продиктована необходимостью измене­
ний в организационно-экономических, содержательно-методичес­
ких, правовых и социально-психологических отношениях, сложив­
шихся в сфере образования. Она, наряду с действующими государ­
ственными и ведомственными программами в сфере образования и
новым нормативно-законодательным его обеспечением, составляет
организационную основу реализации государственной политики в
сфере образования.
В программе раскрываются и некоторые проблемы системы
высшего педагогического образования, в частности, увеличения
70
Творческий потенциал педагога
в системе непреры вного педагогического образования
разрыва во взаимодействии вузов с академическим сектором науки,
производством и экспериментальными базами, что ведет к сниже­
нию качества учебного процесса и практической подготовки буду­
щих специалистов, требуют кардинального решения вопросы про­
хождения студентами производственной практики и организации
лабораторных и практических занятий, учебной научноисследовательской работы на базе предприятий с современными
технологиями; дальнейшего совершенствования требуют государ­
ственный классификатор специальностей высшего профессиональ­
ного образования и государственные общеобязательные стандарты
высшего образования.
В программе определена цель высшего и послевузовского про­
фессионального образования - создание условий для профессио­
нальной подготовки выпускников средних школ, организаций на­
чального и среднего профессионального образования, переподго­
товки выпускников вузов для обеспечения образовательных по­
требностей личности и потребностей экономики и социальной сфе­
ры страны в высококомпетентных специалистах мирового уровня и
основные задачи ее достижению:
- внедрение и дальнейшее развитие государственных общеобя­
зательных стандартов высшего и послевузовского профессиональ­
ного образования, совершенствование государственного классифи­
катора специальностей;
- обеспечение высокого качества подготовки специалистов пу­
тем совершенствования образовательных программ;
- расширение международного сотрудничества в подготовке
студентов, повышение квалификации и переподготовка преподава­
телей, а также проведение совместных научных исследований;
- создание и развитие эффективной системы повышения ква­
лификации и переподготовки профессорско-преподавательского со­
става;
- внедрение новых информационных технологий обучения,
развитие дистанционного образования;
- совершенствование механизма предоставления молодежи го­
сударственных образовательных грантов и государственных обра71
Б у р д и к а Е.И.
зовательных кредитов для получения высшего профессионального
образования. Разработка и внедрение нового механизма погашения
государственных образовательных и студенческих кредитов, преду­
сматривающего льготы для специалистов, направляемых на работу
в сельскую местность, отдаленные и депрессивные районы;
поэтапная интеграция академической и отраслевой науки с
высшим образованием.
Вопросы качества подготовки педагогических кадров находятся
в поле зрения и Министерства образования и науки РК. В июне
2002 года Коллегия Министерства, заслушав и обсудив доклад пер­
вого вице-Министра образования и науки «О состоянии и перспек­
тивах подготовки педагогических кадров в вузах РК», выделила ряд
проблем, требующих первоочередного решения. Речь шла о том,
что в последние годы неоправданно мало внимания уделялось под­
готовке педагогических кадров с высшим образованием и это при
всей значимости педагогической профессии в обществе. Контин­
гент студентов педагогических специальностей возрастает из года в
год по всем видам и формам обучения.
В учебных планах педагогических специальностей большинства
вузов отсутствовали такие курсы, как «Введение в педагогику»,
«История педагогики», «Методика воспитательной работы», «Вве­
дение в специальность»; отменены курсовые и дипломные работы
педагогического профиля, не читаются спецкурсы по современным
проблемам педагогики, психологии, методики преподавания дис­
циплин; более того, не были вынесены на государственные экзаме­
ны профилирующие дисциплины («Методика преподавания спецдисциплин», «Педагогика с методикой преподавания», «Спецдисциплина с методикой преподавания» и т.д.), что, естественно, нега­
тивно сказалось на формировании педагогического мышления, ми­
ровоззрения, творческого отношения к профессии и подготовлен­
ности будущих учителей к профессионально-педагогической дея­
тельности в целом. Значимость этих дисциплин в подготовке буду­
щих специалистов несомненна: история педагогики дает представ­
ление о том, как шло становление и развитие педагогики как науки;
как на протяжении десятилетий выявлялись и формулировались
72
Творческий потенциал педагога
а системе непрерывного педагогического образования
объективные закономерности, принципы, эффективные методы,
средства и формы педагогического процесса; знакомит с выдаю щ и­
мися отечественными и зарубежными педагогами прош лого, внес­
шими значительный вклад в развитие педагогики (Я А .К ом енский,
ЖЛС.Руссо, Д Л о к к , К.Д.Уш инский, А бай Кунанбаев и многие дру­
гие). Изучение дисциплины «М етодика воспитательной работы»
направлено на формирование умений будущ их педагогов планиро­
вать, организовывать и проводить воспитательную работу в учебновоспитательных заведениях, с различным контингентом учащ ихся и
т д .; курсовые и дипломные работы позволяю т глубже изучить от­
дельные аспекты и актуальные проблемы в области педагогики,
психологии, методики преподавания спеццисциплин, особенности
воспитательной работы и пр.; государственные экзамены по профи­
лирующим предметам с методикой их преподавания выявляют уро­
вень профессиональной подготовленности выпускников вуза к
профессионально-педагогической деятельности (не биолога, хими­
ка, историка, а учителя биологии, химии, истории и пр.), насколько
у них сформированы и развиты профессиональные знания, умения
и навыки, творческие, организаторские и прочие необходимые учи­
телю способности, направленность личности и профессионально­
значимые качества, насколько они владеют современными техноло­
гиями и средствами обучения и воспитания (информационные,
компьютерные технологии, образовательные технологии и пр.).
В вузах до минимума были сокращены кафедры методик препо­
давания дисциплин, что делало подготовку специалистов в большей
степени не педагогически направленной (подготовка не учителей, а
специалистов в какой-либо области: права, физики, экономики и
тд.). Не рассматривались концептуальные основы обновления
школьного образования, содержания, современных технологий
обучения и воспитания в соответствии с будущей профессиональ­
ной деятельностью студентов. Многие выпускники не владели ком­
пьютерной техникой, а, следовательно, не могут применить в своей
практике информационные технологии, электронные средства обу­
чения и т д . Одной из причин такой ситуации стали объединение
педагогических институтов с институтами других профилей (эко» = = = « = = = —= = = - = = 73
' 1ТП "
Бурдина Е.И.
иомических, технических и пр.) в университеты, тем самым исчезла
специфика и особенности подготовки учительских кадров, которые
были в пединститутах.
Не менее важную проблему представляет и педагогическая
практика студентов, запланированная в минимальном объеме (4-6
недель) на предвыпускном и выпускном курсах, что явно недоста­
точно для практической стороны профессиональной подготовки
будущих педагогов и, как правило, она проводится в городских
школах, в результате молодые учителя оказываются не готовыми к
работе в сельских, малокомплектных школах и классах с разновоз­
растным составом учащихся. Одним из вариантов решения данной
проблемы является введение непрерывной педагогической практи­
ки на первых курсах всех педагогических специальностей, в задачи
которой входит адаптация студента к профессиональной деятельно­
сти, развитие профессионально-педагогической направленности,
профессионально-значимых качеств личности учителя, формирова­
ние индивидуального стиля общения и деятельности, профессио­
нальной позиции и тд.
В плане решения выделенных проблем и повышения качества
подготовки педагогических кадров Коллегия определила перечень
психолого-педагогических дисциплин, обязательных для включе­
ния в рабочие учебные планы педагогических специальностей, для
совершенствования практической подготовки студентов к профес­
сиональной деятельности предусмотрела организацию сквозной пе­
дагогической практики студентов на все время обучения в вузе, ор­
ганизацию педагогических практик на базе сельских и малоком­
плектных школ. Надо сказать, что большинство обсуждаемых про­
блем на сегодняшний день или решены, или в стадии разрешения.
Однако, имеющий место факт недальновидной и, как выяснилось,
бесперспективной практики растворения педагогических институ­
тов в системе университетского образования сказался на подготовке
педагогических кадров в системе высшего профессионального об­
разования —были нарушены десятилетиями сложившиеся тради­
ции, на восстановление которых понадобится время и определен­
ные усилия, т.к. традиции педагогического образования должны со74
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного пед агогического образования
четаться и не идти в противоречие с современными тенденциями
образования [123].
На современном этапе явственно обозначаются контуры нацио­
нальной системы образования, ориентированной на достижение
мировой педагогической науки и практики. И, прежде всего, это
оформление системы непрерывного образования, в том числе и
профессионального.
Под непрерывным профессиональным образованием понимает­
ся системно организованный процесс образования людей на протя­
жении всей трудовой деятельности. В основе такого образования
лежит возможность получать профессиональные знания и умения
всякий раз, когда изменения условий трудовой деятельности связа­
ны с необходимостью получения новых или дополнительных про­
фессиональных знаний, что позволяет ему оставаться эффективным
работником, быть всегда конкурентоспособным как на внутреннем,
так и на внешнем рынках труда.
Непрерывному образованию нет альтернативы, этот процесс
идет через всю сознательную жизнь любого человека. Из множест­
ва вариантов преобразования системы профессионального образо­
вания направление по созданию системы непрерывного образова­
ния наиболее полно отвечает условиям развития рыночной эконо­
мики в стране. При этом непрерывность —объективная необходи­
мость общественного и научно-технического прогресса. Единство
этой системы обеспечивается возможностью свободного перехода
людей на новые ступени образования в соответствии с индивиду­
альными способностями, а также с учетом общественных потребно­
стей. Система образования должна действовать таким образом, что­
бы завершение человеком одного этапа обучения влекло за собой
его дальнейшую учебу на следующем этапе в самых разнообразных
формах. Формы организации непрерывного профессионального об­
разования могут быть различные. Они могут быть начаты в услови­
ях дошкольных учреждений образования, далее при профориента­
ции в начальных ступенях общего образования и продолжаться в
процессе обучения в системе профессиональных учебных заведе­
ний (лицей, колледж, вуз) и быть продолжены в различных формах
[
75
Бурдина Е.И.
повышения квалификации.
В сфере педагогического профессионального образования, бо­
лее чем в какой-либо другой сфере, сохранилась уровневая преем­
ственность: педагогический колледж —вуз. Специфика педагогиче­
ского образования требует внедрения и соблюдения условия воз­
можности получения образования лицам, причастным к педагоги­
ческой деятельности, ограничения доступа к сокращенной очной и
заочной формам, второго высшего образования людей, чья трудовая
деятельность не связана с организацией учебно-воспитательного
процесса.
Рассматривая непрерывное образование как комплекс образова­
тельных учреждений, обеспечивающих единство и взаимосвязь
всех звеньев образования, совместно решающих задачи воспитания,
образовательной, политехнической и профессиональной подготов­
ки, нельзя не отметить обострение проблемы преемственности со­
держания разных уровней и ступеней профессиональной подготов­
ки. Это связано с тем, что наметились и реализуются различные
формы и пути интеграции довузовского и вузовского образования.
Одной из актуальных проблем преемственности является проблема
формирования содержания образования и обучения в высшей шко­
ле на базе среднего профессионального образования. Содержатель­
ный аспект непрерывного образования должен содействовать по­
ступательному движению педагогического процесса, что позволит
обеспечить мотивационную, предметную, операциональную (куль­
тура учебной деятельности и самообразования, информационная
культура, современный стиль научного мышления) готовность обу­
чающихся к переходу на новые ступени образования и самообразо­
вания.
Несоответствие между стандартами среднего профессионального
образования и стандартами высшей школы в отношении содержа­
ния, означает отсутствие системной организации всего комплекса
образовательных стандартов по «цепочке» непрерывного образова­
ния, и это наносит большой ущерб процессу становления последнего.
Требует признания и широкого распространения бакалаврскомагистерская модель подготовки педагогических кадров. Такая мо76
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
дель высшего образования наиболее распространенная в мире уни­
верситетская система подготовки специалистов. Такая модель прак­
тикуется во всех известных университетах классического типа раз­
витых стран. В 10 из 12 стран бывшего СССР также принята подоб­
ная модель, в том числе и в Казахстане.
В нашей республике магистратура является составной частью
многоуровневой структуры высшего профессионального образова­
ния и направлена на подготовку научных и педагогических кадров
для вузов, колледжей, школ и т.д., она стала объективной потребно­
стью и необходимым условием дальнейшего развития националь­
ной системы образования, удовлетворения потребностей рынка
труда, ее интеграции в мировое образовательное пространство.
Вместе с тем, становление магистратуры в Казахстане как эле­
мента многоуровневой структуры высшего профессионального об­
разования было сложным, отличалось некоторым непониманием, а
то и противодействием со стороны общественности, работодателей,
что явилось нормальной реакцией на введение нового и прогрес­
сивного.
На этом пути нужно было ориентировать магистратуру на меж­
дународные требования, специфику отечественной многоукладной
экономики и, в то же время, наши дипломы должны быть призна­
ваемы и востребованы как за рубежом, так и на казахстанском рын­
ке труда. Поэтому основная проблема заключалась в том, чтобы, не
ломая отечественную одноступенчатую систему подготовки спе­
циалистов, которая еще далеко не исчерпала свои возможности,
создать новый свой вариант многоуровневого образования, предос­
тавляя вузам возможность самим определяться по программам под­
готовки выпускников.
К сожалению, в мировой образовательной теории и практике
нет однозначного определения сути магистерской подготовки. В
различных странах это может быть научной или академической
степенью, показателем или уровнем научной готовности специали­
ста. Так в США подготовка магистров включается в вузовское об­
разование, в Германии магистерская степень присваивается только
по гуманитарным наукам. Она эквивалентна уровню первого уни77
Бурдина Е.И.
верситетского диплома и званию доктора или инженера и рассмат­
ривается как академическая степень. В Японии магистры готовятся
в аспирантуре.
Изначально наши образовательно-профессиональные магистер­
ские программы, согласно постановлению Кабинета Министров
Республики Казахстан от 1 сентября 1994 года № 982 «Временное
положение о многоуровневой сгрукгуре высшего образования в
Республике Казахстан», были определены как четвертый уровень —
углубленное высшее образование и предполагали преимущественно
исследовательский, творческий и педагогический характер будущей
деятельности обучающегося. Контингент данного уровня формиро­
вался из дипломированных бакалавров, завершивших соответст­
вующую программу университетского образования. Для них срок
обучения в магистратуре составлял 2 года [146].
Лицам, успешно завершившим магистерскую программу с за­
щитой выпускной работы и сдачей необходимых экзаменов, реше­
нием ученых советов вузов присуждалась академическая степень
магистра наук (искусства) и выдавался соответствующий диплом с
указанием специализации. Наряду с этим, вузы могли на договор­
ной основе проводить немагистерское углубленное обучение ди­
пломированных специалистов, ориентированных на специализиро­
ванную практическую деятельность в различных областях, подго­
товку к поступлению в аспирантуру или повышение образователь­
но-научного уровня. Срок реализации это программы не превышал
одного года.
Особенностью одногодичной магистратуры является поступле­
ние только на одну из двух образовательных программ: педагогиче­
ского или научного направления. При поступлении на научную
программу магистрант целенаправленно готовится к поступлению в
аспирантуру, сдает соответствующие кандидатские экзамены, и он
может трансформировать магистерскую выпускную работу в кан­
дидатскую диссертацию.
В настоящее время подготовку магистров осуществляют 36
высших учебных заведения, как на платной основе, так и по госу­
дарственному образовательному заказу, составляющему 10% от
78
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
ежегодного госзаказа н а подготовку специалистов с высшим обра­
зованием внутри страны.
Выпускники магистратуры могут работать в научных организа­
циях, в вузах на педагогической деятельности, в органах государст­
венного управления, а такж е продолжать обучение в аспирантуре.
Совместно с Казахским научно-исследовательским институтом
труда Министерства труда и социальной защ иты населения прово­
дится работа по включению магистров в Квалификационный спра­
вочник должностей руководителей, специалистов и других служа­
щих, что позволит им на законодательной основе определиться со
сферой занятости.
Сейчас наша казахстанская магистратура проходит через путь
утверждения в системе образования страны, набирает опыт, реаги­
руя на запросы рынка труда, потребности личности. В частности,
появился спрос на магистрантов-управленцев, менеджеров и др.
Дальнейшее реформирование магистратуры существенно повы­
сит уровень вузовского образования, усилит фундаментальную на­
учно-исследовательскую подготовку выпускников. Следовательно,
появится больше возможностей для интеграции системы высшего
образования Казахстана в мировое образовательное пространство.
Вопросы адаптации подготовки в отечественном образовании
все чаще встречаются на страницах периодической изданий, актив­
но обсуждаются на конференциях учеными и государственными
деятелями: Абдрасилов Б.С., Атыканов А.К., Муйтунова А., Баши­
рова Ж.Р.
В тоже время осуществление подготовки студентов бакалаврско-магистерской модели вызывает серьезные нарекания со сторо­
ны отечественных ученых. Более всего не удовлетворяют совре­
менным требованиям сам Классификатор, стандарты и учебные
планы.
Учебные планы ряда вузов страны составлены, исходя из логи­
ки многоуровневой подготовки специалиста, согласно которой вы­
пускникам соответствующих уровней присваивается академическая
(учебная) степень «бакалавр» и «магистр». Однако структурно­
целевые мотивы учебного плана бакалавриата, рассчитанного на 4
79
Бурдика Е.И.
года обучения, вступают в противоречие с государственным клас­
сификатором специальностей. Так, например, многие учебные пла­
ны претендуют на подготовку специалистов по шифру 0100 (есте­
ственное направление) и по шифру (0200) гуманитарное направле­
ние, тогда как выпускнику присваивается квалификация по шифру
0300 (образовательное направление). В действительности же вся
логика учебно-воспитательного процесса, производственной прак­
тики студентов должна была подчиняться цели подготовки специа­
листа «физик» по выбранному шифру 0200, которому адекватна
квалификация «физик-исследователь». Когда учебно-воспитатель­
ный процесс подчиняется логике подготовки специальности «фи­
зию) по шифру 0300, только тогда выпускнику присваивается ква­
лификация «учитель физики».
Бакалавриат в такой модели будет готовить педагогические кад­
ры в лучшем случае на уровне послевоенных двухгодичных учи­
тельских институтов, что подтверждается реальным, а не приписы­
ваемым уровнем выпускников бакалавриата.
Некоторые учебные планы с пятилетним образованием пред­
ставлены без шифра направления специальности, но с указанием
квалификации специалиста, например: «учитель математики, физи­
ки и информатики», «учитель физики и информатики». В этих
учебных планах конкретно указано наименование основных спецдисциплин по методическим предметам. Выделенные часы обеспе­
чивают их содержательно-методическую ценность и функциональ­
ную полноценность. Реализация такого учебного плана, судя по за­
ложенной в его основу концептуальной идее и при надлежащей ре­
сурсном (научном, методическом, финансовом и т.д.) обеспечении,
позволяет готовить учительские кадры на уровне лучших педагоги­
ческих институтов советского периода. Однако и этот учебный
план вступает в противоречие с государственным образовательным
классификатором, т.к. подготовка кадров по специальности «физика
и информатика» и по специальности «математика, физика и инфор­
матика» в действующих и прежних классификаторах не значатся.
Изучение учебных планов вузов лишь на уровне внешнего
структурного анализа, позволяет судить, в свою очередь о низкой
80
Т ворческий потенциал педагога
в си стем е непреры вн ого п едагогического образования
направляющей, научно-методической и прогностической функции
действующих классификаторов специальностей высшего образова­
ния Республики Казахстан. Для того, чтобы не ввести в путаницу
составителей учебных планов предстоит совершенствовать сам го­
сударственный классификатор специальностей с учетом современ­
ных социальных заказов общества на подготовку кадров с высокой
квалификации.
Сегодня классификатор специальностей вузов нуждается не
только в содержательном, но и структурном совершенствовании.
Так, например, введение в классификатор такого важного показате­
ля, как «квалификация специалиста», не допустило бы в дальней­
шем двусмысленности в толковании специальностей и адекватно
им присваиваемой квалификации.
Следует также подчеркнуть, что при проектировании учебных
планов и моделировании той или другой специальности важную
роль играет социальный заказ общества. Система непрерывного об­
разования страны на сегодня располагает лишь одним достоверным
социальным заказом и конкретным результатом общественного
мнения. Этим заказом является неизменный и устойчивый спрос на
высококвалифицированные кадры учителей, как в центре, так и на
местах.
К чести казахстанских ученых следует отметить, что их волнует
сохранение тех достижений, которыми отмечено наше образование,
особенно в работах Атыканова А.К., который отмечает, что основ­
ная проблема заключается в том, чтобы, не ломая отечественную
систему подготовки специалистов, которая еще далеко не исчерпа­
ла свои возможности, создать новый свой вариант многоуровневого
образования, предоставляя вузам возможность самим определяться
по программам подготовки выпускников [18].
Среди отечественных исследований проблем непрерывного об­
разования наиболее полно представлена многоуровневая подготов­
ка инженерных кадров в технических вузах. Совершенствование
системы подготовки специалистов с высшим образованием должно
предусматривать дифференциацию обучения студентов с учетом
запросов общества и конкретных заказчиков кадров, индивидуаль81
Бурдина Е.И.
ных интересов и способностей обучаемых. Особое внимание и за­
бота при этом должны уделяться вопросу выделения и обучения по
специальной программе талантливой молодежи, которая в перспек­
тиве будет способна решить проблему ускорения социальноэкономического и научно-технического развития общества услови­
ях рыночной экономики.
Дальнейшее совершенствование вузовской подготовки в Казах­
стане должно предусматривать сотрудничество с западными систе­
мами образования и системами образования других стран СНГ (с
которыми исторически, научно и методически неразрывно связаны)
на путях интеграции и диверсификации образовательных систем
должно предусматривать:
- поддержку учебных программ, их соответствие современным
тенденциям;
- установление систем мобильности для студентов, преподава­
телей, исследователей;
- участие в различных совместных проектах.
Главными принципами совершенствования должны быть не аб­
солютная унификация образовательных систем различных стран, а
развитие образовательных систем отдельных стран с учетом их дос­
тижений и традиций, менталитета населения, и использование в них
опыта и достижений образовательных систем зарубежных стран в
этом вопросе недопустимо.
Целью реформирования должно стать устранение имеющихся
недостатков:
1. В настоящее время система образования Казахстана состоит
из отдельных подсистем, связи между которыми чаще лишены ло­
гики, что ведет к сложностям обучения в вузе выпускников кол­
леджей в сокращенные сроки (необходима разработка индивиду­
альных рабочих планов, обучение отдельным потоком).
2. Создание региональных университетов путем объединения
разнопрофильных вузов привело к тому, что система подготовки
специалистов отличается в разных типах учебных заведений.
3. Существующая система образования не предусматривает (за
исключением двухступенчатой системы классического университе82
Т ворческий потенциал педагога
в си стем е непреры вн ого п едагогического образования
та и то лишь теоретически) дифференциацию уровня подготовки с
учетом индивидуальных запросов и личных способностей обучае­
мого. В этом отношении отсутствуют законодательные основы пе­
ревода обучаемых, так называемые ротации, из одной подсистемы в
другую (из института в колледж и, наоборот) в процессе обучения.
Выделение и обучение по специальной программе особо талантли­
вой молодежи, будущей интеллектуальной элиты, хотя и законода­
тельно не запрещено, но в системе высшего образования организа­
ционно и структурно не решено.
К высшей школе обозначились требования, противоречащие
друг другу. С одной стороны, необходимость дать специалисту ши­
рокую фундаментальную общенаучную и специальную подготовку,
с другой, —обеспечить специализацию по запросам заказчиков кад­
ров. Преодоление данного противоречия возможно, если модерни­
зация образования будет руководствоваться определенными прин­
ципами и ограничениями:
1. Социальная направленность высшего образования связана с
повышением общего культурного, образовательного уровня насе­
ления вне зависимости от экономической культуры региона, а так­
же с реализацией права молодежи на обучение по избранной специ­
альности независимо от места жительства, что связано как с проф­
ориентационной работой, так и с развитием дистанционного обуче­
ния.
2. Теоретическая направленность специальной подготовки свя­
зана с глубоким изучением теоретических основ специальности.
Немаловажным фактором теоретической направленности является
подготовка специалиста к быстрой адаптации к изменяющимся
внешним условиям.
3. Глубокая специализация технической подготовки с учетом
запросов заказчиков кадров определяет быструю адаптацию на ра­
бочем месте.
4. Интеграция образования и производства, которая должна
решаться на комплексной основе. Наиболее оптимальным стано­
вится обучение студента по индивидуальному плану с привязкой к
конкретному рабочему месту. Уровень интеграции резко возрастает
83
Бурдина Е.И.
при согласовании научных направлений вуза с запросами и интере­
сами заказчика, участии вуза в переподготовке и повышении ква­
лификации.
5.
Непрерывность образования предполагает взаимную увязку
подсистем, логический переход обучаемого из одной системы под­
готовки в другую. Обучаемый в случае твердого выбора области
своей деятельности, должен иметь возможность учиться в профес­
сионально ориентированной цепочке подсистем, начиная со школь­
ной скамьи. С этих позиций следует всячески поощрять организа­
цию в средней школе специализированных классов, курируемых
вузами, специализированных школ-лицеев при вузе [157, с.48].
Более жестко должны быть связаны между собой колледжи и
высшие учебные заведения (согласование учебных планов, про­
грамм дисциплин, номенклатуры специальностей). При таком по­
рядке укрепится психологическая цепочка непрерывного образо­
вания:
ШКОЛА - КОЛЛЕДЖ - ВУЗ - ИПК - АСПИРАНТУРА И
ДОКТОРАНТУРА
Из вышесказанного вытекают требования к организации подго­
товки специалистов:
1) фундаментальность образования за счет широкого общена­
учного базового образования;
2) общая теоретическая подготовка по специальности или
группе родственных специальностей;
3) дифференциация по уровню специальной подготовки с учетом
индивидуальных запросов и способностей обучаемых;
4) специализация обучения в соответствии с требованиями заказ­
чика;
5) индивидуализация обучения с учетом интересов и психофизи­
ческих характеристик обучаемого и характеристика будущей ра­
боты;
6) использование прогрессивных методов и технологий обучения
и организации учебного процесса.
84
Творческий потенциал педагога
а систем е непрерывного педагогического образования
Все вышеизложенное вполне справедливо и к педагогическому
образованию, проблемы которого неоднократно подвергались об­
суждению на конференциях различного уровня.
Заслуживают внимания и частные вопросы реализации идей не­
прерывного образования.
При реформе образования следует учитывать место и назначе­
ние информационных технологии. Информационные технологии
произвели переворот в образовании, значимость которого можно
сравнить с появлением книгопечатания. Однако в полной мере на­
ша школа всех уровней не использует эту возможность. Хотя она
всеми признается и достаточно хорошо методически разработана.
Речь идет о дистанционном образовании (ДО). Реализация ДО
предполагает наличие:
- учебных материалов, предназначенных для самостоятельной
работы;
- распределительной сети, обеспечивающей своевременную
передачу этих материалов пользователям;
- административной структуры, способной поддерживать кон­
такты со студентами;
- сети для оказания поддержки студента, обеспечивающей научно-педагогической информацией и консультирование;
- механизма оценки и зачета достигнутых результатов;
- механизма мониторинга, обеспечивающего общее качество.
Психолого-педагогическое сопровождение ДО имеет некоторые
трудности. К числу психологических трудностей данного типа обу­
чения следует отнести:
- коммуникативную проблему (неправильное поведение во
время занятий: молчание, агрессивность, неспособность отстаивать
свое мнение и др.);
- неумение самоорганизоваться, рационально планировать
свою работу;
- формирование эффективно работающих малых учебных
групп;
- повышение мотивации обучения;
- создание благоприятного психологического климата;
85
Бурдина Е.И.
- адекватность поведения преподавателя избранной методике
дистанционного обучения;
- соблюдение педагогической этики в отношении студентов;
- конфликты;
- снятие агрессивных проявлений, стрессов у участников про­
цесса ДО.
При создании образовательных \УеЬ-сайтов, \УеЬ-учебников,
справочных систем следует учесть смену ведущего сенсорного ка­
нала на визуальный, иметь в виду, что студент, обучающийся дис­
танционно, относительно обособлен, поэтому учебные материалы
должны снабжаться пояснениями, быть привлекательными, воз­
можные затруднения в выполнении заданий должны предвидеться
авторами учебных материалов. Это вторая группа психолого­
педагогических проблем, требующих решения.
Третья группа - это эффективное использование всех типов об­
щения ДО. Психология ДО включает следующие типы общения,
которые предполагают
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
I. Общение типа «Сам с собой»:
базы данных прямого доступа;
научные журналы любого доступа;
программные приложения;
библиотеки программного обеспечения;
группы по интересам прямого доступа.
II. Общение типа «Один с одним»:
контактное обучение;
практикум;
заочное обучение.
III. Общение типа «Один со многими»:
лекции;
симпозиумы;
заседания комиссий.
IV. Общение типа «Многие со многими»:
дебаты, дискуссии;
деловые игры;
ролевые игры;
86
Творческий потенциал педагога
а си стем е н епреры вного педагогического образования
•
•
•
•
•
•
изучение конкретных случаев (метод ситуаций);
группы обсуждения;
«мозговой штурм»;
форум;
групповой проект;
заседания комиссий.
Как видно из представленных возможностей организации об­
щения ДО, распространение имеют лишь некоторые из них. Мак­
симальное использование всего спектра общения - задача, требую­
щая решения в ближайшем будущем.
Можно с уверенностью констатировать, что определились не
только формы и структурные единицы образования, но и активно
разрабатывается содержание, учебно-методическое обеспечение
профессионального образования.
Обеспечение сложного процесса профессионального становле­
ния предполагает рост профессионального мастерства. Профессио­
нальное мастерство есть не что иное, как свойство личности, при­
обретаемое в процессе опыта и представляющее собой высокий
уровень овладения профессиональными знаниями, навыками, уме­
ниями и элементами творческой деятельности.
Начальный этап формирования профессионального мастерства
ложится на начальные и средние профессиональные учебные заве­
дения. И единственная возможность реализации этого этапа —гра­
мотно использовать современную теорию содержания образование,
элементами которой, как известно, являются знания, способы дея­
тельности, опыт творческой деятельности, эмоционально­
ценностного отношения. То есть наличие элементов современного
содержания образования напрямую в процессе профессионального
образование и будет способствовать решению конечной цели - вы­
сокого уровня профессиональной подготовки.
Содержание профессионального образования необходимо рас­
смотреть в контексте непрерывного образование, которое необхо­
димо выстроить исходя из конечного результата, рационального
используя все ступени.
Отсюда - проблема создания «учебника нового поколения» как
87
Бурдина Е.И.
главного средства обучения, отражающего структурно-содержате­
льные изменения и современные тенденции развития образования.
Переориентация целей образования для каждого уровня сопро­
вождается сменой модели образовательного процесса. На место
предметно-онтологической модели приходит гносеологическая.
Предметно-онтологической модели свойственно изучение тео­
рии науки, в процессе обучения формируются знания, которые не
опираются на механизм профессионального понимания и поэтому
не воплощаются в умения решать профессиональные задачи. Про­
исходит формирование способностей и потребностей репродуктив­
ного типа.
В гносеологической модели обучения основу изучения состав­
ляет методология и история изучаемой науки, ее познавательные
средства и технологии. Она формирует способность самостоятельно
вырабатывать целостную систему решения профессиональных про­
блем, стимулирует потребность продуктивного творческого харак­
тера.
В учебной книге, ориентированной на гносеологическую мо­
дель обучения, содержится информация объяснительного характе­
ра, способствующая выработке у студентов умений и навыков про­
фильно-дисциплинарного анализа проблемы и процесса ее реше­
ния, тем самым формируется профессиональное мышление. Важно,
чтобы структура системы знаний не только формировала профес­
сиональное мышление и развивала информационную культуру, но и
имела бы прогностический характер, реализуя личностный потен­
циал обучающегося.
Сформулируем некоторые подходы, которые можно положить в
основание конструирования учебника нового поколения:
- конкретные знания, теории и другую информацию целесооб­
разно выносить в справочные отделы, приложения, переводить в
специальные учебные пособия, электронные книги и программы;
- при конструировании учебника необходимо учитывать тип и
уровень развития учащегося (студента), характер системы образо­
вания, педагогическое назначение образовательной программы и
учебника, особенности и условия педагогического процесса;
88
Т в о р ч е с к и й п о т е н ц и а л п е д а г о га
в с и с т е м е н е п р е р ы в н о г о п е д а го ги ч е с к о го о б р азо в ан и я
- основным содержанием образования и обучения должны вы­
ступать не знания, а методы, способы деятельности, интеллекту­
альные ситуации, подходы, парадигмы и т.п. образования, предI ставленные в метазнаниях и рефлексивных описаниях;
—учебник надо строить так, чтобы вести учащегося от одной
| интеллектуальной и событийной ситуации к другой, постоянно
стимулируя его собственную работу (познание, понимание, сомне­
ние, постановку проблем, поиск средств, решений и т.д.);
- каждый предыдущий раздел должен поставлять материал для
последующих, помогая в их освоении. Образцы деятельности
должны предшествовать рефлексии. Ориентировочные обзоры I анализу конкретных ситуаций и проблем;
— общая организация материала в учебнике должна подчинять­
ся следующей логике движения мысли: «проблема —решение про|
блемы», «деятельность (мысль) - рефлексия деятельности», «м ы сль
- основание мысли»;
—учебник должен прочитываться в плане уяснения образова­
тельного и жизненного контекста, т.е. понимания того, для чего он
|
предназначен, какое место занимает в процессе образование, при­
годится ли в обычной жизни;
—учебники гуманитарного цикла должны нести на себе печать
позиции и личности его автора;
I
I
|
— в ж анровом отнош ении все больш ий вес приобретаю т различного рода «Введения», «О бзоры» и «П особия», позволяю щ ие
дифференцировать три основны е типа образовательной деятельно­
сти учащ ихся — погруж ение в реальность изучаемой дисциплины
(предмета), ознакомление с общ ей интеллектуальной ситуацией
(подходами, парадигмами, проблемами) и более детальное освоение
какой-либо дисциплины или вопроса.
Безусловным явлением сегодняшнего дня является компьютери­
зация образования. Но как показал мировой опыт, сама по себе
компьютеризация не реш ает проблемы повышения качества обра­
зование, а позволительна только при интенсификации самостоятельной работы учащихся и студентов. Учебная книга должна сво­
им содержанием быть адекватной применяемым технологиям.
в
I
в
| в
=
=
в
’ ™
в
=
а
, ‘
89
Бурдина Б.И.
Общие требования к учебной книге предполагают:
—научно-методический и культурный уровень, соответствую­
щий современному состоянию науки, причем науки, дающей пони­
мание ее движения, незавершенности на момент изучения;
—соответствие государственному стандарту образование соот­
ветствующей ступени образования;
—дидактический уровень, обеспечивающий обучающий потен­
циал: доступность, самостоятельная работа;
—четкое обозначение тем, необходимый справочный аппарат,
литературу;
—соответствие сложившейся системе организации учебного
процесса и перспектива ее развития;
—интеграция смежных дисциплин.
Особенно требуется интеграция образования при подготовке
педагогических кадров, когда стремление и готовность активно
участвовать в нравственно-эстетическом воспитание молодежи ба­
зируется не только на высоком уровне развития, но и на интеграции
культурологических и психолого-педагогических знаний и умении,
сформированном широком культурном и общепедагогическом кру­
гозоре.
Еще одним дополнительным, но обязательным принципом,
должна стать региональность, т.е. наличие в профессиональной
подготовке знаний регионального характера, в которых предусмат­
ривают исторические, экономические, демографические, социаль­
ные, политические, культурные процессы региона. Преподавание
социально-гуманитарных дисциплин должно быть направлено на
реализацию национально-регионального компонента.
При использовании дистанционного профессионального обра­
зования выстраивается ряд условий, отвечающих следующим тре­
бованиям:
—наличие учебных материалов, предназначенных для само­
стоятельной работы;
—распределительной сети, обеспечивающей своевременную
передачу этих материалов пользователям;
—специфичной структурой, способной эффективно поддержи90
Т в о р ч е с к и й п о т е н ц и а л п е д а го га
в с и с т е м е н е п р ер ы в н о го п е д а го ги ч е с к о го о б разован и и
вать контакты со студентами и учащимися;
- механизм мониторинга качества образования.
Это еще одно направление УМК, направление перспективное в
деле непрерывного профессионального образования, как начально­
го, среднего, высшего, так и образования, обеспечивающего повы­
шение квалификации и переучивания.
Вышеизложенное в полной мере подтверждает концепция соз­
дания учебников и учебно-методических комплектов, разрабаты1 ваемая научными коллективами Республики Казахстан.
Принципами при разработке учебников и УМК становятся: от­
крытость, состязательность, независимость экспертизы, поддержка
инновационных идеи и проектов, региональностъ.
О
необходимости использования регионального характера обра­
зования настаивает и Г Ахметова, подчеркивая, что в Советском
Союзе не придавалось особого значения учету региональных осо­
бенностей. Нельзя сказать, что его совсем не было. В те годы глав­
ными региональными различиями, к которым должны были адап­
тироваться учебные программы и планы учреждений образования,
выступали, прежде всего, различия в языке. Поэтому в педагогиче­
ских институтах были группы с русским, казахским, узбекским, уй­
гурским и другими языками обучения. Причем в южном и западном
регионе прием в вузы с казахским языком обучения в количествен­
ном отношении был значительно больше. Соответственно в север­
ном и восточном регионах больше готовились учителя для русских
школ. В педагогических институтах комплектовались также группы
с корейским, уйгурским, немецким языками и др. обучения. Так, в
бывшем Чимкентском педагогическом институте (ныне Южно­
казахстанский университет) была создана группа с узбекским язы­
ком обучения, что связано с концентрацией в этом регионе узбекского населения. В Талды-Курганском педагогическом институте
1
(ныне Ж етысуский университет) готовились учителя корейского
языка, в Акмолинском педагогическом институте (ныне Евразий­
ский университет) велась подготовка специалистов для немецких
школ, в казахском педагогическом институте имени Абая —для уй91
Бурдина Е.И.
гурских и т.д. Вместе с тем, нельзя сказать, что в 60-80-е годы про­
цесс подготовки педагогических кадров осуществлялся в достаточ­
ной мере с учетом региональных особенностей. В общегосударст­
венном масштабе региональные особенности Казахстана, связанные
с многообразием культур населяющих республику народов, с их
традициями, обычаями и иными компонентами духовно­
исторического наследия, в системе педагогического образования
бывшего Советского Союза учитывались очень слабо [20].
На современном этапе сложились тенденции развития педаго­
гического образования:
- адаптация высшего педагогического образования к приори­
тетной в обществе на том или ином этапе его хозяйственно­
экономического, культурного и политического развития идеологи­
ческой парадигмы (демократической, гуманистической, тоталитар­
ной, авторитарной и т.д.);
- ориентация разработки программно-целевых установок в об­
ласти подготовки педагогических кадров в системе высшего педа­
гогического образования, в частности, всех форм его подготовки, на
систему духовных и нравственных ценностей, доминирующую в
данном обществе;
- усиление роли социально-региональных и этнокультурных
факторов в подготовке педагогических кадров в системе высшего
педагогического образования Казахстана;
- человекоцентристская направленность профессионально­
личностной подготовки учителей и ориентация на нее общей тех­
нологии педагогического образования;
- ориентация педагогического образования на современные
достижения в области науки, техники, производство и культуры;
- установление гибкого соотношения между общенаучной,
специальной (предметной) и профессионально-личностной подго­
товки учителей.
- возрастание роли дополнительного и альтернативного обра­
зования в системе подготовки, переподготовки и повышения ква­
лификации педагогических кадров.
92
Т ворчески й п о тен ц и ал п ед агога
в си стем е н еп р ер ы вн о го п ед аго ги ч еско го образован и я
Необходимо преодолеть недостатки реализации высшего педа­
гогического образования и снижения уровня психолого-педагогического и практической подготовки.
Деформация в национальной политике и ужесточение вместе с
ней идеологического и политического климата в стране были глав­
ными причинами многих негативных процессов в педагогическом
образовании. Форсированная интернационализация, стремление ус­
корить формирование советского народа как единой общности бю­
рократическими и репрессивными методами, без учета националь­
ных интересов, привели к тому, что в подготовке учителей - самой
масштабной в количественном отношении профессии - были до­
пущены фундаментальные просчеты и серьезные ошибки. Напри­
мер, в педагогических институтах не изучался казахский язык, не
обращалось должного внимания на приобщение студентов к куль­
туре и духовному наследию других народов Казахстана; в учебных
программах и планах подготовки учителей не учитывались культурно-исторические, природно-географические, этносоциальные и
иные особенности региона, для которого вуз готовил основную
массу своих студентов. Воспитательно-пропагандистская работа в
вузах велась в отрыве от реальной жизни, от интересов конкретных
регионов и присущих им особенностей этносоциальной специфики
региона.
Особое внимание должно быть уделено трансляции культурных
ценностей из поколения в поколение. В связи с этим возможны и
нетрадиционные формы учебно-педагогической практики, связан­
ные с национальными обрядами и обычаями. Необходимо изучение
опыта этнопедагогической деятельности отдельных учителей, обла­
дающих высоким профессиональным и личностным авторитетом в
данном регионе.
Важность и необходимость регионального компонента в подго­
товке педагогических кадров заключается, в том, что если в стенах
вуза не научить будущего учителя знать, любить, беречь свой край
- Республику, регион (маленький город, село, аул), то он соответст­
венно не научит этому и своих учеников [20].
■
93
Бурдина Е.И.
Таким образом, анализ историко-теоретических предпосылок,
состояния и тенденций развития непрерывного педагогического об­
разования позволяет выявить его квинтэссенцию, представленную
на рисунке 6.
Страны дальнего зарубежья
Научно-исследовательская работа психолого-педагогической
направленности, независимо от предметной специализации
Россия
Развитие творческой индивидуальности учителя на всех этапах
образования. Личностный фактор.
Локальный характер образования
Республика Казахстан
Творческая поликультурная личность.
Преемственность уровней образования.
Региональный характер образования
Рисунок 6 - Квинтэссенция непрерывного
педагогического образования
Республика Казахстан демократическое государство с рыночной
экономикой является полноправным членом мирового сообщества
и занимает достойное место в области образования. Общепризнан­
но, что непрерывному образованию нет альтернативы, и развитие
образования в перспективе определено Государственной програм­
мой развития образования на 2005-2010 г., которая ставит целью
создание национальной многоуровневой системы непрерывного об­
разования. Под непрерывным профессиональным образованием по­
нимается системно организованный процесс образования людей на
протяжении всей трудовой деятельности. Наряду с проблемами,
присущими образовательным системам других стран специфичны­
ми для Казахстана являются в личностном аспекте - поликультур­
ность в силу многонационального состава населения, в содержа94
Т ворческий потенциал педагога
в систем е неп реры вн ого педагогического образования
тельном аспекте —создание собственной учебно-методической ба­
зы, особенно учебников нового поколения, отвечающим требовани­
ям преемственности уровней образования информационным техно­
логиям обучения (ДО) и региональное™ при подготовке кадров, в
том числе и педагогических.
95
Бурдина Е.И.
П. Творческий потенциал педагога как необходимое условие
перехода к новой парадигме образования
2.1 Сущность национальной парадигмы образования
Особенностью социально-экономического и научно-техничес­
кого развития общества в современных условиях является исклю­
чительная изменчивость содержания производственной деятельно­
сти и взаимоотношений между ее субъектами. Это требует перехо­
да от сложившегося типа образования, ориентированного на полу­
чение человеком определенного объема знаний и умений, к образо­
ванию, которое бы обеспечивало овладение способностями к разви­
тию человека как личности, субъекта творческой деятельности и
общения. Только субъектно-ориентированное образование позво­
лит человеку адекватно отвечать требованиям динамично изме­
няющейся общественной и экономической жизни.
Идея образования как механизма социального и культурного
развития является отличительной особенностью образования на ру­
беже веков и позволяет играть значительную роль в организации
социума.
Открытость для партнерства, новаторства и индивидуализации
развития; вариативность учреждений, форм, методов и средств обу­
чения; личностно ориентированная направленность; нацеленность
на гуманизацию —главные специфичные черты сегодняшнего обра­
зования. Вместе с тем далеко не в полной мере обеспечивается дос­
тупность для всех граждан качественного образования, само каче­
ство образования резко отстает от требований времени, что во мно­
гом обусловлено недостаточной эффективностью кадрового обес­
печения и экономических отношений в образовательной сфере и не
в полной мере использование ресурсов управления.
Анализ положения дел в разрезе названных приоритетов —«дос­
тупность, качество, эффективность» позволит обоснованно и целе­
направленно строить программу конкретных действий на перспек­
тиву. При этом достижения становятся отправной точкой и ресур96
Творческий потенциал педагога
в си стем е непреры вн ого педагогического образования
сом дальнейшего движения, а проблемные зоны обозначают на­
правления первоочередных усилий при реализации программы мо­
дернизации образования, направленной на повышение конкуренто­
способности в условиях рыночной экономики и в соответствии с
требованиями мирового образовательного пространства.
Именно в системе педагогического образования должны проис­
ходить первоочередные перемены, осуществляться содержательное
обновление и изменение «философии образования и образователь­
ных политик», нацеленных на нахождение паритетных соотноше­
ний между универсальной общечеловеческой миссией образования
и его этнокультурной функцией, связанной с передачей уникально­
го наследия, на формирование не только «адаптационных», но и
«преобразующих» социальную среду, в соответствии с требования­
ми сегодняшнего дня, профессиональных и личностных качеств на­
учно-педагогических кадров. Учитывая, что в настоящий момент
происходит модернизация педагогического образования, целесооб­
разным представляется проанализировать современные тенденции
развития высшего педагогического образования с целью поиска оп­
тимальных путей его реализации. Можно выделить основные тен­
денции, которые развиваются параллельно с разной степенью ин­
тенсивности, обогащая и в то же время «конкурируя» друг с дру­
гом. Совершенствование структуры высшего педагогического обра­
зования наметилось с начала 90-х г.г. обозначившейся тенденцией
на преодоление узкоутилитарного подхода к педагогическому обра­
зованию как форме подготовки учителя. Получила развитие идея о
необходимости качественно нового педагогического образования,
результатом которого становилась способность не только решать
узкопрофессиональные задачи, а бьггь субъектом образовательного
процесса, быть универсальным в освоении культуры и ее трансля­
ции. Такая целевая установка привела к наиболее существенным
структурным изменениям высшего педагогического образования.
Сейчас педагогическое образование реализуется в соответствии с
несколькими концептуальными подходами.
Моноуровневая (линейная) подготовка учителя. Данная система
является наиболее традиционной и имеет давнюю историю, опира97
Бурдина Е.И.
ется на богатый опыт становления и развития советской высшей
педагогической школы. Моноуровневая система высшего педагоги­
ческого образования ориентирована на подготовку учителя с выс­
шим профессиональным образованием, функционал которого задан
на входе системы и не может быть изменен в процессе обучения.
Образовательная функция системы играет вспомогательную роль
по отношению к профессиональной подготовке.
Такие основные характеристики данной образовательной сис­
темы как закрытость, линейность, монофункциональность, несо­
мненно, могут быть отнесены к ее недостаткам. В то же время по­
тенциал данной системы далеко не исчерпан, достоинствами этого
подхода является глубокая предметная и методическая подготовка
специалистов в определенных областях.
Многоступенчатая система предоставляет возможности для
получения высшего педагогического образования на основе сопря­
женных учебных планов, что позволяет их выпускникам продол­
жать обучение в вузе, начиная со II или 1П курса, по специально
разработанной сокращенной программе. Основными характеристи­
ками данного подхода являются гибкость, учет профессионального
и личностного опыта студентов, непрерывность, интегративность
академического и профессионального образования. Вместе с тем,
несмотря на широкую распространенность этой модели, она не по­
лучила должного теоретико-методологического обоснования адап­
тации этой «западноевропейской» модели подготовки специалистов
широкого профиля к подготовке высококвалифицированных педа­
гогов в условиях современного Казахстана. Анализируя эту тенден­
цию, можно с уверенностью сказать, что с учетом наиболее значи­
мых объективных и субъективных факторов (демографическая си­
туация, конкуренция на образовательном рынке, потребность в пе­
дагогических кадрах высшей квалификации) создание интегриро­
ванных комплексов «профильная школа - среднее профессиональ­
ное учебное заведение - высшее учебное заведение» станет важ­
нейшим направлением развития высшего педагогического образо­
вания в ближайшие годы.
98
Т ворческий потенц иал педагога
в систем е н еп реры вн ого педагогического образования
Многоуровневая система, позволяю щ ая проводить подготовку
научно-педагогических кад ров (бакалавр, м агистр) не по специаль­
ностям, а по нап равлениям , более други х соответствую щ ая идеям
непрерывного образования, является при нципиально новой для сис­
темы казахстанского вы сш его педагогического образования. Она
имеет ряд несом ненны х достоин ств и преим ущ еств по сравнению с
линейной м оноуровневой систем ой, а именно:
— гибкая организация и бы страя перестройка учебного процесса;
— создание благоприятны х условий для интеграции научных
знаний;
— более вы сокий уровень фундаментальной естественнонауч­
ной и общ епедагогической подготовки;
— ориентация н а более вы сокий уровень общ екультурной, гу­
манитарной и социально-экономической подготовки выпускников;
— обеспечение учащ им ся и студентам больш ей свободы выбора
своего образовательного марш рута с учетом уровня и динамики
развития их способностей, наклонностей и интересов;
— эффективное функционирование в обществе с рыночной эко­
номикой, быстрое реагирование на конъюнктуру ры нка труда, реа­
лизация целевой подготовки;
— создание интегрированных систем образования, в том числе
непрерывного.
В новых социально-педагогических условиях нужен педагогпрофессионал, который:
— во-первых, является сам субъектом педагогической деятель­
ности, а не только носителем совокупных научных знаний и спосо­
бов их передачи;
— обладает качествами и навыками проживания и профессио­
нальной деятельности в поликультурном пространстве;
— во-вторых, ориентирован на развитие человеческих способно­
стей, а не только на трансляцию знаний, умений, навыков;
— в-третьих, он умеет практически работать с образовательны­
ми программами, строить и решать развивающие образовательные
задачи;
— в-четвертых, он способен проектировать. Это обусловлено
99
Бурдина Б.И.
тем, что в обществе появляются новые ценности: саморазвитие, са­
мообразование, самопроектирование личности, ставшие основой
новой парадигмы в педагогике, личностно-ориентированного обра­
зования.
В этой связи актуализируется проблема принятия новой пара­
дигмы образования. Деятельность учителя зависит от того, в рамках
какой парадигмы осуществляется педагогический процесс.
Термин «парадигма» сегодня широко известен. В педагогиче­
ский обиход он вошел в семидесятые годы, способствуя сближению
теории и практики. Парадигма - это исходная теория или совокуп­
ность теоретических положений, идей или убеждений, принятых
основной массой ученых или практиков и используемых для даль­
нейшего развития той же теории и практики. Существует парадигма
и в образовании относительно педагогического процесса, в нем
осуществляемого. Известно, что образование пережило разные ти­
пы обучения - практический, догматический, объяснительно­
иллюстративный, адаптивный. В этих названиях и заключена пара­
дигма. В настоящее время вновь меняется ведущая образовательная
идея - приходит развивающий тип обучения и на подходе этнокуль­
турный тип. Согласно парадигме развивающего обучения образова­
ние должно способствовать становлению развивающего образа
жизни человека, строиться на диагностике развития личности (а не
диагностике отбора и селекции, как сейчас), перейти от воспитания
культуры полезности к воспитанию культуры человеческого досто­
инства.
Педагогический процесс очень сильно зависит от того, в рамках
какой парадигмы он простраивается.
В.С.Безрукова парадигмы образования представляет в социаль­
но-историческом ракурсе, прослеживая становление и принятие
общепринятых взглядов на подходы к организации и содержанию
образования, выделяет следующие исторически сложившиеся пара­
дигмы [173].
Практическое обучение —наипервейший тип образования. Оно
строилось на непосредственной передаче опыта поколений «из рук
в руки», через практическое совместное участие в осваиваемой дея100
Творческий потенциал педагога
в систем е непреры вного педагогического образования
теяьности и обучаю щ его, и обучаемого. Это обучение часто назы­
вают опытно-практическим. О но, как правило, носит индивидуаль­
ный характер, сильно зависит от личностны х особенностей и опыта
обучающего, растянуто во времени. Н аиболее приемлемые методы
обучения — показ, объяснение, наблюдение, повторение, упражне­
ние и др. П рактическое обучение осущ ествлялось фактически в
производительном труде, в его рамках. М ногие элементы практиче­
ского обучения сохранились и активно используются и поныне.
Догмат ическое обучение — один их первых широко описанных
типов. Возникло оно в Западной Европе в самом начале зарождения
массового образования. Поскольку это образование базировалось на
изучении Святого Писания, его задачей было его объяснение, защи­
та и заучивание. По сути это было схоластическое образование. В
таком типе образования урок был прост. Учитель излагал новый
материал, пересказывая текст, читая его по книжному источнику.
Учащемуся вменялось внимательно слушать, запоминать и воспро­
изводить этот материал без изменений. Обучение было чисто ре­
продуктивным. Если на уроке и допускался анализ текстов —догма­
тов, то опять же по строго соблюдаемой схеме в целях толкования и
доказательства истины. Так учили и математику, и географию, и
историю. Все шло по раз заведенному порядку, единому плану, что
не требовало от учителя ни особой эрудиции, ни творчества. Ни
конспектов, ни сценариев уроков не разрабатывалось. Не требова­
лось творчества и от учащихся, а требовалось усердие, усидчивость,
прилежание, исполнительность, хорошая память. Догматическое
обучение было связано с насилием над детской личностью. В шко­
лах применялись физические наказания, власть учителя была без­
граничной.
Многие элементы догматического типа обучения сохранились и
с большим эффектом применяются и в современной школе. Многие
темы по математике, русскому языку, иностранному языку сегодня
нельзя освоить без прямого заучивания, а на уроках истории и ли­
тературы нельзя обойтись без диспутов. Каждый следующий тип
обучения не был п ри н ц и п и ал ьн о новым, а был ступенью развития
предыдущего.
101
Бурдина Б.И.
Объяснительно-иллюстративное обучения более продвинуто к
ученику, его особенностям и нуждам. Информация, даваемая на та­
ких уроках, анализируется, доказывается, иллюстрируется, т.е. под­
вергается более свободной обработке. Это делало обучение живым,
наглядным и, конечно, доступным.
Но и этот тип обучения, со временем, обнаружил свои недостат­
ки. В нем сохранялась высокая репродуктивность, ставка делалась
лишь на развитие памяти, а не всей личности ученика, учитель со­
хранял статус главного и почти единственного информатора, кон­
тролера и оценивающего успехи. Главным компонентом такого
обучения были знания, навыки, умения, получившие название
ЗУНов.
Уроки, организуемые в этих двух парадигмах, по сути, сходны.
Они информационны, в смысле информативны, т.е. построены на
передаче информации с ее последующим точным воспроизведени­
ем. В них меняются лишь методы передачи, а работа второй сторо­
ны, т.е. учащихся остается неизменной.
Объяснительно-иллюстративные уроки до сих пор распростра­
нены в наших школах. Именно от них пытаются отойти реформато­
ры и провести их в «режим развития». Именно их называют тради­
ционными.
Однако, до перехода к парадигме развивающего образования
многие цивилизованные страны пережили, освоив на практике
идею адаптирующего обучения.
Суть адаптирующего (адаптационного) обучения состоит в его
направленности на подготовку человека к жизни в конкретном об­
ществе, на его приспособление конкретной цивилизации, культуре,
экономике, структуре власти, производству, и т.д. Человек, интег­
рированный в общество, принимающий его, способствующий его
укреплению и расцвету —вот идеал выпускника образовательного
учреждения, работающего в режиме адаптирующего обучения.
Урок в этой парадигме проводится с еще большей активной по­
зицией учителя и учеников, в их постоянном взаимодействии.
Главным принципом обучения становится требование связи с жиз­
нью, с практикой конкретной окружающей среды, требование ис102
Т ворческий потен ц и ал педагога
в си стем е непреры вного пед аго ги ч еского образования
пользования сам ы х р азнообразны х и сточн иков инф орм ации. В этой
системе обучения у ж е не м уш трую т детей, не «натаскиваю т» их
знаниями. Н апротив, ф орм ирую т л ич ную диспозицию , практико­
ориентированную м отивацию у ч ен и я, располож енность к учителю
и учению , пом огаю щ ем у находить себя в ж изни. Н а уроке учитель
постоянно создает проблем ны е ситуации, ситуации вы бора и оцен­
ки, использует м ассу сам остоятельны х р або т и сам орегулируемы х
заданий, прим еняет сам оконтроль и часто водит и возит учащ ихся
на экскурсии, организует встречи с «интересны м и» лю дьми.
Развиваю щ ее обучение —это ещ е один ш аг в создании природо­
сообразного, естественного, ненасильственного образования. Это
обучение, в котором развитие человека является не побочным про­
дуктом, а прям ой и главной целью . Развиваю щ ее обучение простраивается н а субъективации позиции учащ егося. Н а таком уроке
он думает, размы ш ляет, догады вается, сопоставляет, а главное —
много самопланирует, самоконтролирует, самооценивает, саморегулирует свою учебную деятельность. И все благодаря специфике
постановки учебны х задач и заданий. Развиваю щее обучение во
многом является личностно-ориентированным обучением [24]. В
рамках этого типа обучения идут постоянные поиски новых реш е­
ний целого ряда учебных вопросов, все, мешающее ему, убирается
из методики или заменятся другим. Примером может служить безотметочное и источниковое обучение.
Практика реформирования образования возродила такое наI
правление педагогической мысли, как создание национально ори­
ентированных образовательных учреждений.
[I
Идея национально-ориентированного образования означает та­
кое построение принципов, его содержания и технологии обучения,
|
которые позволяли бы учащемуся воспитываться в культуре своей
н ац и и , своего народа, осваивать ее и способствовать ее дальнейше­
му сохранению и развитию.
Идея построения национального образования не конкурирует и
|
не заменяет парадигму развивающего обучения. Напротив, они вза­
имно обогащают друг друга. Развивающим обучение может стать
только тогда, когда оно природосообразно и культуросообразно.
Бурдина Б.И.
И менно эти его качества превратят развитие из самоцели в средство
духовного воспитания человека. А не наоборот, как в спешке ре­
форм многие теоретики и практики стали трактовать это понятие.
Идея этнокультурного обогащения образования сделает его гу­
манизированным и экологизированным. Этот подход реализуется в
решении следующих задач:
— формирование ценностного отношения к окружающей дейст­
вительности;
— формирование способности острого эмоционального сопере­
живания историко-героическим событиям прошлого своего народа;
— развитие способности к восприятию этнокультурных ценно­
стей;
— развитие интереса к приобретению специальных знаний, уме­
ний и навыков по этнопедагогике;
— развитие стремления к творческому самовыражению через
самостоятельные продуктивные виды народного творчества (поэти­
ческое, музыкальное, декоративно-прикладное);
— освоение родного языка;
— освоение традиций, обычаев и самобытной культуры своего
народа;
— создание условий для удовлетворения культурных запросов
студентов разных национальностей;
— формирование у студентов патриотизма и культуры межна­
циональных отношений на основе признания духовных ценностей
разных времен и народов.
Вопрос об уточнении парадигмы педагогики остается актуаль­
ным и в наше время.
Ю.Фокин рассматривает парадигму с точки зрения ее трансля­
ции в современных условиях [175].
Парадигма —1) «исходная концептуальная схема, модель поста­
новки проблем и их решения, методов исследования, господствую­
щих в течение определенного исторического периода»; 2) «теория
(или модель, тип постановки проблемы), принятая в качестве об­
разца решения исследовательских задач».
Естественно, каждая парадигма базируется на определенной
104
Т ворческий п отенц иал педагога
в систем е неп реры вн ого педагогического образования
концепции. Концепция — 1) «определенный способ понимания,
трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководя­
щая идея для их освещения; 2) ведущий замысел, конструктивный
принцип различных видов деятельности»; 3) «система взглядов, то
или иное понимание явлений, процессов».
По сути дела, концепция —это определенная (принятая и посто­
янно реализуемая) точка зрения на исследуемые процессы и явле­
ния, определенный подход к решению рассматриваемых специали­
стом проблем.
Анализируя особенности и условия осуществления образования
и обучения в средней и высшей школе, нельзя не сделать вывод о
необходимости использования в этих сферах деятельности разных
парадигм обучения. В результате рассмотрения школьной, вузов­
ской и других ситуаций обучения ученый выделяет четыре разные
парадигмы обучения: педагогическую, андрагогическую, акмеологическую и коммуникативную.
Педагогическая парадигма —совокупность подходов к решению
проблем образования и обучения, используемая традиционной пе­
дагогикой и ориентированная по своей сути на общеобразователь­
ную школу, на получение образования детьми, не способными еще
осознать свои потребности и уяснить, что образование реализует
одну из их личных фундаментальных жизненных потребностей.
Название этой парадигмы, как и самой педагогики, происходит
от греческих слов ра&оз (дитя) и а§о (веду), соединение которых
буквально означает «детоводительство».
Деятельность учителя, отвечающая такой парадигме, ориенти­
рована на воспитание, требовательность, передачу знаний, предпи­
сание, принуждение, ежедневные задания и их контроль. Средства
активизации —увлечение и акцент на интерес. При таком подходе
школьник неминуемо оказывается в положении воспитуемого, ве­
домого, что может приводить к пассивности в учении, к стремле­
нию учащихся любым путем не получить неудовлетворительную
оценку, к потере интереса.
Стремление к поиску новой парадигмы проявляется достаточно
стабильно. Оно нашло свое воплощение в работах В.А.Сухомлинс105
Бурдина Е.И.
кого, В.Ф.Шаталова, М.П.Щ етинина, Ш.А.Амонашвили и других
педагогов-новаторов второй половины XX в., в разработке педаго­
гики сотрудничества, в призывах к повороту образования в сторону
развития личности. В последнее время ставится вопрос об ориента­
ции образования на «человека культуры», которая призвана сме­
нить прежнюю ориентацию на «человека знающего».
Андрагогическая парадигма — парадигма обучения и образова­
ния взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности
(в том числе и образовательные) и способного сознательно удовле­
творить их в своей деятельности. Для такого человека учение —это
деятельность, которую он сам и планирует, и реализует.
Название парадигмы происходит от греческого слова ап<1го5 взрослый человек (буквально андрогоника «руководство взрослым
человеком»). Вероятно, правильнее называть эту парадигму гидро­
логической, поскольку главное в этой парадигме не «ведение»
субъекта учения, а помощь ему с учетом закономерностей усвоения
объективизированного опыта человечества взрослым человеком.
Это парадигма рассматривает социальное развитие и становле­
ние сформировавшейся личности лишь в сознательной самостоя­
тельной деятельности индивида, а не как результат внешнего воз­
действия не него. Поэтому образование ориентируется на социали­
зацию. Поскольку в этом случае субъект стремится получить обра­
зование, необходимое для успешной деятельности в определенном
обществе, руководство им неминуемо ориентируется на действую­
щие социальные нормы, которым соответствует признаваемое об­
ществом образование.
Хотя андрагогика появилась как раздел педагогики, ориентиро­
ванный на школьное образование взрослых (в трактовке теоретиков
андрагогика призвана раскрывать закономерности, социальные и
психологические факторы эффективного образования, обучение и
воспитания взрослых), главное отличие андрагогического подхода —
осознание субъектом учения своих потребностей, удовлетворяемых
в сфере образования, и сознательная активность, деятельность по их
удовлетворению.
Воспитание как внешнее воздействие на личность взрослого
106
Т ворчески й потенциал п ед агога
в систем е н еп реры вн ого педагоги ч еского образования
большинством людей рассматривается как неприемлемое, уни­
жающее их действие. Новые моральные нормы, ценности возника­
ют у взрослого лишь в процессе убеждения.
Явное воспитание взрослых возможно только в условиях испра­
вительных (пенитенциарных) учреждений, т.е. в условиях, когда
права индивида ограничены по приговору суда. Само принудитель­
ное содержание индивида в таких учреждениях является частью его
перевоспитания.
Акмеологическая парадигма —ориентирует преподавание на по­
мощь субъекту учения в достижении вершины его возможностей, в
наиболее полной реализации им потенциала своей личности.
Название парадигмы происходит от греческого слова акте —
вершина, расцвет. Таким образом, слово «акмеологическая» можно
толковать как «связанная с наукой о восхождении» [88].
В акмеологических работах пока главной целью акмеологии
считается достижение субъектом учения вершины профессиональ­
ного мастерства. Это было вполне естественно в условиях ориента­
ции образования на подготовку необходимых для государства спе­
циалистов и при рассмотрении профессионального образования как
главной ценности, однако при таком подходе эта парадигма также
ориентируется на социальные нормы и фактически дублирует андрагогическую. Это направление можно назвать профессиональной
акыеологией.
Представляется, что в новых условиях при акмеологическом
подходе к процессам образования и обучения естественнее ориен­
тироваться на потенциал субъекта учения, на его индивидуаль­
ность. В таком случае ориентация на социальные нормы становится
нерациональной, естественнее здесь руководствоваться нормами,
зависящими от индивидуальности субъекта учения [175].
При этом у каждого индивида оказывается своя вершина, и мо­
жет оказаться, что, достигая вершины с позиции социальных норм в
общественно признаваемом образовании, субъект уходит от той бо­
лее высокой вершины, которую он мог бы покорить на основе
имеющегося у него потенциала. Возможно и противоположное:
общественно признаваемую вершину профессионального мастерст-
Бурдина Б.И.
ва индивид достигнуть неспособен, однако имеющийся у него по­
тенциал позволяет достигнуть таких высот специфической деятель­
ности, для которых, естественно, отсутствуют какие-либо социаль­
ные нормы.
Такой подход в настоящее время осуществляется в дефектоло­
гии, однако для обеспечения достижения вершины реализации ин­
дивидуального потенциала в таком подходе нуждается каждый, да­
же имеющий способности и возможности для получения установ­
ленного обществом высшего образования.
Самореализация - деятельность человека по наиболее полной
реализации своего потенциала, достижению вершины своих воз­
можностей.
В этом случае, как результат этой деятельности, так и путь к
вершине, и шкалы для измерения достигнуто на этом пути не могут
назначаться обществом: они являются продуктом деятельности и
функцией возможностей самого субъекта, избравшего для своего
развития акмеологический путь.
Коммуникативная парадигма - парадигма взаимообучения, ко­
торая реализуется, когда несколько осознающих свои потребности
и компетентных каждый в своей предметной области субъектов,
обмениваются своими достижениями для оперативного распро­
странения и применения полученных ими новых сведений и опыта.
Характерной особенностью такого обучения является активное уча­
стие субъектов учения в процессе, отбора объектов изучения и по
мере необходимости переход субъекта учения в субъект препода­
вания (по тем темам, по которым он компетентнее других) и на­
оборот.
Название парадигмы происходит от латинского слова сошшишсаге (буквально «делать общим, общаться»).
В предшествующих парадигмах субъект учения рассматривает­
ся объективно неспособным сделать сознательный отбор элементов
объективизированного опыта человечества, подлежащих усвоению.
Этот отбор делают для него преподаватели и общество, уже по­
знавшие большее содержание объективизированного опыта челове­
чества. В отличие от этих парадигм коммуникативная парадигма
108
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
рассматривает сотрудничество в обучении равных по компетентно­
сти партнеров, которые способны объективно оценивать значи­
мость для них возможных объектов усвоения и меняться в зависи­
мости от изучаемого содержания ролями, т.е. становиться то субъ­
ектом учения, то субъектом преподавания.
Взаимосовершенствование - основная категория коммуника­
тивной парадигмы, выражающая такое общение, в котором новые
элементы объективизированного опыта человечества усваиваются
у я ж д ы м индивидом, входящим в субъект обучения, совместная дея­
тельность индивидов, составляющих субъект обучения, имеющая
своей целью обогащение совокупного опыта каждого участника на
основе обмена знаниями и умениями всех участников.
Главная причина упреков, которые адресуются преподавателя­
ми вузов традиционной педагогике, связана с тем, что она, реализуя
лить одну парадигму образования и обучения (которая является
педагогической или школьной, поскольку она ориентирована на
получение образования детьми), не оговаривает явно границ при­
менимости своих положений. Это приводит к тому, что обращение
к ученикам по традиционной педагогике преподавателей техниче­
ских и прочих непедагогических вузов не удовлетворяет их ожида­
ний, их надежд на научную помощь этой педагогики в совершенст­
вовании уже практикуемого ими обучения в вузе.
Основной категорией педагогической парадигмы является кате­
гория «воспитание». Поэтому в учебниках педагогика чаще всего
определяется как наука о воспитании.
Основной категорией андрагогической парадигмы становится
управляемая социализация. Социализация в этом случае приобрета­
ет значение ведущей части получаемого субъектом образования.
Самостоятельно выбирая ориентиры в своем развитии, субъект
учения в этом случае вынужден соизмерять их с принятыми обще­
ством уровнями и установленными направлениями или специаль­
ностями подготовки. Однако в этом случае общество, ориентиро­
ванное на активизацию своих граждан (предоставление им возрас­
тающих возможностей для проявления индивидуальности каждого),
объективно заинтересовано в обогащении пространства образова109
Бурдина Е.И.
тельных возможностей для каждого субъекта, в увеличении призна­
ваемых обществом уровней и особенностей подготовки.
Основной категорией акмеологической парадигмы является са­
мореализация. В этом случае, как результат этой деятельности, так
и путь к вершине и шкалы для измерения достигнутого на этом пу­
ти не могут назначаться обществом: они являются продуктом дея­
тельности и функцией возможностей самого субъекта, избравшего
для своего развития акмеологический путь. В профессиональной
акмеологии, ориентированной на достижение субъектом учения
вершины профессионального мастерства, независимость от этало­
нов, признанных обществом, относительна: субъект учения вынуж­
ден ориентироваться на имеющиеся профессии, к которым у него
наибольшие способности и склонности.
Каждой из перечисленных парадигм управляемого усвоения
объективизированного опыта человечества, естественно, соответст­
вуют свои теория образования и теория обучения.
Без теорий обучения и образования, разработанных на основе
всех перечисленных парадигм, педагогические науки остаются не
полными, они не могут восприниматься как науки об управляемом
усвоении индивидом объективизированного опыта человечества, а,
по сути дела, именно управляемое усвоение является тем процес­
сом, на обеспечение которого нацелена каждая из педагогических
наук [75].
Теория высшего образования, как и вся дидактика высшей шко­
лы, должна реализовать андрагогическую парадигму управляемого
усвоения. Только тогда можно будет учесть специфику высшего
образования и поставить на научную основу как решение проблем
определения набора специальностей, так и освоение преподавате­
лями высшей школы своей профессиональной деятельности по
управлению усвоением студентами содержания образования.
Теория обучения в высшей школе позволит научно обосновать
требования к современному учебному процессу и выявить законо­
мерности, обеспечивающие избавление от информационной пере­
грузки студентов [175].
Исследование научного понимания и значение парадигмы для
110
последующей модернизации образования и адаптации «го к совре­
менным условиям общества лнадм шр\ н»т как суть, гак и специфику
изменения основных подходов Учеными отмечается, что в фиюсофин и педагогике социалипма протошла подмена категории с ш>■
боды категорией необходимости. Это привело к превращению че­
ловека ■ цели развития в средсгво достижения целей, форму шруемых государством.
Образование есть гармоническое единство м в н я ш я в а и нн
дивндуалигшцни. Как способ соцналн шцин. как целеенаправленное
организованное введение человека в мир социальных норм, ценно­
стей, отношений, способов деятельности, коммуникативных сис­
тем. Образование осмысливает педагогика необходимости, делаю­
щая ребенка предметом воспитания или объектом обучения. Педа­
гогика явобмпиииепгтн решает важнейшие м м а р г м п а и в раз­
вития. помогает встроиться в общее пространство жизни. Как я »
саб индивидуя-нпации о б р в о м м направлено иа ранние само­
стоятельности, на раскрытие его уникальности (136].
Индией зуали ищи в образовании - это система средств, спо­
собствующая осоамаяно своего отличия от друга: слабости ■ сво­
ей саям фишческой. аитвляяиту— вой, нравственной, руиагвирной, гворчвеиой для думавого проэрения в понимании себя, я
гмат 10В1ВИ11ПГП в успешного прш— в п я я в дифференцирован­
ном образовании, выборе шбства—огв стаяв ив ми и жяпиенного
пути. Эго решает педагогика свободы - главная цель которой поддержка человека в обрянаиа вяутряяшй гвобяди, обеспечение
формирования у него способности самореализовываться в деятель­
ности и общении, что выводит на личное Iно-развивающую пара­
дигму [84,67].
Новая парадигма образования, имеет в основе - идею раскре­
пощения творческой природы человека в свете конкретных педаго­
гических задач:
обеспечить самостановленне, саморазвитие и самореализацию
личности с положительными, духовно нравственными качествами в
соответствии с чевовс^ес капая ценностям, вторые тгигцв 1вув?т в
орех гран< гве добра, отделенного деморкационной линией от яро111
Бурдина Е.И.
странства зла;
- управлять этими процессами путем создания оптимальных
психолого-педагогических условий;
- оптимально сочетать мировоззренческую и практико­
политехническую направленность изучения естественно-научных
дисциплин;
- создавать условия, обеспечивающие взаимосвязь и взаимо­
обусловленность познавательных потребностей, интересов и позна­
вательной активности с содержанием учебного материала.
Одним из ведущих принципов доминантного влияния обучения
на формирование личности: генерализация содержания образования
и способов деятельности, эмоционально-целостного отношения к
знаниям, процессу познания, к окружающему миру, к себе в этом
мире.
Наука и ее педагогические эквиваленты - учебные предметы и
учебно-научные дисциплины в вузе - в 21 веке призваны формиро­
вать содержание, структуры и формы деятельности в материальной
и духовной сферах. Для этого необходимо разработать и качествен­
но новые учебники, и учебные пособия с акцентом на аппарат ус­
воения знаний и механизмы самостановления, саморазвития и са­
мореализации личности. На основе такого технологического обес­
печения станет возможным переход 6Т нормативного информаци­
онно-утвердительного
стиля
обучения
к
проблемно­
вопросительному, а, следовательно, активно-творческому продук­
тивному типу учения.
Главная задача выявить и практически использовать духовно­
гуманитарный потенциал науки и отобрать содержание учебного
материала на основе эстетического его ведения и восприятия. Осо­
бое внимание обращает на себя духовно-гуманитарный потенциал
как эффективное средство формирования не только интеллектуаль­
ной и культурологической, но духовной, ценностно-смысловой
сферы учителя [67].
С переходом к рыночной экономике определились три группы
интересов по отношению к профессиональному образованию - ин­
тересы личности, работодателя и государства.
112
Творческий потенциал педагога
в систем е непреры вного педагогического образования
Сфера образования, с одной стороны, способствует закрепле­
нию традиций и опьгга, воздействует на ход и результаты социаль­
но-экономических реформ. С другой стороны, она помогает ме­
нять психологию человека, адаптировать к условиям рыночной
экономики его деловые способности и профессиональную квали­
фикацию.
В этой связи следует признать недостаточным распространен­
ный нынче принцип личностно-ориентированного образования.
Ориентация в обучении на личность, т.е. передача знаний и опыта с
учетом индивидуальных качеств обучаемого, не способна завести
внутренний «мотор» человека, ограничена традиционной парадиг­
мой «учитель —ученик» как замкнутой однонаправленной педаго­
гической системой. Требуется
переход от личностно­
ориентированного к личностно-развивающему обучению на основе
создания новой, открытой системы образования, где человек рас­
крывается как личность, благодаря синергетике образования, полу­
чающей постоянные импульсы от динамично развивающегося об­
щества.
Синергетика образования требует интеграции различных облас­
тей знаний, учебных курсов. Она не возникает на базе изучения от­
дельных предметов, а предполагает их интеграцию в глобальные
проблемы современной цивилизации. Это предполагает выработку
новой мировоззренческой парадигмы образования, позволяющей от
процесса накопления учащимися определенным минимумом зна­
ний, освоении образовательного стандарта перейти к его погруже­
нию в проблемы взаимоотношений человека с природой и общест­
вом, его социализации не в стенах учебного заведения, а в огром­
ном мире новой цивилизации.
В социализации решающим фактором являются сформирован­
ные внешней средой личностные качества как продукт образования
и воспитания, обучения труду.
Формула с о ц и ал и за ц и и : человек —образование — профессия —
личность.
Ведущим фактором социализации является образование как ос­
новной способ передачи информации и организованный процесс
'
113
.........
Бурдина Б.И.
освоения системы научных знаний, а также познавательных уме­
ний и навыков с целью развития творческих сил и способностей
личности.
В настоящем утвердилась гуманистическая парадигма образо­
вания, более всего отвечающая системе непрерывного образования,
краеугольным камнем которой является развивающаяся личность,
относительно педагогического образования - развитие творческой
индивидуальности педагога, способного конкурировать на рынке
труда. В сфере педагогического образования превалирует целесо­
образное сочетание андрагогической и акмеологической парадигмы
как наиболее способствующее развитию личности педагога, транс­
лирующего культуру на молодое поколение и обеспечивающих че­
рез профессиональную социализацию, самореализацию личности в
процессе профессиональной подготовки к трудовой деятельности, и
актуального достижения вершин педагогического мастерства.
В свете новой парадигмы уместно введение в обиход науки
личностно-развивающий подход, который реализуется в современ­
ных образовательных организациях.
2.2 Разработка понятия «потенциал» в специальной и
психолого-педагогической литературе
Аристотель в трактате «О душе» разделил разум на четыре ви­
да: а) разум в возможности, б) разум в действительности, в) разум
приобретенный, г) разум деятельный. Аль-Фараби вводит понятие
потенциала как «разум в возможности» и рассматривает как некую
душу, часть души, одну из способностей души или как нечто, сущ­
ность чего способна или готова абстрагировать сущности формы
существующих предметов от материи с тем, чтобы сделать их
своими формами. Своеобразие этой сущности в том, что она не
обособлена от форм умопостигаемых сущностей, более того, сама
эта сущность становится этими формами. Пока он (разум) не при­
обрел формы существующих вещей, он является разумом в воз114
Т ворческий потенциал педагога
в си стем е н еп реры вн ого пед агоги ческого образования
можности, но коль скоро эти формы в нем реализовались, он стано­
вится разумом в действительности. Человек становится совершен­
ным человеком по своим познаниям либо по своей сущности. Воз­
можно, что познание является сущностью человека или одним из
действий его сущности, а сущность его является этим его действи­
ем при стремлении к своему предельному совершенству в момент
совершения этого действия, то следует знать, из чего исходит это
действие, и является ли оно искомой целью [105].
В Толковом словаре русского языка под редакцией Д.Н.Ушакова (1939 г.) потенциал —в переносном значении: совокупность
средств, условий, необходимых для ведения, поддержания, сохра­
нения чего-нибудь [167].
В Толковом словаре русского языка под редакцией
С.И.Ожегова, Н.Ю.Шведовой (1949 г.) потенциал — внутренние
возможности (духовный потенциал человека) [127].
В Большой советской энциклопедии (1955 г.) потенциал (ро(епПа - сила) в широком словоупотреблении дается как средства, запа­
сы, источники, имеющиеся в наличии, а также средства, которые
могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы
для достижения определенной цели, решения какой либо задачи;
возможность отдельного лица, общества, государства в определен­
ной области: экономический потенциал, производственный потен­
циал, военный потенциал [29].
Малая советская энциклопедия (1959 г.) - дает определение по­
тенциала как возможности, наличия силы, запасов, средств, кото­
рые могут быть использованы [100].
В Педагогической энциклопедии (1966 г.) - термин «потенциал»
и его трактовка отсутствуют [137].
Термин «потенциал» применительно к человеческому развитию
получил широкое распространение в сфере общественных наук уже
в 80-е годы, когда в идеологический обиход прочно вошло в поня­
тие «человеческий фактор». Человеческий фактор (в социальном
значении - личностный) характеризует общечеловеческие свойства,
присущие тому или иному конкретному типу личности с точки зре­
ния того, как эти свойства, особенности влияют на деятельность
Бурдина Б.И.
поведений [49].
Ученые-социологи рассматривают «личностный потенциал ра­
ботника» в качестве целостного субъекта трудового процесса, кото­
рый содержит:
1. Способность к самообразованию. Как интегральное понятие
личностный потенциал работника составляет внутреннюю духов­
ную энергию человека труда, его деятельностную позицию, на­
правленную на творческое самовыражение и общественное самоут­
верждение, самореализацию.
2. Полноту представленности личностных свойств и качеств ра­
ботника, обеспечивающих в своей системной совокупности его
способность выступать в роли субъекта производственной деятель­
ности.
Структура личностного потенциала работника состоит из эле­
ментов: а) профессиональные знания, умения и навыки, обуславли­
вающие профессиональную компетентность (квалификационный
потенциал)', б) работоспособность {психофизиологический потен­
циал); в) интеллектуально-познавательные способности (образова­
тельный потенциалу, г) креативные способности {творческий по­
тенциалу, д) способность к сотрудничеству, коллективной органи­
зации и взаимодействию {коммуникативный потенциал)', е) ценно­
стно-мотивационную сферу {идейно-мировоззренческий, нравст­
венный потенциал).
3. Структурное единство внутренних элементов. Уровень разви­
тия личностного потенциала работника зависит не столько от како­
го-либо одного элемента, сколько от способа их интеграции, внут­
ренней сбалансированности всех элементов, придающей «дополни­
тельную силу» производительной способности работника [74].
Каждый из перечисленных выше структурных элементов лич­
ностного потенциала рассматривается в двойной функции: как
структурная единица целостного образования - «личностный по­
тенциал работника» - и как автономная система. Второе понимание
позволяет говорить о квалификационном, образовательном, комму­
никативном, творческом, нравственном и т.п. потенциале. Второе
понимание будет использовано в работе, а именно - творческий по116
Т ворческий потенц иал п ед аго га
в систем е неп реры вн ого педагоги ческого образования
тенциал как автономная система.
Представляя собой компетентную характеристику социальной
дееспособности человека, личностный потенциал работника высту­
пает в единстве пространственных и временных характеристик, кон­
центрируя в себе одновременно три условия связей и отношений.
1. О т раж аю щ ее прош лое: потенциал представляет собой ус­
тойчивую совокупность наличных свойств, накопленных системой
в процессе ее становления и обуславливающих способность систе­
мы к оптимальному функционированию и развитию. В этом плане
потенциал понимается как ресурс, т.е. наличие ресурсов, возможно­
стей, способностей —суммы факторов, от которых зависит успеш­
ное решение технических задач [50].
2. Репрезент ирую щ ее наст оящ ее: процесс актуализации налич­
ных способностей, их практическое применение и деятельностное
использование. В этой функции потенциал отчасти совпадает с по­
нятием резерв и обеспечивает динамичность развития системы, ее
гибкость и маневренность в меняющихся условиях среды [163].
3. Ориент ированные на будущ ее: в процессе трудовой деятель­
ности не только реализуются наличные способности, переходя из
виртуальной формы в актуальную, но и рождаются новые способ­
ности. «Всякая возможность актуализирована в настоящем виде не­
кой действительности, предопределяющей тенденции будущих со­
бытий» [158, с.99].
Потенциальные возможности, не подкрепленные деятельност­
ной реализацией в настоящем, снимают не только перспективный
(будущий), но и наличный (сложившийся) уровень потенциала.
В контексте изложенных выше позиций социологи квалифика­
ционный потенциал рассматривают как нормативную характери­
стику, т.е. адекватно развитый характер рабочей силы в той специ­
альности, в которой она применяется и должна соответствовать
средней степенью искусства подготовки и быстроты. Под образова­
тельным потенциалом чаще всего понимают уровень образования
трудящихся, его динамику (численность населения, имеющего
высшее, среднее специальное, общее среднее и т.п. образование).
Философами и социологами было сформулировано такое понима-
Бурдина Б.И.
ние образовательного потенциала: это совокупность общих и спе­
циальных знаний, навыков и умений общества, группы, личности,
составной элемент трудового, интеллектуального, духовного по­
тенциала [93].
В философии творческий потенциал как часть личностного по­
тенциала определяется как возможность и способность работника к
творческой, т.е. преобразовательной, продуктивной деятельности,
отличающейся неповторимостью (по характеру осуществления и
результату), оригинальностью и (в определенном масштабе) уни­
кальностью [126].
Динамизм творческого потенциала определяется соотношением
основных компонентов этого понятия - возможностью и способно­
стью работника к творческой деятельности. Эти компоненты по­
тенциала есть не что иное, как объективные и субъективные усло­
вия, стороны, элементы, фиксирующие внутренние, субстанцио­
нальные противоречия потенциала как целого. Диалектическое
взаимодействие двух сторон творческой деятельности —ее социаль­
ной детерминации и активности самого человека —внутренний ис­
точник развития потенциала.
Когда объективные и субъективные условия находятся в соот­
ветствии, складываются благоприятные условия для развития твор­
ческой активности субъекта. Объективные возможности развития
творческой активности определяются, с одной стороны, условиями
и содержанием труда, с другой —конкретными условиями творчест­
ва —состояние материальной базы, состоянием творческой атмо­
сферы в коллективе. Содержание труда является главным объек­
тивным фактором, детерминирующим развитие творческого потен­
циала. К объективным предпосылкам развития творческого потен­
циала относятся сложность труда, наличие творческих элементов в
работе, широта диапазона трудовых функций, возможности совер­
шенствования трудового процесса.
Наличие объективных предпосылок еще не обеспечивает актуа­
лизацию творческого потенциала. Необходим определенный уро­
вень субъективной готовности к творчеству: уровень общеобразо­
вательной и профессионально-квалификационной подготовки, ини118
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
циативность в работе, использование передового опыта, регулярное
чтение специальной литературы.
Актуализация творческого потенциала возможна только при оп­
ределенном уровне развитости как объективных, так и субъектив­
ных предпосылок творчества. Оптимальные условия для развития
творческого потенциала создаются при максимально полной сба­
лансированности объективных и субъективных сторон.
Если в 80-е годы разработка дефиниции потенциал - прерогати­
ва философских и социальных наук, то в 90-е начале 2000 годы в
науке складывается психолого-педагогическое направление в изу­
чении различных аспектов потенциала. Надо сказать, что в целом
можно выделить два направления: изучение потенциала в социаль­
ном плане и в личностном.
В первом, социальном направлении, исследуется кадровый, науч­
ный, интеллектуальный потенциал социализированных институтов.
Из отечественных работ в этом направлении заметна работа
Мухитовой Р., где в ряде социально-экономических аспектов по­
тенциала выделяются три группы социального эффекта инвестиций
в человеческое развитие (человеческий капитал); главными из ко­
торых являются: возрастание уровня образования и квалификация
работников [113].
В ряде работ рассматриваются состояния и проблемы сохране­
ния и развития интеллектуального потенциала высшей школы.
Мансуров 3. отмечает, что важнейшие экономико-технологические
задачи можно решать только в тесной связи науки с решением про­
блемы новых кадров, умеющих творчески мыслить, находить не­
стандартные решения [102].
Отмечается, что на современном этапе возрастает значимость
интеллектуального труда, взаимодействие науки, техники и обще­
ства, гуманистической, нравственно-этической направленности
науки и научно-технического прогресса. Интеллектуальный потен­
циал определяется как политическая характеристика уровня разви­
тия интеллектуальных, творческих возможностей, ресурсов, стра­
ны, отрасли, личности. К его изучению можно подходить с двух
сторон: как к совокупности людей - обладателей знания, ориенти119
Бурдина Е.И.
рующихся на познавательную и преобразовательную деятельность;
как к совокупности научных, технических, социальных культурных
знаний, овеществленных в материально-технических формах и зна­
ковых системах, являющихся средством достижения целей общест­
ва. Интеллектуальный потенциал определяется уровнем развития
общества, системы образования и просвещения, науки и культуры,
генетическим фондом.
В то же время увеличивается необходимость в максимальном
использовании накопленного интеллектуального потенциала, пре­
одолении противоречия между потребностями общества в нем и
возможностями обеспечения условий для его полной реализации,
между потребностями общества в тех или иных качественных ха­
рактеристиках (социальных, демографических, профессиональных,
квалификационных, личностных) обладателей потенциала и налич­
ными ресурсамш.
Состояние и использование интеллектуального потенциала об­
щества в вузе детерминировано ролью высшей школы и ее кадров в
обществе, взаимодействием социальных факторов и научно­
педагогического потенциала, организационной структурой высшей
школы и динамикой ее развития.
В отечественной и зарубежной литературе нет общепринятого
определения научно-педагогического потенциала. Учитывая, что
потенциал любой относительно самостоятельной системы пред­
ставляет собой единство количественных и качественных сторон,
под «научно-педагогическим потенциалом» можно понимать сово­
купность научных, кадровых, интеллектуальных, материальных,
финансовых и др. ресурсов, характеризующих способность вуза
осуществлять подготовку высококвалифицированных специалистов
соответствующего профиля, проводить научные исследования на
высоком теоретическом уровне, внедрять их результаты в эконо­
мику [86].
Правомерность использования понятия «научно-педагогический потенциал» обусловлена наличием двух тесно переплетающих­
ся функций высшей школы: подготовки кадров специалистов и
проведение научных исследований. В структуре важным элементом
120
Т ворческий потен ц и ал педагога
в си стем е н еп реры вн ого п едагогич еского образования
проведение научных исследований. В структуре важным элементом
являются научные и педагогические кадры (кадровый потенциал,
их количественные и качественные характеристики).
Величина научно-педагогического потенциала высшей школы
определяется уровнем квалификации и численностью научно­
педагогических и инженерно-технических кадров, масштабами ис­
пользования возможностей обучающихся в вузах и уровнем разви­
тия материально-технической сферы учебных заведений.
Имеют значение структура потребностей, интересов, мотиваци­
онной сферы, установок специалистов высшей школы.
Общая социальная динамика развития общества демонстрирует
переломные этапы в освоении человечеством окружающего мира,
которые по-разному трактуются терминологически, но охватывают
общие объективные процессы:
1) освоение вещественного потенциала реального мира - аграр­
ная или доиндустриальная эпоха;
2) освоение энергетического потенциала реального мира —тех­
ническая или индустриальная эпоха;
3) освоение информационного потенциала реального мира —ин­
формационная или постиндустриальная эпоха.
И в науке, и в публицистике все чаще говорят и пишут о раз­
личных видах и типах потенциала: оборонном или военном, эконо­
мическом, сырьевом, научном, художественном, культурном, кад­
ровом и т.д. Важное место занимает интегральное понятие —интел>М лектуальный потенциал, куда входят базовые понятия:
родовое понятие —интеллектуальный потенциал;
видовые формы - интеллектуальные новации, интеллектуальная
собственность [36].
Интеллектуальный потенциал в его субстратном проявлении
сводится сущностному потенциалу личности и общества, который
предстает в двух его базовых формах —в потребностях и способно­
стях [85].
Потребности индивида или общества выражают его побуди­
тельные силы и определяют мотивацию, мотивационную готов­
ность личности или общества к деятельности в той или иной сфере:
121
Бурдина Б.И.
научной, художественной, политической и т.п.
Мотивационный потенциал общества —тот внутренний меха­
низм страны, который мобилизует ментально заданные способно­
сти всех ее индивидов.
Второе слагаемое индивида и общества - их деятельные силы,
их способности, которые реализуются в знаниях и умениях (в ин­
формационной и операционной готовности к деятельности).
Способности чаще анализируются применительно к индивиду,
но сейчас чаще пишут об общественном потенциале, имея в виду
общественные способности: экономический потенциал, научный
потенциал, технический потенциал.
Интеллектуальный потенциал общества - единство его общест­
венных (совокупных) потребностей и способностей.
Интеллект как мышление есть единство абстрактного и образ­
ного, понятийного и картинного.
Интеллектуальные новации - народное творчество, создание
новой общезначимой ценности в любой сфере общественной жизни
- все это может получить статус интеллектуальной собственности
во всех ее признанных юридически формах.
Потенциал высшей школы рассматривается как системная кате­
гория, в которой определяющее место занимают совокупные воз­
можности занятых и обучаемых решать задачи общественного про­
изводства, научно-технического и социального прогресса [70].
Изменения, произошедшие в экономике, технологической и-со­
циальной сферах, при повышении общего культурного, в том числе
познавательного уровня, объективно определили условия развития
функционирования современного человека, поставили его в новую
позицию по отношению к обществу, людям, самому себе. Обращает
на себя внимание, что для молодежи оказывается важным не столь
признание значимости их действий конкретной группой, сколь об­
щественное осознание социальной нужности в целом. Именно то
поколение, которое в тенденции на определенной временной дис­
танции процесса перехода к новом обществу объективно станет
действенной силой в его преобразовании и поможет в наибольшей
степени (при соответствующем воспитании) сохранить в его струк122
Т ворческий п отенц иал п ед агога
в с и с т е м е н е п р е р ы в н о г о п е д а г о ги ч е с к о г о о б р аз о в ан и я
турировании установки на общезначимые направления деятельно­
сти (в экономической, культурной и других сферах). Именно по­
этому молодое поколение требует особого воспитания, особого к
нему отношения, использование всех его потенциальных возмож­
ностей [174].
В связи с этим актуализируется понятие субъективности как
формы социальной активности, которая характеризует личности и
коллективы: 1) со стороны их способности к самоопределению и
самоорганизации, самоуправлению и нормотворчеству; со стороны
их реальных полномочий [43].
Субъективность есть такая форма социальной активности, кото­
рая характеризует личности коллективы: 1) со стороны реальных
полномочий в реализации общественнозначимых потребностей, ин­
тересов и целей; 3) в аспекте реальной власти под природными и
социальными силами [60].
Психологи Б.М.Титов, В.Д.Небылицын, В.М.Русалов в свое
время разработали диспозиционную теорию личности с двумя уров­
нями личностных свойств:
- формально-динамического, обусловленного соотношением
свойств нервной системы и темперамента;
- содержательного, определенного знаниями, навыками, уме­
ниями, интеллектом, характером, установками, смыслами [155].
На рисунке 7 представлены научно-фундаментальные основы
развития личности.
СЛ.Рубинштейн, А.НЛеонтьев, К.А.Абульханова-Славская,
А.В.Брушлинский источник развития личности усматривают в ее
деятельности, понимаемой как сложная динамическая система
взаимодействия субъекта с обществом, в процессе которого форми­
руются свойства личности. Модель личности состоит из направлен|
ности, способностей, характера, самоконтроля.
В зарубежной психологии сложились следующие теории лично­
сти: психодинамическая (З.Фрейд); аналитическая (К.Юнг); гума­
нистическая (К.Роджерс, А.Маслоу); когнитивная (Дж.Келли); по­
веденческая (А.Бандура, Дж.Роттер); диспозиционная (Э.Кречмер,
Г.Айзенк, Р.Олпорт) и другие.
Б урдина Е.И.
Теория культурно-историческая
(Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, А.НЛеонтъев)
Теория личности А.Г.Асмолова
- взгляд на сущность личности, выбор оптимальной для нее идеологии
Теория личности Олпорта
—системная теория личности, внимание характерологическим, личност­
ным чертам, стремление личности к самореализации и самоактуализации
Теория личности Райха
- система взглядов на стремящуюся к самозащите личность
Теория личности Роджерса
- стремление личности к компетентности, самоактуализации
Теория личности Фрейда - связь прошлого и настоящего
-
Теория личности Юнга
психоаналитическая ориентация - анализ человеческого достижения,
устремления_________________________
Рисунок 7 - Научно-фундаментальные основы развития личности
Многочисленность психологических теорий личности предо­
пределила и вариативность понимания индивидуальности как:
- неповторимое сочетание разных личностных черт;
— дополнение к общим личностным качествам, характерное для
отдельного конкретного человека;
— принципиально новое личностное образование, отражающее
зрелость личности;
- индивидуальность как форма самореализации личности.
Несмотря на многочисленную критику, в исследованиях, по­
священных профессиональному становлению личности, в науке за­
крепилась концепция динамической функциональной структуры
личности, состоящая из четырех основных подструктур:
1) направленность, включающая влечения, желания, интересы,
склонности, идеалы, мировоззрения, убеждения;
2) опыт, включающий знания, умения, навыки и привычки;
124
Т в о р ч е с к и й п о т е н ц и а л п ед аго га
в с и с т е м е н е п р ер ы в н о го п е д а го ги ч е с к о го о б разован и я
3) психические процессы (воля, чувства, эмоции, мышление,
память, восприятие, ощущения);
4)биопсихические свойства (темперамент, половые, возрастные,
патологические и фармакологически обусловленные свойства, ор­
ганические изменения) [142].
Б.ФЛомов в разработку понимания системности и системного
подхода в психологии ввел понятие многомерность. Психические
явления многомерны и могут рассматриваться в разнообразных
системных измерениях, каждое из которых позволяет выявить опре­
деленную группу свойств и отношений. При этом ни одно из изме­
рений не характеризует явление в целом, соответственно понятийная
реконструкция личности имеет многомерное отношение в системе
координат, характеризующих многообразие ее аспектов [94].
Многомерность психических явлений определяет их нелиней­
ность, неравновесность, иерархическое строение. Рассмотрение
личности как открытой, нелинейной динамической системы приве­
ло к признанию отражения многомерных процессов и явлений в
форме логико-смысловых линий. Многомерный подход позволяет
объединить разнообразные компоненты, сгруппированные с помо­
щью координатно-матричных систем в логико-смысловые модели.
Проектирование начинается с поиска ядра многомерного явле­
ния. Центральным образованием выступает деятельность. Смысло­
образующими координатами модели личности являются содержа­
тельные компоненты.
Межкоординатное пространство образует психический потен­
циал, ее возможности. Личностные компоненты определяют об­
ласть потенциального развития. Уровень выраженности отдельной
компоненты придает личностному пространству различную конфи­
гурацию. Актуализация одной или нескольких личностных компо­
нент запускает механизм реализации всего потенциала личности.
Гетерохронность развития структурных компонент личности
допускает, что в зависимости от социально-психологической ситуа­
ции, возрастных, психофизиологических особенностей одна или не­
сколько компонент становятся ведущими, определяющими все раз­
витие личности.
Б ур ди н а Е.И.
Введение в логико-смысловую модель личности пространствен­
ной области, характеризующей психологический потенциал лично­
сти допускает: наличие идеального (теоретически возможного) и
реального потенциала для конструирования конкретной эмпириче­
ской модели. В зависимости от профессиональной образовательной
ситуации одна или несколько компонент становятся доминантны­
ми, определяющими развертывание потенциала личности.
В условиях интенсивных технологических преобразований и
высокой динамичности развития общества возникает потребность в
прогнозировании успешной деятельности субъекта труда, его спо­
собности к инновационным преобразованиям, необходимость в
раскрытии условий и возможностей сохранения и развития творче­
ского личностного роста. В качестве средства определения тенден­
ций развития личности специалиста может служить оценка профес­
сионально-личностного потенциала. Разные стороны потенциаль­
ного психического отражают понятия: задатки, природные предпо­
сылки, «зоны ближайшего развития»; психологическая готовность,
психологические резервы и ресурсы, эффекты микроразвития и др.
Все они показывают многомерность, разнопорядковостъ потенци­
ального психического. В содержании этих понятий отражены ха­
рактеристики взаимосвязи потенциального и актуального: потенци­
альное не есть нечто скрытое, никак не обнаруживающее себя; оно
появляется, но лишь эпизодически, в нестойких и изменчивых фор­
мах [134].
Под потенциальными в самом общем виде понимаются такие
свойства, возможности личности, которые могут осуществляться и
стать реальностью только при определенных условиях. В то же
время потенциальное возникает как результат развития, как слож­
ное системное образование, которое заключает в себе новые дви­
жущие силы дальнейшего развития личности. Под актуальным по­
нимается качественно новый уровень развития потенций, отра­
жающий новые возможности личности, способствующие ее даль­
нейшему развитию. Через актуальные проявления - деятельность,
действие, отношение - возможно судить о содержании потенциаль­
ной сферы личности и создании условий ее перехода в реальное ак126
Т ворчески й п отен ц и ал п ед агога
в си стем е н еп реры вн ого п ед аго ги ч еско го об разован ии
туальное [13].
Между потенциальным и актуальным существуют отношения,
аналогичные отношениям категорий возможности и действительно­
сти: одно переходит в другое и реализует его под влиянием субъек­
тивным, личностных особенностей и объективных социальных ус­
ловий.
В процессе развития личности сфера потенциального может вы­
ступать и как предпосылка, и как результат развития актуального.
По мере усложнения социально-профессиональных задач, обуслав­
ливающих развитие личности, потенциальное выступает предпо| сыпкой каждого нового уровня ее развития. Процесс взаимного
превращения потенциальных и актуальных особенностей является
одним из существенных механизмов развития личности, позволяет
рассматривать ее в динамике, а не только с точки зрения уже сло­
жившихся, сформированных качеств и особенностей. Именно по­
тенциал представляет собой материальную предпосылку проявле­
ния новых актуальных свойств и характеристик личности.
Существование в данный момент актуальной особенности или
состояния обуславливается реализацией потенциального, что пред­
ставляет собой совокупный результат предшествующих этапов раз­
вития личности и ее актуальной жизнедеятельности. Словом, профессионально-личностный потенциал представляет собой сложное
системное образование (в единстве мотивационно —личностного и
познавательно —инструментального уровней), которое формирует­
ся у человека как субъекта профессиональной деятельности, обес­
печивая его поступательное профессиональное развитие.
В современной психолого-педагогической науке вскрываются
проблемы изучения отдельных показателей человеческого потен­
циала с различных точек зрения:
—изменений в человеке по «видам», традиционно выделяемых
[
в психологии и педагогике: физическим, интеллектуальным, духов­
ным и т.п.;
—изменений психических процессов, состояний и свойств че­
ловека;
—с позиции становления и изменения человека как индивида,
■ 127
Б урди н а Б.И.
субъекта, личности, индивидуальности [152].
Третья точка зрения является наиболее приемлемой. В эмпири­
ческих исследованиях современных ученых, несмотря на наличие
многих теоретических расхождений, достигнут высокий уровень
объективного понимания данного подхода в связи с систематизаци­
ей представлений о наличии потенциальных возможностей человека.
Данный подход позволяет на основе выделенных категорий
(индивид, субъект, личность, индивидуальность) вычленить основ­
ные признаки и показатели потенциальных возможностей человека
на основе его природной сущности.
Представляя собой комплексную характеристику дееспособно­
сти человека, понятие «личностный потенциал» позволяет рассмат­
ривать целостный «спектр» возможностей личности с позиций не
только его наличного бытия, но и условий формирования, а также
социальных перспектив развития. Отсюда многоплановость этого
понятия, отражающая различные грани «самодвижения» его внут­
ренних элементов. «Потенциал» (от лат. ро1епз1а - сила) выступает
в единстве пространственных и временных характеристик [127].
Изучение и анализ источников литературы по выделенной нами
проблеме позволил обнаружить несколько подходов в освещении
потенциала, представленные в таблице 4.
Таблица 4 - Поле мнений по дефиниции «потенциал»
Дефиниция
Категории
возможности
1. Потенциал
— «разум в
возможно­
сти»
Автор
способности
Есть некая душа, часть душ, одна из
способностей души или нечто, сущ­
ность чего способна или готова абст­
рагировать сущности и формы суще­
ствующих предметов от материи с
тем, чтобы сделать их своими фор­
мами
128
Аль-Фараби,
10 век
Т ворч ески й п о тен ц и ал п едагога
в си стем е н еп р ер ы вн о го п едагоги ческого образован ия
Продолжение таблицы 4
Потенциал Внутренние силы личности, значи­
мые для повышения производитель­
ности труда, основа деятельности в
сфере производства
2.
Ананьев Б.Г.,
1968
3.
Потенциал
высшей
школы
Системная категория, отражающая
совокупные возможности занятых и
обучаемых решать задачи общест­
венного
производства,
научнотехнического и социального про­
гресса
Калинкин Е.В.,
1982
4.
Потенциал
Способность реализовать посредст­
вом труда всю полноту личностных
сил и дарований
Нестеров В.Г.,
Иванько Л.И.,
1987
5.
6.
Личност­
ный потен­
циал
Потенциал
Нестеров В.Г.,
Иванько Л.И.,
1987
Советский
энциклопедиче­
ский словарь,
1988
7.
Потенциал
8.
Потенциал
9.
Потенциал
Перспективные
«незадействованные» специальные возможности ра­
ботника
источники, возможности, средства,
запасы, которые могут быть исполь­
зованы для решения какой-либо за­
дачи, достижения определенной це­
ли
Степень мощности в каком-нибудь
отношении, совокупность средств,
возможностей, необходимых для че­
го-нибудь
То, что существует в скрытом виде и
может появиться при известных ус­
ловиях
Совокупность имеющихся средств,
возможностей в какой-либо области
10. Творче­
ский
по­
тенциал
личности
Интегральная целостность природ­
ных и социальных сил человека,
обеспечивающих ему субъективную
потребность в творческой самореа­
лизации и саморазвитии
129
Ожегов С.И.,
1990
Ожегов С.И.,
1990
Словарь ино­
странных слов,
1993
Каюмова Н А .
1995
Б у р д и н а Е .И .
Продолжение таблицы 4
И . Аксиоло­
гический
потенциал
Сложное динамической личностное
образование, синтезирующее в себе
совокупность устойчивых ориента­
ций на базовые ценности профессии
педагога, ценностные отношения
личности к себе, на реализацию от­
ношений к будущей педагогической
деятельности - это педагогический
феномен, сложное личностное ново­
образование, которое интегрирует в
себе совокупность устойчивых ори­
ентаций на базовые ценности про­
фессии педагога, синтезируясь в
когнитивном, эмотивном и деятель­
ностном компонентах
Левашова Г.Н.
1995
12. Творче­
ский
по­
тенциал
педагоги­
ческого
коллектива
Системное образование, где роль
системообразующего фактора вы­
полняет способность коллектива и
взаимодействию в процессе коллек­
тивной творческой деятельности, на­
правленной на создание нового в пе­
дагогической практике
Мерзлякова
М Г.,
1995
13. Творче­
ский
по­
тенциал
педагога
Многокомпонентное явление, прояв­
ляющееся в его способностях созда­
вать субъективно или объективно
новое в теории и практике, вклю­
чающая
в
себя:
ценностно­
мотивационную сферу личности,
группу способностей, профессио­
нальную культуру, общую гумани­
тарную культуру, психофизиологи­
ческую сферу личности
Мерзлякова
М Г.,
1995
14. Интеллек­
туальный
потенциал
Комплексная характеристика уровня
развития интеллектуальных, творче­
ских возможностей, ресурсов стра­
ны, отрасли, личноспги
Красноженова
Т.Ф.,
1998
130
Т ворческий п о т е н ц и а л педагога
в систем е н еп реры вн ого педагоги ческого образования
Продолжение таблицы 4
Совокупность научных, кадровых,
15. Научно­
педагоги­
интеллектуальных,
материальных,
ческий по­ финансовых и др. ресурсов, характе­
тенциал
ризующих способность вуза осуще­
ствлять подготовку высококвалифи­
цированных специалистов соответ­
ствующего профиля, проводить на­
учные исследования на высоком тео­
ретическом уровне, внедрять их ре­
зультаты в экономику
16. Творче­
Система личностных способностей,
ский
по­ позволяющих оптимально менять
тенциал
приемы действий в соответствии с
личности
новыми условиями, и знаний, уме­
учителя
ний, направленности, определяющих
результаты освоения педагогических
инноваций в итоге побуждающих
личность к творческой самореализа­
ции, саморазвитию, представленной
по горизонтали: совокупностью собственно-потенциальной, мотиваци­
онной и когнитивной составляющих;
по вертикали - многоуровневостью
содержания, диалогичностью, соци­
альностью, системностью
17. Интеллек­
туальный
потенциал
18. Мотиваци­
онный
потенциал
общества
19. Аксиоло­
гический
потенциал
Красноженова
Т.Ф.,
1998
Мещерякова
Л.В.,
1998
Сущностный потенциал личности и
общества, базирующийся на потреб­
ностях и способностях
Внутренний механизм страны, моби­
лизующий ментально заданные спо­
собности всех ее индивидов
Краева О.Л.,
1999
Ценностное поле, совокупность зна­
чимых ориентиров личности в окру­
жающем мире, которые проявляются
в ценностных отношениях, системе
ценностных ориентаций, идеалах,
жизненных целях (перспективах).
Сальдаева О.В.,
2000
131
Владимиров
А.А.,
1999
Б у р д и н а Е .И .
Продолжение таблицы 4
20. Творче­
Реализация возможностей, заложен­
ский
по­ ных в человека природой для согла­
тенциал
сия объективно и субъективно ново­
го и ценного для решения значимых
проблем
Задатки, природные предпосылки,
21. Профессионально- зоны ближайшего развития; психо­
личностлогическая готовность, психологиче­
ный потен­ ские резервы и ресурсы, эффектив­
циал
ность микроразвития как отражение
характеристик взаимосвязи потенци­
ального и актуального
Тушнолобов
П.И.,
2001
Павлова А.М.,
2005
22. Потенци­
альное
Свойства и возможности личности,
которые могут осуществляться и
стать реальностью при определен­
ный условиях; (результат развития)
сложное системное образование, за­
ключающее в себе движущие силы
дальнейшего развития личности
Артемьева Т.И.,
2005
23. Воспита­
тельный
потенциал
Совокупность реальных и перспек­
тивных возможностей реализации
нравственного, творческого, комму­
никативного, национального и диа­
логического потенциалов
Сергеева В .В.,
2005
24. Познава­
тельный по­
тенциал
(школьника)
Общий интеллект, включающий в
себя способность к учению, умст­
венное развитие, мнемический арсе­
нал, включающий владение мысли­
тельными операциями, определен­
ный фиксированный объем знаний и
умений, в своей совокупности обес­
печивающий готовность, способ­
ность и возможность воспринимать,
осознавать познавательную инфор­
мацию и осмысленно ее перерабаты­
вать для дальнейшего применения
Чурекова Т.М.,
Назиман В.Л.,
132
Т ворческий п отенциал п едагога
в си стем е н еп р ер ы вн о го п ед аго ги ч еско го образован и я
Продолжение таблицы 4
Совокупность
социально-личност­
25. Творче­
ский
по­ ных предпосылок, базирующихся на
тенциал
природно-генетической основе, про­
является в индивидуальности как
способность к творческости.
26. Образова­
тельный
потенциал
27. Профес­
сиональносмысловой
потенциал
Совокупность реальных и перспек­
тивных возможностей личности, не­
обходимых для реализации системы
знаний, опыта, осуществления из­
вестных способов деятельности, эмо­
ционально-ценностных отношений и
опыта творческой деятельности, на­
правленных на повышение эффек­
тивности профессиональной дея­
тельности, имеющей в своей струк­
туре квалификационный, гностиче­
ский, аксиологический, конструк­
тивный и рефлексивный элементы
Сложная, нелинейная, открытая и
самоорганизующая система, опреде­
ляющая гуманистическую направ­
ленность мировосприятия и миропо­
нимания, действий и поступков учи­
теля, его высокую адаптивность,
способность к творческой самореа­
лизации и духовному саморазвитию
в вероятностном пространстве про­
фессиональной и социальной жизни.
Жумадирова
К.К.,
2005
Гущина Л.Ю.
2006
Ярмонеев И.Э.,
2006
Интересными, на наш взгляд, являются труды зарубежных уче­
ных, затрагивающие проблему потенциала. Разные авторы подхо­
дят к ней по разному: с позиции самоактуализации, самореализа­
ции, интеграции, психического здоровья, индивидуализации, авто­
номии, креативности, продуктивности, - но все они согласны в том,
что все эти показатели реализации отдельных потенций индивида.
В контексте теории Б.Г.Ананьева близким по смыслу является
133
Бурдина Е.И.
исследовательский подход самоактуализации А.Маслоу. Им опре­
делена самоактуализация как «полное использование талантов, спо­
собностей, возможностей и т.п.». «Я представляю себе самоактуализировавшегося человека не как обычного человека, которому чтото добавлено, а как обычного человека, у которого ничто не отнято.
Средний человек - это полезное человеческое существо, с заглу­
шёнными и подавленными способностями и одаренностями» [106].
Самоактуализация — это также постоянный процесс развития
своих потенциальностей. Это означает использование своих спо­
собностей и разума «ради того, чтобы делать хорошо то, что ты хо­
чешь делать». Большой талант или разумность - не то же самое, что
и самоактуализация. Многие одаренные люди не смогли полностью
использовать свои способности, другие же, может быть, со средним
талантом, сделали невероятно много.
Маслоу ввел изучение самоактуализации: исследование самоактуализирующихся личностей; теорию человеческой самоактуализа­
ции; самоактуализация как механизм и процесс развития личности;
предельные переживания как эпизоды самоактуализации; по ту сто­
рону самоактуализации; теория мотивации и ценностей бытия. По
Маслоу «самоактуализирующиеся люди в большей степени, чем
другие, ориентированы на настоящее, на «здесь и теперь». С этим
связана их большая опора на себя, а также склонность к самовыживанию. «Создается впечатление, как будто у человечества есть цель,
отдаленная цель, к которой стремятся все люди» [106].
Уязвимым местом в теории самоактуализации А.Маслоу явля­
ется тот факт, что он исследовал границы человеческих возможно­
стей на примере только наиболее зрелых, творческих и интегриро­
ванных людей, каких, по мнению автора, лишь 1%. Остальные 99%
людей не способны к самоактуализации [106].
Второе направление исследования выделенной нами проблемы
объединяет авторов, с более углубленным изучением отдельных
сторон потенциала.
В конце XIX века существовала убежденность в том, что людям
присуще, прежде всего, множество общих черт. Поэтому делался
упор на развитие потенциала, заложенного в каждом человеке, на
134
Т в о р ч е с к и й п о т е н ц и а л п е д а го га
в си с т е м е н е п р е р ы в н о г о п е д а го г ич еск о го о б р азо в ан и я
формирование интеллекта в процессе овладения знаниями. Образо­
вание, согласно А.Бейну, должно быть направлено на развитие по­
тенциальных способностей человека. Значение тестирования ин­
теллекта возросло до такой степени потому, что сам факт его при­
менения ставит под сомнение потенциальную роль образования в
развитии личности, по крайней мере, в том, что касается первичной
характеристики психики —интеллекта, выступающего при таком
подходе как значительно самодавлеющий фактор [10].
Помимо постановки проблемы потенциала существует ряд ра­
бот, посвященных измерению или квалиметрии интеллектуального
потенциала, под которым понимаются общие умственные способ­
ности людей успешно и своевременно решать жизненные задачи.
Как отмечает Б.Г.Ананьев, сформировавшиеся и ставшие устой­
чивыми образования комплекса личностных свойств регулируют
объем и меру активности социальных контактов личности [9]. В
связи с этим ЛА.Баранова, выделяет в качестве автономной харак­
теристики коммуникативно-личностный потенциал — комплекс
свойств, отличающих или затрудняющих общение, на основе кото­
рых формируются такие интегральные коммуникативные свойства
как психологическая контактность и коммуникативная совмести­
мость, - это основной стержень социального интеллекта [23].
В целом ряде работ показана роль личностных свойств в качест­
ве регуляторов различных психических функций, памяти, внима­
ния, перцепции, входящих в состав интеллектуального потенциала
в качестве базовых его характеристик. При этом наибольшее вни­
мание уделялось стимулирующей роли мотивационной сферы в
развитии разных сторон интеллектуального потенциала как в
школьные годы жизни, так и у взрослых, при подчеркнутой значи­
мости образования личностной структуры для развития человека.
Б.ФЛомов писал о том, что, включаясь в социальные процессы,
личность тем самым изменяет и обстоятельства собственной жизни.
Участвуя в них, она вместе с тем активно определяет и развивает
«линию» своей жизни, сознательно регулирует свою жизнедеятель­
ность [94]. Не случайно Б.Г.Ананьев определил личность в качестве
«вершины» всей структуры человеческих свойств [9].
135
Б урдина Б.Я.
Проблема человека как субъекта труда охватывает не только
сферу трудовых мотивов и отношений, но и собственно психофи­
зиологическую ориентацию человека, свойствами которой являют­
ся трудоспособность, общая одаренность и специальные способно­
сти.
Во всех видах развития, какими бы они не представлялись спе­
циализированными, проявляется единство развития человека как
сложнейшего организма (индивида), личности, субъекта (познания,
деятельности, общения), индивидуальности. Целостность человече­
ского развития составляет его специфическое качество.
Структура индивидуального развития, многообразно опреде­
ляемая обстоятельствами жизни, системой воспитания и способом
деятельности формирующего человека, выступает с разной мерой
готовности к преобразованиям соответственно программе воспита­
ния.
В психологическом плане можно выделить для специального
учета потенциалы индивидуально-психического развития (одарен­
ность, специальные способности, работоспособность, трудоспособ­
ность) и структурные свойства личности, в том числе ее темпера­
мент.
Исключительно важное значение для характеристики ценност­
ных ориентаций имеет стремление к знанию, ориентация на образо­
вание и самообразование. Ориентация на духовные ценности науки
и искусства приобретает все более массовый характер по мере об­
щего объема материального и культурного благосостояния.
С помощью корреляционного и факторного анализа был обна­
ружен ряд компонентов, состоящих из разнородных показателей.
Эти компоненты входят в структуру личности. Наиболее значимый
- первый фактор - интеллектуальный, включающий показатели ум­
ственного развития, вербального интеллекта, невербального, вни­
мания, общей успешности учения. Более высокий интеллектуаль­
ный уровень характеризуется не только высокими уровнями внима­
ния и успешности (продуктивности) умственной работы, но и
меньшими чем в других случаях, энергетическими затратами орга­
низма на процесс умственной деятельности.
136
Т ворческий п отен ц иал п ед агога
в си стем е н еп р ер ы вн о го п ед аго ги ческо го образован и я
Изучение человека как субъекта труда не ограничивается харак­
теристиками подготовленности, опытности, мастерства, производи­
тельности и качества выполняемой работы в данный момент. Не
менее важно определить возможности дальнейшего развития тру­
довой деятельности человека, внутренние силы личности, значимые
для повышения производительности труда в условиях совершенст­
вования самого производства. Эти потенциалы и резервы человека
в сфере труда и выступают в форме трудоспособности (общей и
профессиональной). Более специальным выражением этих потен­
циалов в сфере творческого труда являются специальные способно­
сти и (конструктивно-технические, организаторские, художествен­
ные, научные и т.д.).
Многие из специальных способностей являются более долго­
вечными, чем профессиональная трудоспособность. Специальные
способности связаны с общей одаренностью как основной потенци­
альной характеристикой человека — субъекта познания. Понятия
трудоспособности, способностей, одаренности, а также жизнеспо­
собности человека относятся к разным классам потенциалов чело­
веческого развития.
Знаний крайне недостаточно, чтобы определить, существует ли
какая-нибудь иерархия в системе этих понятий, есть ли субордина­
ция и координация возможностей, но никто не сомневается в реаль­
ности этих свойств человека, которые носят название потенциаль­
ных и виртуальных. Органом этих потенциальных свойств является
мир, продуцирующий всю «актуальную» деятельность человека.
Поэтому допустимы и даже необходимы аналогии между линиями
развития трудоспособности и одаренности, трудоспособностью и
жизнеспособностью. Эти аналогии помогут в будущем построить
некую общую модель резервов и ресурсов личности, которые про­
являют себя в самых различных направлениях в зависимости от ре­
ального процесса взаимодействия человека с жизненным условием
внешнего мира и от структуры личности самого человека.
Особенно важным является комплексное исследование субъекта
определенной массовой деятельности в отношении различных по­
тенциалов и тенденций развития личности. Изучение сложной со-
Бурдина Е.И.
вокупности актуальных и потенциальных характеристик человека
как субъекта деятельности —важнейшая задача всех наук о человеке.
Ананьев Б.Г. считал, что одним из важнейших индикаторов че­
ловеческой индивидуальности является активность создающей
творческой деятельности человека, воплощение, реализующее в ней
всех великих возможностей исторической природы человека.
В психологической науке распространено несколько характери­
стик индивидуальности. С Л.Рубинштейн ввел в психологию разли­
чение индивидуальных и личностных свойств личности: «Свойства
личности никак не сводятся к ее индивидуальным особенностям.
Они включают и общее и особенное, и единичное. Личность тем
значительнее, чем больше в индивидуальном преломлении в ней
представлено всеобщее. Индивидуальные свойства личности —это
не одно и то же, это личностные свойства индивида, т.е. свойства,
характеризующие его как личность» [154].
В личностные свойства входят направленность, тенденции, чер­
ты характера и способности личности, поскольку они являются
обобщенными результатами деятельности и ее потенциалом. Ру­
бинштейн тем самым сделал попытку различить понятия «инди­
вид», «личность», «индивидуальность».
Сложные субординационные отношения между ними выглядят
как индивид — личность — индивидуальность. Чтобы приобрести
индивидуальность индивиду нужно стать личностью.
В.Б.Тугаринов включает индивидуальность в число основных
признаков личности наряду с разумностью, ответственностью, сво­
бодой, личным достоинством. Единичный человек как индивиду­
альность может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его
свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых
функционируют природные свойства человека как индивида, то
есть индивидуальность человека можно понять при условии полно­
го набора характеристик человека. Следовательно, человек как вид
(Ношо Зархепз) и как человечество (общество в его историческом
существовании) составляет основание для любого определения со­
стояний каждого, отдельного, единичного человека, являющегося
индивидом, личностью, индивидуальностью [105].
138
Т ворческий п отенц иал п едагога
в си стем е н еп реры вн о го п едагоги ческого образования
В гуманистической парадигме культуросообразности и культуротворчества основным образовательным ориентиром становится
I развитие личности, ее потенциала, в первую очередь, личности учи­
теля. Педагогическая деятельность больше чем какая-либо обраще­
на в будущее, на жизненную перспективу. Учитель работает с деть­
ми, имея дело с несколькими, существенно отличающимися друг от
друга поколениями, поэтому успешность профессиональной дея­
тельности во многом определяется способностью творчески вос­
принимать и решать задачи в нестандартных и сложных профес­
сиональных ситуациях. Нетривиальность и оптимальность приня­
тых решений определяется личностным потенциалом.
Развитию потенциала педагога (в том числе и будущего) рас­
сматривается с разных позиций —коммуникативный, нравственный,
образовательный, творческий, профессионально смысловой и т.п.
Ярмакеев И.Э. исследует профессионально-смысловой потенци­
ал личности будущего учителя и вводит потенциалоориентирован­
ный подход профессионально-личностного становления педагога,
полагая, что «ядром» личности педагога является ее профессио­
нально-смысловой потенциал, который предопределяет и основы
профессиональной адаптации, и самоопределение, и самореализа­
цию, и саморазвитие. Профессионально-смысловой потенциал пе­
дагогического образования представляет собой отличающуюся
внутренней динамичностью систему личностно-психологических,
акмеологических, содержательно-целевых и организационно­
деятельностных ресурсов и воспитательных возможностей [182].
Специально разработанная система развития профессионально­
смыслового потенциала личности будущего учителя представляет
собой определенную, структурированную во времени и пространст­
ве иерархию взаимопересекающихся и взаимодополняющихся мо­
делей: коммуникативной, активно-поисковой, рефлексивной, ими­
тационной, деятельно-практической и может проходить неправо­
мерно, что предполагает дифференциацию и индивидуализацию
процесса.
Вызывает интерес ученых аксиологический потенциал, по­
скольку общество претерпевает сложные социально-культурные
139
Бурдина Е.И.
трансформации, их регуляторами могут служить только ценности.
Сальдаева О.В., опираясь на педагогическую аксиологию, вводит
аксиологический подход. По ее мнению, педагогическая аксиология
— аксиологический подход в изучении педагогических явлений видеть то общее, что объединяет человечество и характеризует от­
дельную личность. И на основе диагностической программы иссле­
дует доминирующие ценностные ориентации и коммуникативные
умения будущего учителя [156].
В развитии аксиологического потенциала большое значение от­
водится общению как процессу обмена ценностями, что является
органической частью образовательного процесса и выступает фак­
тором развития интегративного личностного образования —аксио­
логического потенциала личности. Аксиологический потенциал
есть: «ценностное поле, совокупность значимых ориентиров лично­
сти в окружающем мире, которое проявляется в ценностных отно­
шениях, системе ценностных ориентаций, идеалах, жизненных це­
лях (перспективах)» и определяет условия его развития: «аксиоло­
гический потенциал личности формируется и развивается в ценно­
стном взаимодействии с другими людьми и квазиобщении, причем
коммуникативные умения будущего учителя в наибольшей степени
обнаруживают деятельностную основу развития аксиологического
потенциала личности. Аксиологизация художественно-педагоги­
ческого образования состоит в накоплении образовательного про­
цесса ценностями искусства, включает квазиобщение, ведет к ду­
ховному обогащению личности.
Процесс развития аксиологического потенциала охарактеризо­
ван как поэтапное становление доминирующих личностных ори­
ентаций будущего учителя, коммуникативных умений и сово­
купности свойств личности, определяющих ее аксиологический
профиль [156].
М.С.Кагчан во взаимосвязи аксиологического и коммуникатив­
ного потенциалов подчеркивает, что коммуникативный потенциал необходимое условие развития аксиологического потенциала.
В различных видах деятельности происходит органическое
слияние аксиологического и коммуникативного потенциалов, обра140
Т ворческий п о тен ц и ал п едагога
в си стем е н епреры вн о го п едагоги ческого образования
зуя гетерогенные структуры, так общение предстает императивом
освоения жизненных ценностей. Подобное допущение свидетельст­
вует о взаимопроникновении структурных единиц потенциала в их
автономном рассмотрении [156].
В науке сложилось два направления в изучении потенциала: в
социальном и личностном плане. В социальном исследуется кадро­
вый, научный, образовательный, интеллектуальный и т.п. потенци­
ал социализированных институтов. В личностном —рассматривает­
ся совокупность квалификационного, образовательного, творческо­
го коммуникативного, нравственного, аксиологического и др. по­
тенциалов, каждый из которых имеет двойственную функцию, вы­
ступая как структурная единица целостного образования и как ав­
тономная система, структура которой способна к динамическому
взаимопроникновению компонентов.
2.3 Проблема развития потенциала педагога
в казахстанской науке
В казахстанской науке за последнее время активно разрабатыва­
ется проблема потенциала педагога. Так, например, Кертаевой ГМ .
разработан деонтологический потенциал, который входит в систему
понятий, характеризующих личность педагога в аспекте деонтологической готовности.
В исследованиях Пфейфер Н.Э. теоретическая сущность, струк­
тура и содержание профессионально-педагогического потенциала
базируется на тройственной природе человека: биологической (фи­
зической), психической и социальной и представляет собой сово­
купность психофизиологических, психолого-педагогических и социально-педагогических характеристик [152].
Психофизиологический потенциал рассматривается на основе
биологической (физической) и психической природы человека.
Биологическое оперирует понятием индивид. Индивид принадле­
жит к биологическому виду « Н о то зар^епз», характеризует и выра­
жает его природную биологическую сущность. Становление и раз­
141
Бурдина Е.И.
витие ин дивида отраж ается в онтогенезе, проявляясь в качествен­
ны х изм енениях в возрастном , половом созревании организма, раз­
витии нейродинам ических конституциональны х особенностей че­
ловека, ф орм ировании психофизиологических функций (сенсорно­
перцептивны х, м нем ических, м ы слительны х и т.п.).
Категории, признаки, показатели биологической природы орга­
нично связаны с психической природой человека, основной катего­
рией психической природы является субъект (от зиЬуесШт —подле­
жащ ее) и понимается как носитель активности, фиксируемый дея­
тельное активное начало в человеке, его способность воздейство­
вать н а предметы и действия других людей, преобразовывать окру­
жаю щ ий м ир и самого себя. О сновным признаком психической
природы является его активность. Будучи изначально активным,
человеческий индивид не рождается, а становится субъектом в про­
цессе деятельности.
Определение психолого-педагогического потенциала вытекает
из анализа биологической природы человека, главным фактором
развития которого является активная роль человека в процессе жиз­
недеятельности. Выражением социальной природы человека явля­
ется категория личности (человек как носитель каких-нибудь
свойств, выражающая принадлежность человека к обществу) [127].
Личность —социализированный индивид, субъект и объект общест­
венных отношений и исторического процесса. Процесс превраще­
ния индивида в личность представляет собой процесс социализа­
ции, усвоение норм и правил поведения в обществе, осмысление
общественно-исторического опыта (превращение его в собственный
опыт), реализация его в деятельности. Реальный базис личности ,
это совокупность его общественных по своей природе отноше­
ний к миру, но отношений, которые реализуются, а они реали­
зуются деятельностью, точнее совокупностью разнообразных дея­
тельностей [91].
В ходе социализации проявляются основные показатели соци­
альной природы человека, его направленности, совершенствуется
управление своим темпераментом. Развитие свойств личности про­
исходит в развитии деятельности человека и выполнения им раз­
личных социальных функций, в том числе и профессионально142
Т ворческий п отен ц и ал п ед агога
в систем е н еп реры вн ого педагоги ческого образования
педагогических. Широта социальных функций диктуется социальII ной программой, которая формируется из установок общества. С
профессиональным ростом человек активнее влияет на создание и
корректировку такой программы, учитывая собственные реальные и
перспективные возможности.
Категория ценностей деятельности имеет прямое соотношение с
понятиями «мотив» и «цель» и условиями достижения цели. По­
этому о конкретной деятельности человека можно говорить тогда,
когда относительно его активности выделены ее мотив, цель при
достаточно жестких характеристиках их содержания.
Психическая и социальная природа позволяет дать характери­
стику психолого-педагогического потенциала, основными призна­
ками которого являются мотивационный, целевой и смысловой
компоненты деятельности специалиста.
Не менее важным в характеристике личности является направ­
ленность. Направленность понимается как комплексное образова­
ние, в котором отражаются внешние воздействия (воспитание, обу­
чение и т.п.) и внутренние условия (индивидуальные особенности
личности). Внешнее влияние, преломляясь под внутренними усло­
виями личности, образуют общую направленность [76]. Направлен­
ность личности определяется и как своеобразно переживаемое че­
ловеком отношение к действительности, влияющее на его жизнь и
деятельность [125]. Ломов Б.Ф. направленность рассматривает как
системообразующее свойство личности, определяющее его психи­
ческий метод, именно в этом свойстве выражаются цели, во имя
которых действует человек, его мотивы, его субъективные
отношения к различным сторонам действительности [94].
Профессиональная направленность является наиболее значительной
и ведущей для человека. Она в значительной степени формирует
личность, являясь, своего рода «стержнем», вокруг которого
формируются, группируются и развиваются лучшие качества и
свойства личности [59].
Профессионально-педагогическая направленность определяется
как ведущая характеристика личности специалиста, позволяющая
ему проявлять свои способности и творчески владеть профессией.
Социально-педагогический потенциал соотносится с категорией
143
Бурдина Е.И.
«индивидуальности». Индивидуальность определяется целост­
ностью и единством процессов развития его потребностей и
способностей. И то, и другое формируется в деятельности и
общении с представителями общественно-исторической культуры,
осуществляемое посредством предметных форм, способов и
средств культуры, орудий и продуктов всех видов общественной
деятельности, языка, знаний, умений, навыков и т.п.
Потенциал личности не ограничивается набором отдельных
психо-физиологических или психолого-педагогических особен­
ностей индивидуальности, поэтому основание человека содержится
не столько в заложенных генетических программмах,глубинных
природных задатках, в приобретенных знаниях, умениях, опыте,
сколько в системе деятельностей, которые реализуются этими
знаниями, умениями, опытом. В ходе исследования потенциала
педагога раскрывается каждый признак его порциальных
характеристик, а затем развитие деятельности, виды и связи, в
которые они вступают.
Тройственный подход к исследованию природы человека дал
основание сделать вывод о единстве психофизиологического,
лежащего в основании, психолого-педагогического и социально­
педагогического - в качестве результирующего потенциала, предс­
тавляющего собой профессионально-педагогический потенциал
специалиста.
В науке на основе теории профессионально-педагогического по­
тенциала были проведены исследования воспитательного потенциа­
ла (Сергеева В.В.) и образовательного потенциала (Гущина Л.Ю.).
Воспитательный потенциал определяется как совокупность ре­
альных и перспективных возможностей реализации нравственного,
творческого, коммуникативного, национального и диалогического
компонентов.
Формирование воспитательного потенциала базируется на ос­
нове личностного потенциала, который рассматривается как кон­
кретизированная мера развития, выражающая отношения соответ­
ствия между определенными условиями и оптимальным функцио­
нированием системы.
144
Т ворческий п отен ц и ал п едагога
в си ст ем е непреры вного п едагоги ч еск ого образовании
Воспитательный потенциал представляет особый интерес, в
профессиональной подготовке педагога. Воспитательный потенци­
ал наполняется следующими компонентами: нравственным, творче­
ским, коммуникативным, национальным и диалогическим.
Нравственный компонент, включает в себя общечеловеческие
ценности; нравственные чувства; эмоционально ценностные отно­
шения. Творческий компонент включает потребность в творчестве;
опыт творческой деятельности; преобразовательную деятельность.
Коммуникативный компонент включает потребность в общении;
грамотность общения; умение взаимодействовать с группой. На­
циональный компонент включает историко-этническое сознание;
этнические ценности; формирование национального сознания. Диа­
логический компонент включает возможности самопознания; воз­
можности самосовершенствования; взаимодействие личностей на
диалогической основе.
Объективные и субъективные условия эффективности форми­
рования воспитательного потенциала находятся в определенном со­
ответствии, нарушение которого замедляет рост потенциала и сте­
пень его реализации. К субъективным условиям относятся психо­
физиологические (активность, самочувствие, работоспособность),
психолого-педагогические (потребность в достижении, определен­
ность ситуации,
достигнутый
результат)
и
социапьно1
педагогические (особенности, знания, способ деятельности, опыт
творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отноше­
ний). Объективные условия представлены единством теоретической
и практической подготовки, междисциплинарной интеграцией, не­
прерывностью формирования, использования современного содер­
жания образования, дифференцированного подхода к студентам, с
учетом исходного уровня воспитательного потенциала.
Предпосылками для формирования воспитательного потенциала
является развитие сознания, в частности, самосознания как наи­
высшей формы, что дает возможность использовать неограничен­
ный человеческий потенциал, при условии взаимодействия лично­
сти на основе деятельности. Под самосознанием понимается осоз­
нание и оценка человеком самого себя как субъекта практической и
познавательной деятельности, как личности [22].
—“ “ =====*===“ = = ^ = = = = = = = 145
Бурдина Е.И.
Сегодня требуются новые подходы к разработке методологии и
теории воспитания, определению концептуально ориентированной
перспективы, что позволяет включить в воспитательный потенциал
национальный компонент. В Казахстане в настоящее время на пер­
вый план вышли задачи возрождения духовного самосознания, са­
моопределения народа, поэтому важным является проблема форми­
рования национального самосознания [4].
Глобальное образование ставит целью приобщить молодое по­
коление к культурам и традициям нации, формировать этическое
сознание, и на основе этого самостоятельно решать проблемы с ис­
пользованием национальных традиций и мирового опыта [81].
Национальный компонент как показатель воспитательного по­
тенциала, объединяет в себе единство национального, общенацио­
нального, общечеловеческого в формировании самосознания лич­
ности будущего педагога; равенство прав и свободы человека, неза­
висимо от пола, расы, отношения к религии, к этнокультурным за­
просам; непримиримость к шовинизму и другой расовой, нацио­
нальной исключительности.
Сложившаяся ситуация подтолкнула руководство страны, дея­
телей науки, культуры и образования к поиску общенациональной
идеи воспитания, которая бы опиралась на культуру, нравственные
традиции казахского народа [72]. Сегодня в обществе широко осоз­
нается пагубность нравственной деградации и утраты чувства пат­
риотизма для будущего страны. Работники школ и вузов, педагоги­
ческая общественность с тревогой отмечают запущенность воспи­
тательной работы. Отмечается проблема воспитания нового поко­
ления на основе и с использованием национальных традиций и
обычаев, которые представляют национальные принципы, опреде­
ляющие направление воли и желаний народа [52].
В современных условиях, когда ощутимо проникновение массо­
вой культуры Запада, единственный путь сохранить нравственность
и духовность казахстанской молодежи заключен в приобщении
подрастающего поколения к национальным ценностям [164]. Высо­
ковоспитанной считается личность, имеющая сформированные со­
циально значимые, общественно необходимые качества: патрио146
I
I
Т ворческий п о тен ц и ал п едагога
в с и с т е м е н е п р е р ы в н о г о п е д а г о г и ч е с к о г о о б р а зо в ан и я
тизм, гражданственность, ответственность [176]. Педагог должен
обладать высоким уровнем воспитанности, иметь сформированное
национальное самосознание, которое выражается в совокупности
взглядов, мнений и отнош ений, выражаю щ их содержание, уровень
и особенности представлений личности о своей истории, современ1 ном состоянии и перспективах развития народа, об интересах сво­
его народа, о его языке, образе жизни, традициях и обычаях, в осоз­
нании принадлежности к своему народу [2 2 ,1 1 ,1 6 2 ].
Нугманова К.Ж., Садыкова Н.М ., Н ысанбаев А.Н. рассматрива­
ют самосознание как консолидирующ ее начало в противопоставле­
нии себя с «другими», выделении собственно-ценностного в своей
системе взглядов»[122].
Национальное самосознание является наиболее живой, дина­
мичной частью национального сознания. В нем национальное бы­
тие не только отражается, но и творится жизнедеятельностью соци­
альных общностей и индивидов [114].
Рассматривая проблему национального самосознания, Каирова Б.Е. отмечает один из основных принципов роста самосознания осуществление подхода к образованию как к культурообразующ ему
институту [69]. Образование и воспитание как условие усвоения
личностью достижений нации и традиций культуры, как основы
формирования национального самосознания, рассматриваю т также
Наурызбай Ж ., Балтабаев М .Х., Казыбаев Е.
Из чего следует, что национальное самосознание, есть предпо­
сылка для формирования национального компонента воспитатель­
ного потенциала. Чтобы соответствовать уровню развития общ ест­
ва, нужно осознать, что национальная культура является культурой
общественной полезности. Особенность новой парадигмы воспита­
ния в том, что современному обществу нуж на целостная поликультурная личность, что связано с явлением приобщ ения личности к
национальной культуре, самоопределение ее в культуре, обладаю­
щая прочными убеждениями, осознаю щ ая свои потенциальные спо­
собности и умеющ ая их реализовать в зависимости от потребностей
общества [83].
|
Личность педагога вы ступает индивидуальным носителем и
147
Б урди н а Е.И.
творцом социально-педагогических и духовно-нравственных усло­
вий формирования нации. Важную роль в гражданском становле­
нии педагога, в формировании его нравственных качеств играют
социокультурные и духовные ценности народа [170].
Если в повседневной учебной жизни студентов не зафиксиро­
вать элементы национального, то национальное самосознание всту­
пит в конфликт с ценностями развития нации.
Современные условия образования в вузе, усиление его эконо­
мических и культурных связей, создают новые возможности разви­
тия личности. Содержание образования должно ориентироваться на
ценностные отношения, исходящие из национальной и общечело­
веческой культуры, где общечеловеческие ценности выступают в
«одежде» этнической культуры. Необходимо использовать в учеб­
но-воспитательной деятельности образовательных учреждений, и
частности, высших, этнопедагогических идей народов, населяющих
нашу страну [89, 180].
Диалогический компонент заключается во взаимодействии лич­
ностей на основе диалога; в возможности системы самосовершен­
ствования лишь во взаимоотношениях с другими личностями; в не­
ограниченности позитивного человеческого потенциала, имеет воз­
можность быть сформированным в условиях педагогической сис­
темы
высшей
школы,
которая
представлена социально­
педагогическими отношениями участников образовательного про­
цесса —педагогов и студентов.
При воспитании на внутриличностном (интраперсональном)
уровне субъектом воспитания является сам воспитуемый, иными
словами педагогическое взаимодействие осуществляется «внутри»
индивида [111].
В основе предпосылок формирования воспитательного потен­
циала рассматриваем единство андрогогической и акмеологической
парадигм образования, заключающихся в осознании студентами
своих потребностей и способности сознательно удовлетворять их в
своей деятельности, в ориентировании преподавания на помощь
студенту в наиболее полной реализации им потенциала личности,
где главной целью является достижение субъектом учения вершины
148
Т ворческий п о тенц иал п ед агога
в си стем е н еп реры вн ого педагоги ческого образования
проф ессионального м астер ств а [149].
Сочетание андрагогической и акмеологической парадигм дает
возможность эффективного формирования воспитательного потен­
циала у студентов педагогических специальностей. Воспитание как
нормативное явление имеет смысл только на основе потребности к
самосовершенствованию, которое включает в себя: самообразова­
ние, саморазвитие, самовоспитание. Воспитательная деятельность
образовательной организации, в конечном счете, определяется дву­
мя факторами: накопленным воспитательным потенциалом и уме­
нием его реализовать на основе национального опыта, приспособив
их к изменяющимся внешним условиям.
В свете новой парадигмы образования и воспитания будущего
учителя, анализируя причины, препятствующие реализации воспи­
тательных возможностей учителя в школе, а также подготовку бу­
дущего учителя к воспитательной работе в современных условиях
образовательного пространства, необходимо формирование воспи­
тательного потенциала, компонентами которого являются нравст­
венный, творческий, коммуникативный, национальный и диалоги­
ческий.
Если нравственный, творческий и коммуникативный компонен­
ты представлены в научной литературе, неразработанными являют­
ся национальный и диалогический компоненты.
В содержании национального компонента выделены: формиро­
вание этнических ценностей, историко-этнического сознания, на­
ционального самосознания. Содержание диалогического компонен­
та представлено возможностями самопознания, самосовершенство­
вания, диалогическим взаимодействием личностей на основе актив­
ной деятельности. Предпосылкой формирования данных компонен­
тов воспитательного потенциала является единство реализации андрагогического и акмеологического подходов в образовании. Един­
ство всех компонентов воспитательного потенциала также зависит
от их внутренней сбалансированности, что придает силу профессионально-педагогической деятельности. В таблице 5 представлена
структура воспитательного потенциала
Б урдина Е.И.
Таблица 5 —Структура воспитательного потенциала
Компоненты
Содержание
- общечеловеческие ценности; нрав­
ственные
чувства;
эмоциональноцелостные отношения
- потребность в творчестве; опыт
Творческий
творческой деятельности; преобразова­
ние действительности
— потребность в общении; грамот­
Коммуникативный ность общения; умение взаимодейство­
вать с группой
— историко-этническое сознание; эт­
Национальный
нические ценности; национальное само­
сознание
- возможность самопознания; воз­
можность
самосовершенствования;
Диалогический
взаимодействие личностей на основе ак­
тивной деятельности
Нравственный
Д
Е
Я
Т
Е
Л
Ь
Н
О
С
Т
Ь
Сознание
Во второй работе с этих же позиций рассматривается формиро­
вание образовательного потенциала как компонента социально­
педагогического потенциала. Основными категориями, определяю­
щими социально-педагогический потенциал, являются личность и
индивидуальность, что представлено на рисунке 8.
Индивидуальность выражается в целостности и единстве про­
цессов развития его потребностей и способностей. Всё это форми­
руется в деятельности и общении. Рассмотрение индивидуальности
происходит с позиции вскрытия следующих признаков: знания,
способов деятельности, опыта. Следовательно, возникает необхо­
димость раскрытия этих признаков, дальнейшее изучения развития
деятельности и её связей.
150
Т ворческий по тен ц и ал педагога
в систем е н еп реры вн ого педагоги ческого образования
Рисунок 8 - Категории социально-педагогического потенциала
Эти концептуальные положения позволяют сделать вывод о
том, что структуру потенциала невозможно получить посредством
набора отдельных психологических или психолого-педагогических
особенностей индивидуальности, потому что основание человека
содержится в системе деятельности, которая реализуется знаниями,
способами деятельности, опытом.
Аскин Я.Ф. писал: «Будущее (в виде возможностей) взаимодей­
ствует с настоящим (действительным) не только на основе струк­
турной связи «состояний, но и с собой, так называемой целевой
формой детерминации». Детерминация входит в «общий механизм
деятельностного развития потенциала как целостной системы». При
этом «должное» выступает как «целевая направленность, установ­
ка» [15, с.138].
Следовательно, проведённый анализ научных трудов, даёт пра­
во использовать понятие «потенциал» как возможности личности.
При этом на обоснование образовательного потенциала оказывает
влияние современное содержание образования.
Бурдина Б.И.
Анализ проблемы потенциала в научной литературе позволил
определить понятие «образовательного потенциала студента» как
самостоятельной научной категории.
Образовательный потенциал студента - это совокупность ре­
альных и перспективных возможностей личности студента, необхо­
димых для реализации системы знаний, опыта осуществления из­
вестных способов деятельности, эмоционально-ценностных отно­
шений и опыта творческой деятельности, направленных на эффек­
тивную профессиональную деятельность.
Принятое определение позволило выявить в его структуре кро­
ме квалификационного и гностического компонентов, рассмотрен­
ных в концепции профессионально-педагогического потенциала,
такие как аксиологический, рефлексивный и конструктивный, что
представлено на рисунке 9. Каждый из них наполнен соответст­
вующим содержанием.
ж
ш аш л
ш ш ш .
®1фя|В§
-П ^ -
’т с й й Н !
Й г '’
^ . , Г. Ч 4 0 ' * - Ж '
'•
‘А • Е
Ц НЛ-.ЬЛ--
И .Т....'. '
|-о-
Щшк
н о%■
Ь I ■И >Тч
к
о
:
н к •'
со
т м
Р П V.
у о
к н
т Е
Гк
с
и.
о
л
о
Н
ы
й
с
К
и
- й
Ин
ВТ
• й.
• '
к
о
м ■
п
о *
г НИЕ
ч и
ЕТ
''•V• Ф ' к ”'.
,-л о
' Е •М
-Г К П :
:~-'-с о
и Нв Е
ни
ЫТ
й
-А :
Рисунок 9 - Структура образовательного потенциала
Квалификационный компонент характеризуется уровнем подго­
товленности студентов к организационно-управленческой, научноисследовательской, педагогической деятельностям.
В соответствии с требованиями современного развития общест152
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
ва студент должен иметь высокий уровень профессиональной под­
готовки, демократические и гуманистические убеждения, ориенти­
рованные на общечеловеческие ценности.
Будущий специалист должен сочетать широкую фундаменталь­
ную и практическую подготовку, в совершенстве владеть своей
профессией, непрерывно пополнять свои знания, уметь на практике
применять принципы организации своей деятельности, владеть ин­
струментарием и методами работы педагога-психолога [44,45].
Квалификационный компонент содержит требования к профес­
сиональной подготовке педагога-психолога, педагога, включающие
в себя: то, о чём он должен иметь представления, совокупность зна­
ний, способов деятельности (умения и навыки).
Студент в процессе обучения получает представление: о явле­
ниях и процессах общественной жизни; о научных, философских и
религиозных картинах мира, сущности и смысле жизни человека,
психологии общения на современном этапе; о политической жизни
в Республике Казахстан, о комплексе знаний о человеке как инди­
виде, личности, субъекте; о базисных ценностях культуры и месте
культуры Казахстана в общественной жизни; об основах информа­
тики и их использовании в профессиональной деятельности.
Совокупность знаний студентов составляют: основные учения в
области социально-гуманитарных наук; основы правовой системы и
законодательство РК; этические и правовые нормы, регулирующие
отношения к человеку, обществу, среде; историческую особенность
и специфику становления образования, различных общественно­
социальных структур на территории Казахстана; историю культуры
казахского народа; принципы изучения общественных явлений и
процессов: основы экономического развития общественных форма­
ций, государственного устройства, деятельности политических пар­
тий и общественных организаций; основные направления и пер­
спективы развития образования и общепрофессиональных наук;
возрастные физиологические особенности учащихся; теоретические
методы исследований в психологии и педагогике; теоретические
основы педагогики и психологии, основы психологии личности;
знания основных направлений решения проблемы связи обучения и
153
Бурдина Е.И.
развития, структуры и функции учебной деятельности, принципы
организации обучения.
Способы деятельности содержат: умения использовать методы
социально-гуманитарных наук в различных сферах профессиональ­
ной деятельности, современные образовательные технологии, на
научной основе реализовывать свою профессиональную деятель­
ность, отбирать и интегрировать учебный материал, организовы­
вать преподавательскую деятельность; творческие способности, за­
ключающиеся в проведении научно-исследовательской работы,
психологических экспертиз, психолого-диагностической и коррек­
ционной работы; навыки овладения системными знаниями миро­
воззренческого характера; компьютерными методами сбора, хране­
ния и обработки информации, используемой в его профессиональ­
ной деятельности; казахским (русским) и одним из иностранных
языков в сферах социально-бытового и научного общения; работы
психолога-преподавателя, психолога-исследователя.
Гностический компонент решает задачу получения и накопле­
ния новых знаний о законах и механизмах функционирования педа­
гогической системы. Он включает анализ педагогической ситуации,
формирование педагогической задачи, анализ результатов решения
задачи. Формирование его у студентов сопровождается анализом
причин успехов и неудач в профессии, использованием логических
приёмов мышления в обучении, которые связаны с преобладанием
познавательной стороны учебной деятельности. Данный компонент
характеризуется чувствительностью педагога и психолога к спосо­
бам получения информации о мире в целом, развития нравственно­
го, трудового, интеллектуального фонда личности, быстрого и
творческого овладения научными методами исследования, спосо­
бами изучения личности в связи с целями её формирования.
Гностический компонент обеспечивает накопление плодотвор­
ной информации о себе и других людях, которая позволяет стиму­
лировать формирование самоконтроля и саморегуляции. Высоким
уровнем развития компонента является быстрота и творческое ов­
ладение научными методами изучения личности в целях принятия
обоснованных решений в отношении её, изобретательность в спо154
Творческий потенциал педагога
в си стем е непреры вного педагогического образования
собах обучения студентов научными методами самопознания, са­
моразвития. Слабое проявление гностического компонента выража­
ется в нечувствительности педагога и психолога к ответной реакции
людей на своё воздействие к потребностям и возможностям лично­
сти, к её сильным сторонам, деятельности, системе отношений, по­
этому он не приобретает полезной информации, которая направлена
на созидающее воздействие. Важной составляющей гностического
компонента являются знания и способы деятельности, которые ле­
жат в основе познавательной деятельности. При этом различают
общекультурные знания, умения в области искусства и литературы,
религии, права, политики и социальной жизни, экологические про­
блемы и специальные —знания предмета, по педагогике, психоло­
гии, методике преподавания и т.д. Гностический компонент влияет
на формирование мировоззрения, проявляющемся в устойчивой
системе отношений к миру, труду, другим людям и самому себе; на
активность жизненной позиции студента.
Аксиологический компонент представляет собой систему отно­
сительно устойчивых ценностей будущей профессиональной дея­
тельности
студентов.
Понятие
ценность
в
психолого­
педагогическом плане обозначает «новую модель или эталон, обра­
зец должного» [14, с. 19]. Система ценностей педагога-психолога —
это его внутренний мир, возникающий в наибольшей степени как
результат процесса профессиональной подготовки в вузе. Ценности
- это духовные феномены, имеющие личностный смысл и высту­
пающие ориентирами человеческого поведения и формирования
жизненных и профессиональных установок студентов. При этом с
позиции психологической науки ценности рассматриваются как
особый вид мотивов, соотносимый с мотивами-потребностями и
существенно отличающийся от них [178].
Три формы выражения ценностей выделяет Арынгазин К.М.:
— ценность —общественный идеал, выработанный обществен­
ным сознанием;
- ценность —материальная, духовная культура или человече­
ские поступки, являющихся предметным воплощением обществен­
ных идеалов;
155
Бурдина Б.И.
—
личностные ценности, являющиеся источниками мотивации
поведения [14].
Аксиологический компонент характеризуется способностью
студентов оценивать те или иные события, высказывания, поведе­
ние как свое, так и других людей; осмысленно выходить из ситуа­
ций, требующих нравственного выбора; предвидение последствий
собственной деятельности. Овладевая ценностями, студент объек­
тивирует их, делает личностно значимыми. Субъективное воспри­
ятие и присвоение психолого-педагогических ценностей определя­
ется богатством его личности, развитым профессиональным мыш­
лением, наличием собственной педагогической системы и отражает,
таким образом, внутренний мир, образуя систему ценностных ори­
ентации.
В процессе будущей психолого-педагогической деятельности
специалист актуализирует, прежде всего, те ценности, которые
приобретают для него жизненно и профессионально необходимый
личностный смысл. На этой основе в сознании формируется «Япрофессиональное» как совокупность целей, идей, установок,
корректирующих индивидуальный педагогический опыт, связан­
ные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и
отношения.
Психолого-педагогические ценности имеют разные формы и
уровни существования. Приоритетными ценностями современного
образования являются национальные ценности, зависящие от дос­
тижений национальной культуры, искусства и литературы, науки и
техники.
Существенное значение в приобщении студента к националь­
ным ценностям образования в процессе его профессиональной под­
готовки имеет предложенная Равкиным З.И. и Пряниковой В.Г.
классификация национальных ценностей образования. Националь­
ные ценности включают достижения культуры, памятники отечест­
венной педагогической культуры, исторически сложившиеся тра­
диции народа в области воспитания и обучения, классическое на­
следие выдающихся национальных педагогов, их ведущие идеи,
теории и концепции, дидактические и методические разработки,
156
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
учебные книги и методические пособия, технологические способы
и приемы обучения, инновационный творческий педагогический
опыт, правовые и законодательные акты, принципиального значе­
ния программные документы, определяющие прогрессивные ре­
формы в области образования, педагогическое призвание и талант,
творческий потенциал инновационной деятельности учителя, про­
фессионально-ценностные качества, присущие ему и др. [248].
Под национальными ценностями образования понимают свое­
образные производные от общечеловеческих и от национальных
духовных и материальных ценностей данного общества и наро­
да [168].
Указанные ценности выполняют основополагающую роль при
1 выборе тех психолого-педагогических ценностей, которые способ| ны составить систему аксиологических приоритетов, активно сти­
мулирующих развитие теории и практики образования, профессио­
нальной подготовки современного специалиста. Национальные
ценности только тогда становятся ценностями образования, когда
они не допускают противопоставления одного студента другому,
| когда они учат каждого из них понимать национальные чувства
другого, видеть величие и историческую значимость вклада каждого народа в культуру и духовное развитие человечества.
Исследование приоритетных национальных ценностей, по мне­
нию З.И.Равкина, способствует более глубокому подходу к выявле­
нию качественного своеобразия, специфически ведущих аксиоло­
гических ориентиров образования, характерных для той или иной
нации и, вместе с тем, более отчетливому определению их соотно­
шения с педагогическими ценностями мирового, общечеловеческо­
го значения [118].
Анализ аксиологических приоритетов национального образова­
ния позволяют определить, что они оказывают решающее влияние
на формирование ценностных ориентации личности будущего пе­
дагога и психолога при условиях, если:
- цели профессионального образования опираются на аксиоло­
гические ориентиры;
—содержание профессиональной подготовки студента отражает
|
Бурдина Е.И.
исторические и современные ценности психолого-педагогической
деятельности;
- процесс профессиональной подготовки студента базируется
на аксиологических составляющих и подчинен логике развития
ценностной сферы личности;
- технологии профессиональной подготовки являются стиму­
лами освоения аксиологического компонента содержания образова­
тельного потенциала;
- аксиологические ценности характеризуют жизненную пози­
цию студента и реализуются в психолого-педагогической деятель­
ности.
Исследование аксиологических проблем истории образования,
обращение к общечеловеческим ценностям, национальным ценно­
стным приоритетам образования, проблеме духовности личности
было и будет насущной потребностью развития современного педа­
гогического образования, потому что именно ценности являются
своеобразным связующим звеном, соединяющим прошлое и буду­
щее отечественной и мировой педагогической науки. Функциони­
руя в масштабе общества и в сфере профессиональной деятельности
в форме идей, представлений, норм, правил, теорий ценности при­
обретают
общественно-педагогическое,
профессионально­
групповое или индивидуально-личностное значение.
Общественно-педагогические ценности раскрывают характер и
содержание ценностей, функционирующих в масштабе всего обще­
ства и сконцентрированных в общественном сознании в форме мо­
рали, педагогической этики, философии образования. Они пред­
ставляют собой идеи, принципы, нормы, правила, регламентирую­
щие образовательную деятельность и общение в рамках общества.
Профессионально-групповые ценности представляют собой сово­
купность идей, концепций, норм, регулирующих психолого­
педагогическую деятельность относительно самостоятельных про­
фессиональных групп, коллективов (вуз). Эта совокупность ценно­
стей носит целостный характер и выступает как познавательно­
действующая система, обладающая стабильностью и повторяемо­
стью. Индивидуально-личностные ценности представляют собой
158
Т ворческий потенциал педагога
в си стем е н еп реры вн ого педагогического образования
сложное социально-психологическое образование, в котором сли­
ваются целевая и мотивационная направленность ориентации. Сис­
тема ценностных ориентации образует аксиологическое «Я» как
систему когнитивных образований, сопряженных с эмоционально­
волевыми компонентами.
Ассимилируя общественно-педагогические и профессионально­
групповые ценности, педагог строит свою личностную систему
ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических
функций. К числу такого рода функций может быть отнесена кон­
цепция формирования личности учащегося, концепция деятельно­
сти, представления о технологии построения образовательного
процесса в учебном заведении, о специфике взаимодействия с уче­
никами, клиентами, о себе как профессионале и др. Интегративной
аксиологической функцией, объединяющей все другие, рассматри­
вается индивидуальная концепция смысла профессионально­
педагогической деятельности как стратегия деятельности и жизни
педагога.
Таким образом, именно изучение и отбор педагогических цен­
ностей составляет основу содержания педагогического образова­
ния. Категория педагогических ценностей подвижна и изменчива.
Учет этого обстоятельства побуждает к постоянному обновлению и
переосмыслению содержания педагогического образования. Разу­
меется, при отборе и структурировании педагогических ценностей
нельзя исключать влияния разнообразных социальных факторов.
Существует классификация педагогических ценностей в струк­
туре профессионально-педагогической культуры; ценности-цели —
концепция личности обучающегося, будущего специалистапрофессионала в ее многообразных проявлениях в различных видах
деятельности и концепция «Я-профессиональное» как источник и
результат профессионального самосовершенствования личности;
ценности-средства - концепции педагогического общения, педаго­
гической техники и технологии, педагогического мониторинга, ин­
новатики, педагогической импровизации и интуиции и др.; ценно­
сти-отношения — концепция собственной личностно-профессио­
нальной позиции как совокупность отношений преподавателя и
159
Бурдина Б.И.
студен та, преп одавателя с д р у ги м и участни кам и педагогического
проц есса, к себе и собственн ой проф ессиональной деятельности;
ц ен н ости -кач ества - м ногообразие взаим освязанны х индивидуаль­
ны х, личн о стн ы х , ком м уникативны х, статусно-позиционны х, дея­
тельн остн о-проф есси ональны х и поведенческих качеств личности,
отраж аю щ ихся в специальны х способностях студента как субъекта
проф ессионально-п едагогической деятельности; способности про­
грам м ировать свою д еятельность и предвидеть ее последствия, спо­
собности к творчеству, способности соотносить свои цели и дейст­
вия с целям и и действиям и других, способности к диалогическому
педагогическом у м ы ш лению , способности строить гуманистиче­
ские отнош ения и т.п.; ценности-знания — теоретико-методологи­
ческие знания ф орм ирования личности и деятельности, знание ве­
дущ и х идей и законом ерностей целостного педагогического про­
цесса, знание психологии личности и т.п. П редставленны е группы
педагогических ценностей образую т синкретическую систему как
содерж ательную основу, стерж ень профессионально-педагогичес­
кой культуры . В качестве доминирую щ ей аксиологической ф унк­
ции вы деляю тся ценности-цели, так как они являю тся логическим
основанием смы сла профессиональной деятельности будущ его пе­
дагога.
Ф ормирование ценностей происходит под влиянием всех уров­
ней культуры социума: общества, общности, коллектива, группы,
семьи.
А ксиологический компонент составляет содержание профес­
сиональной подготовки студентов. Функционирующие педагогиче­
ские ценности, могут быть включены в специальные педагогиче­
ские дисциплины. Для плодотворного усвоения и принятия студен­
том в качестве ведущих идеалов, норм и установок будущей психолого-педагогической деятельности гуманистических ценностей об­
разования, включающих общечеловеческие и национальные ценно­
стные приоритеты, необходимо проживать и переживать, отстаи­
вать и утверждать указанные ценности в социально полезной и
продуктивной творческой деятельности в процессе профессиональ­
ной подготовки. Будучи усвоенными и признанными, проявленны160
Творческий потенциал педагога
в систем е непреры вного педагогического образования
ми в потребностно-эм оциональной сфере и в субъектно-личностной
деятельности, ценности прям о влияю т н а становление проф ес­
сионала.
Конструктивны й ком понент составляет основу продуктивной
организации будущ ей профессиональной деятельности студентов.
Он вклю чает в себя опы т осущ ествления известны х способов учеб­
ной деятельности, в процессе которой создаётся определённый, за­
ранее продуманный реальны й продукт. П сихологическим механиз­
мом реализации этого компонента служ ит мысленное моделирова­
ние образовательного и научного процессов. Конструктивный ком­
понент обеспечивает стратегическую направленность деятельности
и проявляется в ум ении ориентироваться на конечные цели, решать
актуальные задачи с учетом будущ ей специализации студентов,
планирования ими учебной и научной деятельности, установления
значимости курса в учебном процессе, науке, учитывая необходи­
мые связи с другими дисциплинами. Он обеспечивает реализацию
тактических целей: структурирования курса, отбора содержания и
выбора форм проведения занятий. Компонент предполагает особую
чувствительность к конструированию педагогического и научного
пути от незнания к знанию, он направлен на результат будущей
деятельности. Его характеризует чувствительность к последова­
тельному построению занятий и научной деятельности во времени
и пространстве, чтобы результат соответствовал плану, способность
отделять то, что можно и должно решить в данный момент от того,
что следует и почему следует отложить. Конструктивный компо­
нент дает возможность мыслить, обобщать на основе недостаточно­
го числа признаков, создавать новые сочетания, используя имею­
щуюся информацию. В основе конструктивной деятельности лежат
способности к интеллектуальному труду:
- отбросить необычные стандарты и методы решения, искать
новые, оригинальные;
- видеть дальше непосредственно данного и очевидного;
- охватывать суть основных взаимосвязей присущих проблеме;
- ясно видеть несколько различных путей решения и мысленно
выбрать наиболее эффективный;
Б у р д и н а В.И.
— чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все уже ре­
шено;
- наличие идей и др.
Специфическими особенностями конструктивной чувствитель­
ности являются умения создавать творческую атмосферу и рабочее
настроение в условиях совместной деятельности коллектива. Низ­
кое проявление конструктивной чувствительности выражается в не­
соответствии реального плана деятельности и конечного результата.
Развитие конструктивной деятельности создает благоприятные
условия для развития действий перцептивного и интеллектуального
моделирования свойств и отношений предметного мира благодаря
подключению к ориентировке в этих свойствах специальных
средств познания - эталонов (обобщенных образов моделируемых
объектов) существующих в общественном опыте.
В процессе конструирования осуществляется пространственная
организация объектов (формы, положения, размера объектов, ком­
позиционных и пространственных отношений между ними), отра­
жаются их основные функциональные особенности. Развитие кон­
структивной деятельности определяется уровнем сформированности познавательных действий, являющихся необходимым компо­
нентом практических форм мыслительной деятельности; сформи­
рованное™ образов представлений о моделируемых объектах в
плане их отражения внешних свойств и функциональных особенно­
стей; осуществлением планирования действий и контроль конечно­
го результата.
Рефлексивный компонент раскрывает принцип мышления лич­
ности студента, направляющий его на осмысление и осознание соб­
ственной деятельности, предметное рассмотрение знаний, критиче­
ский анализ его содержания; процесс самопознания, раскрывающий
внутреннее строение и специфику духовного мира будущего спе­
циалиста.
Рефлексия - это «механизм отражения личностных смыслов и
принципов действия посредством установления связей между кон­
кретной ситуацией и мировоззрением личности, лежащей в основе
самоконтроля и саморегуляции личности в общении и в деятельно162
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
сти» [251, с. 214]. Рефлексивный механизм выполняет две функции:
контрольную и конструктивную. Контрольная функция осуществ­
ляется в активизации рефлексии, направленной на механизм отра­
жения и использования его результатов для самоконтроля в жизне­
деятельности и общении. Конструктивная функция является акти­
визацией рефлексии с целью включения её в процессы саморегуля­
ции в деятельности, общении и поведении. В этом случае применя­
ются известные личности образцы, эталоны и, если появляется воз­
можность их переконструировать, то реализуется конструктивная
функция.
Рефлексивная деятельность проявляется в умении педагога ана­
лизировать и адекватно оценивать свою профессиональную дея­
тельность, развивать самосознание, проявляющееся в самопозна­
нии, самооценке и саморегулировании поведения, стремление к
личностному росту, самовыражению.
Данный компонент тесно связан с коммуникативными способ­
ностями, он обращен к субъекту психолого-педагогического воз­
действия. Рефлексия - осознание действующим индивидом того,
как он воспринимается партнером по общению, предполагает зна­
ние того, как другой понимает рефлексирующего. Рефлексия своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индиви­
дами друг друга, при котором рефлексирующий субъект воспроиз­
водит внутренний мир собеседника с отражением себя.
Рефлексивный компонент включают три вида чувствительности:
1) Чувство объекта. Оно отражает особую чувствительность пе­
дагога к откликам личности на объекты реальной действительно­
сти, насколько при этом выявляемые у них интересы и потребности
соответствуют требованиям педагогической системы, образования с
тем, что им предъявляет в профессиональной деятельности специа­
лист. Эта чувствительность сходна с эмпатией и проявляется в бы­
стром, легком и глубоком проникновении в психологию личности,
в эмоциональной идентификации людей друг с другом и их актив­
ной целенаправленной совместной деятельности.
2) Чувство меры и такта. Проявляется в особой чувствительно­
сти к мере изменений, происходящих в деятельности личности под
163
Б урдина Е.И.
влиянием различных средств психолого-педагогического воздейст­
вия: являются ли положительными или отрицательными изменения,
которые могут быть выражены в соответствующих признаках.
3)
Чувство причастности. Оно характеризуется чувствительно­
стью педагога к недостаткам собственной деятельности, критично­
стью и ответственностью за педагогический и научный процесс.
Сформированность данного компонента осуществляется в хо­
рошей интуиции, помогающей продуктивно решать психолого­
педагогические задачи. Анализируя данный компонент, можно от­
метить высокую роль интуиции в научном творчестве как результа­
те большой умственной работы, позволяющий сократить путь по­
знания на основе быстрого, почти мгновенного, логически неосоз­
наваемого понимания ситуации и нахождения правильного реше­
ния. В научном творчестве интуиция помогает рождению гипотез.
Способность видеть проблему, ее фон, установить связи с другими
проблемами, формулировать гипотезы, находить критерии измере­
ния изучаемых явлений, описывать, интегрировать и синтезировать
научные факты, находить им место в теории.
Рефлексивный компонент имеет место при осуществлении педагогом-психологом контрольно-оценочной деятельности, направ­
ленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом
решения педагогической задачи, понимая как своеобразную проце­
дуру по подведению итогов психолого-педагогической деятельно­
сти. Между тем следует выделить такие виды контроля, как кон­
троль на основе соотнесения полученных результатов с заданными
образцами; контроль на основе предполагаемых результатов дейст­
вий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе
анализа готовых результатов фактически выполненных действий.
Все они в равной мере имеют место в педагогической деятельности,
хотя и рассредоточены по этапам реш ения педагогической задачи.
Особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже по­
лученных результатов. Для эффективного осуществления этого ви­
да контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позво­
ляющей разумно и объективно анализировать свои суждения, по­
ступки и, в конечном итоге, деятельность с точки зрения их со от-
Творческий потенциал педагога
в систем е непрерывного педагогического образования
ветствия замыслу и условиям.
Признание рефлексии как специфической формы теоретической
I деятельности, направленной на осмысление своих собственных
действий, позволяет говорить об особой группе психолого| педагогических умений - рефлексивных. Их выделение обусловле­
но рядом причин. Во-первых, анализ результатов педагогической
деятельности без тщательного анализа условий их получения не
может считаться нормой. Во-вторых, отрицательные результаты,
также могут иметь разные причины. Для педагога всегда очень
важно установить, в какой мере как положительные, так и отрица­
тельные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда
и необходимость в самоанализе собственной деятельности. Он
обычно идет в соответствии с основными компонентами деятельноI сти, а это, требует особых умений анализировать:
—правильность постановки целей, их перевода в конкретные
задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и
подчиненных задач исходным условиям;
—соответствие содержания деятельности личности поставлен­
ным задачам;
—эффективность применявшихся методов, приемов и средств
психолого-педагогической деятельности;
—соответствие используемых организационных форм возрас­
тным особенностям личности, содержанию материала и т.п.;
—причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реа­
лизации поставленных задач;
—опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности
с выработанными наукой критериями и рекомендациями.
Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом
психолого-педагогической деятельности самого себя, но и выясне­
ние того, как другие (учащиеся, коллега, родители) знают и пони­
мают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоцио­
нальные реакции и когнитивные представления.
Следовательно, рефлексивный компонент основан на анализе
взаимодействия между субъектами психолого-педагогической дея­
тельности.
I
■
!
I
—
■»=
165
Бурдина Е.И.
Формирование рефлексии может происходить в течение всей
жизни человека. Существует структура формирования рефлексив­
ного механизма, которая осуществляется в предметном и социаль­
но-психологическом его видах и по принципу уровневой организа­
ции. При этом сформированность высшего уровня рефлексии зави­
сит от высокой её эффективности на предыдущем. Так в предмет­
ной сфере человек сначала учится контролировать свою деятель­
ность по образцу, достигнув высокого уровня, он может перестраи­
вать образцы по своему усмотрению. В социально-психологической
сфере личность познаёт себя и человеческие взаимоотношения, а
затем учится его контролировать.
Таким образом, можно выделить три формы рефлексии: образа
деятельности, области самосознания и профессиональной деятель­
ности. Рефлексия в области самосознания связана с овладением
различными её уровнями, отражающими способность восприни­
мать окружающий и внутренний мир. Для реализации данной реф­
лексии требуется опыт. Личностная рефлексия проявляется в само­
оценке человека. Рефлексия образа действия отвечает за верное
применение принципов действий, с которыми педагог-психолог
уже знаком. Это анализ технологий, применяемых личностью для
достижения целей. Следовательно, стремление к рефлексии в учеб­
ном процессе вуза является залогом будущей успешной профессио­
нальной деятельности.
Охарактеризованные структурные компоненты образовательно­
го потенциала студентов взаимодействуют между собой и являются
целостной системой в процессе его формирования.
Изучение психолого-педагогической литературы позволило
обосновать сущность понятия образовательного потенциала сту­
дента, под которой понимается совокупность реальных и перспек­
тивных возможностей личности студента, необходимых для реали­
зации системы знаний, опыта осуществления известных способов
деятельности, эмоционально-ценностных отношений и опыта твор­
ческой деятельности, направленных на повышение эффективности
профессиональной деятельности и выделить в его структуре квали­
фикационный, гностический, аксиологический, конструктивный и
166
1
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
рефлексивный компоненты.
Таким образом в казахстанской педагогической науке разрабо­
тан деонтологический потенциал. На основе теории профессио­
нально педагогического потенциала разработаны воспитательный и
образовательный потенциалы будущего педагога. Структуру воспи­
тательного потенциала представляет совокупность нравственного,
творческого, коммуникативного, национального и диалогического
компонентов; структуру образовательного - совокупность квали­
фикационного, гностического, аксиологического, конструктивного
рефлексивного компонентов, что подтверждает предыдущий вывод
о взаимопроникновении структурных компонентов и их двойствен­
ной функции: одновременно выступать автономным системным об­
разованием одной из сторон развития личности и ее структурным
элементом.
2.4 Теоретические основы творческого потенциала педагога
При исследовании творческого потенциала учащихся, студен­
тов, специалистов чаще разрабатывают проблему творчества, в
меньшей степени разработана в педагогической науке дефиниция
«потенциал» применительно к развитию личности. Поэтому умест­
но обратиться к вопросу развития в контексте психологии. По мне­
нию Анциферовой Л.И., развитие понимается и анализируется как
системно-целостный процесс с использованием понятий иерархия,
уровни, саморегуляция, структура, организация, интеграция и т.д.
Развитие —возникновение качественно новых психологических об­
разований и переход психологической системы на новый уровень
функционирования. Развитие представляет собой единство внешней
и внутренней обусловленности, единство актуально осуществляю­
щего процесса развития и детерминирующей и направляющей по­
тенциальной сферы, создающей перспективу и детерминационный
фон актуального процесса [12].
Таким образом, одна из особенностей детерминации психиче167
Б у р д и н а Б.И.
ского развития состоит в диалектической двойственности, противо­
речивом единстве двух компонентов: потенциального, фонового,
образующего обширную сферу, своеобразное «силовое поле» де­
терминации, и актуального, процессуального, осуществляющегося
под влиянием этого силового поля и в то же время воздающего во­
круг себя новые сферы активных взаимодействий. Всякий активно
осуществляющийся процесс вокруг себя создает относительно не­
специфическую, побочную сферу потенциальных взаимодействий,
в пределах которой элементы этого процесса соотносятся между
собой, детерминируют и создают основу дальнейшего развития.
Относительно понятия «творчество», его значимости в совре­
менном мире уместно обратиться к мнению Вернадского, который
писал, что научная мысль, имеет дальнейшее развитие в действии и
однозначно зависит от тех условий, которые социально предоставит
наука, а предназначение науки - действовать [34].
История человечества, так же как и жизнь каждой отдельной
человеческой личности, не может быть оторвана и рассматриваема
отдельно от ее «среды», безразлично, какое бы определение «сре­
ды» мы не делали и какие бы допущения о необходимости других,
равной силы факторов, от среды независимых, исходя из философ­
ских или религиозных представлений, в нем не допускали. Наука
лишь проявление действия в человеческом обществе совокупности
человеческой мысли. Познать научную истину нельзя логикой,
можно лишь жизнью. Действие —характерная черта научной мыс­
ли. Именно в действии проявляется творчество.
В психологической науке в области развития творчества, безус­
ловно, одно из ведущей мнений - это теория творчества Пономаре­
ва Я.А. Творчество в широком смысле рассматривается как меха­
низм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию. Предме­
том психологии творчества является психический структурный
уровень организации творческой деятельности. Творчество —есть
создание нового, понятие предполагает личное начало и, соответст­
венно, употребительно к деятельности человека. В этом смысле
творчество - условный термин для обозначения психического акта,
выражающегося в воплощении, воспроизведении или сознания, в
168
Т ворческий потенциал педагога
в систем е неп реры вн ого педагогического образования
(относительно) новой форме в области отвлеченной мысли, худо! жественной и практической деятельности (научное, поэтическое,
музыкальное и т.п.) [144].
Творчество понимается как механизм продуктивного развития,
научное творчество - одна из конкретных форм проявления данно­
го механизма.
«Для всякого творчества необходима та или иная степень ода­
ренности и соответственное воспитание, создающие навыки к рабо­
те. Последнее развивает склонность в сторону выявления природ­
ных дарований, благодаря чему в конце возникает почти неопреде­
ленное стремление или тяга к творческой деятельности. Непосред­
ственным же определением ее задач является окружающая среда в
форме данной природы, материальной культуры и социальной об­
становки последней в особенности» [26].
В Большой советской энциклопедии творчество определяется
как «деятельность человека, создающая новые материальные и ду­
ховные ценности, обладающие общественной значимостью» [29].
С точки зрения психологии такой критерий как общественная
значимость продукта творческой деятельности не правомерно, т.к.
применительно к детям, да и порой взрослому человеку самостоя­
тельное решение «головоломок» уже творческое решение, при этом
общественной значимости эти решения не имеют. В то же время в
истории науки и техники представлен факт, когда блестящие дос­
тижения творческой мысли, поистине научные открытия не обрета­
ли общественной значимости сразу, а признание этих достижений
приходило много позднее. Признавая различные уровни организа­
ции творчества, можно определить, что психическая сфера означает
лишь возможность творчества в социальной сфере. Превращение
такой возможности в действительность зависит от ряда специфиче­
ских условий социальных отношений.
Творчество —необходимое условие развития материи, образова­
ния ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и
сами формы творчества.
Творчество человека лишь одна из таких форм.
Сведение понятия творчества к его узкому смыслу —к деятель169
Бурдина Б.И.
ности человека, вернее к одной из сфер этой деятельности, создает
трудности в понимании природы творчества. Перспективным ста­
новится широкое понимание творчества как механизма развития.
Творчество как механизм развития выступает в качестве атрибута
материи, ее неотъемлемого свойства. Всеобщий критерий творчест­
ва выступает как критерии развития. Такой механизм представляет­
ся в виде принципа, согласно которому этапы развития явления
трансформируются в структурные уровни его организации, высту­
пающие затем в качестве функциональных ступеней дальнейших
продуктивных взаимодействий. Потребность в новых продуктив­
ных образованиях подготавливается на высших структурных уров­
нях организации явления; средство к ее удовлетворению скидыва­
ется на низших уровнях. Эффект воздействия данного средства на
высших уровнях приводит к удовлетворяющим потребность ново­
образованиям.
Психологический механизм творческой познавательной дея­
тельности с точки зрения системно-структурного анализа развития
может быть представлен как:
1) потребность в новом знании;
2) средство к удовлетворению данной потребности;
3) приобретенное средство, вызываемое качественный скачок в
наличном знании.
Кузьмина Н.В. вводит в обиход науки понятие «творческая го­
товность специалистов образования». Ею обоснована структура
творческой готовности выпускника в качестве идеализированной
модели [88].
В качестве инвариантных элементов в структуре творческой го­
товности выпускника выделяется:
—ценностное отношение к предстоящей деятельности (тому,
что ждет впереди);
—компетентность (владение исходным материалом программы);
—направленность на будущую деятельность;
—умелость в решении текущих проблем;
—ответственность, старание в осуществлении деятельности.
170
р
II
Т ворч еск и й п о тен ц и ал п ед аго га
в си с т е м е н еп р ер ы вн о го п ед аго ги ч еск о го образован ия
I. Ценностное отношение:
- любовь к жизни, природе, обществу;
- любовь к своему делу;
- любовь к профессии и профессиональной деятельности,
стремление к высоким результатам;
- любовь к учащимся как к носителям творческих потенциалов
и будущих свершений;
- чувство собственного достоинства в стремлении хорошо ре­
шать задачи.
II. Профессионально-педагогическая компетентность, прояв­
ляющаяся в знании психологии восприятия, понимания, усвоения
предъявляемой учебной информации:
- знание предмета и психологических особенностей его вос­
приятия, понимания, усвоения, обобщения, применения на практике;
- знание методов мотивирования учащихся к предстоящей
учебной деятельности;
- знание социально-психологических особенностей учебных
групп, впадение методами изучения групп и коллективов;
- знание дифференциально-психологических особенностей
учащихся, владение научными приемами накопления этих знаний о
конкретном учащемся;
- знание достоинств и недостатков собственной деятельности и
личности, чтобы проектировать свою авторскую систему деятель­
ности (АСД) в опоре на свои сильные стороны.
III. Профессиональная направленность:
- на согласование учебных планов, программ учебников с кри­
териями качества подготовки выпускников;
- на согласование интересов, сложностей, способностей уча­
щихся;
- на обучение учащимися приемами самоорганизации, самооб­
разования, самоконтроля, самосознания индивидуальности;
- на оказание помощи в формировании акмецелевых программ
самореализации и воплощения их в жизнь;
- на моделирование высших образцов деятельности.
171
Б у р д и н а В.И.
IV.
Профессиональная умелость, т.е. владение основами мас­
терства и творчества, обеспечивается следующими умениями:
— оценочные - связанные с владением системой критериев,
оценка АСД себя, учащихся;
— гностические - связанные с А С Д ее особенностями, усло­
виями, факторами, стимулами, обеспечивающими достижение мно­
гих результатов;
— прогностические —связанные с предвидением возможных по­
следствий того или иного решения;
— проектировочные —связанное с проектированием всего учеб­
но-познавательного маршрута учащегося, рассчитанного на обеспе­
чение его вхождения в новую систему;
— конструктивные —связанные с отбором, построением и про­
ведением предстоящего занятия, рассчитанного на частичные дос­
тижения, обеспечивающие последующий продуктивный результат;
— коммуникативные — связанные с возбуждением у учащихся
интереса к текущему занятию и потребность в овладении его со­
держанием вследствие доверия, уважения к учителю и осознанием
ее значимости для себя, собственного развития;
— организаторские - включающие умение и навыки в области
организации информации в процессе ее предъявления; контроля и
оценки ее усвоения; организационно-учебную познавательную дея­
тельность учащегося; взаимодействие с объектами деятельности и
познания; интеграции информации и превращения ее в личностное
знание; организации собственной деятельности и поведения таким
образом, чтобы они обеспечивали искомые новообразования в уча­
щихся.
V Профессиональная ответственность.
Продуктивным конечным результатом коллективной, групповой
и индивидуальной деятельности общеобразовательного учебного
заведения является выбор его выпускниками профессии на основе
самопознания своих творческих потенциалов. В современной мето­
дологии науки выделяют следующие компоненты теории:
1)
исходную эмпирическую основу, которая включает множест­
во зафиксированных в данной области знания фактов, добытых в
172
Т ворческий потенциал педагога
в системе непреры вного педагогического образования
ходе эксперимента и требую щ и х теоретического обоснования;
2) исходную теоретическую основу - м нож ество первичных до­
пущений, постулатов, аксиом , общ их законов теории, в совокупно­
сти описываю щ их идеализированны й объект теории;
3) логику теории — множ ество допустим ы х в рамках теории
правил логического вы вода и доказательства;
4) совокупность вы веденны х в теории утверж дений с их доказа­
тельствами, составляю щ ими основной массив теоретического зна­
ния.
Результат первого —выбор сообразно творческим способностям.
Результат второго — реализация творческой потенциала в усло­
виях самостоятельного профессиональной деятельности.
Результат третьего —творческая самореализация на новом воз­
растном этапе деятельности, или на новом высоком уровне продук­
тивности создания проекта А С Д [31].
Мальковская Т.И ., разрабатывая проблемы творческого потен­
циала, считает, что культурологическая функция воспитателя несет
в себе то преобразующ ее действие, что обобщ ает все другие функ­
ции и синтезирует их воспитывающий потенциал. Тем самым,
культурологическая
функция
придает
целевую
ценностно­
ориентационную направленность всей системе взаимодействующих
функций (гуманитарная, демократическая, природосообразная,
коммуникативная, информационная и технологическая). Культуро­
логическая функция воспитателя заключается в новом подходе,
разрабатываемом в теории воспитания, на основе принципов, на­
правленных на формирование творческой преобразовательной по­
зиции учителя и ученика в процессе приобщения к ценностям на­
циональной и общечеловеческой культуры [101].
При разработке построения модели специалиста Л.В.Комаровская уделяет внимание развитию нравственно-творческого потен­
циала и профессиональной реализации личности педагога [77].
Активное развитие творческих возможностей человека, его ин­
теллектуально-нравственной свободы, по мнению некоторых авто­
ров, является ведущей идеей гуманизации образования. Данное по­
ложение обуславливает цель образования, реализация которой тре173
Б урдина Е.И.
бует условий для развития и обогащения познавательного, эмоцио­
нально-волевого и морального потенциала личности [77].
Анализ научных достижений, отраженных в психологопедагогической литературе, позволяет говорить о разностороннем
подходе к вычленению основных качественных характеристик
творческого потенциала.
Е.АЛковлева исследовала психологию развития творческого
потенциала личности с позиций творческости как реализации соб­
ственной индивидуальности; психологические условия развития
творческого потенциала школьников; составила программу разви­
тия творческого потенциала личности и подготовку учителей
для работы по программе развития творческого потенциала
личности [181].
Пфейфер Н.Э. разработан профессионально-педагогический по­
тенциал педагога. Ею представлены теоретические и методологиче­
ские основы профессионально-педагогического потенциала; анализ
состояния профессионально-педагогического потенциала педагогов
и уровни его сформированное™ как у педагогов, так и у студентов
высших учебных заведений [152].
В учебном пособии под редающей У.Б.Жексенбаевой я
А.К.Сатовой освещены теоретико-методологические подходы оп­
ределения сущности и природы одаренности, психолого­
педагогические и методологические основы обучения и развития
одаренных детей, вопросы диагностики, содержания образования и
организации учебной деятельности одаренных школьников. Харак­
теризуется методика развития творческого мышления [135].
Формирование творческого потенциала учащихся средствами
художественной литературы в условиях школы-колледжа исследо­
вано Деноткиной О.А. Ею рассмотрены сущностные признаки
творческого потенциала личности (природно-генетический, соци­
ально-личностный, логический компоненты, в совокупности пред­
ставляющие собой знания, умения, способности и стремление лич­
ности преобразовывать окружающий мир в различных сферах дея­
тельности в рамках общечеловеческих норм морали и нравственно­
сти; выявлен и обоснован взаимосвязанный компонент социально174
Т в о р ческ и й п о тен ц и ал педагога
в с и с т е м е н еп р ер ы в н о го педагоги ческого образования
педагогических, о б р азо вател ьн о -со д ер ж ател ьн ы х и организацион­
но-методических у сл о в и й ф о р м и р о ван и я тво р ческого потенциала
учащихся ср едствам и х у д о ж еств ен н о й литературы в условиях ш ко­
лы - коллед ж а) [51].
К овбасов С .Н . иссл едо вал р азви ти е креативной ф ункции лично­
сти старш еклассни ков в у сл о в и ях освоения или ком пью терны х тех­
нологий. В р або те оп р ед ел ен ы состав, критерии и уровни развития
креативности старш еклассни ков как личностной функции; опреде­
|
лены ф акторы разви ти я креативн ой ф ункции личности старш е­
классника в у сл о в и ях личностной ориентации образования, пред­
ставлена м одель развития креативной ф ункции [75].
П едагогические у словия развития одаренности учащ ихся ли­
цейских классов рассм атривались М арковы м А .В ., им выявлены
основные ф акторы , обеспечиваю щ ие становление лицейского обра­
зования в структуре средней общ еобразовательной ш колы и обос­
нованы направления проф илизации в системе непрерывного обра­
зования «ш кола —вуз»; разработана концепция развития одаренно­
сти старш еклассников, обоснованы педагогические условия разви­
тия одаренности [103].
Бондарев Ю А . вы явил педагогические условия развития готов­
ности старш еклассников инженерному творчеству в процессе фа­
культативного обучения. П омимо обучения готовности к инженер­
ному творчеству вы явлены особенности применения активно­
творческих, исследовательских и алгоритмических методов, груп­
повых и контактно-индивидуальных форм обучения [30].
Принцип высшей мыслительной деятельности (дивергентные,
материальные, логические); этапы творчества (подготовка, инкуба­
ция, инсайт); уровни творчества (стимульно-продуктивный, креа­
тивный) в контексте развития творческого потенциала рассматривались О Л .Н агелем [116].
Нагелем О.И. была определена следующая модель развития
творчества в современной школе, представленная на рисунке 10,
где дивергентное расходящееся — получение возможно большего
количества правильных ответов; латеральное боковое —осмысление
различных сторон проблемы [116].
~
175
" ' 1-1
Бурдина Е.И.
Рисунок 10 - Модель развития творчества в современной школе
Поэтапный процесс развития творческого потенциала представ­
лен в работах Устиновой Л.Г. В качестве средства и реализации
творческого потенциала выступает научно-исследовательская рабо­
та учащегося, которая создает условия для проявления творческой
активности, выражающейся в стремлении узнать новые факты, ис176
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
пользуя теорию научных исследований. Исследования должны
быть направлены не на воспроизведение, а на получение новых
знаний, обогащающих общественный опыт, но действия по приоб­
ретению опыта путем самостоятельного исследования направлены
сначала на приобретение опыта и только потом на его усвоение, что
повышает научную активность и творческий потенциал [171].
Процесс развития творческого потенциала) имеет поэтапный
характер:
1) адаптационный этап развития творческого потенциала;
2) этап индивидуальной творческой деятельности;
3)этал совершенствования творческого потенциала.
На первом этапе имеет место возбуждение интереса к творче­
ской деятельности, развитие способностей личности к самооргани­
зации своей деятельности, обучение навыкам работы с научной и
исследовательской литературой, развитие навыков организации
творческой деятельности.
Психолого-адаптационные условия адаптационного этапа.
Основная цель - признание самоценности личности, его права
на развитие и проявление индивидуальных способностей:
- целенаправленное развитие творческого потенциала ученика;
- выработка установки на развитие творческого потенциала в
учебной и внеучебной деятельности;
- развитие мотивации на занятия, чтобы ученики осознали
важность развития потенциала в учебной и внеучебной деятельно­
сти;
- создание проблемной ситуации, которая вызывает потреб­
ность в новой информации, определяет цели деятельности;
- личностное осмысление преподавателем новых перспектив­
ных идей и ценностей, признание субъект-субъектной парадигмы
образования;
- поощрение независимости и самостоятельности личности;
- стимулирование рейтинга активного приобретения знаний.
Дидактические условия адаптационного периода обеспечивают
цель - конструирование специальной модели обучения, к ним отно­
сятся следующие условия:
177
Б урди н а Б.И.
- активизация творческого потенциала с помощью исследова­
тельского подхода в проведении занятий, введение тем, связанных с
перспективами науки, передовым опытом:
- изложение материала с использованием приемов исследова­
ния, что стимулирует самостоятельность мышления;
- применение проблемных методов обучения, что закрепляет
навыки самостоятельной работы, развивает творческую самостоя­
тельность;
- использование методов, создающих условия для творческой
активности - дискуссий, деловых игр, способов организации само­
стоятельного получения знаний, что позволяет выработать навыки
научной интерпретации, развивает умение применять на практике
такие методы познания, как сравнение, анализ, обобщение и абстра­
гирование;
- упрощение системой рейтинга процедуры непрерывного кон­
троля знаний;
- своевременное диагностирование уровня развития творческо­
го потенциала и тенденций его развития.
Этап индивидуальной творческой работы имеет цель - совер­
шенствование интеллектуально-логических и интеллектуально­
эвристических способностей.
Педагогические условия этапа индивидуальной творческой дея­
тельности следующие:
- учебно-научная работа стимулирует интерес к научному по­
знанию;
- тематическое единство исследовательской работы во время
обучения обеспечивает преемственность в совершенствовании зна­
ний, умений, навыков исследования деятельности;
- выработка социально-психологической готовности к научным
исследованиям;
- дифференцированный учет интеллектуальных интересов уче­
ников, их личностных особенностей;
- влияние научного руководителя; творческий учитель «транс­
лирует» свой творческий потенциал ученикам, т.к. творческий по­
знавательный процесс динамичен. Диалог, создающий психологи178
Творческий потенциал педагога
в системе непреры вного педагогического образования
ческое пространство м еж субъектного общ ения как механизм лич­
ностного развития человека служ ит источником его опыта, раскры­
вает его творческий потенциал, рейтинг.
Дидактические условия:
- наличие творческой деятельности (вы полнение индивидуаль­
ного задания творческого характера, нестандартное выполнение
учебного задания, использование знаний с новой точки зрения);
- создание индивидуального пути развития личности;
- результат исследования деятельности находят выражение в
рефератах, научны х проектах;
- увеличение доли реф лексивны х творческих форм работы для
повышения инициативности и активности ученика.
Основная цель третьего этапа (соверш енствование развития
творческого потенциала) — развитие сам остоятельности, нестан­
дартного мы ш ления, ф орм ирование элем ентарны х исследователь­
ских умений, привлечение к активном у творчеству достигается при
следующих психолого-педагогических условиях:
- соверш енствование внеаудиторной научно-исследовательской
работы с учетом м атериальной базы и технической оснащ енности;
- вклю чение в студенческие научны е коллективы , обеспечи­
вающие диф ф еренциацию научны х интересов, научное общ ение;
- создание научной ш колы при кафедрах, многоуровневы й пре­
емственный подход к развитию творческого потенциала;
- моральное стим улирование (оф ормление авторских свиде­
тельств, реком ендации в аспирантуру и т.п.).
В процессе вы полнения исследовательских рабо т учащ иеся со­
вершенствуют навы ки сам остоятельной работы , связанны е с пол­
ным изучением и анализом научной литературы . Выполнение
письменных рабо т р азви вает исследовательские ум ения при опре­
делении целей и задач научного исследования, оф орм лении резуль­
татов [264].
Среди м етодов исследования творческого потенциала личности,
ее социально-психологической оценки привлекаю т внимание мето­
ды составления партнеров личностей специалистов. С их помощ ью
оценивают вы раж енность (развитие) социально-психологических,
179
Бурдина Б.И.
творчески х и д р у ги х качеств личности человека - ученика, студен­
та, рабочего, инж енера:
1) качества, вы раж аю щ ие отнош ение к работе: трудолю бие,
вни м ательное отнош ен ие к работе, творческое отнош ение к работе;
2) качества, характеризую щ и е общ ий стиль поведения и дея­
тельности: исп олнительность, сам остоятельность, верность слову,
авторитетность, энергичность;
3) знания: знания по своей специальности, общ ая культура, ин­
ф орм ированность о деятельности учреж дения, его задачах и планах;
4) качество ум а: гибкость, прозорливость, интуиция;
5) организационны е ум ения: ум ение реш ать профессиональные
задачи, ум ение работать со специальной литературой и справочни­
ками, ум ение видеть задачу, ум ение обучать работе, умение ориен­
тироваться в работе, опы тность в работе, ум ение осуществлять
взаимодействие с другим и подразделениями, умение объяснять,
ум ение планировать работу;
6) качества, характеризую щ ие отнош ения к людям: честность,
беспристрастность, воспитанность;
7) качества, характеризую щ ие отнош ение к себе: требователь­
ность, скромность, уверенность, самосовершенствование.
П риведенны й перечень важнейш их качеств специалиста служил
основой для составления портретов (или профессиограмм) отдель­
ных специалистов. Введение количественных оценочных баллов
(по важности) для каждого из качеств позволяло производить оцен­
ку массива специалистов с целью их ранжирования (например, на
основе метода экспертных оценок и статистической обработки дан­
ных экспертов) [265].
П роблему творческого потенциала поднимает Каюмова Н.А.,
рассматривая его как:
— интегрирующее качество, характеризующее меру возможно­
сти личности в осуществлении деятельности творческого характера;
— развитое чувство нового, открытость всему новому, систему
знаний, убеждений, на основе которой строится, регулируется дея­
тельность человека, осуществляется высокая степень развития
мышления, его гибкость, нестереотипность, оригинальность, а так180
Творческий п о т е н ц и а л педагога
в системе непрерывного педагогического образования
же способность быстро менять приемы действия в соответствии с
новыми условиями деятельности;
- качество, которое определяется мерой соответствия деятель­
ностных характеристик индивида уровню способности к самоопределенииюв качестве субъекта творчества;
- интегральное личностное свойство, выражающееся в отноше­
нии (позиции, установки, направленности) человека к творчеству;
- социально-психологическую установку на нетрадиционное
разрешение проблемы, противоречий объективной реальности как
одну из сфер творческой личности, ее аксиологический аспект.
Творческий потенциал личности это интегральная целостность
природных и социальных сил человека, обеспечивающих ему субъ­
ективную потребность в творческой самореализации и саморазви­
тии. Творчески потенциал, развиваясь в процессе творческой дея­
тельности, проявляется как способность к продуктивному измене­
нию личностью самой себя и созданию субъективно или объектив­
но качественно нового. Возникающее при этом у личности осозна­
ние своих возросших возможностей выступает новой движущей си­
лой роста творческого потенциала [73].
Однако при столь широко исследуемом понятии «творческий
потенциал» в известных ныне работах отсутствует его определение,
структура и содержание.
Опираясь на существующие научные подходы, мы считаем воз­
можным творческий потенциал, исходя из тройственной природы
человека, вершиной развития которого является индивидуальность,
рассматривать с точки зрения развития индивидуальности.
Именно в теории индивидуальности возникает понятие творческость как реализация человеком собственной индивидуальности. В
психологическом словаре «Индивидуальность - человек, характе­
ризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других
людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповтори­
мость; проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике
интересов, качеств перспективных процессов и интеллекта, потреб­
ностей и способностей индивида. Предпосылкой формирования че­
ловеческой индивидуальности служат анатомо-физиологические
Бурдина В.И.
задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего
общественно обусловленный характер, порождая широкую вариа­
тивность проявлений индивидуальности». В данное определение
положена основа социальной природы человека, индивидуальность
характеризует отличие одного человека от другого, различия между
людьми. Эти различия касаются всех психических функций, всех
психологических характеристик. Различия между индивидуально­
стями — индивидуальные различия. Поэтому психологические ис­
следования индивидуальности, трактуемой как «индивидуальность
- непохожесть» заключаются в поиске психологических (или пси­
хофизиологической, предпосылкой формирования человеческой
индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки) раз­
личий, отличающих одного человеческого индивида от другого.
Эти различия могут группироваться, классифицироваться, типологизироваться, выстраиваться по уровням и иерархиям [99].
В другом словаре индивидуальность определяется как «непо­
вторимое своеобразие психики каждого человека, осуществляюще­
го свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития общест­
венно-исторической культуры, индивидуальность формируется на
основе унаследованных задатков воспитания, затем —и это главное
для человека - в процессе сознательного самовоспитания
«...каждый обособившийся индивид Н о т о зар^епз индивидуаль­
ность, поскольку сама его человеческая сущность формировалась
как целенаправленное осуществление его собственных отношений,
т.е. как его собственная, им творимая, неповторимая биография, как
история его жизни» [98]. Это определение отражает представление
об индивидуальности как «индивидуальности - уникальности», т.к.
в нем подчеркивается неповторимое своеобразие психики каждого
человека и активная роль человека в становлении его собственной
индивидуальности.
В исследованиях индивидуальности классическими являются
работы Б.М.Теплова, которым в плане индивидуальных различий
исследовались способности, в частности, зависимость способностей
от природных задатков [165].
Теория индивидуальности определяется как объяснение зако­
182
Т ворческий потенциал педагога
в систем е непреры вного педагогического образования
номерности порож дения, становления и развития далеко не всех, а
лишь
только
тех
классов
или
типов
индивидуально­
психологических различий, которы е возникаю т и формирую тся в
результате влияния устойчивы х, генетических факторов развития
человека [165].
Этой ж е точки зрения придерживается И .С.Кон: «индивидуаль­
ность как неповторимость каж дого отдельного человека есть, преж­
де всего, ф акт биологический» [79].
Рассмотрение теории индивидуальности с точки зрения ее ха­
рактеристик имеет место в работах В.С .М ерлина, который разраба­
тывает теорию интегральной индивидуальности, выделяя следую­
щие иерархические уровни: система индивидуальных свойств орга­
низма; система индивидуальных психических свойств; система со­
циально-психологических индивидуальных свойств, что приводит к
его идее индивидуального стиля деятельности, в соответствии с ко­
торой человек создает свою индивидуальность своими собственны­
ми действиями, преобразуя тем самым связь между индивидуаль­
ными свойствами разны х иерархических уровней [110].
А Т А см олов рассматривает аспект индивидуальности «индивидуальность-непохожесть». Этот подход характеризуется перечисле­
нием «различных черт, конституций, типов темперамента, типов
ВИД, склонностей, переживаний, способностей и мотивов, отли­
чающих одного человека от другого... За такого рода исследова­
ниями индивидуальных различий личности без труда просматрива­
ется заимствованная из естественных наук объектная парадигма
анализа человека, описывающая его в психологических характери­
стиках точно также, как и в физических характеристиках» [16].
Характеризуя понятие индивидуальность личности, А .ГА см о­
лов разводит представления «личности как типе» и «личности как
об индивидуальности». Если «личность как тип» выражает соци­
ально-типические проявления личности, т.е. качества человека, ко­
торые проявляются в стереотипизированных адаптивных формах
поведения, то «индивидуальность личности» выражает качества,
проявляемые в непредсказуемых ситуациях. Индивидуальность
формируется в тех выборах, которые осуществляет человек: «Чем
183
Бурдина Б.И.
больше субъект имеет возможностей выбора, тем очевиднее стано­
вится, что индивидуальность отстаивает свою социальную пози­
цию»; «деятельность определяет развитие индивидуальности лич­
ности, но сама личность выбирает ту деятельность (т.е. деятельно­
сти), в которой осуществляется ее восхождение к зрелости» [16].
Б.Г.Ананьев ввел понятие «индивидные свойства человека»,
выделил два класса индивидных свойств - первичные и вторичные.
К первичным относятся возрастно-половые (возрастные свойства и
половой диморфизм) и инд ивидуально-типические (конституцион­
ные особенности, нейродинамические свойства мозга, особенности
функциональной асимметрии больших полушарий). Взаимодейст­
вие первичных индивидных свойств определяет вторичные - дина­
мику психофизиологических функций и сферу органических по­
требностей. Высшая интеграция всех этих свойств представлена в
темпераменте и задатках. «Общим эффектом этого слияния, инте­
грации всех свойств человека как индивида, личности и субъекта
деятельности является индивидуальность с ее ценностной органи­
зацией этих свойств и их саморегуляцией», — утверждает
Б.Г.Ананьев. По его мнению, если личность - это «вершина» всей
структуры человеческих свойств, то индивидуальность - это «глу­
бина» личности и субъекта деятельности. Принимая во внимание,
что индивидуальность человека характеризуется с различных точек
зрения и различными чертами, но ее сущностное определение со­
стоит в том, что она отражает самобытность каждого индивида, мы
используем следующее определение индивидуальности: «Индиви­
дуальность - это интегральное понятие, выражающее особую фор­
му бытия индивидов, в рамках которой они обладают внутренней
целостностью относительной самостоятельностью, что дает им
возможность активно (творчески) и своеобразным способом прояв­
лять себя в окружающем мире на основе раскрытия своих задатков
и способностей и в соответствии с общественными потребностями.
В качестве индивидуальности человек является автономным субъ­
ектом сознания и деятельности, способным к самоопределению, са­
мосовершенствованию в условиях общества» [9].
184
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
|
[
Исходя из тройственной природы человека (биологической,
психической и социальной) индивид «лишь обозначение неповто­
римой совокупности признаков, присущих определенному организму и отличающий данный организм о всех других, принадлежа­
щих к тому же виду (к той же популяции)», в свою очередь, сово­
купность индивидуальных особенностей может быть приравнена
его индивидуальности. Анализ природы и сущности индивидуаль­
ности позволяет сделать вывод о том, что неповторимость и уни­
кальность не являются ее ведущими признаками, они необходимы,
но явно недостаточны. Индивидуальность есть система, обладаю­
щая целостностью и автономностью. Целостность индивидуально­
сти может рассматриваться с позиций деятельностного подхода.
Индивидуальность присуща только личности, и только зрелая лич­
ность проявляет себя как индивидуальность. Индивидуальность неповторимое своеобразие психики человека, осуществляющего
свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития обществен­
но-исторической действительности и культуры. Индивидуальность
определяется целостностью и единством процессов развития его
потребностей и способностей. И то, и другое формируется в дея­
тельности и общении с живыми представителями общественно­
исторической культуры, осуществляемое посредством предметных
форм, способов и средств культуры; орудий и продуктов всех видов
общественной деятельности, языка, знаний, умений, навыков и т.п.
Рассмотрение индивидуальности с этих позиций приводит к приня­
тию в качестве показателей индивидуальности - интеллект и творческость. Понимая под интеллектом «мыслительную способность,
умственное начало у человека», а творческость как процесс выяв­
ления собственной индивидуальности, который развертывается в
субъект —субъектных взаимодействиях, и в той или иной мере ад­
ресован другому человеку [17].
На рисунке 11 представлены взгляды психологов на теорию ин­
дивидуальности.
185
Б у р д и н а Е .И .
Давыдов В.В. Индивидуальность —
неповторимое своеобразие психики
каждого человека, осуществляющего
свою жизнедеятельность в качестве
субъекта развития общественно­
исторической культуры. Индивидуаль­
ность человека формируется на основе
унаследованных задатков, воспитания,
затем —и это главное для человека —в
процессе сознательного самовоспита­
ния. .. обособившийся индивид Ьошо
$ар1еп5 есть индивидуальность постоль­
ку, поскольку сама его человеческая
сущность формировалась как целена­
правленное осуществление его собст­
венной творческой биографии, как ис­
тории его жизни.
Резвицкий И .И . Индивидуальность —
это интегральное понятие, выражающее
особую форму бытия индивидов, в рам­
ках которой они обладают внутренней
целостностью и относительной само­
стоятельностью, что дает им возможность
активно (творчески) и своеобразным спо­
собом проявлять себя в окружающем ми­
ре на основе раскрытия своих задатков и
способностей и в соответствии с общест­
венными потребностями. В качестве ин­
дивидуальности человек является авто­
номным субъектом сознания и деятельно­
сти, способным к самоопределению, са­
морегулированию, самосовершенствова­
нию в условиях общества.
Слободчиков А.Г. Индивидуаль­
ность —это самобытная личность,
активно и творчески проявляющая
себя в жизни. Сущность индивиду­
альности связана с самобытностью
индивида, со способностью его быть
самим собой, быть независимым, су­
веренным, самостоятельным сущест­
вом. Индивидуальность —это автор­
ство собственной жизни.
Асмолов А.Г. Индивидуальность —сово­
купность смысловых отношений и уста­
новок человека в мире, которые порож­
даются в ходе жизни человека в обществе
при наличии необходимых антропогене­
тических предпосылок, обеспечивают
ориентировку в иерархии ценностей и
овладение поведением в ситуациях борь­
бы мотивов и воплощаются через дея­
тельность и общение в продуктах культу­
ры, других людях, себе самом ради про­
должения являющегося ценностью для
данного человека образа жизни.
Рисунок 11 - Взгляды психологов на теорию индивидуальности
Смена парадигмы образования неизменно влечет за собой но­
вый подход к содержанию образования. Традиционная знаниевоцентристская парадигма уступает место личностно-развивающему.
В рамках непрерывного образования главенствующую позицию за­
нимает индивидуальность. Уже на этапе допрофессиональной под­
готовки учащиеся знакомятся с особенностями индивидуальности
школьника посредством включения этого содержания в учебный
186
Т ворческий потенц иал педагога
в си стем е непреры вн ого п едагогического образования
предмет. В педагогическом вузе в последствие студенты продол| { жают изучение сфер индивидуальности более глубоко, акцентируя
внимание на освоение технологии формирования индивидуально11 ста школьника в учебно-воспитательном процессе. Вопросы фор­
мирования индивидуальности школьника становятся парадигмой
| практической подготовки студента. Так как содержание программ
психолого-педагогических дисциплин обращено на развитие инди­
видуальности студента через развитие его творческого потенциала.
При отборе содержания образования следует придерживаться
критериев содержания психолого-педагогической подготовки сту­
дентов будущих учителей к формированию индивидуальности
школьников [92].
Критерий соответствия содержания подготовки ее целям. Сис­
тема образования всегда характеризуется взаимосвязано, единством
четырех элементов: целей образования, состава учащихся, содер­
жания образования, методов обучения. С точки зрения формирова­
ния индивидуальности как цели педагогической деятельности, это
значит, что в подготовке будущего учителя должно быть преду­
смотрено соответствие содержания и методов обучения, обеспечи­
вающих готовность будущего учителя к этому направлению в своей
профессиональной деятельности.
Критерий изоморфности содержания психолого-педагогической
подготовки студентов в исследуемом аспекте содержания соответ­
ствующих дисциплин. Исходя из этого у будущих учителей необ­
ходимо вырабатывать отношение к индивидуальности человека как
высшей ценности, признание его права на свободу, счастье, разви­
тие и творческое проявление своих физических и духовных сил.
Гуманистическая подготовка учителей диктует, с одной стороны,
необходимость создания в рамках учебного процесса условий для
развития творческой индивидуальности, формирования индивиду­
ального стиля деятельности будущего педагога. С другой, важно
обеспечить готовность будущего учителя к формированию индиви­
дуальности школьника. Данный критерий предполагает насыщение
учебных дисциплин общечеловеческими ценностями, проблемами
развития в человеке индивидуальности.
187
Б у р д и н а Е .И .
Критерий изоморфности содержания обучения вероятному со­
держанию профессиональной деятельности. Этот критерий базиру­
ется на требовании профессиональной подготовки, который заклю­
чается в обеспечении профессиональной направленности образова­
ния. Вероятностные задачи деятельности учителя должны состав­
лять основу профессиональной подготовки студентов, в том числе и
задачу развития индивидуальности как своей, так и школьника.
Критерий внутри- и междисциплинарной интеграции знаний.
Интеграция содержания психолого-педагогической подготовки бу­
дущего учителя обусловлена психологическими закономерностями
развития индивидуальности как целостности, то есть в единстве, во
взаимосвязи сфер психики, всех сторон личности. Только при усло­
вии синтеза, интеграции социально-педагогических и психологиче­
ских научных знаний она обеспечит глубокое знание природы ин­
дивидуальности человека, закономерностей ее развития, метода
изучения и формирования.
Критерий прогностического подхода к отбору содержания обра­
зования. Современное развитие системы образования, в том числе и
общеобразовательной школы, вынуждает вносить определенный
коррективы в подготовку будущих учителей, которые не должны
ориентироваться только на полученные в вузу знания, умения, а
должны быть готовыми к обновлению и своей позиции, и профес­
сиональной компетентности в связи с применением сроков, дли­
тельности обучения школьников, требований к подготовке учащих­
ся, это станет возможным, если подготовка учителя станет процес­
сом формирования его индивидуальности.
Критерий выделения ведущих идей и понятий в содержании
подготовки. В соответствии с этим критерием в содержание подго­
товки будущих учителей следует включить наиболее необходимые,
универсальные перспективные элементы научного знания передо­
вого педагогического опыта, который потребуется студентам не
только в будущей педагогической деятельности, но и в интеграции
обучения студентов. К ним относят развитие индивидуальности,
деятельность, требования к развитию обучающихся.
Чтобы сформировать индивидуальность учащегося, недостаточ-
I
Т ворческий п отенц иал педагога
в си стем е н епреры вного педагогического образования
но теоретических знаний о сущности индивидуальности, основных
сферах человека, их возрастных особенностях. Педагог должен
уметь владеть такими умениями и качествами своей профессио­
нальной деятельности, как гибкость педагогического мышления,
умение варьировать структуру учебно-воспитательного процесса
при подготовке и проведении урока, умение по ходу урока привле­
кать знания из разных научных областей, умение организовать
школьную деятельность, умение ставить цели развития индивиду­
альности учащегося, умение отбирать и разрабатывать содержание
занятий в соответствии с потребностями развития детей, умение от­
бирать и применять методы, формы, приемы обучения, стимули­
рующие развитие индивидуальности школьника [92].
Теории личности в психологии ведут к пониманию потенциала
личности через ее индивидуальность.
В основе непрерывности педагогического образования заложена
не только интеграция содержания, но и индивидуализация педаго­
гического образования (по времени, типу, направленности).
Для обеспечения преемственности педагогического образования
в системе непрерывной подготовки учителя, содержание общепеда­
гогической подготовки должно удовлетворять представленным
выше критериям.
Таким образом, принятие индивидуальности как основы и цели
развития учащегося и педагога, можно констатировать:
1.
Традиционным подходом к целеполаганию в системе непре­
рывного педагогического образования свойственна абсолютизация
системного мышления и социальных ориентаций в ущерб понима­
ния конкретного учебного заведения, учителя, школьника, студента
как субъектов учебного процесса. В изменяющихся современных
условиях необходимо новое реальное целевое самоопределение
всех звеньев системы непрерывного педагогического образования.
В настоящее время цели, возникающие перед системой допрофессиональной подготовки учителя многомерны, содержательны и
конкретны: развитие личности, для педагогической сферы, наряду
со многими направлениями актуально развитие творческого потен­
циала.
189
Бурдина Е.И.
2.
Сложившаяся теория и практика формирования содержания
педагогической подготовки учителя имеет существенные пробелы.
Программы всех уровней подготовки, включая допрофессиональный, имеют знаниецентрический характер и практически не учиты­
вают фактор индивидуальности ни обучаемых, ни обучающих.
Особенности изучения личности учащихся, особенностей различ­
ных сфер индивидуальности и специфики их учета в педагогике
должны учитываться при отборе содержания образования. В про­
граммах не отражена (чаще всего) идея непрерывности педагогиче­
ского образования, преемственность общепедагогической подго­
товки в школе и педвузе. В учебных планах школ с педагогически­
ми классами объем и удельный вес педагогических дисциплин
весьма подвижен, а содержание подбирается стихийно, без строгого
научного обоснования.
Для обеспечения адекватности содержания общепедагогической
подготовки идеям гуманизации и непрерывности образования оно
должно отвечать следующим требованиям: при его проектировании
следует руководствоваться не только задачами предметной подго­
товки учителя, основных видов его деятельности, но и необходимо­
стью решения задачи подготовки будущего учителя к решению
проблемы формирования индивидуальности школьника; необходи­
мо выделение основных интегральных содержательных линий,
обеспечивающих творческое развитие студента.
Именно интеграция знаний заложена в иерархии этапов профес­
сионального становления студентов.
Профессиональное становление студента, этапы:
1 этап. Переходный (1 сем.) - адаптация.
2 этап. Накопительский ( 2 - 4 семестры.) овладение знаниями,
умениями и навыками по профессии, индивидуализация —осозна­
ние своих отличительных качеств (интеллектуального, творческого,
нравственного) формирование и развитие профессиональных и
личностных качеств.
3 этап. Определяющий ( 5 - 6 семестры) - интеграция, т.е. сис­
темное объединение в целое всех компонентов профессионального
становления студента, развитие в структуре личности единства
профессионально значимых качеств, отношений и социальных дей190
Творческий потенциал педагога
в си стем е непреры вн ого педагогического образования
ствий, основ профессионального мастерства [108].
Первоначальная подготовка к педагогической профессии рас­
сматривается как первая базовая стадия, поскольку в связи с посто­
янным обновлением и развитием общих и педагогических знаний,
изменений, происходящих в педагогических системах, невозможна
передача всех знаний и умений, достаточных для профессиональ­
ной деятельности.
Уровень сформированности профессионального становления
определяется по показателям, в число которых, помимо наличия
интереса к профессии, желание учиться, входят творческий потен­
циал студентов с учетом их интересов и возможностей дальнейшего
образования и самообразования.
Развитие творческой индивидуальности возможно при условии
когда:
- деятельность студента носит не репродуктивный, а творче­
ский характер;
- познавательная деятельность студентов ориентируется не на
уже достигнутый уровень, на «зону ближайшего развития»;
- отношения между студентом и преподавателем носят демо­
кратический партнерский, сотворческий характер;
- деятельность студента сопровождается глубокими ценност­
ными переживаниями;
- широкое применение педагогических технологий направлено
на развитие творческой индивидуальности студента;
- посредством диагностического тестирования определяется
уровень творческих способностей;
- используется система управления, направленная на совер­
шенствование творческого потенциала студентов до технологиче­
ского уровня;
- используются методические карты группы с целью изучения
индивидуальных особенностей, педагогической направленности,
интересов, склонностей, темперамента, творческих способностей
для дальнейшего развития.
Все вышесказанное позволяет схематизировать природу творче­
ского потенциала, что представлено на рисунке 12.
191
Б у р д и н а Е .И .
ПРИРОДА
биологическая
ЧЕЛОВЕКА
психическая
природно-генетические
предпосылки
индивид
I
социальная
социально-личностные
предпосылки
субъект
личность
индивидуальность
интеллект
творческость
1
|
' .... .. 1 ‘]
- ■
аксиологический гностический | рефлексивный | диалогический ! конструктивный
г
1
'
'1
наследственность
способности
ТВОРЧЕСКИЙ
ПОТЕНЦИАЛ
Рисунок 12 —Природа творческого потенциала
В свою очередь природа творческого потенциала способствует
выявлению его компонентов:
- гностический;
- аксиологический;
- рефлексивный;
- диалогический;
- конструктивный.
Природа творческого потенциала обладает как заданными изна­
чально внутренними предпосылками, выраженными природно­
генетическим компонентом, так и внешними — социально­
личностными, которые собственно и способны измениться под
влиянием стихийных и специально организованных воздействий,
социализации в целом. Если нас интересует творческий потенциал,
то следует выделить те его составляющие, на которые можно ока­
зать воздействие с целью интенсификации их развития.
В рамках исследования, основой которого послужила теория
личностного потенциала, в заданных условиях, а именно - непре­
рывностью образования, мы сочли наиболее актуальными компо­
ненты гностический, конструктивный, аксиологический, рефлек192
I
Т ворч ески й п о тен ц и ал педагога
в с и с т е м е н еп р ер ы вн о го п ед аго ги ческ о го о бр азован ия
сивный и диалогический:
1) Гностический компонент - получение и накопление знаний,
владение способами получения информации о мире в целом, бы­
строе овладения научными методами исследования, накопление
информации о себе и других людях стимулирует регулирование са­
моконтроля и саморегуляции, определяет мировоззрение, прояв­
ляющееся в устойчивых отношениях к миру, труду, другим людям
к себе; активную жизненную позицию.
2) Аксиологический - система относительно устойчивых ценно­
стей. Ценности - это духовные феномены, имеющие личностный
смысл и выступающие ориентирами человеческого поведения и
формирования жизненных и профессиональных установок. Аксио­
логический компонент характеризуется способностью оценивать те
или иные события, высказывания, поведение как своё, так и других
людей, осмысленно выходить из ситуаций, требующих нравствен­
ного выбора, предвидение последствий собственной деятельности.
3) Конструктивный —основа продуктивной организации учеб­
ной и трудовой деятельности обеспечивает стратегическую направ­
ленность деятельности, проявляется в умении ориентироваться на
конечные цели, дает возможность мыслить, обобщать на основе не­
достаточного числа признаков, создавать новые сочетания, исполь­
зуя имеющуюся информацию, в основе которых лежит способность
к интеллектуальному труду. Развитие конструктивного подхода оп­
ределяется уровнем сформированности познавательных действий,
сформированности образовательных представлений о моделируе­
мых объектах в плане их отражения внешних свойств и функцио­
нальных особенностей; осуществлением планирования действий и
контроль конечного результата.
4) Рефлексивный раскрывает принцип мышления личности, на­
правляющий его на осмысление и осознание собственной деятель­
ности, предметное рассмотрение знаний, критический анализ его
содержания; процесс самопознания, раскрывающий внутреннее
строение и специфику духовного мира.
Рефлексия - осознание действующим индивидом того, как он
воспринимается партнером по общению, поэтому связан с комму193
Б ур ди н а Е.И.
никативными способностями.
Сформированность данного компонента осуществляется в хо­
рошей интуиции, помогающей в научном творчестве, - как резуль­
тате большой умственной работы, позволяющей сократить путь по­
знания на основе быстрого, логически подсознательного понимания
ситуации и нахождения правильного решения. В научном творчест­
ве ситуация помогает рождению гипотез. Способность видеть про­
блему, установить связи с другими проблемами, формировать гипо­
тезы, находить критерии измерения изучаемых явлений, описывать,
интегрировать и синтезировать научные факты, находить им место
в теории.
Ъ)Диалогический компонент —особый уровень коммуникатив­
ного процесса, когда суть диалога представляется взаимодействием
сознания и мира культуры [160]. Основанием поступков, действий
человека как личности, направленных на себя, является свобода,
определяющая самодетерминацию личности, реализующая ее жиз­
недеятельность, помогающая человеку выработать идею о самом
себе. Диалог в русле самодетерминации понимается как возмож­
ность изменить себя, как структурообразующее начало самоактуа­
лизации.
Следовательно, творческий потенциал педагога есть совокуп­
ность социально-личностных предпосылок, базирующихся на при­
родно-генетической основе, проявляется в индивидуальности как
способность в творческости в результате социализации и самораз­
вития. Структура творческого потенциала представляет органон
гностического, аксиологического, конструктивного, рефлексивного
и диалогического компонентов.
Разработка понятия творческий потенциал базируется на теории
творчества и теории индивидуальности. Творчество представляет
собой механизм развития, который, трансформируясь в структур­
ные элементы организации, выступает в качестве функциональных
ступеней дальнейшего продуктивного взаимодействия. Творческость личности есть проявление индивидуальности, что и позволя­
ет дать определение творческого потенциала педагога: Творческий
потенциал педагога есть совокупность социально-личностных
194
Т ворческий потенциал педагога
в си стем е непреры вн ого п едагогического образования
предпосылок, базирующихся на природно-генетической основе,
проявляется в индивидуальности как способность к творческости в
результате социализации и саморазвития. Структура творческого
потенциала представляет органон гностического, аксиологоического, конструктивного рефлексивного и диалогического компонентов.
195
Б урди н а Е.И.
III. Педагогические условия взаимодействия уровней
образования в развитии творческого потенциала педагога
3.1 Развитие творческого потенциала как основа
взаимодействия уровней педагогического образования
Еще в 19 в. Н.И. Пирогов видел в университете учреждение,
миссия которого определяется его влиянием на учебные заведения
округа, тесной связью с ними, способностью формировать общест­
венное мнение на образование и науку: «нужно увеличить влияние
университетов на гимназии; это усилит их связь с обществом... У
нас нельзя средние училища так резко отделять от университета,
как на Западе, нам нужно стараться связать их еще сильнее» [140].
В свою очередь, деятельность университета должна применять­
ся к местным условиям, к местным потребностям общества и уча­
щихся. Каждый университет пусть руководствуется своей програм­
мой. .. университет должен быть равно и везде доступным и равно и
везде полезным для меньшинства и большинства [140, с. 372]. Для
коренного преобразования чего бы то ни было нужны не одни но­
вые законы, а новые люди... первое и главное условие прогресса
есть твердая вера в образовательную, творческую силу человече­
ской личности [140, с. 125]. Нужно увеличить влияние университе­
тов на гимназии; это усилит их связь с обществом. Я считаю в этом
отношении попечительские советы, педагогические институты и
съезды учителей в университетские города важным шагом вперед.
У нас нельзя средние училища так резко отделять от университета,
как на Западе, нам нужно стараться связать их еще сильнее.
Все должно применяться к местным условиям, к местным по­
требностям общества и учащихся. Каждый университет пусть руко­
водствуется своей программой... сделать университет равно и везде
доступным и равно и везде полезным для меньшинства и большин­
ства иначе нельзя [140, с. 372]. Можно и нужно согласиться с мне­
нием известного просветителя, что флагманом модернизации обра­
зования должен стать университет, особенно в регионе. Это актуа­
196
Т ворческий потенциал педагога
в си стем е н епреры вного педагоги ческого образования
лизировано тем, что проблемы качества и преемственности содер­
жания образования в системе национального многоуровневого об­
разования широко обсуждаются отечественными теоретиками и
практиками. Перед профессиональным образованием стоит задача
выработки такой национальной образовательной доктрины, которая
сохранит все позитивное, что было в прежней системе: фундамен­
тальность, качество образования, унификацию учебных программ,
системность и то, что отвечает мировым тенденциям: академиче­
ская свобода и вариативность учебных планов. Индивидуальность,
умение самостоятельно найти альтернативное решение должны
стать основой образования, что обеспечит развитие талантов уча­
щейся молодежи. Содержание образования должно соответствовать
закономерностям личностного развития, его модернизация базиру­
ется на четырех основных элементах:
- познавательная деятельность, фиксированная в форме ее ре­
зультатов (знаний);
- осуществление известных способов деятельности (в форме
репродуктивных умений);
- творческой деятельности (в форме «креативных» умений);
- освоение системы эмоционально-ценностных отношений к
окружающему миру (в форме личностных ориентаций и при­
оритетов).
Учеными КазНУ имАль-фараби были разработаны требования
к содержанию программ различных ступеней образования, обеспе­
чивающие их преемственность [21].
Преобладающими содержательными компонентами определя­
ются:
- особо значимые с позиций целостного развития личности и
формирования мировоззрения;
- служащие необходимой основой для получения последующих
знаний, умений, навыков, обобщенных способов деятельности.
Каждая ступень должна быть завершенной и обеспечивать ком­
петентность на определенном этапе освоения конкретного вида
деятельности.
Сформулированы требования к реализации преемственности
197
Бурдина Е.И.
образовательных программ всех уровней.
1. Требования к организации учебного познания с позиций
преемственности:
- постоянное совершенствование и систематизация знаний,
умений и навыков учащихся;
- полноценное развитие обучающихся посредством содержания
образования;
—последовательное усложнение мыслительных операций, па­
мяти, способностей обучающихся;
- адекватное раскрытие и выявление наиболее существенных
признаков учебного познания;
—обеспечение динамизма учебно-научного познания как цело­
стного образования, обладающего сложной внутренней структурой;
—логически организованное учебное познание, имеющее необ­
ходимую связь предшествующего и последующего и последующе­
го; причин и следствий, знаний и их применения, методов и их рас­
пространения.
2. Требования к готовности обучающихся к переходу на но­
вые ступени образования:
—организация процесса использования ранее изученного, про­
педевтика изучаемого в дальнейшем как двусторонний (встречный)
процесс в структуре учебной деятельности;
— преемственность как предпосылка обеспечения мотивацион­
ной, предметной, операционной готовности обучающегося к пере­
ходу на новые ступени образования и самообразования;
- сформированность культуры учебной деятельности и культу­
ры самоорганизации, информационной культуры, современного
стиля научного мышления.
3. Требования к взаимосвязи преемственности с другими
принципами обучения:
—сохранение тесной взаимосвязи преемственности с принци­
пом систематичности и последовательности;
- направленность преемственности на последовательное осу­
ществление и развитие основных компонентов обучения;
- преемственность как закономерность перестройки структуры
198
II
Т ворческий п отенц иал педагога
в си стем е н епреры вн ого педагоги ческого образования
I
содержания учебного материала, оптимальных методов обучения;
- организация опоры на прошлый опыт обучающихся при ос­
воении нового содержания;
- преемственность как условие, обеспечивающее установление
соотношений между целями, содержанием, методами, средствами
обучения и воспитания;
- раскрытие основных идей курса, создание у учащихся разно­
образных связей, организация взаимодействия старых и новых зна­
ний, в результате чего образуется система прочных и глубоких
знаний.
4.
Требования к организационно-управленческой деятель­
ности для осуществления преемственности:
- реализация взаимодействия образовательных структур в еди­
ной системе непрерывного образования;
- обеспечение устойчивости всех компонентов процесса обу­
чения;
- обеспечение поступательного движения обучающихся с пер­
вого образовательного уровня ко всё более высоким;
- организация поступательного, восходящего развертывания
всего учебного процесса в соответствии с содержанием, формами и
методами работы при обязательном учете качественных изменений,
происходящих в личности обучающихся;
- обеспечение перехода от наглядно —образного мышления к
словесно-логическому; от конкретных понятий к теоретическим
рассуждениям, анализу и оперированию абстрактными понятиями;
- логическое и логико-содержательное выражение содержания
образования.
Для реализации преемственности при построении учебного
плана вуза необходимо руководствоваться требованиями, предла­
гаемыми педагогической наукой.
К примеру, созданный учебный план проверяется на соответст­
вие таким требованиям, как:
- полнота (сохранение обязательного базисного компонента со­
держания образования, обеспечение широты развития личности,
учет региональных и национальных образовательных, социокуль199
Б у р д и н а Б .И .
турных и иных потребностей, наличие и развитость соответствую­
щих компонентов);
— целостность (необходимость и достаточность компонентов,
их внутренняя взаимосвязь);
— сбалансированность (рациональный баланс между всеми ком­
понентами, между циклами предметов, отдельными дисциплинами,
между обязательными дисциплинами и дисциплинами по выбору);
— преемственность между ступенями и курсами (годами обу­
чения);
— соответствие реальному времени (необходимая гибкость пла­
на, наличие резервов, отсутствие перегрузки студентов и т.п.);
— «просчитанность» (четкая осознанность направленности пла­
на, его возможностей, взаимосоответствия с определенными про­
граммами, современности, перспективности);
— обеспеченность
ресурсами
(кадровыми,
программно­
методическими и материальными) и др.
Преемственность образовательных программ позволяет объеди­
нить знания, убеждения и практические действия на всех этапах
подготовки специалистов - бакалавра, магистра, доктора, сократить
сроки профессионального обучения за счет исключения дублирова­
ния, изучать материал и акцентировать внимание на главном [278].
Соблюдение вышеперечисленных требований позволит решить
задачи развития социально-культурных и интеллектуальных ка­
честв; овладения специальными знаниями; формирования природ­
ной стороны мышления в ходе решения практических задач и ос­
новной деятельности; развития творческих способностей.
Различные аспекты организации взаимодействия различных Я |
уровней образования представлены исследованиями Петрухина В.И.,
Алфимова В.Н., Мажитовой, Л.Х., Малыгиной Н.И.
В последнее десятилетие основным приоритетом выбора школ
со стороны родителей и учащихся стало наличие договорных отно­
шений с высшими учебными заведениями и обеспечение преемст­
венности и непрерывности реализуемых образовательных про­
грамм. В свою очередь, вузы, решая маркетинговые задачи, взаимо­
действуют со школами. Это выразилось в устойчивой динамике
200
Творческий потенциал педагога
в систем е непреры вного педагогического образования
роста интенсивности взаимодействия образовательных учреждений
различного уровня и форм обучения.
Переход к рыночным отношениям в 90-е годы сопровождался
интеграцией образовательных учреждений различного уровня. Рас­
пространились понятия «базовая школа», «профильные классы»,
«лицейский класс» и т.д. открываемые центры довузовской подго­
товки, интенсифицировалось отношение со школами. Обозначились
следующие направления:
1) установление договорных отношений с вузами с целью обес­
печения непрерывности и преемственности образовательных про­
грамм для школьных выпускников;
2) создание дошкольных гимназий (предшкол), обеспечиваю­
щих преемственность с дошкольными учреждениями, их разви­
вающими программами и подготовку детей к обучению в конкрет­
ной школе.
Наиболее распространенными моделями непрерывного образо­
вания стали
- «школа —вуз»;
- «школа —колледж»;
- «колледж —вуз»;
- «школа - колледж - вуз».
Модель «школа —вуз» включает: подготовительные курсы на
базе вуза; подготовительные курсы на базе школы (классы, сориен­
тированные на вуз); специализированные классы (сочетание подго­
товки в вуз и профориентационные программы, подготовки в вуз и
психологического образования и тд .); лицейские классы (углуб­
ленное изучение специальных дисциплин по экспериментальному
учебному плану; подготовка школьников к обучению в вузе по ин­
дивидуальному учебному плану).
Система «школа - вуз» имеет явные преимущества перед тра­
диционными формами образования старшеклассников. Обеспечи­
ваются психолого-педагогические условия развития личности уча­
щихся в соответствии с их способностями и профессиональными
склонностями, оптимизируются процессы социально-психологической адаптации при переходе от одной ступени к другой. Иите-
Бурдина В.И.
грация высшего и среднего образования открывает новые пути по­
мощи школьникам в их профессиональном и личностном самооп­
ределении.
В то же время взаимодействие школы и университета имеет ряд
проблем, связанных с противоречиями современного образования.
Суть которого сводится к противоборству между тенденциями эво­
люционирования современного образования и его тяготения к ста­
бильности и доли консерватизма.
Образование как социальный институт, призванный тиражиро­
вать общественные ценности от поколения к поколению, является
одной из систем стабилизации общества. В этом кроется живучесть
традиционных образовательных парадигм. Вследствие чего обна­
руживается разрыв между достижениями педагогической и психо­
логической теории, с одной стороны, и практики —с другой.
Противоречия между этими тенденциями порождают ряд част­
ных педагогических противоречий функционирования системы
«школа —вуз»:
1. Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования
старшеклассников на развитие конкурентоспособной, творческой
личности. Подобная личность не вполне вписывается в систему
ценностей коллективистской морали, трансляция которой составля­
ет одно из центральных направлений как народной, так и офици­
альной педагогики.
2. Противоречие между возрастанием вариативности этих учеб­
ных заведений и неразработанностью организационных, методиче­
ских и правовых основ их функционирования.
3. Противоречие между декларацией субъектного подхода и
преобладанием в образовательной практике субъект-объектных ме­
тодов педагогических воздействий.
4. Дезинтегрированность деятельности психологических служб
образовательных учреждений, их педагогических коллективов и
администрации, следствием которого становится не только сниже­
ние качества образовательного процесса, но и возрастание его
стрессогенности для всех субъектов образования.
5. Несоответствие традиционной системы проверки знаний
202
Т ворческий п отенц иал п едагога
в си стем е н еп реры вн о го п едагоги ческого образования
| учащихся современным требованиям, предполагающим тоже
■ ■дифференциацию и, одновременно, интеграцию отдельных еди­
ниц знаний.
Последнее противоречие является следствием, с одной стороны,
«проработанности в отечественной педагогической теории про­
блемы качества образования и, соответственно, отсутствие четких
его критериев, а с другой —недостатком имеющихся научных дан­
ных о диалектике взаимосвязи между интеллектуальным потенциа­
лом личности, результатами обучения и развития личности.
Организация учебного процесса в образовательном учреждении
требует разработки научно-методических и правовых основ его
функционирования. Особенностями взаимодействия с вузом явля­
ются:
—правовой статус школы, являющейся структурным подразде­
лением университета, что позволяет мобилизовать ресурсы вуза в
организации образовательного процесса, создает условия для со­
единения обучения с исследованием;
- вариативность учебного плана. Содержание образования обо­
гащается элективными курсами, которые дают преподаватели вуза,
что обеспечивает предметную адаптацию учащихся в научном со­
обществе;
—включение учащихся в исследовательскую деятельность, что
создает ситуацию субъект-субъектного взаимодействия с учеными
вуза и обеспечивает социальную адаптацию в научной среде. Это
способствует развитию познавательной мотивации, раннюю интериоризацию профессиональных норм научного сообщества и осно­
вополагающих ценностей его интеллектуальной культуры;
- организация службы психологического сопровождения, цель
которой состоит в обеспечении психологических условий реализа­
ции творческого и личностного потенциала учащихся. В числе пер­
востепенных задач службы - выявление и развитие личности, что
обеспечивает ее успешность в профессиональном и социальном
планах.
Несмотря на новый подход во взаимодействии вуза и школы в
отечественной педагогике эта проблема достаточно разработана, в
203
Б у р ди н а Е.И.
частности, модель взаимодействия школы и вуза по формированию
профессиональных интересов. Модель состоит из 4-х блоков:
I блок —совместное целеполагание и постановка общих задач по
формированию профессиональных интересов. Согласование учеб­
ных планов и программ по этапам подготовки личности в профес­
сионально направленном педагогическом процессе.
II блок — совместное обеспечение необходимой учебно­
материальной базы для формирования профессиональных интере­
сов. Привлечение общественности для формирования материальнотехнической базы по формированию профессионального интереса.
III блок —совместное создание и укрепление кадрового потен­
циала. Обеспечение научного руководства взаимодействия по фор­
мированию профессиональных интересов.
IV блок — использование новых образовательных технологий,
компьютеризация. Вовлечение учащихся в творческий процесс.
Определено содержание этапов взаимодействия функционируемой модели: информационно-исследовательский, управленческий,
организационно-методический, этап анализа и регулирования.
Эффективность взаимодействия школы и вуза определяется по
следующим критериям и показателям, представленным в таблице 6.
Таблица 6 - Критерии и показатели эффективности взаимодействия
школы и вуза
Критерий
Совместная дея­
тельность вуза и
школы
Научная основа
контактов вуза и
школы
Общность взгля­
дов вуза и школы
на формирование
профессиональ­
ных интересов
Показатели
1) отношение и реализация общих целей и задач;
2) деятельностная позиция;
3) результативность совместной деятельности.
1) согласованность позиций вуза и школы;
2) наличие научного управления процессом взаи­
модействия.
1) отношение к детям;
2) отношение к деятельности в профессионально
направленном процессе;
3) соотношение к формированию профессиональ­
ных интересов.
204
Т ворческий п отенц иал п едагога
в си стем е н епреры вн ого п едагогического образования
Анализ состояния и тенденций развития образования на совре­
менном этапе позволяет сделать вывод о том, что наряду с традици­
онной педагогической парадигмой, суть которой сводится к полу­
чению образования детьми, неспособными еще осознать свои по­
требности и уяснить, что образование реализует одну из личных
жизненных фундаментальных потребностей, вторгается и получает
распространение акмеологическая парадигма. Акмеологическая па­
радигма ориентирует преподавание на помощь субъекту учения в
достижении вершины его возможностей, в наиболее полной реали­
зации потенциала своей личности, тем самым обеспечивается ее
самореализация.
Согласно принятым законодательным и нормативным докумен­
там, в Республике Казахстан отчетливо прослеживается тенденция
создания школ разного типа, где особое внимание уделяется разви­
тию способностей, самореализации учащихся школ. В немалой сте­
пени этому способствуют новые формы взаимодействия различных
ступеней образования, тем самым многоуровневая система непре­
рывного образования становится не только реальностью, но и имеет
явную динамику в развитии. Устанавливаются тесные связи и взаи­
модействие вуза и школы, общими особенностями их взаимодейст­
вия определились: правовой статус школы как структурного под­
разделения вуза; вариативность учебных планов; включение уча­
щихся в исследовательскую деятельность, психологическое сопро­
вождение учебного процесса.
Современной общеобразовательной школе свойственна тенден­
ция профилизации обучения. Профильная школа основана на прин­
ципах индивидуализации и дифференциации обучения, мотивации
школьников и направленности на выявление одаренных детей в це­
лях сохранения и развития интеллектуальной элиты казахстанского
общества, о чем было заявлено в 1995 году в Концепции государст­
венной политики в области образования. Профильные школы ак­
тивно взаимодействуют с вузами, и главным признаком их обуче­
ния стало направленное индивидуальное развитие личности. Они
имеют свою методологию и концепцию развития, основу которой
составляют принципы системности и целостности в единстве цен205
Бурдина Б.И.
ностно-целевой, содержательной и результативной сторон, непре­
рывности, фундаментальности образования. Специфика профиль­
ных классов проявляется в том, что наряду присущими им классич­
ности, академичности и практической направленности, они демо­
кратичны, что проявляется в более выраженной профессионально­
ориентированной направленности обучения за счет непосредствен­
ного участия преподавателей вуза в учебном процессе. Специфиче­
ские особенности профильного образования сформировались в
постсоветское время. Во-первых, его реформирование, а также соз­
дание осуществлялось с учетом ретроспективного анализа. Вовторых, большую роль в возрождении профильных классов сыграли
вузы, чем были заложены основы профилизации; в-третьих, активи­
зировалось повышение квалификации учителей-предметников,
преподающих профилирующие предметы; в-четвертых, естествен­
ной и определенной стала профориентация учащихся, мотивиро­
ванных на учебные нагрузки, связанные с профессиональным само­
регулированием; в-пятых, укрепились договорные основы сотруд­
ничества образовательных учреждений с вузами, сформировались
интегративные связи на уровне целей и ценностей, содержания об­
разования, структуры учебного процесса. В отношении отбора со­
держания образования подлинно научный подход заключается в
разработке теоретических оснований, необходимых для отбора со­
держания образования, которое представлено в виде бинарной ин­
тегративной системы, которая основана на приоритете предметно­
теоретического знания социокультурной концепции содержания
образования [61,62].
Осуществление бинарной интеграции базируется на законах
психологии, согласно которым деятельность содержательна и
предметна, поэтому каждый из инвариантных видов человеческой
деятельности (гностической, коммуникативной, ценностно­
ориентированной, трудовой, эстетической и физической) должен
быть представлен инвариантными элементами состава содержания
знаниями, умениями и навыками, обеспечивающими сохранение,
воспроизведение культуры (способ деятельности), опыт творческой
деятельности, эмоционально-ценностного отношения к действи206
Творческий потенциал педагога
в систем е непреры вного педагогического образования
тельности, к людям, к себе, к образованию [63].
Освоение ценностей осуществляется интеллектуально, интуи­
тивно. Способами активной интеллектуальной деятельности явля­
ется обобщение, анализ, синтез, оценка, рефлексия. Знания, умения
и навыки приобретают значение технологической базы жизни чело­
века. Итоговым системным и интегрированным результатом про­
фильного обучения становится создание представлений о полной
картине мира, отличающейся в нашем сознании индивидуальным
характером и реальностью. Цели и ценности обучения создают оп­
ределенный вектор по организации образовательного процесса и
конструирование учебного плана и его профиля. Обязательным
компонентом содержания профильного образования являются лонгитюдные образовательные технологии, цель которых —развивать
интеллектуальные способности, сохранять и укреплять здоровье
школьников. Они выполняют природообразующую и социально­
адаптивную функции, реализации которых способствуют формы
учебно-воспитательной деятельности.
Профили опираются на базисную профилирующую направлен­
ность, факультативы и проектно-исследовательскую деятельность,
дисциплины и курсы по выбору, информационные технологии,
учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую работу
школьников. Профильная учебно-воспитательная работа педагоги­
ческого коллектива подчиняется принципам:
- взаимосвязь теории и практики;
- системообразующее основание, в качестве которого выступа­
ет профилирующий предмет;
- интеграция, дифференциация содержания образования;
- недопустимость интеллектуальных, психоэмоциональных и
физических перегрузок;
- сочетание классических, вариативных и динамических моде­
лей содержания образования (базисных предметов, факультативов,
спецкурсов);
- обязательное прохождение учебной практики на кафедрах вуза-партнера;
- дифференцированная коррекция учебных программ.
207
Б у р д и н а Б .И .
На современном этапе развития казахстанского общества обра­
зование должно стать непреложной ценностью. Поскольку процве­
тание Казахстана немыслимо без всемерного роста интеллектуаль­
ного и духовного потенциала личности и общества, особое внима­
ние уделяется способным учащимся. Значительные возможности в
работе с одаренными детьми предоставляют новые типы и виды об­
разовательных учреждений. К ним относятся лицеи и школы с ли­
цейскими классами. Они предназначены давать углубленную под­
готовку по определенным предметам, осуществлять профилизацию,
развивать творческий потенциал учащихся, способствовать овладе­
нию навыков самостоятельной и научной работы. Отсюда необхо­
димость взаимодействия вуза и лицея как средства развития твор­
чества учащихся.
Проблемой творчества и творческой деятельности вплотную за­
нимаются современные ученый Марков Д.В., Жумадиллаева О А .
В творческой деятельности человека выделяют три уровня соз­
нания: подсознание, сознание и сверхсознание.
Сознание оперирует знанием, которое потенциально может
быть передано другому, может стать достоянием других членов со­
общества. В сфере творчества именно сознание формулирует во­
прос, подлежащий разрешению и ставит его перед познающим дей­
ствительность.
К сфере подсознания относят все то, что было осознаваемым
ранее. Это хорошо автоматизированные навыки, глубоко усвоенные
социальные нормы и мотивационные конфликты, тягостные для
субъекта. Подсознание защищает от излишней работы и психиче­
ских перегрузок.
Деятельность сверхсознания (творческой интуиции) обнаружи­
вается в виде первоначальных этапов творчества, которые не кон­
тролируются сознанием и волей. Неосознаваемость этих этапов
представляет защиту рождающихся гипотез от консерватизма соз­
нания, от чрезмерного давления ранее накопленного опыта. За соз­
нанием остается функция отбора этих гипотез путем их логического
анализа.
Трехуровневая структура сознания может рассматриваться как
208
Т во р ч еск и й п о т ен ц и ал п е д аго га
в с и с т е м е н еп р ер ы в н о го п ед а г о ги ч еск о го о бр азо ван и я
основной параметр индивидуальности человека. У разных людей
активность этих уровней выражена далеко не в равной степени.
Все уровни сознания развиваются, обогащаются и тренируются,
начиная с раннего детства. Сверхсознание тренируется игрой, затем
-искусством. Оно нередко функционирует в зоне конфликта между
социальными и идеальными потребностями, между существующи­
ми нормами и необходимостью их изменения. Сознание обогащает­
ся в процессе обучения, потом - образованием и мышлением. Под­
сознание наполняется посредством подражания, а позднее —прак­
тическим опытом, которое контролирует сознание. По мере взрос­
ления происходит обогащение как сознания (вполне сознаваемого
опыта), так и подсознания, то есть совокупности вторично неосоз­
наваемых, автоматизированных навыков и умений. На определен­
ном этапе у сверхсознания (творческой интуиции) появляется воз­
можность непосредственного использования опыта, хранящегося в
подсознании. «Творческая личность, — утверждает американский
психолог Л.С. Кьюби, — это такая личность, которая некоторым,
еще случайным образом сохраняет способность использовать свои
подсознательные функции более свободно, чем другие люди, ко­
торые, может быть, потенциально являются в равной мере ода­
ренными» [66].
Творческая деятельность человека моделируется как проявле­
ние на качественно новом уровне универсальных тенденций само­
сохранения и саморазвития живой природы, будь то все более пол­
ное и специализированное освоение ранее занятой зоны в новую
зону. Эти две основные формы филогенеза напоминает две разно­
видности творческой познавательной деятельности человека: де­
тальную разработку более или менее знакомых явлений наряду с
прорывом познающей мысли в качественно новую сферу познава­
тельной деятельности.
Залогом творческой деятельности человека является отбор не­
обходимой (ценной информации): Причем под ее ценностью пони­
мают степень вероятности достижения цели (удовлетворения по­
требности) на основе полученного сообщения. Ценную информа­
цию выделяют из маскирующих ее шумов в виде объективно суще209
Б урдина Б.И.
ствующей, но ранее не познанной закономерности. Для этого ис­
пользуют механизмы выдвижения гипотез, т.е. такие рекомбинации
ранее накопленного опыта, существование которых в действитель­
ности должно быть установлено в ходе дальнейшей проверки. От­
бор гипотез (догадок, предположений) осуществляется в несколько
этапов. В начале он производится путем сопоставления с непосред­
ственным опытом субъекта, а затем вступает в действие критерий
общественной практики, в ходе которой уточняются истинность
нового знания и его ценность.
Обобщая сказанное выше, отметим, что применительно к твор­
ческой деятельности можно сказать, что основным фактором, ини­
циирующим и побуждающим генерирование творческих догадок,
гипотез, является сила актуализированной потребности (мотива­
ции), а факторами, вероятностно определяющими содержание ги­
потез, — качество этой потребности и вооруженность творящего
субъекта, запасы его навыков и знаний.
Непосредственно неконтролируемая сознанием интуиция всегда
работает на потребность, доминирующую в иерархии потребностей
данной личности. Зависимость интуиции от главенствующей по­
требности (биологической, социальной, познавательной и т.д.), не­
обходимо учитывать в сфере профессионального отбора и практики
воспитания. Без выраженной потребности и познания (потребности
часами думать об одном и том же) трудно рассчитывать на продук­
тивную деятельность. Если решение научной проблемы для субъек­
та является лишь средством для достижения, например, социально­
престижных целей, его интуиция будет генерировать гипотезы и
идеи, связанные с удовлетворением соответствующей потребности.
Вероятность получения принципиально нового научного открытия
в этом случае сравнительно невелика.
Приведенный выше анализ литературных данных и некоторые
обобщения позволили сделать вывод, что индивидуальные особен­
ности поведения людей имеют решающее значение для целого ряда
профессий, для плодотворного участия личностей-носителей этих
профессий в творческом процессе.
Забота о формировании гармонической личности требует забо210
I
Т ворческий потенц иал педагога
в си стем е н епреры вн о го педагоги ческого образования
ты о вооружении всех естественных потребностей человека с целью
обеспечения личности.
Потребности вооружения и преодоления препятствий наряду с
потребностью в экономии сил определяют индивидуальные черты
характера человека, делают его сильным, слабым, решительным,
недлительным и т.д.
Педагогическая практика показывает, что, стремясь сделать
процесс обучения интересным, увлекательным, педагог иногда
апеллирует только к любознательности обучаемого, опирается
только на потребность познания и как результат порождает диле­
тантизм. Увлеченность оборачивается поверхностью, любознатель­
ность - верхоглядством. В действительности радость узнавать
должна постоянно дополняться радостью уметь и мочь, поскольку
на потребность в вооружении распространяется принцип ее незави­
симости, удовлетворения других мотиваций.
Формирование социально ценной творческой личности начина­
ется с формирования достаточно сильной социально-ценной по­
требности. Тренировка «творческого мышления», «творческого
труда» сопровождается воспитанием «эмоционально богатой» лич­
ности.
Творческая интуиция порождается недостаточностью для субъ­
екта существующей нормы удовлетворения доминирующей по­
требности. Она напряженно работает на доминирующую потреб­
ность и невозможно ждать озарений на базе второстепенного для
субъекта мотива.
Игровая деятельность детей с их познавательными потребно­
стями и чрезвычайно слабой вооруженностью сознания является
периодом интенсивной тренировки механизмов интуиции, где оза­
рения, догадки, открытия следуют буквально друг за другом.
Каждый человек обладает индивидуальной структурой трех
уровней сознания (сознание, подсознание и сверхсознание). Все они
входят в его вооруженность, обеспечивающую удовлетворение по­
требностей и их возвышение в процессе развития человека.
Широкий эволюционный подход к природе творчества под­
тверждает невозможность волевого вмешательства в механизмы
211
Б у р д и н а Б.И .
творчества. Однако можно предположить о существовании косвен­
ных путей сознательного влияния на эти механизмы.
Инструментом подобного влияния может служить профессио­
нальная психотехника человека, призванная решать две задачи: го­
товить почву для деятельности подсознания и не мешать ему.
Е.Е.Адакин выделяет единство 3-х компонентов творческой
учебно-познавательной деятельности:
Мотивационный —есть побудительная сила, характеризующаяся
эмоционально-положительным отношением к содержанию и про­
цессу деятельности, что проявляется в повышении интеллектуаль­
ного уровня и любопытстве, интересом к творческим проблемам,
удивлением при обнаружении противоречий, повышенной работо­
способностью и самоотдачей, уверенностью, радостью познания,
творческим интересом, чувством увлеченности, стремлением к
творческим достижениям. Взаимосвязь мотивов и целей деятельно­
сти имеет важное значение для формирования творческого потен­
циала. Превращение целей в мотив деятельности является значи­
тельной ценностью воспитательно-образовательного процесса, по­
скольку объективно-значимая цель становится личностно­
значимой, субъективно принятой школьником или студентом.
Содержательный — играет важную роль в развитии всех ка­
честв личности, делает деятельность обучающегося целенаправлен­
ной, до конца осознанной, творческой. Овладение содержательной
стороной предполагает вооружение определенным багажом знаний,
а знания являются основой для жизни, поведения в обществе, взаи­
моотношений с людьми; характеризуется наличием усложненности,
глубины и прочности знаний, причастности, самостоятельности и
доказательности в процессе их восприятия, способностью к уста­
новлению связей и взаимозависимостей между фактами и явления­
ми, процессами, постоянным взаимодействием старых и новых зна­
ний, созданием систем знаний, использованием их в новых условиях.
Операционный - в основе лежит развитие операционных струк­
тур учебной деятельности:
самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоен
ных знаний и умений в новую ситуацию;
212
И
Т ворческий п о тен ц и ал п едагога
в си стем е н епреры вн ого педагоги ческого образовании
- видение новых проблем в знакомых стандартных условиях;
| - видение новой функции знакомой проблемы;
- видение структуры проблемы, подлежащей изучению;
- умение видеть альтернативу решения;
- комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в
( новый, применительно к возникшей проблеме;
- умение создавать оригинальный способ решения при извест­
ности других.
Усвоение знаний происходит на 3-х уровнях:
I.
Осознанное восприятие, запоминание и близкое к оригиналу
воспроизведение учебного материала (воспроизводственный уро­
вень).
П. Применение знаний и способов деятельности по образцу или
в сходной ситуации (альтернативный уровень).
ГП. Творческое применение знаний и способов деятельности
(творческий уровень) [3].
Для формирования творческого потенциала необходимо ис­
пользовать технологии обучения третьего уровня. К ним относятся
проблемное обучение, дискуссии, частично-поисковый метод, про­
блемно-диалогический метод, метод «дедуктивного исследования»,
многомерные матрицы, технологии коллективного генерирования
идей. Приоритетными средствами являются те, которые обеспечи­
вают оптимизацию сотворческого взаимодействия, активизируют
самореализацию, помогают становлению их творческой индивиду­
альности. Их основой являются субъект-субъектные отношения,
происходит взаимопонимаемость и взаимообогащение деятельно­
сти преподавателя и ученика.
Педагогические условия реализации третьего уровня (творче­
ского) усвоения знаний:
- учет и использование индивидуальных особенностей и воз­
можностей;
- сотворчество как ведущий из воспитательных взаимодейст­
вий и отношений;
- диалогическое взаимодействие субъектов учебного процесса;
- использование творческого потенциала преподавателя;
213
Б урдина Б.И.
—творческая атмосфера в процессе обучения.
Формирование творческого потенциала базируется на:
Научно-методическая группа:
—обеспечение анализа психофизиологических качеств и
свойств личности с целью индивидуального и дифференцированно­
го подхода в процессе формирования творческого потенциала;
—моделирование условий, ситуаций, в которых проверяются и
развиваются личностные качества;
—разработка содержания форм и методов формирования твор­
ческого потенциала.
Организационная группа:
—интеграция деятельности всех субъектов воспитательно­
образовательного процесса на методическом и дидактическом
уровне;
—построение процесса формирования творческого потенциала
на принципах гуманизации, демократии, личностно-ориентирован­
ной направленности.
Дидактическая группа;
—наличие достаточно оснащенной научно-методической базы
для проведения учебных занятий и самостоятельных работ;
—учебные программы, обеспечивающие формирование творче­
ского потенциала.
Системы критериев успешности сформированное™ творческого
потенциала.
Познавательный компонент: устойчивая потребность в знаниях
по изучаемым предметам, знание требований, которые творческая
деятельность предъявляет к личности, знание возможностей воспи­
тательно-образовательного процесса для личностного развития,
владение информацией о творческом потенциале, способностях,
творческой деятельности.
Эмоциональный компонент: состояние, характеризующее по­
ложительное устойчивое отношение к творческой деятельности.
Деятельностный компонент: изучаемая область знаний связана
с творческой деятельностью, потребностью в ней, активной пози­
цией в овладении знаниями о творчестве, о «Я» —реальном, и «Я» —
214
Т ворческой п отенц иал педагога
в си стем е н епреры вн ого п едагогического образования
идеальном, о своей творческой индивидуальности, о самореализа­
ции, самопознании.
Волевой компонент: уверенность в преодолении трудностей в
овладении творческой деятельности умение достигать цели форми­
рования творческого потенциала.
Наиболее значимыми являются качество преподавания, на вто­
ром - отношение к учебе, на 3-м - базовый творческий потенциал
личности.
Модель творческой личности может быть представлена сле­
дующими основными характеристиками:
- высокий интеллектуальный уровень (оригинальность, само­
стоятельность мышления, сила воображения, интуиция, «цепкая»
память, наблюдательность, умение сосредоточиться);
- высокий уровень работоспособности;
- энтузиазм, выносливость, неудовлетворенность достигнутым;
- организационные и управленческие умения и навыки;
- степень самообладания, терпимость к критике, сдержанность
в общении и др.
Личность, обладающая такими характеристиками, способна к
высокопродуктивному труду и конкурентоспособна на рынке труда.
Необходимо особо отметить, что творчески продуктивная лич­
ность —это редкий, ограниченный ресурс, отличающийся сложно­
стью и длительностью процесса своего становления, поэтому осо­
бую важность представляет целенаправленная работа по вскрытию
внутренних возможностей учащихся в учебной деятельности, фор­
мирующая тем самым способность к самообучению.
В педагогике сложилось понимание самообучения как глубоко
осознанной творческой деятельности по овладению способами по­
знавательной, коммуникативной и других видов деятельности, при­
обретению на этой базе необходимых знаний, навыков и умений и
формирование качеств, обеспечивающих саморазвитие личности.
Условиями развития творческой активности является домини­
рование активного познавательного интереса в мотивационной
структуре личности обучающегося и творческий характер учебно­
познавательной деятельности.
215
Б у р д и н а Е.И.
Творческая активность и самообучение тесно взаимосвязаны.
Их общим показателем может быть выход за пределы заданной си­
туации. Критерии оценки сформированности готовности к самообу­
чению (доминирующий активный познавательный интерес, самоор­
ганизация, самообучаемость, реализация творческого потенциала)
адекватны проявлению творческой активности обучающих [3].
В сфере творческой деятельности человека эволюционизирует
его опыт, включающий в себя освоенный субъектом опыт других
людей и поколений, Однако этот коллективный опыт, совокупность
знаний и умений, технологий, т.е. культура в целом пополняется
открытиями и достижениями, первоначально возникающими не в
общей «культуре», а в конкретной индивидуальной голове творя­
щего субъекта.
Определение важнейших социально-психологических качеств
личности высоко квалифицированного специалиста открывает путь
к определению программируемых качеств личности молодого спе­
циалиста, первокурсника, выпускника школы и т.д.
Творческая деятельность определяется творческой способно­
стью личности, ее творческой активностью, навыками творчества,
т.е. параметрами его творческого потенциала, а также темперамен­
том, характером, волей и т.д.
Творческий потенциал как социально значимое качество лично­
сти - важнейшая характеристика личности человека как члена об­
щества, творческой личности.
Развитие творческого потенциала возможно при создании гиб­
кой методологии учебного процесса, базирующейся на психологии
образования и творчества, историческом подходе к развитию науки,
техники и технологии. Это требует коррекции концепции образова­
ния, внесение изменений в ее содержательные компоненты, прева­
лирование, принципов фундаментализации и гуманитаризации об­
разования.
Деятельность человека становится продуктивнее, когда компе­
тентность сочетается с призванием или талантом.
Высокое качество подготовки обеспечивается рядом факторов:
• ориентация учащихся на целевую подготовку обучения в вузе;
216
|
Т ворческий п о тенциал п едагога
в си стем е н епреры вн о го педагоги ческого образования
х_
—
.........
• проведение тщательного вступительного и тестового контро­
ля знаний учащихся с целью выявления их потенциальных возмож­
ностей по освоению соответствующих образовательных программ;
• тщательным подбором педагогических кадров и привлечени­
ем профессорско-преподавательского состава университета к учеб­
ному процессу;
• развитием информационно-методической базы по каждой из
реализуемых образовательных программ;
• достаточной материальной базой, использованием современ­
ных информационных технологий;
• тесным взаимодействием с университетской наукой;
■
систематическим и тщательным контролем усвоения программ учебных знаний.
Действительность показала, что в поисках эффективного вари­
анта функционирования многоуровневой системы непрерывного
образования и теоретики и практики пришли к осознанию необхо­
димости установления взаимосвязи школы с вузом. Распростране­
ние школ нового типа поставило задачу обеспечения должного
функционирования этих школ. Взаимодействие с высшей школой,
приобщение учащихся к серьезной науке, научение их методам на­
учного исследования позволяет решить проблему создания среды,
способствующей развитию и интеллекта, и творчества. Психолого­
педагогическое обследование этого взаимодействия свидетельству­
ет о разработанности проблемы в некоторых ее аспектах, что по­
зволяет говорить о педагогических условиях формирования лично­
сти, потенциально способной к творчеству [288].
Характерными особенностями многоуровнего непрерывного
образования являются;
- удовлетворение насущных культурно-образовательных за­
просов личности;
- предоставление обучающимся выбора уровня профессио­
нального образования с учетом потребностей и особенностей лич­
ности;
- обеспечение высокого уровня научной и общекультурной
подготовки в сочетании с глубокими професснонально-гуманисти217
Б у р д и н а В.И.
ческими знаниями и умениями, сформированными на творческом
уровне, при этом педагогические знания, умения и навыки высту­
пают как главная цель и являются критериями образованности в
профессиональном становлении учителя:
— максимальное использование всех индивидуальных особен­
ностей личности, наиболее полная реализация действительных и
потенциальных возможностей и способностей личности (в том чис­
ле творческих).
Для обеспечения подготовки конкурентоспособного учителя,
наряду со многими составляющими, безусловно, важное место за­
нимает способность и готовность к творчеству. Система изменив­
шихся социальных отношений, выдвинула на первое место лич­
ность обучающего и обучаемого, их неординарность, творческую
индивидуальность. В связи с этим перед педагогическим образова­
нием встала задача перехода от массового подхода профессиональ­
ного становления учителя к личностно-развивающему от процесса
передачи знаний к приоритетности развития личности, ее способно­
сти к самосовершенствованию на всех этапах профессиональной
подготовки к трудовой деятельности, развитие творческого потен­
циала.
При взаимодействии уровней образования достигаются и реша­
ются противоречия между необходимым и реальным:
—обеспечивается взаимодействие социально-экономических и
психолого-педагогических факторов, определяющих отношение
абитуриентов и студентов к принятию решения о профессиональ­
ном самоопределении в педагогической деятельности;
—профессиональное становление рассматривается как целост­
ная система, которая предусматривает на каждом этапе ее развитие
использование различных видов творческой деятельности, направ­
ленной на осознание личной и общественной значимости педагоги­
ческое деятельности, стремление к овладению профессиональными
знаниями и умениями, интеллектуальную познавательную актив­
ность;
—применяется вариативное разноуровневое содержание обра­
зования как основа профессионального становления и качества
11
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
I профессиональной подготовки;
9 - профессиональное становление обеспечивается комплексом
I организационно- педагогических условий: непрерывность, преемI ственность, учет индивидуальных возможностей и интересов уча! щихся и студентов; приобретение практического опыта в избранной
профессии в учебной и внеучебной деятельности;
[ - реализуется организационно- методическое обеспечение, ос­
нованное на мониторинге отношения к профессии учителя и по­
этапного формирования отношения у учащихся и студентов к себе
как субъекту будущей учительской деятельности.
Комплексное организационно-методическое обеспечение взаи­
модействия разных уровней педагогического образования строится
на основе индивидуализации, дифференциации, интеграции дея­
тельности всех социальных институтов, занятых в процессе про­
фессионального становления учителя. При этом конструкция каж­
дого уровня, его психолого-педагогическое сопровождение должно
руководствоваться свойственными ему специфическими функция­
ми, содержанием направления деятельности, организационными
формами, методами и системой программно - методических
средств. И тогда можно с достаточным основанием утверждать, что
развитие творческого потенциала педагога —необходимая предпо­
сылка развития педагогических способностей через развитие ком­
понентов гностического, аксиологического, конструктивного, реф­
лексивного, диалогического как способности к творческой профес­
сиональной деятельности. На рисунке 13 представлена схема разви­
тия творческого потенциала в системе многоуровневого образова­
ния, определены педагогические условия его развития и конечный
результат каждого уровня педагогической подготовки.
Развитие творческого потенциала будущего педагога эффектив­
но при органичном взаимодействии разных уровней образования,
занятых в профессиональном становлении учителя, базирующегося
на творчестве как основе организации учебно-воспитательного
процесса, при соблюдении принципов индивидуализации, диффе­
ренциации, интеграции деятельности ступеней образования, когда
каждая обеспечена психолого-педагогическими сопровождением
219
Бурдин а Е.И.
сообразно свойственным функциям и конечными целями, отбором
содержания образования организационными формами и методами.
Тогда развитие педагогических способностей осуществляется через
развитие гностического, аксиологического, конструктивного, диа­
логического компонентов, что и является развитием творческого
потенциала.
Социальный заказ —развитие творческой индивидуальности учителя
(творческий потенциал)
Нормативные и директивные
документы в области образо­
вания, Болонское соглаше­
ние, Государственная про­
грамма развития образования
Республики Казахстан
Современные
требования
к учителю
Педагогические условия развития творческого потенциала
Современная
теория содержа­
ния образования
Педагогическая
практика
Научно­
исследователь­
ская работа
Взаимодействие
с вузовской нау­
кой
Уровни развития творческого потенциала
допрофессиональный
профессиональный
послевузовский
Школа
Колледж
ипк
допрофильная и
»
профильная подготовка 4 --------------------------------
Курсы
Семинары
Результат развития творческого потенциала
Профессиональное
самоопределение
Профессиональная
социализация
Достижение вершин
профессиональной
деятельности (акме),
самореализация
Рисунок 13 - Схема развития творческого потенциала
Т ворческий потенц иал педагога
в си стем е непреры вн ого педагогического образования
3.2. Развитие творческого потенциала учащихся
(довузовская, профильная подготовка) в системе
взаимодействия «школа —вуз»
Система непрерывного профессионального образования по от­
раслям производства, экономики, медицины и образования к на­
стоящему времени выстраивается практически заново, т.к. стабиль­
но существовавшая система образования советского образца пре­
терпела существенные изменения за драматичный период перехода
к рыночным отношениям, особенно пострадало за это время звено
начального профессионального образования. Почти во всех госу­
дарствах постсоветского пространства была сведена на нет подго­
товка квалифицированных рабочих кадров, т.к. большинство учеб­
ных заведений этого звена имели отраслевые закрепления. Таких
катаклизмов система педагогического образования не протерпела,
но внутри самой системы достаточно противоречий и коллизий,
требующих решения на совсем новом, порой непривычном для кон­
сервативной педагогической общественности и самой педагогики,
уровне. В то же время надо отметить, что период распада прежней
системы, становление и укрепление рынка сформировало поколе­
ние профессионалов, если не легко, но результативно адаптирую­
щихся к изменяющимся условиям, возрастающим требованиям.
Традиционно сложилось три уровня профессионального образова­
ния: начальное, среднее, высшее, столь же традиционным является
существование различных форм допрофессиональной подготовки,
осуществлявшие как в старших классах общеобразовательной шко­
лы, так и в учебных комбинатах.
Первые педагогические классы возникли в конце 70-х г.г. Осно­
ванием для их создания стало инструктивно-методическое письмо
Министерства просвещения СССР «Об усилении работы общеобра­
зовательных школ, органов народного образования, институтов
усовершенствования учителей по ориентации учащихся на педаго­
гические профессии» [163]. В 1976 была утверждена программа фа­
культативных курсов по основам педагогики и психологии для
осуществления профориентационной работы на профессию учителя.
Бурдина Б.И.
В задачу курса по педагогике входило: дать учащимся пред­
ставление о специфике педагогической профессии; воспитывать у
школьников устойчивый интерес, уважение к профессии учителя;
сообщить школьникам первоначальные сведения из области педа­
гогики и психологии; формировать элементарные педагогические
умения и навыки; создать условия для проверки учащимися своих
способностей, помочь юношам и девушкам избрать конкретную пе­
дагогическую специальность, соответствующий факультет педаго­
гического института.
Факультативный курс был рассчитан на 140 часов и включал
следующие разделы:
I. Строительство коммунизма и воспитание нового человека.
П. В .И Л енин о коммунистическом воспитании.
Ш. Выдающиеся
педагоги
К.Д.Ушинский, Н.К.Крупская.
А.С .Макаренко.
IV. Основы психолого-педагогических знаний.
V. Учитель советской школы.
VI. Тематика практических занятий (педагогический практи­
кум) [172].
Содержание программы, помимо педагогической установки со­
держало информацию о профессии учителя, изучение личности
школьника как объекта педагогического воздействия. Обращение к
личности — субъекту будущей профессиональной деятельности не
входили в программу факультативов.
Необходимость усиления связи вуза и школы с целью повыше­
ния качества подготовки учителя привела к разработке проблемы
взаимодействия педагогического института и школы [95].
В 80-е годы в практику работы прочно вошли различные формы
и виды взаимодействия, направленные на школу. В основном рабо­
та шла в трех направлениях:
1.
Научно-методическая и научно-исследовательская работа ка­
федр, лабораторий, исследовательских групп, авторских групп,
протекавшая непосредственно в школах. Их цели заключались в
разработке учебных пособий, учебников, учебного оборудования
для школ; изучении состояния проблем обучения, воспитания
222
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
ШКОЛЬНИКОВ и
др.
2. Помощь школам на основе творческих договоров о содруже­
стве, в рамках которых педагогические институты оказывали по­
мощь в повышении квалификации учителей, организации методи­
ческой работы, обобщении педагогического опыта и т.п.
3. Использование школы как базы для прохождения студентами
педагогической практики.
Несмотря на широкую распространенность этих видов взаимо­
действия института и школы, нельзя не обратить внимания на то,
что все они были ориентированы или центрированы на деятель­
ность педагога. Школьник, студент выступал как пассивный объект.
Поэтому исследователи подчеркивали, что эти виды деятельности
слабо отражали роль учащихся в системе «педвуз-школа».
Для снятия этой проблемы была предложена иная классифика­
ция взаимодействия педвуза и школы, получившая название «вре­
менная квалификация» и включавшая три взаимосвязанных этапа:
довузовский, вузовский и послевузовский [95, с. 78].
На довузовском этапе решались задачи педагогической проф­
ориентации, в которых участвовали пединститут и школа.
Основные виды деятельности на вузовском этапе —участие сту­
дентов в научно-экспериментальной работе, работа в детских отря­
дах, клубах, педагогическая практика.
Третий послевузовский этап включал изучение работы выпуск­
ников института, поддержание постоянной связи с ними, организа­
цию повышения их квалификации, вовлечение в творческую педа­
гогическую деятельность и пр.
Педагогические классы получили широкое распространение в
Казахстане, в том числе, и в Павлодарской области.
Наряду с открытием педагогических классов, создавались
опытно-экспериментальные площадки. Создание опытно-экспери­
ментальных площадок было первым опытом взаимодействия вуза и
школы. Педагогический вуз выполнял роль научно-методического
центра, оказывавшего помощь школам в решении задач:
1)
организация и проведение профориентационной работы сре­
ди учащихся;
223
Б урди н а Б.И.
2) совершенствование системы отбора в педагогические классы
(принципы комплектования, методики отбора, выявление педагоги­
ческих способностей, составление индивидуальных планов, разви­
тия самовоспитания);
3) повышение уровни психолого-педагогического образования
учителей, работающих в педагогических классах;
4) оказание практической помощи в развитии творческого мыш­
ления, коммуникативных и организаторских способностей.
Справедливости ради надо отметить, что в 80-е годы инициати­
ва создания педагогических классов на базе экспертных площадок
исходила от органов образования, а не от педагогов-ученых. Так в
Павлодарской области по инициативе Облоно были созданы экспе­
риментальные площадки в школах области. В эксперименте приня­
ли активное участие преподаватели педагогического института, ра­
ботая не только на педагогические классы, но и на другие профили,
созданные в школе. Учеными была разработана «Диагностика про­
фессионального самоопределения учащихся профильных классов»,
которая включала в себя анкету для родителей, основные виды сбо­
ра информации об учащихся, содержание накапливаемой информа­
ции, опросные листы, диагностическую карту профессионального
самоопределения для педагогических классов.
АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
Уважаемые родители! Для оказания помощи Вашим детям в
выборе профильного класса просим Вас ответить на следующие во­
просы:
1. Ф.И.О. родителей.............................................................................
2. Профессия отца....
образование...
3. Профессия матери
... образование.
4. Количество детей в семье и их возраст.................
5.Ваше участие в выборе будущей профессии:
а) советуете конкретную специальность (какую)
б) советуете учиться дальше (вуз, техникум)......
в) не вмешиваетесь в выбор...................................
224
Т ворческий потенциал педагога
в си стем е непреры вн ого п едагогического образовании
г) рекомендуете идти на работу (куда)...................................
Согласен ли ребенок с Вашим советом?...................................
Причина несогласия....................................................................
8. Какие трудности испытывает Ваш ребенок при обучении?
9. Какие интересы и склонности у него преобладают?
10. Что Вы делаете для развития интересов детей:
а) беседуете на интересующую их тему;
б) покупаете специальную литературу;
в) организуете практическую пробу сил;
г) еще не думали над этим вопросом;
д) не знаете, что делать.
Анализ собранного через анкетирование материала даёт учите­
лю возможность выявить позицию родителей в выборе профильно­
го класса: часть родителей активно влияет на выбор своих детей,
некоторые пассивно относятся к этому вопросу, кто-то предостав­
ляет детям самостоятельность в решении своей судьбы, некоторое
способны навязать свою волю. Задача учителя, зная мнение родите­
лей и индивидуально-психологические особенности детей, квали­
фицированно и научно обоснованно организовать свою работу по
их профессиональному самоопределению.
Традиционно работу в этом направлении учитель начинает с
изучения личных дел учащихся.
Анализ личных дел учеников позволяет выявить ряд фактов,
имеющих значение для профессиональной ориентация: оценки по
предметам различных циклов, участие в работе кружков, факульта­
тивов, секций. Однако мотивация поведения, планы на будущее,
профессиональная направленность личности может быть выявлена
в специальном собеседовании по развернутой заданной программе, в
ходе анкетирования, анализа результатов специальных опросников.
Традиционное и необходимое изучение личных дел учеников
следует сочетать с использованием широкого комплекса методик.
Распространение получают диагностики, составляемые от простого
к сложному и включающие в себя наблюдения за учеником, педаго­
гический консилиум, дополняющие методики. Каждый из перечис­
225
Бурдина Б.И.
ленных компонентов диагностики предполагает соблюдение ряда
условий, обеспечивающих максимальную эффективность.
Наблюдение. Условия для проведения наблюдений за учащимися:
—учет специфики аудитории (в конкретном случае учащиеся
профильного класса), на основе этого четкое определение предмета
наблюдений, его сферы, определение круга типичных ситуаций, от­
вечающих интересам наблюдений. Недостаточная информатив­
ность может возникнуть в случае неумения педагога выделить
главные цели и задачи наблюдения; при неоправданно широкой
программе наблюдений;
- систематическая фиксация наблюдаемых фактов и явлений. С
этой целью необходимо разработать схемы регистрации оценок, по­
ступков, реакции на поступки, мнения и мотивы поступков, приме­
нение разного рода протоколов, отвечающих целям и задачам на­
блюдения.
Педагогический консилиум как совместное обсуждение учите­
лями реальных учебно-воспитательных возможностей учеников по­
зволяет выделить основные особенности направленности личности,
что сориентирует учителя в рекомендации школьнику выбора про­
фильного класса, методом педагогического консилиума можно на­
чать заполнять диагностическую карту. Карта диагностики уровня
воспитанности личности заполняется в процессе педагогического
анализа и оценки качеств личности учащегося учителями, препо­
дающими в учебном классе. Результатом обсуждения должны стать
рекомендации выбора профильного класса и возможные мероприя­
тия по формированию устойчивого интереса к избранной специаль­
ности. Педагогический консилиум позволит выявить картину, близ­
кую к реальности, и поможет учителю осуществить дифференциро­
ванный подход к ученикам в проведении профориентационной ра­
боты. Основные показатели для диагностики уровня воспитанности
учащихся:
Выполняемое общественное поручение: указывается имеющееся
у ученика поручение с пометкой временное (В) или постоянное (П).
Отношение к учению: положительное (+) —охотно выполняет
требование учителей, стремится улучшить успеваемость, осознает
226
Т ворческий п отенц иал педагога
в си стем е непреры вн ого педагоги ческого образовании
личное и общественное значение учения; неопределенное (+/-) учится успешно, но не стремится улучшить результаты учения, не
осознает личное и общественное значение учения, периодически
отстает по отдельным учебным предметам; отрицательное (-) - не
желает учиться, пропускает занятия, недобросовестно готовит уро­
ки, не понимает личное и общественное значение учения.
Отношение к общественно полезному труду: положительное
(+) -принимает активное участие в общественно полезном труде в
качестве инициатора и организатора; неопределенное (+/-) - к об­
щественно полезному труду равнодушен, инициативы в общест­
венных и трудовых делах не проявляет, принимает участие лишь в
качестве исполнителя; отрицательное (-) - не принимает участие в
общественно полезном труде, старается под всяким предлогом ук­
лониться от участия в нем.
Виды трудовой деятельности: указываются те виды трудовой
деятельности, к которым у ученика проявляется интерес или кото­
рыми он с увлечением занимается.
Учебные интересы: перечисляются предпочитаемые учебные
предметы, отмечается участие в предметных олимпиадах, в учеб­
ных кружках, факультативах.
Внеучебные интересы: перечисляются увлечения (коллекцио­
нирование, вязание и т.п.), занятия в кружках, спортивных секциях,
музыкальных и художественных школах и т.п.
Уровень интеллектуального развития: высокий (+) — умение
выделять главное, существенное в изучаемом материале, делать вы­
воды, обобщения, сформировано внимание и логическое запомина­
ние, проявляет самостоятельность мышления; средний (+/-) —в ос­
новном успешно выделяет главное, существенное, не затрудняется
в переносе приемов мыслительной деятельности на другие учебные
предметы, в формулировке выводов проявляется недостаточная са­
мостоятельность мышления; низкий (-) —затрудняется в выделении
главного, существенного, некритичность мышления, слабое логиче­
ское запоминание, преобладает механическое заучивание материала.
Уровень умений и навыков учебного труда: высокий (+) - уме­
ние рационально организовать учебную работу дома, планирование
227
Бурдина Е.И.
выполнения учебных заданий, осуществление самоконтроля; сред­
ний (+/-) —несистематически выполняет учебную работу дома, за­
трудняется в планировании отдельных видов учебных занятий, не­
регулярно осуществляет самоконтроль; низкий (-) - регулярно не
выполняет домашние задания, не умеет планировать ответ и кон­
тролировать результаты своей работы.
Уровень эстетического развития и кругозора: высокий (+) широкие культурные интересы, начитанность, активное участие в
культурно-массовых мероприятиях, соблюдает правила хорошего
тона; средний (+) —ограниченность культурного кругозора однимдвумя направлениями в искусстве (современная музыка, кино и
т.п.), односторонние читательские интересы, допускаются наруше­
ния правил хорошего тона; низкий (-) —ограниченность или нераз­
витость кругозора., отсутствует читательский интерес, допускается
вульгарность в манерах и поведении.
Уровень развития волевых качеств: высокий (+) —стремится
преодолеть трудности в учебе и личной жизни, проявляет организо­
ванность, занимается самовоспитанием; средний (+/—) - эпизодиче­
ские попытки работы над собой, преодоление трудностей зависит
от настроения; низкий (-) - не работает над собой, легко отвлекает­
ся от работы или учебы, самовоспитанием не занимается, легко по­
падает под чужое влияние.
Уровень дисциплины: высокий (+) —понимает общественное и
личное назначение правил поведения, соблюдает их, противостоит
нарушениям дисциплины; средний (+/-) - понимает значение пра­
вил поведения, но допускает эпизодические нарушения, не участву­
ет в борьбе с нарушителями дисциплины; низкий (-) —не считается
с правилами поведения в обществе, систематически их нарушает,
мешает проведению уроков.
Состояние здоровья: (+) - здоров, не имеет хронических забо­
леваний, наблюдается невысокая утомляемость в конце дня; (+/-) состояние здоровья удовлетворительное, имеются отдельные забо­
левания, которые не носят хронического характера; (—) —хрониче­
ские заболевания приводят к частому пропуску занятий, затрудня­
ют учебу.
228
Т ворческий п о тен ц и ал п ед аго га
в с и ст ем е н еп р ер ы вн о го п ед аго ги ч еск о го обр азо ван и я
Влияние семьи: (+) - семья оказывает влияние на формирование
профессиональных интересов, охотно сотрудничает с учителями в
воспитании детей; (+/-) - семья не оказывает влияния на формиро­
вание профессиональных интересов ученика, возлагая выбор на
ученика; (—) —семья отрицательно влияет на учение, не считает не­
обходимым готовить детей к будущей профессиональной деятель­
ности.
Влияние сверстников: (+) положительное, ученик расширяет
свои интересы, содержательно проводит свободное время; (+/-) сверстники не оказывают значительного ВЛИЯНИЯ на учебу и пове­
дение, (—) —отрицательное, отвлекают от учебы, формируют нега­
тивное отношение к избранному виду трудовой деятельности, под­
талкивают к бесцельному времяпровождению.
Рекомендации: указываются конкретные мероприятия по фор­
мированию устойчивого интереса учеников к избранной сфере тру­
довой деятельности.
Технология заполнения карты: диагностическая карта вкладыва­
ется в классный журнал и заполняется учителями-предметниками,
работающими в классе. В задачу классного руководителя входит
сбор информации, организация обсуждения полученных данных
(педагогический консилиум) и осуществление коррекции. Заполне­
ние диагностической карты целесообразно проводить в первой чет­
верти и в конце учебного года.
Дополнительные методики. К дополнительным методикам от­
носятся анкетирование, тестирование, различного рода опросники,
предназначенные для исследования направленности личности на
избранную специальность. Основой такого рода исследования
должны стать психолого-педагогические особенности школьников
среднего и старшего звена, которые и определяют этапы и задачи
исследования. Исследование можно проводить в три этапа:
1 этап —Выявление интереса к его закрепление через макси­
мальное приближение учебной программы к практической деятель­
ности. В результате будет определено наличие направленности
личности.
2 этап - Ориентация на специальность посредством формиро229
Бурдина В.И.
вания профессиональных умений у учащихся. Этот этап позволяет
определить помехоустойчивость учащихся, проявляющуюся в
удовлетворенности, то есть насколько и чем нравится обучение в
профильном классе, и сопротивляемость, то есть готовность к
встрече и преодолению трудностей.
3
этап - Установление направленности личности учащихся на
специальность в формировании «профессиональной» компетентно­
сти. Это определяет валентность личности. Выявляется общая ва­
лентность (способность использовать знания из всех областей наук)
и специальная валентность (работа в профильных классах, исполь­
зование специальных знаний и умений).
Анализ полученной информации позволит определить наличие
направленности личности на избранную специальность, выявить
устойчивость интереса школьников, установить, насколько учащие­
ся готовы к преодолению трудностей в работе по избранной специ­
альности.
Целенаправленная деятельность педагогов по профессиональ­
ной ориентации немыслима без формирования позиции самого уче­
ника. Положительное отношение к какой-либо профессии выражает
его профессиональное самоопределение, включающее в себя про­
фессиональную направленность и профессиональное сознание. Не­
отъемлемым условием успешного профессионального самоопреде­
ления школьников является наличие профессионально важных ка­
честв. Под профессионально важными качествами следует пони­
мать отдельные динамические черты личности, отдельные психиче­
ские, психомоторные и физические свойства, соответствующие
требованиям к человеку определенной специальности. Однако ни
одно профессионально важное качество, если его рассматривать
изолированно, не может быть единственным основанием для ре­
шения вопроса о профессиональном будущем формирующейся
личности.
Обобщение результатов наблюдения, педагогического конси­
лиума, дополнительных методов удобно свести в диагностические
карты по профессиональному самоопределению учащихся. Напри­
мер, диагностическая карта профессионального самоопределения
230
Реальный уровень профессио­
нальных притязаний
Состояние здоровья
Общительность
самообладание
Настойчивость в дости­
жении цели
Оптимизм и юмор
Любовь к детям
11
Сформированность профессио­
нальных намерений
Практический опыт в набран­
ной трудовой деятельности
231
5
б
7
8
9
12
13
14
15
16
17
18
19
Качества личности
научно-познавательные
суггестивные
4
перцептивные
3
коммуникативные
Сформированность (специальных
интересов к определенным предме­
там)
2
организаторские
Сформированность общественно
значимых мотивов выбора профессии
1
дидактические
Фамилия,
имя учаще­
гося
Информированность ученика о бу­
дущей профессии
Т ворческий потенциал педагога
в систем е непреры вного педагогического образования
I учащихся педагогического класса может быть составлена по слеI дующим показателям, представленным в таблице 7.
Таблица 7 - Диагностическая карта развития профессионального
самоопределения будущего педагога
Наличие выраженных спе­
циальных способностей к
педагогической деятельно­
сти
10
Бурдина Е.И.
Под информационностью учащегося понимается знание им
структуры народного хозяйства и видов профессионального обра­
зования; потребностей, конкретного экономического района в кад­
рах; знание содержания и условий труда по избранной специ­
альности, учебных заведений, где можно получить избранную про­
фессию.
Сформированностъ общественно значимых мотивов выбора
профессии определяется тем, насколько выбор профессии зависит
от потребностей конкретного экономического района, т.е. ученик
выбирает востребованную профессию.
Сформированностъ профессиональных интересов рассматрива­
ется как проявление учеником на протяжении нескольких лет инте­
реса к определенной области деятельности или профессии.
Наличие выраженных специальных интересов к определенному
виду профессиональной деятельности лучше рассматривать в двух
измерениях: как способности к математике, физике, естественным
наукам, филологии, искусствам, спорту; поскольку интерес к пред­
мету не всегда адекватен выбору профессии, целесообразно конкре­
тизировать интересы и способности ученика применительно к оп­
ределенной профессии, далеко не всегда хороший математик будет
хорошим учителем. В педагогическом классе интерес к предмету
необходимо преломлять через педагогические способности, нали­
чие и формирование которых определять и сформировать в педаго­
гическом классе вполне возможно.
Педагогические способности:
Дидактические — составляют основу умений излагать материал
учащимся доступно, интересно, четко, ясно. Обладая дидактиче­
скими способностями, учитель сумеет проявить изобретательность,
чтобы вызвать мыслительную активность школьников.
Организаторские —способности организовать детей, вовлечь их
в различные виды общественно полезной деятельности; способно­
сти, позволяющие учителю организовать свою собственную дея­
тельность.
Точность, пунктуальность, дисциплинированность, ответствен­
ное отношение к делу, собранность - все эти качества личности яв232
Творческий потенциал педагога
в системе непреры вного педагогического образования
ляются следствием организаторских способностей.
Коммуникативные —способности, позволяющие устанавливать
правильные взаимоотношения с учащимися, что рождает у послед­
них доверие и доброжелательность. Коммуникативные способности
взаимодействуют с организаторскими и вместе обеспечивают
должное влияние на школьников.
Перцептивные —способности, лежащие в основе умения прони­
кать во внутренний мир ребенка. Перцептивные способности воо­
ружают учителя «вторым видением», умением улавливать тонкие и
очень сложные вопросы психики, улавливать психическое состоя­
ние детей.
Суггестивные —способности с помощью твердого волевого сло­
ва добиваться нужного результата, это эмоционально-волевое влия­
ние, заставляющее детей согласиться с установкой учителя.
Научно-познавательные - академические - способности к овла­
дению информацией, занятиями из соответствующей области нау­
ки, что позволяет творчески подходить к проблемам.
Практический опыт в избранной трудовой деятельности фик­
сирует занятия ученика в кружке, факультативе и т.п.
Сформированностъ профессиональных намерений определяет,
насколько намерения устойчивы, основаны ли на достаточном зна­
нии содержания профессии, условий труда, путей получения обра­
зования по специальности, а также интересов, склонностей, способ­
ностей, готовности к будущей профессии.
Реальный уровень профессиональных притязаний отражает ту
ситуацию, когда интересы, способности, профессиональные наме­
рения учащихся согласуются между собой, и степень их развития
позволяет предположить успешность в овладении будущей профес­
сией.
Состояние здоровья определяется врачом относительно того,
может ли ученик профессионально заниматься в избранной им сфе­
ре народного хозяйства.
Качества личности, необходимые для профессионально­
педагогического самовоспитания:
Общительность —замкнутый учитель невольно воздвигает сте233
Бур д и ва Е.И.
ну взаимонепонимания между собой и учениками, ему труднее
проникать во внутренний мир ребенка.
Самообладание —учитель, владеющий своими эмоциями и чув­
ствами не раздражается по пустякам, не делает поспешных выводов
и замечаний, а значит, не злоупотребляет наказаниями.
Настойчивость в достижении цели —учитель-мастер неотсту­
пен в своей требовательности.
Оптимизм и юмор —является катализатором активности воспи­
тательного процесса, основывается на вере в лучшее в ученике.
Любовь к детям —без любви дети не могут развиваться нравст­
венно, нельзя воспитывать у детей любовь к людям и не любить их
самих, отсутствие любви к детям свидетельствует о полной проф­
непригодности.
Карта может заполняться учителем в знаковой форме (+, +/—,-)
и словесно. Учитель в зависимости от профиля класса может соста­
вить по аналогии с предложенной диагностической картой свои по­
казатели, что поможет ему в профориентационной работе среди
своих учеников.
Предложенные рекомендации были использованы при форми­
ровании контингента учащихся профильных классов с учетом инте­
ресов детей, уровня их развития, особенностей характера [6].
В последние годы инновационные процессы привели к появле­
нию общеобразовательных школ различных типов, где осуществля­
ется глубокая профильная дифференциация: медицинские, педаго­
гические, экономические, математические, филологические и тд.
Тем самым мы говорим о сложившемся уровне допрофессиональной или предпрофессиональной подготовки.
Ибрагимовой Е.М. [65, с. 42] были выделены условия, обеспе­
чивающие эффективную работу педагогических классов на совре­
менном этапе:
- отбор и структурирование содержания педагогического обра­
зования на основе принципов преемственности, личностной ориен­
тированности образования, индивидуальных возможностей и по­
требностей учащихся;
- использование нестандартных технологий обучения, акгиви234
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образовании
зирующих познавательную и коммуникативную деятельность уча­
щихся;
- практическая направленность обучения, предполагающая не
только формирование практикоориентированных знаний, но и уме­
ний педагогического труда через практическое освоение учащимися
опыта педагогической деятельности. Формами последнего служат
проведение старшеклассниками уроков в младших классах, актив­
ное участие «педклассовцев» в жизни школьного коллектива и др.;
- поддержка педагогических классов со стороны руководства
школы.
С позиции личностно-развивающегося образования содержание
профессионального самоопределения личности составляют пони­
мание значения и перспектив его осуществления, самоанализ, само­
оценка, развитие своих потенциальных способностей и начало про­
фессионального самовоспитания.
Допрофессиональная подготовка будущего учителя —специфи­
ческая образовательная система, содержательная и процессуальная
стороны которой отражают внутреннюю логику развития и станов­
ления личности учителя на начальном этапе его педагогического
образования. В отличие от профессиональной подготовки в ее ос­
нове лежит не специальный, а профильный компонент, который оп­
ределяется с учетом запросов и интересов учащихся и ориентирует­
ся на профессионально-педагогические учебные заведения. В про­
цессе допрофессиональной подготовки закладываются основы и
создаются условия, необходимые и достаточные для дальнейшего
культурного и профессионального развития личности учителя и его
самореализации в педагогическом творчестве.
Допрофессиональная педагогическая подготовка представляет
собой целенаправленный, организованный и планомерный процесс
развития личности старшего школьника, способной и психологиче­
ски готовой освоить профессию педагога, ориентированной на кон­
кретный вид педагогической деятельности и понимающей ее обще­
ственную ценность. Она предполагает особую организацию образо­
вательного процесса, включение в его содержание специальных
дисциплин социогуманитарного, общекультурного и психолого­
235
Бурдина Е.И.
педагогического блоков, преемственно достаточных для более эф­
фективной профессионализации и продолжения обучения на про­
фессиональном этапе педагогического образования.
В решении задач ранней профориентации, допрофессионапьной
подготовки к освоению профессии педагога, а также педагогиче­
ского профотбора наметились некоторые устойчивые тенденции.
Во многих школах успешно функционируют профильные педагоги­
ческие классы, классы гуманитарного направления, возникли педа­
гогические лицеи и гимназии, имеющие свой оригинальный «по­
черк», научно обоснованные концепции и программы развития.
Одной из перспективных форм интеграции образовательных учре­
ждений разного уровня, но родственного профиля в сфере педаго­
гического образования являются, как показывает опыт, учебнонаучно-педагогические комплексы, в состав которых входят спе­
циализированные классы, лицеи, гимназии, колледжи, училища и
педвузы. Образовалась структура, поставляющая на педагогические
специальности профессионально отобранных абитуриентов, созда­
ются условия для успешной реализации идей многоуровневости.
многоканальности и вариативности системы подготовки педагоги­
ческих кадров в рамках определенного региона.
Ведущими задачами допрофессионального этапа подготовки
будущего учителя являются формирование мотивационно­
ценностного отношения к педагогическому труду и общекультур­
ное развитие школьников. Их эффективное решение предусматри­
вает соблюдение на допрофессиональном этапе ряда принципов ор­
ганизации образовательного процесса, а именно: профориентаци­
онная направленность; уровневая и профильная дифференциация;
Гуманитаризация учебных курсов; ориентация на гуманитарно­
личностное развитие; связь теоретического обучения с различными
видами общественно-педагогической деятельности и др.
Среди концептуальных основ организации допрофессионапьной
подготовки выделяется подход, основанный на развитии творческо­
го потенциала, когда потенциальное переводится в актуальное и
тем самым происходит перманентное вскрытие внутренних воз­
можностей молодого человека в плоскости педагогической сферы,
236
Творческий потенциал педагога
в систем е непреры вного педагогического образовании
подход к образованию будущих учителей, предусматривающий
создание специальных предпосылок для самоопределения личности
в мире общей, нравственной и профессиональной культуры, а также
дм первичной самореализации в ней. Образовательный процесс это освоение молодыми поколениями накопленной в обществе
культуры, модификация их жизнедеятельности под влиянием сло­
жившихся культурно-исторических условий. Поскольку этот про­
цесс допускает сознательное регулирование, то встает вопрос о це­
ленаправленном развитии возможностей личности посредством об­
разования. Речь идет о таком образовании, которое перестает быть
«знаниевым», «рационально-просвещенческим», упрощенно «зуновским», а становится механизмом организации индивидуальной
траектории развития личности.
Развитие творческого потенциала определяет развитие личности
в той сфере деятельности, которая становится доминирующей. Раз­
витие творческого потенциала понимается как развитие компонен­
тов творческого потенциала. Гностический компонент базируется
на системе знаний, отражающих творческий стиль мышления. Гно­
стический потенциал многофункционален. Конструктивный реали­
зуется
в
преобразующее-созидательных
и
ценностно­
ориентированных функциях. Большей частью его развития проис­
ходит в процессе целенаправленной, специально организованной
образовательной деятельности. Аксиологический компонент отра­
жает не только духовные ценности, но и формирует общую культу­
ру, развивает чувственно-эмоциональную сферу, способствует
нравственности. Он имеет дело со смыслом человеческого бытия,
системой общечеловеческих и личностных ценностей. Рефлексив­
ный компонент представляет собой целевую установку на развитие
творческой деятельности в избранной сфере, максимально способ­
ствует формированию педагогической направленности, всегда на­
правлено на другого. Диалогический - обновление и обогащение
своего «Я», формирование и развитие своей внутренней культуры,
систематизирующей в себе нравственную, эстетическую, эмоцио­
нальную, интеллектуальную культуру и ценностные ориентации.
Рассмотрение проблемы творческого потенциала учителя сви237
Бурдина Е.И.
детельствует о том, что интенсивный период его развития совпада­
ет с этапом допрофессионапьной подготовки. Одной из актуальных
задач допрофессионального педагогического образования в связи с
изменением парадигмы образования является глубокое обновление
его содержания. Мы рассматриваем содержание допрофессиональ­
ного обучения будущих учителей как некий эталонный уровень
подготовки старшеклассников, заданный объективными потребно­
стями педагогического образования и задачами профессионально­
педагогической ориентации, понимаемое как совокупность знаний,
практических, интеллектуальных и творческих умений, взглядов и
ценностных ориентации, определяющих готовность молодого чело­
века к профессионально-педагогическому самоопределению. Реали­
зованное содержание пропедевтического педагогического образо­
вания своей конечной целью имеет формирование гуманитарной
культуры будущего учителя, лежащей в основе общей и педагоги­
ческой культуры.
При построении содержания довузовского образования буду­
щих учителей исходным является положение о том, что главная
пропедевтическая функция данного этапа заключена в гуманитар­
но-педагогической подготовке личности. В связи с этим содержа­
ние допрофессионального образования в комплексе социогуманитарных, общекультурных и психолого-педагогических дисциплин
должно быть ориентировано на усиление творческой направленно­
сти, на гуманитарно-личностное развитие будущего учителя. Оно
должно соответствовать ряду принципов, отражающих специфику
этапа обучения и его целевой направленности. К таким принципам
относятся принцип соответствия содержания допрофессиопального
образования требованиям развития общества, науки, культуры и
личности; целенаправленности и культуросообразности содержания
образования; его соответствия закономерностям процесса профес­
сионального самоопределения учащихся; гуманитаризации и диф­
ференциации; преемственности. В таблице 8 представлена про­
грамма педагогических дисциплин в довузовском педагогическом
образовании при развитии компонентов творческого потенциала.
238
Творческий потенциал педагога
в систем е непреры вного педагогического образовании
Таблица 8 —Программа педагогических дисциплин в довузовском
педагогическом образовании
Требования
к курсу психолого­
ты
педагогических дисциплин
8 Содержание курса должно от­
■
8
личаться насыщенностью и
9
0
»
X новизной, без чего невозмож­
93 но формирование устойчивых
в
О
■ профессиональных интересов.
Тенденции развития творче­
ского потенциала личности
будущего учителя
расширение вариативных зна­
ний о педагогической сфере
деятельности.
Учебный материал должен
иметь «личностный смысл»
для учащихся, возбуждать по­
ложительные эмоции и позна­
вательный интерес к педаго­
гическим проблемам.
переориентация содержания
общечеловеческих ценностей
на
высокие
личностно­
развивающие ценности созда­
ние духовной красоты
к-
и
«
Я
Ч
я
X
я
в
3
9
Т
В
и
о
ч
о
Я
и
8
о
н
<
о
в
3
ва
■
&
й
Г
и
«В
В целях формирования эле­ технологичность приобщения
ментарных
педагогических
умений и развития педагоги­
ческих способностей, учащих­
«б
ся в ряде тем необходимо пре­
в
дусмотреть
конкретные прак­
ЙЁ
X шя
О тические задания, выполняе­
V к мые в ходе шефской работы.
«в Программы курса должны но­
я*
о 3в сить вариативный характер,
м
о увв чтобы знакомство с различ­
в 8• ными педагогическими специ­
альностями помогало удовле­
в
и
р
■в*
0» творять потребности каждого
04 школьника.
«В Важное также, чтобы учащие­
■
2
и ся видели практическую зна­
«
чимость этих знаний для сво­
*и
его
жизненного и профессио­
ф
нально-педагогического
само­
5
И определения.
«5
239
учителя к научной исследова­
тельской деятельности в про­
цессе креативной педагогиче­
ской деятельности
расширение условий для фор­
мирования стремления к само­
реализации в педагогической
деятельности, ориентирован­
ный на воспитание у учащихся
стремление к творчеству
увеличение свободы профес­
сионального выбора и самооп­
ределения.
Бурдина Е.И.
В целом при формировании содержания учебных программ це­
лесообразно опираться на научно-обоснованную профессиограмму
учителя как теоретическую, качественно-оптимальную модель его
личности. Опора на профессиограмму ориентирует учителей, рабо­
тающих в классах педагогического профиля, на реализацию лично­
стно-развивающего подхода в процессе обучения и оказание помо­
щи учащимся в деле их профессионально-педагогического самооп­
ределения.
Особенностью экспериментальных программ стало то, что их
содержание подобрано и составлено в последовательности, обу­
словленной логикой подготовки к профессионально-педагоги­
ческому самоопределению и педагогической профессии. Как пра­
вило, первые разделы нацелены на формирование общего представ­
ления о психолого-педагогических проблемах современного ребен­
ка и современной школы, дают конкретные знания о детях на раз­
ных возрастных и ступенях развития, дают начало целенаправлен­
ной ориентации на профессию учителя. Последующие разделы по­
священы миру педагогической профессии и личности педагога,
диалогу мира детства и взрослых через посредство высокообразо­
ванного педагога-гуманиста, человека большой духовно­
нравственной культуры и педагогического таланта. При этом осо­
бое внимание уделяется вопросам субъектно-деятельностного ста­
новления личности будущего учителя и воспитания его профессио­
нально-педагогической направленности, развитию способностей к
профессиональному развитию.
Учитывая необходимость ориентации допрофессиональной пе­
дагогической подготовки на формирование целостного образа лич­
ности учителя - воспитателя, изучение пропедевтических педагоги­
ческих курсов направлено на формирование в сознании учащихся
педагогических классов обобщенной модели личности современно­
го педагога, ценностного представления о содержании педагогиче­
ской деятельности и логике ее становления у будущих учителей.
Доминирующую роль в учебном процессе играют воспитатель­
ные задачи педагогического курса, которые заключены в раскрытии
общественной значимости и гуманистической природы педагогиче­
ского труда, в оказании помощи учащимся в их личностном, соци240
Творческий потенциал педагога
в систем е непреры вного педагогического образования
альном и профессиональном самоопределении, а также в стимули­
ровании потребности в профессиональном самовоспитании. Про­
грамма курса предусматривает развитие у учащихся педагогиче­
ских классов способностей личностного и профессионального са­
моанализа и саморегуляции, формирования первоначальных уме­
ний педагогического диалога.
Многолетняя проверка нескольких вариантов комплексной
учебной программы по педагогическим дисциплинам показала, что
по своему характеру она не должна быть трафаретной (по типу ана­
логичных программ для педагогических учебных заведений). Психолого-педагогические проблемы целесообразно раскрывать попу­
лярно или же в форме познавательных вопросов с учетом жизнен­
ного опыта учащихся. С другой стороны, курс не может представ­
лять собой упрощенный вариант, ибо он призван в доступной фор­
ме раскрыть перед школьником изучение таких проблем, как по­
требности, мотивы, интересы, способности, их развитие и управле­
ние ими, требует соотношения двух моментов: «познание через ме­
ня других» и «познание себя через познание другого». Сделать это
без высокого уровня развития самосознания познающего невоз­
можно. Поэтому реализация данного положения является не только
основой построения профессионально-познавательной деятельно­
сти учащихся педагогических классов, но и ведущей задачей разви­
тия и формирования их личностных и профессионально значимых
качеств.
Содержание допрофессионапьной педагогической подготовки
представляет собой некий эталонный уровень подготовки учащихся
педагогического класса, заданный объективными потребностями
педагогического образования и задачами профессионально­
педагогической ориентации, понимаемое как совокупность гумани­
тарно-педагогических знаний и умений, взглядов и ценностных от­
ношений, определяющих готовность молодого человека к профес­
сионально-педагогическому самоопределению. Реализованное со­
держание образования по педагогическому блоку дисциплин содей­
ствует развитию и развитию творческого потенциала учащихся
старших классов.
241
Бурдина Е.И.
Курс «Основы педагогических званий» состоит из четырех раз­
делов:
1. Педагогика вокруг нас.
2. История педагогической мысли.
3. Педагогическая этика.
4. Основы педагогического мастерства.
Тематический план курса представлен в таблице 9.
Таблица 9 - Разделы курса «Основы педагогических знаний»
№
Название разделов курса
1.
2.
3.
4.
Педагогика вокруг нас
История педагогической мысли
Педагогическая этика.
Основы педагогического мас­
терства.
Итого:
10 класс
11 класс
Практ Лекц Практ
Лекц.
20
“
10
-
20
10
10
10
т
10
10
20
20
40
Содержание учебных программ строилось с учетом возрастных
психофизиологических особенностей учащихся и целей допрофессиональной подготовки. Отбор конкретного содержания учебного
материала по всем разделам курса осуществляется согласно прин­
ципам направленности, культуросообразности, соответствия зако­
номерностям профессионального самоопределения, гуманитариза­
ции. В основу содержания курса положены ведущие идеи субъект­
ного, творческого становления будущего педагога.
Субъектный подход обусловил отбор такого содержания учеб­
ного материала, которое бы обеспечивало эффективность процесса
формирования у учащихся основ профессионально-педагогического
самосознания, позволяло ориентироваться в осознании свойств и
особенностей своей личности, формировало профессионально­
педагогическую направленность.
Специфика допрофессионального этапа обучения и задач инте-
Т ворческий потенциал педагога
в систем е непреры вного педагогического образования
гративного курса «Основы педагогических знаний» накладывает
отпечаток на методику проведения лекционных и практических за­
нятий со старшеклассниками. Важно, чтобы преподаватели вуза,
ведущие занятия со школьниками, соблюдали принципы преемст­
венности и учета особенностей процесса профессионального само­
определения учащихся. Программа практических занятий преду­
сматривает как сопутствующее закрепление теоретических основ
курса, так и аналитическую, творческую работу учащихся. Особое
место в методике организации занятий целесообразно отводить раз­
витию у учащихся творческого подхода.
Для повышения результативности занятий и стимулирования
процесса формирования педагогического мышления будущих учи­
телей желательно использовать многообразие методов, приемов и
форм организации практических занятий: решение педагогических
задач, проблемная беседа, самостоятельные творческие работы, са­
модиагностика, тренинг, работа с раздаточным материалом, перио­
дической педагогической печатью и др.
Программа по психологии состоит из двух частей: «Основы об­
щей психологии» и «Основы возрастной психологии», изучение ко­
торых строится на основе лекционно-практической системы обуче­
ния. Содержание раздела «Основы общей психологии» включает в
себя следующие темы:
1. Психология как наука.
2. Методы психологии.
3. Понятие личности и ее индивидуальность.
4. Творческость как проявление индивидуальности.
5. Личность и общение.
6. Темперамент и характер.
7. Эмоции и чувства.
8. Воля личносш и ее развитие.
9. Способности человека. Педагогические способности, твор­
ческие способности.
10. Память, ее виды и пути развития.
11. Мышление и воображение.
12. Внимание, его виды и пути развития.
243
Бурдина Б.И.
Содержание раздела «Основы возрастной психологии» включа­
ет в себя следующие темы:
1. Возрастные и психологические особенности развития ребен­
ка в младенческий период (от рождения до одного года).
2. Возрастные и психологические особенности развития ребен­
ка в период раннего детства (от одного года до трех лет).
3. Возрастные и психологические особенности развития ребен­
ка в период дошкольного детства (от трех до шести-семи лет).
4. Возрастные и психологические особенности развития ребен­
ка младшего школьного возраста.
5. Возрастные и психологические особенности развития ребен­
ка подросткового возраста.
Одним из важных педагогических условий повышения эффек­
тивности допрофессиональной педагогической подготовки является
включение учащихся педагогических классов в практическую, пе­
дагогически направленную деятельность. Педагогическая практика
учащихся 10-11 классов представляет собой многоаспектный, целе­
направленно организованный процесс, связанный с развитием,
формированием и совершенствованием индивидуально-личностных
качеств учащихся, применением усвоенных теоретических знаний
на практике. Она ориентирована на выработку устойчивого поло­
жительного интереса к педагогическому труду и развитие педаго­
гических склонностей. Основными видами практической деятель­
ности старшеклассников являются наблюдение и изучение лично­
сти учащихся начальных классов, индивидуальная шефская работа
с ребенком, организация и проведение отдельных форм внекласс­
ной воспитательной работы и др. В существующей в ряде школ
практике организации педагогически направленной деятельности
учащихся педагогических классов одной из ее форм служит посе­
щение уроков учителей с последующим их обсуждением и анали­
зом. Опыт показал, что в педагогическом и этическом плане это не­
целесообразно, ибо учащиеся не имеют достаточного уровня подго­
товки для объективной оценки труда учителя. Помимо объектив­
ной, существует и субъективная причина, которая заключена в том,
что старшеклассники в большинстве своем смотрят на деятельность
244
Т ворческий потенц иал педагога
а си стем е н епреры вн ого п едагогического образовании
конкретного педагога с присущей им социально-психологической
позиции ученика, «объекта» педагогической деятельности, затруд­
няющей процесс освоения профессионально-педагогической роли.
Описание в научно-педагогической литературе последних лет
разнообразных методик преподавания педагогических дисциплин
наглядно свидетельствует о том, что на этапе допрофессиональной
педагогической подготовки учащихся педклассов используют тео­
ретическое богатство современной педагогической науки для соз­
дания ряда конкретных технологий, обеспечивающих более эффек­
тивное овладение учащимися знаниями, будь то метод организационно-деловых и ролевых игр, «мозговой штурм», ситуативная педа­
гогика, диалоговый метод и многое другое. Изучение психолого­
педагогических дисциплин осуществляется на теоретических и
практических занятиях, которые проводятся в виде урока-лекции,
урока-семинара, урока-практикума, урока-диспута и др. При этом
используются активные методы и приемы обучения: анализ ситуа­
ции из школьной жизни, проектирование способов действия в кон­
кретных ситуациях, разыгрывание действий в условиях, предло­
женных ситуацией, микропреподавание, самодиагностика, упраж­
нение в составлении психологических характеристик и «портретов»
детей, подготовка сообщений и рефератов, рецензирование педаго­
гических статей, выполнение творческих заданий по программе,
способствующих развитию гуманитарно-педагогического мышле­
ния учащихся.
Таким образом, логика построения педагогического цикла дис­
циплин обусловлена системой последовательной, целенаправлен­
ной работы по формированию готовности учащихся к профессио­
нально-педагогическому самоопределению и овладению основами
профессиональной деятельности учителя: от осознания сущности
педагогического труда, выявления уровня собственной подготовки
(соотношение «Я-идеальное» и «Я-реальное») к постижению путей
и средств формирования и развития педагогических способностей.
Этап допрофессиональной педагогической подготовки учителя свя­
зан с необходимостью обеспечить сознательный выбор учащимися
педагогической
профессии
и
сформировать
социально245
Бурдина Е.И.
психологическую готовность к последующему профессиональному
обучению в педвузе или колледже, конечным результатом которого
становится профессиональное самоопределение.
Создание профильных классов (педагогического, гуманитарного
направления) открыло широкие возможности ранней профессио­
нальной ориентации школьников. Ориентация деятельности про­
фильных классов оптимально существует при соответствующей ор­
ганизации. В таблице 10 представлен процесс развития творческого
потенциала учащихся профильных классов на этапе довузовской и
профильной подготовки.
Таблица 10 - Развитие творческого потенциала учащихся профиль­
ных классов (довузовская и профильная подготовка)
Педагогические условия развития творческого потенциала в системе
взаимодействия «школа - вуз»
Вуз, педагогический коллектив школы
Психолого­
Взаимодействие
Профориентаци­ педагогическое
профессорскоонная работа
Содержание спреподаватель­
(для допрофиль- сопровождение
образования
адаптации уча­
ским составом
ной подготовки)
щихся
вуза
Просветитель­
Курсы
• совместное
•психологиче­
«Основы педа­ заседание ка­
ская работа (для ская служба;
гогических
профильной под­ • индивидуаль­
федр
готовки);
ное консульти­ знаний», «Ос­ •совместные
диагностика;
рование детей, новы общей научнокоррекция.
родителей, педа­ психологии», методические
«Основы воз­ семинары
гогов;
растной пси­ • совместные на
•мини-лекции;
хологии».
учные проекты
•диагностика;
• участие в на­
•тренинг;
учных конфе­
•упражнения.
ренциях
Дифференциация и индивидуализация учебного процесса
246
Т ворч еск и й п о т е н ц иал п ед аго га
в си ст е м е н еп р ер ы вн о го п ед аго ги ческ о го образован на
Основные компоненты познавательного потенциала школьника
(общий интеллект, в том числе способности к учению; умственное
развитие; мимический арсенал, включающий владение мыслитель­
ными операциями и правления свойств мышления: определенный
фиксированный объем знаний и умений школьника) в своей сово­
купности обеспечивают ему готовность, способность и познава­
тельную информацию осмыслению её перерабатывать для даль­
нейшего применения. Осуществляется самореализация школьника в
учении, то есть динамическом саморазвертывающемся взаимодей­
ствии школьника со своим внутренним миром и внешним - образо­
вательным пространством в деятельностной форме активности, при
котором осуществляется переход его потенциальных возможностей
в актуальные [294,177].
Развитие творческого потенциала учащихся профильных клас­
сов в системе взаимодействия «школа —вуз» эффективно при со­
блюдении принципов дифференциации и индивидуализации учеб­
ного процесса, который осуществляется педагогическим коллекти­
вом в следующих направлениях: профориентационная работа, ди­
агностика, коррекция); психологическая адаптация учащихся (пси­
хологическая служба, индивидуальное консультирование, мини­
лекции, диагностика, тренинги, упражнения); содержание образо­
вания (основы педагогики, основы общей психологии); взаимодей­
ствие с профессорско-преподавательским составом вуза (совмест­
ное заседание кафедр, совместные научно-методические семинары,
совместные научные проекты).
3.3. Пути развития творческого потенциала будущих
учителей в системе профессионального образования
В основе развития творческого потенциала личности лежит
принцип трансформации потенциального в актуальное с использо­
ванием принципов развивающего обучения, с соблюдением прин­
ципа принятия и поддержки обучающегося. Использование указан­
ных принципов делает возможным развитие творческого потенциа­
247
Бурдина Е.И.
ла не только на специальных занятиях, например, в работе над про­
ектом, но и на материале учебных дисциплин. Роль учителя в раз­
витии творческого потенциала отличается от традиционной роли
педагога как носителя знаний. Перед ним стоит задача: не столько
передать знания, сколько раскрыть собственные возможности уче­
ника. Дня того, чтобы учителя в ходе преподавания учебных пред­
метов могли успешно реализовывать деятельность по развитию
творческого потенциала детей, необходима соответствующая под­
готовка, включающая как целенаправленное развитие их творческо­
го потенциала, так и понимание механизма развития творчества,
знание, как использовать имеющиеся возможности развития твор­
ческого потенциала детей, в данном случае —учебного материала,
организации поисковой деятельности на основе современной тео­
рии содержания образования [35].
Кан-Калик ВА . в свое время утверждал и у него много сторон­
ников, что овладеть профессией учителя и педагогическим мастер­
ством можно лишь на индивидуально-личностном уровне. Совре­
менная структура педагогического образования не учитывает лич­
ностные особенности студентов при усвоении ими учебного мате­
риала, овладении профессией учителя. Наиболее полно и глубоко
индивидуальное проявляется в творчестве, в творческой деятельно­
сти. Поэтому и система прогрессивно-педагогического образования
должна основываться на индивидуально-творческом подходе к под­
готовке учителей, который позволяет выявить и формировать у бу­
дущих специалистов творческую индивидуальность, обеспечивает
развитие у них педагогических взглядов и убеждений, оригиналь­
ной «технологию) на основе получения общего и профессионально­
го образования. Педагогический процесс, исходя из данной концеп­
ции, должен строиться так, чтобы обеспечить поправимость разви­
тия творческой индивидуальности личности на основе её собствен­
ной активности [71].
На скорость и эффективность процесса формирования опыта
творческой деятельности студентов оказывает влияние:
—уровень наличных знаний;
—степень развития когнитивных систем индивида;
248
Творческий п о тен ц и ал педагога
а системе непрерывного педагогического образования
—предшествующий данной деятельности опыт;
—качества личности;
—тип высшей нервной деятельности;
—способности [42].
Большое значение имеет принцип преемственности в развитии
творчества’Явдагога-профессионала. Марковой А.К. сформулиро­
ваны черты личности профессионала:
—следование профессиональной этике;
—индивидуальная социальная и экономическая ответствен­
ность;
—внутренний локус контроля (стремление видеть причины со­
бытий своей жизни в себе, а Не во внешних обстоятельствах);
—помехоустойчивость и конкурентоспособность;
—гибкость и оперативность;
—см ы с л отвориесгво (как способность находить новые позитив­
ные смыслы в своей Жизни и работе);
—внутренняя диалогичность лшности;
—адекватная самооценка и готовность к дифференцированной
оценке уровня своего профессионализма и т.д. [104].
Становление профессионала представляется как приращение к
психике человека, её обогащение, появление в психике новых ка­
честв, возникновение новых качеств, возникновение новых видов
профессиональной деятельности и общения.
Поэтому так важно грамотное обеспечение преемственности
всей системы «школа —педагогические колледжи, вуз —ИПК».
Пожалуй, наиболее востребованной становятся складывающие­
ся взаимодействия «педколледж —педвуз» в многоуровневой сис­
теме подготовки учителя как наиболее адекватно отвечающий тре­
бованиям к подготовке кадров в системе непрерывного педагогиче­
ского образования, т.к. взаимодействие педагогического колледжа и
вуза:
—создает условия для согласования учебных планов и про­
грамм, ликвидации дублирования на разных ступенях подготовки;
—способствует углубленной профориентации;
—создаст возможности для ускоренной подготовки специали-
Бурдина Б.И.
стов;
- обеспечивает индивидуализацию и дифференциацию на 1-ой
ступени образования, а на 2-ой (полное высшее образование) —уг­
лубление изучения дисциплин по профилю, творческое освоение
передового педагогического опыта.
Вместе с тем, возникает ряд проблем, требующих своего реше­
ния. Противоречия многоступенчатой подготовки исследователями
классифицируются следующими группами:
- педагогические (проблемы формирования содержания при
двух-трехступенчатой системе подготовки, обеспечения завершен­
ности и преемственности профессионально-педагогического обра­
зования на каждой ступени, система критериев перевода учащихся
с одной ступени на другую);
- психологические (проблемы личности в условиях ступенча­
той системы подготовки, социально-психологический климат в ус­
ловиях совместного обучения учащихся разных возрастов, разных
условий, притязаний на получение профессиональной подготовки);
- экономические (проблемы затрат на подготовку);
- организационно-правовые (порядок приема в учебные заведе­
ния, порядок и права учебных заведений на выдачу документов о
завершении ступеней образования, правовое положение учащихся,
педагогов и др.).
Естественно, что наибольший интерес представляет анализ со­
держания обучения в учебных заведениях многоступенчатой систе­
мой подготовки кадров. Анализ уже имеющегося опыта создания
учебно-педагогических комплексов показывает, что все они вызва­
ны стремлением преодолеть трудности сложившейся практики пе­
дагогического образования: несоответствие уровня подготовки вы­
пускников требованиям, предъявляемым современному учителю;
разнос понимания педагогических задач, дублирование содержания
учебных предметов в педучилищах, колледжах и педвузах и тд.
Для преодоления этих трудностей предпринимаются отдельно и
зачастую разовые шаги по реализации многоуровневой подготовки,
в том числе наиболее соответствующим времени было бы выделе­
ние разных уровней педагогического образования в ССУЗ (базовый
250
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образовании
и повышенный), тогда педагогические колледжи становятся первой
ступенью базового педагогического образования.
В то же время реализация многоуровневости и преемственности
ее сводится к изменению структуры независимого образования, ус­
тановлению связи между образовательными учреждениями. Необ­
ходим качественный новый подход к подготовке личности к педа­
гогической деятельности. Что касается основных принципов фор­
мирования содержания образования в условиях интеграции, то ос­
новных их два —принцип завершенности и принцип преемственно­
сти в содержании подготовки.
Принцип завершенности был основным и более всего отрабо­
танным в профессиональном образовании всех ступеней в совет­
ское время. Суть его заключается в том, что на каждой ступени
учащийся получает Целостную подготовку к предстоящей профес­
сиональной деятельности на основе комплекса необходимых зна­
ний, умений и навыков для успешного выполнения профессиональ­
ной функций.
Менее обработан принцип преемственности. Суть его состоит в
том, что при разработке состава и содержания учебной информации
и комплекса задач заданий и упражнений для каждой последующей
ступени образования учитывается все то, что было освоено на пре­
дыдущих ступенях. Большей частью в этом направлении наблюда­
ется рассогласованность действий субъектов образования и, если в
области форм, методов и средств обучения, введение факультати­
вов и спецкурсов играет место взаимодействия вуза и колледжа, со­
трудничество и совместная научно-исследовательская деятельность
представителей науки в лице педагогического вуза и преподавате­
лей среднего специально профессионального образования в лице
педагогического колледжа, то согласование и принятие единых, со­
гласованных учебных планов можно в массовой практике планиро­
вать на перспективу, когда в полном объеме будут реализованы ин­
теграционные процессы, принятие всех пунктов Болонского согла­
шения.
Обращая внимание на реалии современного педагогического
колледжа, приходится констатировать, что они, как и прежде, ори231
Бурдина Б.И.
вотированы на подготовку учителя-предметника. Развитию и само­
развитию личности будущего педагога не уделяется должного вни­
мания. Слабо разработанным представляется установление степени
соответствия конкретных учащихся требованиям последующей
ступени обучения. Критерии перевода большей частью отсутству­
ют, т.к. принцип преемственности еще не отработан и чаще уста­
навливает возможность перевода по формальным признакам нали­
чия документа о соответствующем образовании.
Данные вопросы относятся к разряду малоразработанных и по­
тому нуждаются в специальном исследовании. Однако уже имею­
щийся у нас и за рубежом опыт говорит, что при выявлении уча­
щихся, способных обучаться на следующей ступени, необходимо,
прежде всего, учитывать:
а) характер профессиональной деятельности, которую предсто­
ит выполнять работнику, получающему образование на следующей
ступени;
б) содержание и характер учебной деятельности на следующей
ступени обучения.
Что касается отношений по первому критерию, то специалисты
со средним специальным образованием осуществляют функции
преимущественно исполнительского характера, решают задачи ди­
агностического характера, связанные со сбором, обработкой и ана­
лизом информации и выбором решений на основе заданного алго­
ритма.
Специалисты же с высшим образованием решают, главным об­
разом, задачи эвристического характера, требующие творческого
отношения к делу, способности видеть, выделять проблемы, наме­
чать путь их решения и т.п.
Различаются на разных ступенях и содержание, и характер
учебной деятельности. Уровень теоретичности содержания учебно­
го материала в ВУЗе выше, чем в ССУЗе. Объем учебного материа­
ла соответственно намного больше в ВУЗе. Кроме того, студенты
ВУЗа большую часть учебного материала должны изучать само­
стоятельно, что требует не только умений и навыков самостоятель­
ного умственного труда, но и мотивационной готовности и уста252
Т ворческий п отенциал педагога
в си стем е н епреры вн ого педагогического образования
новкиличности на самостоятельное овладение знаниями.
Многоуровневая система непрерывного педагогического обра­
зования переводит задачу перманентного развития личности в
практическую плоскость и представляет собой объективную необ­
ходимость сегодняшнего дня.
Введение многоуровневой системы педагогического образова­
ниянаправлено на повышение качества общекультурной, научной и
профессиональной подготовки специалиста с учетом имеющихся
потребностей экономики, общественного развития рынка педагоги­
ческого труда.
Структура непрерывного педагогического образования в систе­
ме (школа —педколледж —педвуз) реализуется через различные по
содержанию и срокам изучения взаимосвязанные образовательноI профессиональные программы педагогических учреждений (школа
будущего педагога, педагогический колледж и факультет дошколь­
ного воспитания), обеспечивающие получение высшего образова­
ния и подготовку к профессиональной педагогической деятельно­
стина следующих уровнях:
предпрофессиональное педагогическое образование;
базовое среднее педагогическое образование (педколледж);
высшее педагогическое образование.
Изначально обязательным для функционирования и взаимодей­
ствия заданных уровня являются:
I построение среднего профессионального педагогического об­
разования как компонента непрерывного образования, звенья кото­
рого взаимосвязаны общими теоретическими подходами к отбору
содержания и форм обучения;
- реализация единства цели, содержания, средств реализации,
методов обучения, деятельности обучаемого для обеспечения обра­
зовательных, стандартов в подготовке специалистов, квалификаци­
онных требований, достижение эквивалентности уровня профес­
сиональной подготовки в аналогичных типах учебных заведений;
- рассмотрение образования как системы, в которой формиру­
ется гражданин своего отечества, Республики, исходя из аксиологи­
ческих аспектов научных знаний, всеобщих законов развития при253
Бурдина Е Л .
роды, общества, общечеловеческих ценностей и общегуманистиче­
ской морали;
—гибкое управление качеством подготовки специалистов, что
позволяет прерывать и продолжать образование на различных
уровнях, а также получить одну специальность одинаковой или
различной квалификации;
—изменение характера взаимоотношений «преподаватель студент» в процессе деятельности и обучения, установление «субъ­
ект —субъектных» взаимоотношений, которые влияют на качество
профессиональной подготовки специалистов;
—подготовке творческого специалиста, сочетающего профес­
сиональные педагогические, культурные и личностные качества,
стремящегося к самосовершенствованию, способного работать в
новых условиях хозяйствования;
—деятельностный подход к формированию профессионально­
педагогических способностей и качеств личности творческой инди­
видуальности будущего педагога.
Эти концептуальные положения призваны обеспечить успешное
функционирование педагогического колледжа, адаптивное включе­
ние его выпускников в учебный процесс педвуза.
Важными представляются не столько успехи в предметном ос­
воении дисциплины, сколько в личностном развитии будущих учи­
телей, которое зависит от условий и атмосферы учебного заведения.
Так, А.И. Мищенко считал обязательным рассматривать теоретиче­
ское и практическое значение идеи единого потенциального и акту­
ального в развитии личности будущего учителя, согласно которой
при формировании содержания педагогического образования необ­
ходимо ориентироваться не только на реальный уровень развития
личности, но и на её потенциальные характеристики, которые ещё
не проявились [299, с. 180].
По мнению ученых (А.С.Макаренко, А.НЛеонтьев, Л.М.Божович и др.) сфера потенциального выполняет важнейшую детер­
минирующую функцию в развитии личности. Она является источ­
ником смыслообразования и временной перспективы. Формой по­
тенциального выступают цели, стремления, идеалы личности, а
254
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образовании
также объективные перспективы и возможности развития [97].
Потенциальное - это та зона, в которую личность вступает, пре­
вращая её в актуальную. Её можно назвать «зоной ближайшего раз­
вития» (СЛ-Выготский), видимой человеком и намечаемой им в ка­
честве цели развития и самосовершенствования. СЛ.Рубинштейн
подчеркивал, что человек как личность характеризуется не только
тем, что есть, но и тем, чем он хочет стать, к чему он активно стре­
мится, т.е. характеризует не только то, что уже сложилось и состав­
ляет содержание его внутреннего мира и деятельности, но и то, что
составляет среду возможного развития. Характер социальных усло­
вий, учебно-воспитательная система могут либо расширять сферу
потенциального развития личности, либо сужать [40,154].
Понятие «индивидуальность» (на котором собственно выстраи­
вается развитие творческого потенциала) тесно связано с понятием
«субъект» —носитель практической деятельности и познания, ис­
точник активности человека. Чтобы учебный процесс стал творче­
ским необходимо создать условия для самореализации, выявления и
развития творческой индивидуальности будущего учителя. Глав­
ным условием в связи с этим эффективности подготовки будущих
учителей становиться индивидуализация профессиональной подго­
товки.
Значимыми для личности учителя являются личностные качест­
ва, связанные пониманием внутреннего мира детей и гуманного от­
ношения к ним: доброжелательность, такт, заботливость, отзывчи­
вость, чуткость, способность передать свой опыт, знание; умение
владеть собой, терпение, выдержка, настойчивость [109].
Индивидуализация предполагает учет индивидуальных особен­
ностей личности, сочетание индивидуальных и коллективных форм
работы; входит в общую структуру индивидуальности. В контексте
индивидуализации непрерывного педагогического образования не­
обходимо, чтобы педагогическая подготовка:
а) формировала у студентов представление о том, что такое ин­
дивидуальность школьника;
б) учитывала индивидуальность студента, его возрастные осо­
бенности и профессиональную направленность;
235
Бурдина Б.И.
в) обеспечивала решение студентами задач формирования ин­
дивидуальности школьника в процессе учебно-воспитательной дея­
тельности;
г) формировала у студентов умение диагностировать, оценивать
и корректировать развитие как отдельных сфер индивидуальности,
так и индивидуальности в целом.
Проблема развития потенциала в условиях колледжа менее раз­
работана, нежели на общеобразовательной и вузовской ступенях
образования. Заметным явлением стали диссертационные исследо­
вания Петренко МА. [139] и Левашевой ГЛ. [90]. Первая работа
посвящена развитию потенциала самоорганизации в управлении
педагогическим колледжем. В контексте новой парадигмы образо­
вания рассматривается образовательное учреждение (колледж) как
открытая самоорганизующая система, обладающая эмерджентными
(внезапно возникающими) свойствами, для управления которой не­
обходимо знание и правильное применение принципов синерге­
тики с целью продуктивного использования потенциала самоорга­
низации.
Ведущей идеей концепции в работе является идея о самоорганизационном управлении образовательным учреждением средствами
интенсивного развития лидерского и творческого потенциалов каж­
дого члена педагогического сообщества как основы для наиболее
гармоничной организации процесса управленческого взаимодейст­
вия в культурном пространстве педагогического колледжа. Самоор­
ганизация в управлении образовательным учреждением предстает
как неравновесная система особого типа, устойчивость которой
обеспечивается искусственным опосредованием внешних (с обра­
зовательным учреждением) и внутренних отношений. Соответст­
венно вся совокупность опосредующих механизмов управления
(инициирование, структурирование, мотивация, межличностные
отношения, мораль, мягкое регулирование и т. д.) объединяется по­
нятием «культура». Трактовка культуры как комплексного антиэнтропийного механизма представлена в многочисленных исследова­
ниях философов, социологов, педагогов [90].
256
Творческий потенциал педагога
в систем е непрерывного педагогического образования
Реализация потенциала самоорганизации в управлении образо­
вательным учреждением определяется по тому, насколько полно
рпгдый член педагогического сообщества раскрыл заложенные в
нем задатки, творческие и лидерские способности (в том числе и
управленческие), насколько плодотворно удовлетворил свои инте­
ресы, потребности и насколько гармонично все это работает на цель
развития образовательного учреждения.
Ключевая проблема исследования —это проблема развития пе­
дагогических основ самоорганизации в управленческой деятельно­
сти, а, следовательно, проблема самопроизводства руководителем
образовательного учреждения тонких и мягких способов регулиро­
вания, где в равной степени востребованы потенциалы личностного
развития и управляющего, и управляемых.
Выявленные противоречия тесно связаны с проблемой лидерст­
ва в организации, которая рассматривается в связи с проблемой самоорганизуемой педагогической деятельности, где самоорганиза­
ция —свойство любой системы, способной к саморазвитию посред­
ством надстраивания, «выращивания» из себя новых, более жизне­
стойких структур.
Значение данной работы в том, что самоорганизация управле­
ния есть источник раскрытия инициативы, намека новых идей,
средств и способов деятельности, осуществляемых участниками
педагогического процесса, в развитии образовательного учрежде­
ния. В результате анализа определены специфические особенности
работы образовательного учреждения в режиме самоорганизации,
выявлены свойства открытой и закрытой систем управления и куль­
турные компетенции, способствующие самоорганизационному
управлению и препятствующему ему [90].
В контексте решения управленческой проблемы автор неми­
нуемо затрагивает, пусть и опосредовано, проблему творческого
потенциала личности, развитие которого собственно и обеспечивает
самоорганизация в управлении [139].
Вторая работа Левашовой Г.Н. посвящена развитию аксиологи­
ческого потенциала студентов педагогического колледжа. Аксиоло­
гический потенциал - сложное динамическое личностное образова­
257
Бурдина Б.И.
ние, синтезирует в себе совокупность устойчивых ориентаций на
базовые ценности профессии педагога, ценности отношения лично­
сти к себе на реализацию отношений к будущей педагогической
деятельности. Они представляют собой нормы, регламентирующие
педагогическую деятельность и выступающие как познавательно­
действующая система, которая служит посредующим и связываю­
щим звеном между сложившимися общественными мировоззре­
ниями в области образования и деятельности педагога [90].
В образовательном процессе последовательно реализуется креативно-ценностный подход, тем самым актуализируется аксиологи­
ческий потенциал содержания профессиональной готовности в кол­
ледже, максимально реализуется аксиологическая функция в педа­
гогической практике.
В образовательной среде актуализируется субъектная позиция
студента, происходит возвышение потребностей личности студента,
от прагматических целей к самореализации, самосозиданию, самопроектированию.
Структура аксиологического потенциала представлена единст­
вом когнитивного, эмотивного и деятельностного компонентов
Когнитивный компонент характеризуется наличием особого
уровня знаний, которые можно обозначить как системно - ценност­
ный уровень (высокий), отражающий наличие ценностей «образо­
вание педагогического мира», знания истории, религии, культуры.
Эмотивный компонент - эмоциональное (личностное) отноше­
ние к себе в роли педагога, формированию образа «Я - будущий
педагог»: высокий - активно-созерцательствующий, средний - пас­
сивно —созерцательствующий, низкий —созерцательно —безраз­
личный. Эмотивность проявляется в заинтересованности, пережи­
ваниях, проявление эмпатии, степени общительности, аналогично­
сти. Это показатель превращения эмоции в мотив отношения к
детям.
Деятельностный компонент - поступки, выражающие разные
характеры: репродуктивный или творческую деятельности.
Аксиологический потенциал — это педагогический феномен,
сложное личностное новообразование, которое интегрирует в себе
258
Творческий потенциал педагога
в систем е непреры вного педагогического образования
совокупность устойчивых ориентаций на базовые ценности профес­
сии педагога, синкретизируясь в когнитивном, эмотивном и дея­
тельностном компонентах.
Если в колледже закрепилось понятие аксиологического потен­
циала, рассматриваемого структурно порой схожих, но в целом не­
однородных компонентов, то применительно к вузу более разрабо­
таны пути формирования нравственного и образовательного потен­
циала, в структуру которого входит творческий компонент, как вы­
шесказано, рассматриваемый нами в качестве автономной единицы.
В системе профессионального педагогического образования
сложились и вполне оправдали себя попытка подготовки будущих
учителей, при целенаправленной организации, способствующей
развитию творческого потенциала, во-первых - содержание образо­
вания при использовании современного подхода, т.е. использование
всех четырех элементов —знания (гностический, аксиологический),
способы деятельности (конструктивный, рефлексивный), опыт
творческой деятельности (гностический, конструктивный, рефлек­
сивный), эмоционально-ценностные отношения (аксиологический,
рефлексивный, диалогический); педагогическая практика (аксиоло­
гический, рефлексивный, конструктивный, диалогический); научноисследовательская работа (гностический, конструктивный, рефлек­
сивный); взаимодействие с вузовской наукой придает всей подго­
товке более высокий по сравнению с традиционной, уровень подго­
товки, ориентирует и создает условия развитие творческой индиви­
дуальности будущего учителя. На рисунке 14 представлено разви­
тие творческого потенциала в системе профессионального педаго­
гического образования.
Не умаляя значения ни одного из элементов, следует заметить
доминирующую нагрузку, применительно к нашему исследованию,
элемента «опыт творческой деятельности». Именно творческие за­
дания в контексте современного содержания образования состав­
ляют неотъемлемую часть освоения учебных курсов («Педагогика
школы», «Возрастная и педагогическая психология», «Современ­
ные образовательные технологию» и многих других), разработанных
учеиыми-преподавателями кафедры психологии и педагогики ГТГУ
239
Бурдина Б.И.
им.С.Торайгырова (Гущина Л.Ю., Сергеева В.В., Семёнова М.В.).
Творческий потенииал
Гностиче­
ский
Аксиоло­
гический
Конструк-
Рефлек-
Диалоги-
накопление
знаний, вла­
дение ин­
формацион­
ного мировоззрения
ориентиры
поведения
устойчивые
ценности
продуктивная органи­
зация видов
деятельно­
сти
осознание
собствен­
ной дея­
тельности
самодетерминацня лично­
сти, идея о
самом себе
Современное
содержание
образования
НаучноПедагогиче­
исследователь­
ская практика
ская работа
Взаимодействие
с вузовской наукой
Рисунок 14 - Развитие творческого потенциала в системе
профессионально педагогического образования
Понимая многомерность и временную неограниченность разви­
тия творческого потенциала, невозможность фиксации его в стати­
ческом состоянии, условно было определено проведение замеров
накануне изучения курса «Развитие творческого потенциала» и по
его завершении.
Программа «Творческий потенциал педагога» отражает новей­
шие достижения психологии и педагогики, базируется на исследо­
ваниях зарубежных и отечественных научных школ и представляет
целостную систему психолого-педагогических знаний, необходи­
мых педагогу в профессиональной деятельности. Программа ориен­
тирована на развитие творческого потенциала педагогов как в про­
цессе профессиональной социализации, так и в профессиональной
деятельности на этапе самореализации и совершенствования педа260
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образовании
готического мастерства.
Спецкурс направлен на повышение психолого-педагогической
культуры педагога, способствующей развитию творческого потен­
циала как ученика, так и учителя. Развитие творческого потенциала
основывается на теории тройственной природы человека, теории
индивидуальности, теории психолого-педагогического потенциала,
теории целостного педагогического процесса, теории современного
содержания образования. Творческий потенциал обладает как за­
данными изначально внутренними предпосылками — природногенетическими, так и внешними —социально-личностными, кото­
рые собственно и способны измениться под влиянием стихийных и
специально —организованных воздействий, в процессе, социализа­
ции в целом, и представляет органон гностического, аксиологиче­
ского, конструктивного, рефлексивного и диалогического компо­
нентов.
Курс ориентирован на студентов педагогических специально­
стей, на педагогов общеобразовательных школ, колледжей и выс­
ших учебных заведений.
Цель курса: выработка у студентов педагогических специаль­
ностей и работающих учителей и преподавателей способность раз­
вивать творческий потенциал свой и учащихся на научной основе,
целесообразно используя для этого содержания, формы и методы,
средства, способствующие саморазвитию и самореализации.
Задачи курса:
—создать теоретическую основу развития творческого потен­
циала;
—раскрыть возможности творческого потенциала в познава­
тельной деятельности;
—показать эффективность развития творческого потенциала в
исследовательской деятельности;
—познакомить с методами диагностики развития творческого
потенциала.
В процессе изучения спецкурса необходимо усвоить знания:
—основные концепции психолого-педагогической науки;
—основные механизмы, лежащие в основе развития творческо261
Б у р д и н а Е .И .
го потенциала, соотношение природных и социальных факторов его
развития;
—основные способы развития творческого потенциала в учеб­
ной и научно-исследовательской деятельности;
— психолого-педагогические методы диагностики развития
творческого потенциала.
Сформировать умения:
— определять уровень развития творческого потенциала;
—использовать полученные результаты в целях развития твор­
ческого потенциала.
В процессе изучения спецкурса необходимо овладеть:
—навыками работы с психолого-педагогической литературой, с
материалами конкретных исследований;
—навыками практического использования полученных психолого-педагогических знаний в своей деятельности;
—приемами оценивания уровня развития творческого потен­
циала;
—методиками диагностики развития творческого потенциала.
Для достижения намеченных дидактических задач усвоение
курса осуществляется в учебное и внеучебное время. Учебный про­
цесс организуется на основе использования традиционных методов
обучения: чтение лекций, устного и письменного изложения мате­
риала, его обсуждения, упражнений, практических и творческих ра­
бот. Для изучения реального состояния творческого потенциала ис­
пользуются методы диагностики.
Важную роль в усвоении материала играет самостоятельная ра­
бота: изучение произведений классиков отечественной и зарубеж­
ной психолого-педагогической науки, монографий, материалов пе­
риодической печати по тематике спецкурса, выполнение творче­
ских заданий исследовательского характера.
Итоговый контроль —зачет по результатам творческой работы
научно-исследовательского характера.
Лекционные занятия подкреплялись семинарскими и практиче­
скими занятиями, на которых помимо обсуждения теоретических
вопросов, на каждое занятие готовится творческое задание, содер262
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образовании
жание которого усложняется по мере изучения дисциплины с ши­
роким привлечением знаний, полученных в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин. Ниже представлены некоторые
из них.
Задания: Составить таблицу основных положений концепций
развития личности. Сопоставьте известные теории индивидуально­
сти. Составьте поле дефиниции потенциал, на основе словарей и
изученной литературы. На основе изучение характеристики струк­
турных компонентов творческого потенциала подготовьте таблицу
уровней их развития. Сформулируйте задачи учебного занятия и
творческого задания по конкретной теме. Определите уровень раз­
вития творческого потенциала (учащихся, студентов, учителей).
Бесспорным источником проявления творческого подхода к бу­
дущей профессиональной деятельности является педагогическая
практика.
Каждый вид практики имеет свои специфические цели и задачи,
содержание, базу проведения и особенности организации.
Непрерывная педагогическая практика. Особенностью данной
практики является то, что она проводится параллельно с изучением
основных дисциплин психолого-педагогического цикла, носит ха­
рактер психолого-педагогического практикума, помогая соотносить
теоретические знания о ребенке и учебно-воспитательном процессе
с реальной школьной действительностью.
Данный вид практики запланирован вне сетки аудиторных заня­
тий в форме «школьного дня» по 2 часа в неделю в течение всего
курса, базой проведения практики являются общеобразовательные
школы. Объектом практической деятельности будущего педагога
являются психолого-педагогические явления, процессы, состояния,
проявляющиеся в различных областях учебно-воспитательной дея­
тельности и поведения учащихся.
Цели непрерывной практики:
закрепление и углубление знаний, умений и навыков по
профилирующим дисциплинам, приобретенных студентами в про­
цессе изучения теоретических дисциплин и их применение в реше­
нии конкретных педагогических задач;
263
Бурдина Б.И.
— профессиональное самоопределение будущего педагога и
утверждение в правильности выбора профессии через развитие ин­
тереса к их будущей педагогической деятельности;
— формирование профессионально-педагогической направлен­
ности личности будущего педагога как комплекса устойчивой и
взаимосвязанной системы мотивов, убеждений, интересов и по­
требностей, целей, ценностных ориентаций, помогающих преодо­
левать трудности педагогической деятельности, индивидуального
стиля деятельности, профессиональных позиций и пр.;
— формирование профессионально-значимых и личностных
качеств личности будущего педагога, таких как любовь к детям и
гуманизм, толерантность, справедливость, педагогический такт и
этика, эмпатия, требовательность, принципиальность, объектив­
ность, добросовестное отношение к людям и делу, терпение, само­
обладание и др.; развитие педагогических способностей и тд.;
— формирование навыков и умений в области организации и
проведения воспитательной работы со школьниками; научноисследовательской работы, психолого-педагогической деятельности
по изучению личности, умения систематизировать и обобщать по­
лученный материал, который может быть использован в отчете о
практике и при подготовке дипломной работы.
В процессе непрерывной педагогической практики решаются
следующие задачи:
— формирование у будущих педагогов устойчивого интереса к
педагогической профессии;
— формирование и развитие у будущих педагогов профессио­
нально-значимых качеств, педагогических способностей, знаний и
способов деятельности, рефлексивных умений;
— выработка творческого, исследовательского подхода к педа­
гогической деятельности;
— ознакомление с современным состоянием, организацией и
планированием педагогического процесса в школе, с передовым
педагогическим опытом;
— вооружение студентов знаниями и умениями изучать, на­
блюдать, анализировать и обобщать как опыт действующих учите264
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
лей, так и свой собственный;
— приобретение навыков и умений работы с учебной, учебно­
методической и научной литературой при организации и проведе­
нии учебно-воспитательной работы в классе и школе;
— умение наблюдать, анализировать повседневные психолого­
педагогические явления и др.
Непрерывная практика должна способствовать овладению уме­
ниями:
— определять конкретные учебно-воспитательные задачи, ис­
ходя из концепции воспитания в РК с учетом возрастных и индиви­
дуальных особенностей учащихся и социально-психологических
особенностей коллектива;
— изучать личность школьника и коллектив учащихся с целью
диагностики и проектирования их развития и воспитания;
— осуществлять текущее и перспективное планирование педа­
гогической деятельности (учебной и внеклассной работы по пред­
мету, разнообразной деятельности детей и т.д.);
— использовать разнообразные формы и методы руководства
учебно-познавательной деятельностью учащихся, ставить и решать
образовательно-воспитательные задачи, собирать учебный материал,
обоснованно выбирать и применять организационные формы и мето­
ды обучения, использовать разнообразные средства обучения и др.;
— организовать коллектив детей на выполнение поставленных
задач: определить последовательность своих действий и действий
школьников, организовать актив, научить актив и коллектив мето­
дам выполнения заданий, координировать взаимоотношения актива
и коллектива, организовать контроль, подведение итогов и анализ
работы;
— сотрудничать с учителями, классными руководителями, вос­
питателями, родителями и другими лицами, принимающими уча­
стие в воспитании детей;
— наблюдать и анализировать учебно-воспитательную работу,
корректировать ее, проводить исследовательскую работу по психолого-педагогическим дисциплинам;
— вести педагогическую пропаганду среди родителей.
265
Бурдина Е.И.
При подборе школ следует руководствоваться следующими
критериями: высокий уровень учебно-воспитательной работы в
школе и готовность педагогического коллектива к работе со сту­
дентами.
Основным содержанием непрерывной практики студентов явля­
ется воспитательная работа с людьми разных возрастных групп
(детьми, подростками, молодежью и родителями) и должна преду­
сматривать: работу с учащимися по предмету своей специальности;
внеклассную воспитательную работу; профориентационную рабо­
ту; общественно-организаторскую работу.
Названные виды деятельности студент 1-2 курсов выполняет в
качестве помощника классного руководителя, помощника воспита­
теля в группе продленного дня, помощника учителя-предметника,
руководителя предметного кружка, руководителя спортивных сек­
ций, клубов по интересам и т.п.
Непосредственная практическая деятельность начинается с изу­
чений условий предстоящей работы. Будущему учителю необходи­
мо знать, какой материально-технической базой располагает учеб­
но-воспитательное учреждение, сколько в нем обучается и воспи­
тывается учащихся, каков педагогический коллектив, какие специ­
фические задачи он решает. Большую помощь студенту может ока­
зать документация: планы, отчеты, журналы, личные дела учащих­
ся. В процессе непрерывной практики будущий учитель наблюдает
за работой педагогов, с их помощью, а также с помощью методи­
стов педагогического института изучает учеников, планирует свою
деятельность.
Летняя педагогическая практика «Организация летнего отдыха
школьников» направлена на ознакомление с методикой проведения
различных форм воспитательной работы и формирование у будущих
педагогов необходимых умений, профессионально-значимых качеств
и развитие педагогических способностей. Базой проведения летней
практики являются пришкольные или оздоровительные лагеря.
Особенностями летней практики являются:
— временный коллектив учащихся, иногда разновозрастные
группы;
266
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
—ограниченность временных рамок смены (2-3 недели);
—необходимость самостоятельно разрабатывать, организовы­
вать и проводить воспитательные мероприятия по различным на­
правлениям.
Цепь данного вида практики заключается в формировании про­
фессионально-значимых качеств личности, умений организовывать,
планировать и проводить мероприятия по различным направлениям
воспитательной работы, развитие педагогических способностей,
формирование опыта практической работы.
Предвыпускной и выпускной курсы —это завершающий этап
профессионального становления студентов в вузе. Педагогическая
практика представляет большие возможности для овладения осно­
вами профессионального мастерства.
Педагогическая практика на предвыпускном и выпускном кур­
сах —логическое продолжение педагогической практики студентов
младших курсов и завершающий этап профессионально­
педагогической подготовки учителя. Она проводится в условиях,
максимально приближенных к реальным условиям будущей про­
фессиональной деятельности. Ее цель —подготовка к целостному
выполнению функций учителя-предметника и классного руководи­
теля, проведению учебно-воспитательной работы с учащимися.
Именно в процессе этой практики создаются наибольшие возмож­
ности для осуществления комплексного подхода к воспитанию
учащихся,
реализации
органического
единства учебновоспитательного процесса, обеспечения единства нравственного,
трудового, экономического, экологического, эстетического, физи­
ческого воспитания учащихся.
Особенностью педагогической практики является то, что сту­
денты вводятся в круг реальных проблем профессионального труда
учителя, знакомятся с реальным содержанием и объемом его рабо­
ты. В отличие от предшествующих видов практики, когда деятель­
ность студентов ограничивалась одним-двумя видами работы, в
процессе педагогической практики каждый студент включается во
все основные виды деятельности учителя. Он проводит, во-первых,
267
Бурдина Б.И.
учебно-воспитательную работу с учащимися по всем направлениям
(психолого-педагогическое изучение учащихся и коллектива, пла­
нирование работы, проведение уроков, внеклассная работа по
предмету, работа в качестве классного руководителя на основе
комплексного подхода и др.); во-вторых, работу с родителями уча­
щихся; в-третьих, работу с учителями и преподавателями; вчетвертых, методическую и исследовательскую работу. Таким об­
разом, деятельность студента-практиканта в период практики по
содержанию и объему адекватна деятельности учителяпрофессионала.
К началу педагогической практики заканчивается изучение ос­
новных базовых курсов психолого-педагогического цикла. Это соз­
дает более благоприятные, чем ранее, условия для применения тео­
ретических знаний на практике, для теоретического осмысления
педагогического процесса, подлинно научного анализа педагогиче­
ского опыта и личного опыта работы, для интеграции и обобщения
ранее приобретенных профессионально-педагогических знаний.
В процессе педагогической практики реализуются теоретиче­
ские знания по специальным психолого-педагогическим и общест­
венным дисциплинам. Например, для эффективного проведения
урока необходимо в совершенстве владеть специальными знаниями
по предмету, мобилизовать и применять знания о сущности процес­
са и принципах обучения, приобретенные в процессе изучения пси­
хологии, дидактики, методики обучения; теорию урока; знания о
конкретных формах и приемах руководства познавательной дея­
тельности учащихся и еще многие другие знания [1,2].
Довольно часто приходится констатировать, что в ходе практи­
ки студенты механически усваивают и слепо выполняют советы и
рекомендации, исходящие от учителя-предметника, методистов или
классного руководителя, применяют их в отрыве от психологопедагогической теории, пытаются в своей практической работе ко­
пировать действия учителя, классного руководителя без достаточ­
ного осмысления того, почему или зачем нужно поступать именно
так, а не иначе. Они не осознают теоретическую и практическую
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
необходимость достижения конкретной цели и применения соот­
ветствующих методов обучения; в результате у них развивается уз­
кий практицизм, пренебрежительное отношение к педагогической
теории.
Задача повышения эффективности педагогической практики
требует сознательного применения теоретических знаний. Реализа­
ция теоретических знаний во время практики способствует не толь­
ко их закреплению, но и более глубокому раскрытию их научного
содержания, более осмысленному их усвоению, помогает увидеть
уже изученные, знакомые явления, факты с новых сторон, уточнить
и углубить некоторые понятия, способствует развитию педагогиче­
ского мышления [25,150].
Педагогическая практика создает благоприятные условия для
дальнейшего развития, закрепления и совершенствования педаго­
гических умений, приобретенных в процессе предшествующего
теоретического и практического обучения в вузе, в ходе педагоги­
ческой практики на младших курсах, для формирования новых
практических умений и навыков. Она помогает более глубоко овла­
деть методикой изучения детского коллектива и отдельных уча­
щихся, методикой учебно-воспитательной работы с учащимися, с
родителями в реальных условиях будущей профессиональной дея­
тельности, на основе осознания целей, задач, способов педагогиче­
ского воздействия. В ходе практики создаются условия для овладе­
ния специфическими профессионально-педагогическими умениями
учителя-предметника (определять и решать обучающие, развиваю­
щие и воспитательные задачи урока; отбирать учебный материал;
обоснованно выбирать и использовать разнообразные формы, мето­
ды и приемы обучения, ТСО) [55,107,96,32].
Эффективность учебно-воспитательной работы обусловливает­
ся хорошим знанием учащихся, юс возрастных и индивидуальных
особенностей, интересов и склонностей, условий жизни в семье,
взаимоотношений в коллективе. Непосредственное повседневное
общение студента-практиканта с детьми, постепенное «узнавание»
укрепляют и развивают его интерес и любовь к детям, порождает
269
Бурдика Е.И.
увлеченность педагогической деятельностью, позволяет в полной
мере осознать себя учителем, ответственным за качество обучения
и воспитания учащихся, приобрести опыт самостоятельного реше­
ния педагогических задач в конкретных ситуациях.
Педагогическая практика дает возможность проверить степень
своей готовности к самостоятельной педагогической деятельности,
оценить себя, свои способности, профессиональные качества с точ­
ки зрения соответствия их требованиям к учителю. Поэтому в этот
период в наибольшей степени интенсифицируется профессиональ­
ное самообразование и самовоспитание будущих учителей.
В содержание деятельности студента во время педагогической
практики включается: комплексное изучение системы учебновоспитательной работы школы, личности школьника и ученическо­
го коллектива, учебно-воспитательная работа, методическая и вос­
питательная работа.
Основными задачами педагогической практики студентов предвыпускного и выпускного курсов являются закрепление и совер­
шенствование педагогических умений изучать учащихся и детский
коллектив, планировать работу, проводить отдельные виды учебновоспитательной работы; формирование умений изучать определен­
ную педагогическую проблему в школе, ставить и решать опреде­
ленные воспитательные задачи, проводить общешкольные меро­
приятия, выступать перед родителями; развитие творческой актив­
ности студентов; осмысление роли педагогической теории в дея­
тельности учителя и ее применение в процессе практики; совер­
шенствование умения обоснованно выбирать и использовать разно­
образные методы воспитания школьников, приемы педагогического
воздействия на них; формирование специфических профессиональ­
но-педагогических умений учителя-предметника.
Психолого-педагогические дисциплины обладают неограни­
ченными возможностями для реализации опыта творческой дея­
тельности. Так, например, изучение дисциплины «История педаго­
гики» направлено на формирование у будущих педагогов' представ­
ления о становлении педагогической теории и практики, способст270
Творческий потенциал педагога
■ системе непрерывного педагогического образования
вует расширению педагогического кругозора; формирует знания об
основных этапах развития школы, педагогической мысли и образо­
вания на территории Казахстана; позволяет осознать, что на всех
этапах исторического развития школа и педагогическая мысль от­
ражают потребности общества и государства; учит мыслить педаго­
гическими категориями, ориентироваться на анализ качественных
изменений в развитии школы и педагогической мысли.
Изучение данной дисциплины позволяет изучать закономерно­
сти воспитания как общечеловеческого и общественного явления,
его зависимость от изменяющихся потребностей общества; раскры­
вать связь целей, содержания, организации воспитания с уровнем
экономического развития общества; выявлять рациональные и гу­
манистически ориентированные педагогические средства, которые
разработали поколения прогрессивных педагогов, осознавшие
взаимосвязь демократизации воспитания с общественным прогрес­
сом и необходимость соответствия воспитания особенностям пси­
хофизического развития личности; раскрывать пути развития педа­
гогической науки, характер взаимодействия педагогической теории
и практики, обобщать то положительное, что было накоплено в
предшествующие исторические эпохи; на каждом этапе социальноисторического развития представлять исторически верную картину
состояния мировой и отечественной школы и педагогики; историкопедагогические знания должны влиять на формирование историче­
ского сознания педагогов всех уровней, способствуя дальнейшему
совершенствованию образования, и способствует формированию
представлений о личности и профессиональном идеале педагога.
Примером формирования опыта творческой деятельности мо­
жет служить задание по заполнению «Понятийно-хронологической
таблицы педагогических персоналий». Работа над таблицей дает
основы анализа педагогических фактов и явлений, способствует
формированию исследовательских навыков. Пример такого задания
приведен в таблице 11.
271
I
Бурдина Е.И.
I
Таблица 11 - Понятийно-хронологическая таблица педагогических
персоналий
Странам
годы
жизни
Чехия,
Я » Амос
Коменский,
15921670 г.г.
Дидактические
взгляды
Вопросы теории
воспитания
Трудны Прим
I
Возрастная перио­ Школа без дисцип­ Великая
дизация: детство лины, нельзя без... дидакти­
отрочество Стремление к богу. ка.
юность - возмужа­ Основные доброде­ Откры­
тая дверь
лость. Для каждого тели: мудрость,
умеренность, муже­ языков и
периода своя сту­
всех на­
пень образования
ство и справедли­
вость.
по 6 лет каждая:
ук.
;
Средства нравст­
Мир !
I - материнская
чувст­
венного воспита­
школа;
ния:
пример
роди­
венных
П - школа родного
телей, учителей, на­ вещей ! в
языка;
ставления, беседы с картин­
Ш - латинская
детьми,
упражнения ках.
школа (гимназия);
нравственного по­
ПансоIV - академия
ведения, борьба с
фия.
(университет).
необдуманностью,
1
Ввел организаци­
онную форму обу­ недисциплиниро­
1
ванностью, выра­
чения - урок, чет­
верть, учебный год. ботка положитель­
ных привычек.
Классно-урочная
11
система. «Золотое
правило дидакти­
ки» - наглядность.
Родной язык
Принцип природосообразности
«История педагогики» как нельзя лучше способствует реализа­
ции принципа региональности, изучение раздела «История школы и
педагогической мысли Казахстана» дает возможность Широкого
привлечения студентов к исследованию истории образования род-
________________ _________
!
272
|
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
ного края не только во время, отведенное для аудиторных занятий,
но и организовать самостоятельную исследовательскую работу, ко­
торая поощряется руководством вуза. В университете действует
программа «Прометей», на конкурсной основе выделяются гранты
для проведения научных студенческих исследований.
В 2004 году студенты педагогических специальностей в рамках
данной программы исследовали становление и развитие образова­
ния в крае Кереку-Баян. Исследование краеведческого характера
реализует принцип региональное-™, столь актуальный на современ­
ном этапе, именно историческое прошлое земли, где мы живем,
оказалось менее всего изучено и отмечено учеными. Отсюда вос­
требованность различного рода исторических исследований, кото­
рые будут способствовать устранению белых пятен в истории Ка­
захстана. Представленное студентами исследование есть история
становления просвещения в крае, выявления с чего начиналось про­
свещение в крае, кто стоял у его истоков. Это не единственный
опыт взаимодействия ученых и студентов. За явную перспектив­
ность подобного выстраивания отношений свидетельствует тот
факт, что за 3 года, студентами было выполнено 18 исследований в
рамках программы «Прометей», большинство из которых затраги­
вают проблемы региона.
Следовательно, успешность развития творческого потенциала
будущих педагогов обеспечивается в вузе комплексным подходом
организации, как учебной деятельности студентов посредством
максимального
использования
содержания
психолого­
педагогических дисциплин, непрерывностью педагогической прак­
тики, так и ' внеучебной исследовательской работой под руково­
дством ученых вуза, при доминирующем краеведческом подходе в
выборе тем исследования, что обеспечивает реализацию принципа
региональное™.
273
Бурдина Е.И.
3.4 Направления послевузовского педагогического
образования в системе непрерывного профессионального
образования с целью развития творческого'
потенциала педагога
Л Ж ;-,
В исследованиях ученых неоднократно поднимался вопрос ус­
пешности профессиональной деятельности педагога, которая на­
прямую связывается с одаренностью взрослого человека, где собст­
венно критерием одаренности является успешность. К субъектив­
ным условиям успешности можно отнести:
1) желание превзойти существующие достижения;
2) желание достичь результата высшего класса (профессиона­
лизм в деятельности);
3) реализовать сверхзадачу (программа-максимум), {умеющую
социально важную значимость.
При изучении возможных путей достижения успешности неред­
ко наблюдается переоценка социальных факторов, когдй развитие
личности в онтогенезе трактуется как процесс социализации, ближе
к истине двухфакторная трактовка: психофизиологической и соци­
ально-психологической детерминации личности. Другое направле­
ние —личность в русле теории качеств (черт) личности, внутри ко­
торой существует ряд подходов: причинный (качества, (свойства,
черты) и целевой (определяемый диспозициями жизненных ситуа­
ций, условий) [312].
Наряду с названными направлениями в рамках рассмотрения
личности в профессиональной деятельности уместно употребить
понятие «стиль деятельности», которое В.С.Мерлин трактует как
взаимоотношение объективных требовании деятельности Исвойств
личности.
Под педагогической профессиональной одаренностью понима­
ется интегрированное проявление профессиональных способностей
(общепрофессиональных и узкопрофессиональных) в единстве с
„
Г
„
личностными свойствами специалиста и достижении успеха в той
или иной сфере профессиональной деятельности. Проявление педа­
гогической профессиональной одаренности проявляется в! индиви­
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
дуальном сгЦле [117].
Индивидуальный стиль - интегральная характеристика лично­
сти учителя, его деятельность и общения. Оптимальный индивиду­
альный стиль обеспечивает наибольший результат при минималь­
ных затратах времени и сил и базируется на творчестве учителя.
Виды творчества учителя связаны с профессиональной компе­
тентностью: I
- диагностическое и методическое творчество (поиск и сохра­
нение новых способов изучения учащихся, применение и создание
новых диагностических приемов; новые сочетания методов обуче­
ния);
- педагогическое общение (коммуникативное) (поиск и сохра­
нение новых, коммуникативных задач, новых средств межличност­
ного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм об­
щения в грутщовой работе учащихся).
В сфере личности —самореализация на основе осознания себя
творческой индивидуальностью, определения индивидуальных пу­
тей своего профессионального развития, построение программы
самосовершенствования, где педагогическое творчество —поиск и
нахождение нового. В широком понимании педагогическое творче­
ство это открытие нового для себя, обнаружение учителем вариа­
тивных нестандартных способов решения педагогических задач
(они могут быть известны, учитель открывает их для себя) [159].
В перспективе наиболее эффективными формами интеграции
ступеней образования является совместное функционирование ву­
зов и НИИ,! создание многофункциональных научных образова­
тельных комплексов как действенной формы мобилизации обра­
зовательных ; и научных ресурсов развития непрерывного образо­
вания [19]. I
В отечественной практике имеет место опыт работы по расши­
рению связей с организациями образования, когда эпицентром это­
го взаимодействия становится университет. Эта проблема имеет три
направления: создание НИИ образования при университете, откры­
тие ИПК при университете, руководство научными проектами
Бурдина Е.И.
школьников и научно-исследовательской работой учителей обще­
образовательных школ.
Так в 2001 г. при Павлодарском Университете был создан Ин­
ститут образования, основными задачами которого были; сбор, сис­
тематизация информации по проблемам среднего, среднего профес­
сионального и высшего профессионального образований; коорди­
нация научно-исследовательской работы ППС университета по
проблемам образования (научно-методических комиссий факульте­
тов, методической работы на кафедрах, магистрантов, аспирантов;
организация работы по повышению уровня психолого­
педагогических исследований молодых специалистов, аспирантов,
ППС; внедрение новых образовательных технологий в учебный
процесс, изучение их эффективности с учетом разноуровневой под­
готовки специалистов; организация совместной работы с организа­
циями образования по вопросам проведения совместных! педагоги­
ческих исследований; руководство и консультирование научных
проектов школьников; исследование и диагностика качества обра­
зования процесса; установление связи с областными и городскими
органами образования. НИИ образования наделено следующими
функциями:
1. Научно-информационная —обеспечение ППС университета,
колледжа и школы научной информацией. Изучение передового
опыта вузов в области учебно-методической работы, научной орга­
низации учебного и воспитательного процессов.
2. Научно-исследовательская —разработка новых технологий
образования, методических и учебных пособий, рейтинговой сис­
темы оценки знаний студентов, форм самостоятельной работы сту­
дентов, тестовых заданий. Проведение научно-методических кон­
ференций по проблемам образования.
3. Консалтинговая —обеспечение работников образования эф­
фективной консультационной помощью по проблемам педагогиче­
ской деятельности.
4. Экспертная - экспертиза разработанных педагогами методи­
ческих проектов, учебных и других пособий, педагогических про­
ектов, педагогических новаций.
276
Творческий потенциал педагога
в системе непрерывного педагогического образования
5. Образовательная - определение перспективных направлений
подготовки и переподготовки педагогических кадров с учетом тре­
бований рынка труда и тенденций развития науки и производства.
6. Апробационная —создание творческих лабораторий, апроба­
ция и научная экспертиза новых технологий образования, методи­
ческих и учебных пособий, авторских разработок и программ. Ор­
ганизация работы по внедрению методических указаний, рекомен­
даций, инструктивно-методических документов Министерства об­
разования и науки РК.
На рисунках 15 и 16 представлена структура и основные на­
правления работы НИИ.
УИМНСУП
Аспирантура,
магистратура
Факультеты
Отделение колледжа
Школы
Рисунок 15 - Структура НИИ образования
НИИ образования строил свою работу в нескольких
направлениях, затрагивающих основные педагогические проблемы.
Психолого-педагогические проблемы современных образовательных
систем в новых социально-экономических условиях
Социальноэкономическое,
культурное
развитие
Казахстана и
проблемы
образования
Система
Оценка
Образовательные
многоуровнего эффективности
системы:
строение,
образования
современных
управление,
образовательных
технологии
систем
Рисунок 16 - Основные направления работы НИИ образования
Бурдина Е.И.
Все направления конкретизировались и закреплялись за конк­
ретными исполнителями, представленными в таблице 12.
Таблица 12 - Направления работы НИИ образования
I. Социально-экономическое, культурноеразвитие Казахстана и
проблемы образования
1. Авторские концепции воспитания и образования как
предпосылки становления элитарной школы.
2. Педагогические идеи в казахской педагогической науке 20годов.
3. Содержание когнитивного обучения в школах Казахстана и
США.
4. Сравнительный анализ мультикультурного образования в
Республике Казахстан и Германии
II. Образовательные системы: стратегия, управление,
технологии
1. Педагогические условия эффективного внедрения новых
образовательных технологий
2. Психологические
основы
подбора
и
расстановки
управленческого персонала на предприятии
3. Психологические основы разрешения конфликта в трудовом
коллективе.
4. Исследование причин межличностного конфликта в
организации.
5. Особенности малых неофициальных групп осужденных в
исправительных учреждениях и пути их коррекции.
6. Управление педагогическим коллективом в системе
многоуровневого образования.
III. Система многоуровневого образования
ВУЗ
1. Педагогические условия формирования профессиональной
компетентности будущих учителей в вузе.
2. Подготовка будущих учители к работе с одаренными детьми в
278
Творческий потенциал педагога
а системе непрерывного педагогического образования
условиях общеобразовательной школы.
3. Научно-педагогические
основы
формирования
профессионально-педагогической компетентности будущих
специалистов.
4. Формирование готовности к нравственному воспитанию в
поликультурных группах школьников.
5. Формирование образовательного потенциала будущего
специалиста по физической культуре.
6. Особенности подготовки будущих педагогов к воспитанию
поликультурной личности в многонациональных детских
коллективах.
7. Особенности профессионально-педагогической деятельности
будущих юристов.
8. Формирование профессионального самоопределения будущих
учителей в вузовском учебном процессе.
9. Исследование самосознания современного учителя.
10. Реализация личностно-ориентированного образования в
педагогическом процессе вуза.
11. Формирование правовой культуры студентов гуманитарных
специальностей.
12. Система дидактических игр как средство формирования
педагогической умелости будущих учителей
13. Стратегия становления и развития дополнительного правового
образования студентов неюридических специальностей.
14. Формирование
экологической
культуры
студентов
юридических специальностей.
15. Реализация
личностно-ориентированного
подхода
в
педагогическом процессе вуза._____________
___ __________________ Колледж______________
1. Формирование педагогической культуры будущих юристов.
2. Подготовка будущих учителей к работе с одаренными детьми в
начальной школе.
3. Психолого-педагогические
проблемы
многоуровневого
образования.
279
Бурдина Е.И.
______________________ Школа_______________________
1. Обучение композиции на уроках графики и живописи с целью
развития творческого потенциала детей 5 — 9 лет в условиях
Детской академии.
2. Преемственность в обучении математике. Осуществление
преемственности в системе непрерывного образваония «старшие
классы школы - колледж» (на примере преподавания мате­
матики).
3. Формирование профессиональных интересов учащихся на
основе взаимодействия школы и вуза.
4. Организация личностно-ориентированного обучения (на
примере начальных классов общеобразовательной школы).
5. Применение компьютерных технологий в учбном процессе (на
примере уроков физики).
6. Формирование воспитательного потенциала детей младшего
школьного возраста в процессе обучения.
7. Подготовка будущих учителей к использованию иннова­
ционных технологий в начальных классах.
8. Развитие познавательной активности учащихся в учебном
процессе (на примере уровков ИВТ).
9. Педагогические улсовия единства содержательной и
процессуальной сторон обучения.
10. Пути гуманизации содержания учебных дисциплин.
11. Система организации психологической помощи «трудным»
детям.
12. Акцентуация характера как отражение влияния средовых
факторов.
13. Психологические механизмы влияния семьи на предупреж­
дение асоциального поведения подростков.
14. Диагностика одаренности учащихся старшего школьного
звена.
15. Организация и содержание психологической помощи семье.
16. Исследвание конфликтов в семьях, имеющих психически
больного ребенка._________________________________________
280
Творческий потенциал педагога
в систем е непрерывного педагогического образования
IV.
Ъ
Оценка эффективности современных
образовательных систем
1. Мониторинг качества профессионально-педагогической под­
готовки будущих учителей.
2. Мониторинг педагогического процесса в вузе как условие
качества подготовки будущих специалистов (на примере
педагогических специальностей).
Направления научно-исследовательской деятельности НИИ
были сопряжены с тематикой диссертационных исследований
соискателей и аспирантов. Часть исследований была завершена
защитой магистерских и кандидатских диссертаций, что служит
показателем успешности предпринятой работы по повышению и,
главное, реализации творческого потенциала соискателей.
Содержательное понимание компонентов творческого
потенциала экономно по времени и результативно по задачам
решается в процессе освоения специально разработанной
программы по педагогике для слушателей курсов повышения
квалификации. Курс по педагогике был использован при чтении
лекций и проведении занятий с учителями школ, преподавателями
колледжей и молодыми преподавателями вуза.
Целью данного курса являлась помощь педагогам в овладении
знаниями теоретических основ современной педагогики и
умениями, необходимыми для научного исследования, развития
творческого потенциала как педагогов, так и учащихся.
В процеесе изучения курса по педагогике решались следующие
задачи:
- изучить теорию целостного педагогического процесса;
- рассмотреть современную теорию содержания образваония
как основу развития творческого потенциала учащихся;
- сформировать
творческий
подход
к
решению
профессиональных задач;
- развивать педагогические способности педагогов;
- овладеть умениями научно-исследовательской работы по
281
Бурдина Е.И.
педагогике;
научить методам даигностики и развития творческого
потенциала.
Тематический план изучения курса «Педагогика» для
слушателей ИПК представлен в таблице 13.
Таблица 13 — Тематический план курса «Педагогика» для
слушателей ИПК
№
Содержание занятий
1. Целостный педагогический процесс как
предмет
педагогики
и
объект
деятельности учителя.
2. Развитие, воспитание и формирование
личности..
3. Педагог и его роль в организации
педагогического процесса.
творческого
потенциала
4. Развитие
личности
как
социальный
заказ
государства.
5. Научно-педагогическое исследование как
способ развития творческого потенциала.
6. Научно-исследовательская работа
Всего:
Кол-во часов
сем.,
всего лекц.
практ
4
2
2
4
2
2
4
2
а 2
4
2
2
4
2
2
б
26
10
6
16
Лекционные занятия подкреплялись обсуждением тем и выпол­
нением творческих заданий, например, таких как: Изучите истори­
ческие предпосылки научного представления основных категорий
педагогики.
Например, тема «Развитие, воспитание и формирование лично­
сти».
Вопросы для обсуждения:
1. Психологические теории развития личности.
282
Творческий потенциал педагога
в систем е непреры вного педагогического образования
2. Взаимосвязь категорий «индивид», «личность», «индиивидуальность».
3. Характеристика понятий «развитие», «воспитание», «форми­
рование».
Практическое задание: Графически изобразите соотношения
факторов развития личности.
Тема «Педагог и его роль в организации педагогического
процесса».
Вопросы для обсуждения:
1. Характеристика профессиональной деятельности учителя.
2. Педагогические способности, диагностика педагогических
способностей.
3. Педагогическое мастерство, уровни педагогического мастер­
ства.
Практическое задание: Определите собственные педагогические
способности; на основе диагностики составьте программу повыше­
ния педагогического мастерства.
Тема « Развитие творческого потенциала личности как социаль­
ный заказ государства».
Вопросы для обсуждения:
1. Психологические и социальные основы развития творческого
потенциала личности.
2. Сущность творческого потенциала личности в процессе по­
знавательной деятельности.
Практическое задание: На примере учебного занятия покажите
возможности развития творческого потенциала на основе совре­
менной теории содержания образования.
Тема « Научно-педагогическое исследование как способ разви­
тия творческого потенциала».
Вопросы для обсуждения:
1. Роль научного исследования в педагогической деятельности и
развитии творческого потенциала педагога.
2. Методологические основы педагогического исследования.
3. Характеристика методов научно-педагогического исследо283
Бурдина В.И.
ванИЯ.
4.
Методика организации и проведения педагогического иссле
дования.
Практическое задание: Научно обосновать актуальность темы
научного исследования.
Помимо
разработки
стратегических
направлений
взаимодействия уровней образования под руководством вузовских
ученых, примером плодотворного взаимодействия может служить
сотрудничество с областной многопрофильной школой-лицеем для
одаренных детей. Актуальность разработанной программы
«Развитие» вызвана современным этапом развития Республики
Казахстан, который характеризуется инновационными процессами,
затронувшими все сферы общественной жизни, в том числе и
образование.
Отечественное образование постепенно переходит от
догматического образования к гуманистической парадигме
культуросообразности
и
кулыуротворчества.
Главным
образовательным ориентиром становится развитие личности, её
потенциала, ориентированного на жизненную перспективу,
который определяет способность к творческому восприятию и
решению новых задач. Это особенно важно для учителей, так как
педагогическая деятельность требует их постоянной творческой
готовности, принятия нетривиальных и в то же время оптимальных
решений в нестандартных педагогических ситуациях, непрерывной
самореализации и саморазвития.
Учитель работает на будущее, его профессионализм зависит от
того, насколько сам он реализует себя как личность, свой
потенциал, определяющий гуманистическую направленность
мировосприятия и миропонимание, действия и поступки, высокую
адаптивность, способность к творческой самореализации и
духовному саморазвитию в сфере социальной и профессиональной
жизни. Поэтому в современных социокультурных условиях
основным объектом внимания педагогического коллектива должно
стать развитие творческого потенциала учителя как субъекта
= 284
1
]
|
1
I
1
1
Творческий потенциал педагога
в систем е непрерывного педагогического образовании
педагогического процесса, направленного на развитие творчества в
учебной деятельности одаренных детей.
На сегодняшний день перед образовательной системой стоит
задача подготовки качественно нового человека, с новым уровнем
мышления, в основе которого - творчество. Это нелегкая задача,
если учесть многолетний, стереотипный подход к обучению и
воспитанию. Изучением детской одаренности и разработкой
психолого-педагогических вопросов обучения и воспитания таких
детей долгое время в Казахстане занимались недостаточно.
Кардинально изменилась ситуация в связи с распоряжением
Президента Республики Казахстан «О государственной поддержке
и развития школ для одаренных детей, на основе которого вышло
постановление Правительства РК «О мерах по реализации
распоряжения» Президента Республики Казахстан» и разработано
Положение о специализированной школе для одаренных детей.
Анализ психолого-педагогической и специальной литературы
показывает, что несмотря на то, что в науке разрабатывается
проблема развития личностного потенциала, прфессионального,
интеллектуального, нравственного, коммуникативного, воспитате­
льного, развитие творческого потенциала учащихся не нашло
отражение в исследованиях, в то время как инновационные школы
считают развитие потенциальных способностей одной из
главнейших задач. Практика функционирования учебных
заведений, поставивших своей целью формирование национальной
элиты, показала, что в этом направлении эффективнее строить
учебно-воспитательный процесс в тесном взаимодействии с высшей
школой. Использование научного потенциала вуза ставит работу
инновационной школы иначе, переводит функционирование школы
с плоскости традиционной педагогической парадигмы в плоскость
парадигмы акмеологической, основной категорией которой
является самореализация личности как педагогов, так и учащихся.
Творческий потенциал —совокупность социально-личностных
предпосылок, базирующихся на природно-генетической основе,
прявляется в индивидуальности как способность к творческости в
Б урдина Е.И .
результате социализации и саморазвития. Структура творческого
потенциала представляет совокупность гностического, аксио­
логического, конструктивного, рефлексивного и диалогического
компонентов.
В работе над педагогическим коллективом мы принимаем
определение А.С.Макаренко: «Коллектив учителей и коллектив
детей - это не два коллектива, а один коллектив и, кроме того,
коллектив педагогический» [97].
Основанием работы многопрофильного лицея для одаренных
детей является тесное взаимодействие с университетом.
Научно-исследовательская работа областной многопрофильной
школы- лицея для одаренных детей.
НАПРАВЛЕНИЯ
Управление учебновоспитательным
процессом и научноисследовательской
работой педагоги­
ческого коллектива
областной много­
профильной школылицея для одарен­
ных детей
Развитие творчес­
Развитие творчес­
кого потенциала
кого потенциала
учащихся областной педагогов областной
многопрофильной
многопрофильной
школы-лицея для
школы-лицея для
одаренных детей
одаренных детей
I. Управление учебно-воспитательным процессом в лицее
Управление учебно-воспитательным процессом и научноисследовательской работой педагогического коллектива областной
многопрофильной школы-лицея для одаренных детей.
На рисунке 17 представлена структура управление учебновоспитательным процессом и научно-исследовательской работой.
2861
Т ворческий потенциал пе