close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

71 krivoruchko v.a. praktikum po yaziku programmirovaniya paskal

код для вставкиСкачать
В.А. Криворучко
ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
ИНФОРМАТИКЕ:
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Павлодар
2008
УДК 004: 37.02
ББК 74.263.2
К82
Рекомендовано ученым советом Павлодарского государственного
университета им. С. Торайгырова
Рецензенты:
Э.Г. Скибицкий – доктор педагогических наук, профессор
(заведующий кафедрой педагогики и психологии Сибирской академии
финансов и банковского дела, Россия, г. Новосибирск)
В.В. Егоров – доктор педагогических наук, профессор,
Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова
Ж.К. Нурбекова – доктор педагогических наук, профессор
(заведующий кафедрой информатики и информационных систем ПГУ
им. С. Торайгырова)
Криворучко В.А.
К82 Профильное обучение информатике: проблемы и перспективы.
Монография. – Павлодар, 2008. – 256 с.
ISBN 9965-583-73-0
В монографии рассмотрены научно-педагогические основы
профильного обучения информатике в средней школе, проблемы
формирования содержания и разработки учебно-методического
обеспечения профильного обучения информатике и перспективы
развития профильного обучения информатике в Казахстане в
условиях перехода на 12-летнее обучение.
Работа предназначена руководителям учреждений образования,
научным работникам,
учителям информатики,
аспирантам,
магистрантам и студентам.
ББК 74.263.2
ISBN 9965-583-73-0
 Павлодарский Государственный
университет им. С. Торайгырова, 2008
 Криворучко В.А., 2008
2
ВВЕДЕНИЕ
Впереди мирового развития будут страны, в достаточной
степени владеющие образованием и наукой. Поэтому в
первую очередь мы должны развивать образование и науку,
и их реформирование
Н.А. Назарбаев
Образование – неотъемлемая подсистема цивилизации,
создающая человеческий капитал, который обеспечивает концепцию
развития любой страны, поэтому исследование проблем развития
образования является актуальным особенно в условиях его
модернизации.
Одним из направлений модернизации образования является
профильное обучение, главная цель которого – заложить
фундаментальные основы для подготовки кадров высокой
квалификации. Это не просто передача учащимся конкретного объема
знаний, соответствующего определенному профилю, а, прежде всего
развитие личностного потенциала школьника с учетом его интересов
и способностей [1, С. 473].
Профильное обучение вводится по многим причинам. Среди
них:
– отчетливая дифференциация интересов и жизненных планов
учащихся (70% старшеклассников изъявляют желание изучать
большую часть общеобразовательных предметов на уровне основ, а
углубленно – лишь те, которые необходимы для дальнейшей
профессиональной специализации);
– по мнению учащихся, современная школа не создает условий
для подготовки к будущей профессиональной деятельности и
построения успешной карьеры;
– необходимость осознанно выбирать будущую профессию
должна повысить экономическую эффективность образования, а
также способствовать успешной социализации выпускников;
– специфические требования, предъявляемые к выпускникам
школ учреждениями профессионального (высшего) образования,
соблюдение преемственности между школой и вузом, устранение
недостатков довузовской подготовки (репетиторство, платные
подготовительные курсы).
Переход к профильному обучению предусматривает следующие
основные цели:
3
– обеспечить
углубленное
изучение
отдельных
общеобразовательных предметов;
– создать условия для дифференциации и индивидуализации
обучении, выбора учащимися разных категорий индивидуальных
образовательных траекторий в соответствии с их способностями,
склонностями и потребностями;
– расширить возможности социализации учащихся, в
частности,
более
эффективно
готовить
выпускников
к
профессиональному самоопределению;
– обеспечить преемственность общего и профессионального
образования [2, С. 114].
Профилизация обучения широко практикуется в разных странах
мира [3]. В большинстве стран Европы в старших классах
предлагается выбрать один из 2-3 вариантов продолжения
образования. Например, «академический» (в дальнейшем открывает
путь к высшему образованию) или «профессиональный» (по
упрощенному учебному плану, содержащему в основном прикладные
и профессиональные дисциплины) в Великобритании; естественнонаучный, филологический, социально-экономический во Франции;
«язык – литература – искусство», «социальные науки», «математика –
точные науки – технология» в Германии. В США профильное
обучение водится на последних 2-3 годах обучения в школе.
Учащиеся могут выбрать обучение по одному из трёх вариантов:
академический, общий и профессиональный.
Опыт
обучения,
дифференцированного
по
предпрофессиональной подготовке, имеется и в России. Так в 1864 г.
было введено разделение на «классическое» (открывающее путь для
поступления в университет) и «реальное» (прикладное) образование.
Проект реформы образования 1915-1916 гг. предусматривал
разделение на три варианта: новогуманитарное, гуманитарное и
реальное. С 1918 по 1934 г. в старших классах выделялись три
направления:
гуманитарное,
естественно-математическое
и
техническое. В 1934 г. были введены единые учебные планы и единые
учебные программы, однако дальнейшее развитие социалистического
строительства в СССР вызвало необходимость дифференцировать
обучение путём создания школ (классов) с углубленным изучением
отдельных предметов, а также введения массовых факультативных
курсов в общеобразовательных школах (с 1966 г.). В 1970-1980 гг.
обучение старшеклассников было увязано с получением массовых
профессий в системе учебно-производственных комбинатов, однако
этот опыт оказался малоэффективным: существенные затраты на
4
узкопрофильное обучение не восполнялись из-за невостребованности
этих профессий на рынке труда. Диверсификация образования
(Федеральный Закон «Об образовании» Российской Федерации,
1992 г.) открыла возможности для создания широкого спектра
общеобразовательных учреждений (лицеев, гимназий, колледжей),
реализующих широко вариативные программы обучения, в том числе
и профильной предпрофессиональной подготовки.
Исследование проблем профильного обучения информатике в
школе нашло отражение в работах ряда зарубежных и отечественных
ученых: В.С. Леднева, А.П. Ершова, В.М. Монахова, С.А. Бешенкова,
Г.А. Звенигородского, В.А. Каймина, А.А. Кузнецова, Э.И. Кузнецова,
В.Г. Житомирского, М.П. Лапчика, Ю.А. Первина, С.И. Шварцбурда,
А.Г. Гейна, Т.Б. Захаровой, Н.Д. Угриновича, Е.Ы. Бидайбекова,
Ж.А. Караева, Б.А. Абдыкаримова, В.В. Егорова, С.К. Кариева,
Ж.К. Нурбековой, В.А. Криворучко, Н.Т. Ермекова и других.
Результатами исследований выявлено, что система профильного
обучения характеризуется следующими особенностями:
– вводится на старшей ступени общего образования (2-3
последних года обучения);
– количество профилей составляет как минимум два и больше;
– сохраняется
возможность
внепрофильного
обучения
(«общеобразовательный профиль»);
– количество и объём инвариантных учебных предметов
существенно сокращается, а вариативность обучения при этом
достигается за счёт расширения спектра курсов по выбору учащихся.
Очень важным является вопрос организации профильного
обучения – определение структуры и направлений профилизации. При
этом следует исходить из таких факторов, как требования
Государственного
общеобразовательного
стандарта
общего
образования, материально-технического, кадрового и методического
обеспечения.
Но вместе с тем, ввод профильного обучения в старших (10-11)
классах по информатике в соответствии с Государственным
общеобязательным стандартом среднего образовании Республики
Казахстан (ГОСО РК 2.003-2002), выявил ряд нерешенных проблем:
– слабую
материально-техническую
базу
большинства
учреждений образования к введению профильного обучения;
– неподготовленность педагогических кадров к такому виду
деятельности;
– недостаточное количество часов, выделяемых базисным
учебным планом для обеспечения реализации профиля;
5
– недостаточное учебно-методическое обеспечения выбранных
профилей;
– отсутствие
связей
с
другими
образовательными
учреждениями и т.д.
Первые две проблемы это прерогатива администрации
образовательного учреждения и университетов и/или институтов
повышения квалификации педагогических кадров.
Третья проблема решается на уровне Министерства образования
и науки Республики Казахстан.
Для разрешения следующих проблем были поставлены
следующие исследовательские задачи:
1) изучить опыт отечественных и зарубежных научных
исследований по профильному обучению в школе;
2) изучить научные подходы к отбору содержания и
сформировать содержание профильного обучения информатике;
3) провести анализ отечественного и зарубежного опыта по
использованию компетентностного подхода в образовании;
4) разработать учебно-методическое обеспечение профильного
обучения информатике в школе;
5) внедрить учебно-методические комплексы (10 и 11 классы)
для профильного обучения информатике в практику работы школы;
6) осуществить отбор организационных форм и технологий
профильного обучения;
7) выявить пути установления партнерских связей между
школой и вузом;
8) определить требования к подготовке и переподготовке
педагогических кадров для профильной школы.
Планируемый в соответствии с концепцией переход Казахстана
на 12-летнее образование предусматривает профильное обучения на
старшей ступени (11-12 классы) по трём направлениям:
– социально-гуманитарному;
– естественно-математическому;
– технологическому.
Продолжение изучения курса информатики, как профильного, в
12-летней школе планируется на естественно-математическом и
технологическом профилях.
Переход на 12-летнее образование предъявляет особые
требования к формированию содержания профильного обучения,
структуре учебно-методических пособий, а также к организационным
формам, в которых будут преподаваться профильные дисциплины.
6
Организационные формы профильного обучения должны
обеспечиваться
отбором
и
использованием
эффективных
педагогических технологий.
Новые нормативные документы, регламентирующие стратегию
модернизации современного образования в Казахстане, предполагают,
что в основу обновленного содержания общего образования в 12летней школе будет положен компетентностный подход.
Необходимость развития компетентностей уже в рамках школьного
образования обусловлена изменениями в жизни общества, особенно в
сфере труда. Высокие темпы научно-технического прогресса
предъявляют очень жесткие требования к работнику не только в
технологической, но и в организационной и управленческой сферах.
Однако школа не развивает способности общаться с людьми,
самостоятельно решать возникающие проблемы и т.д. – универсальные
качества, не зависящие от сферы профессиональной деятельности, т.е.
ключевые компетентности
Ориентация исследователей на освоение умений, способов
деятельности и, более того, обобщенных способов действия была
ведущей в работах таких известных российских ученых-педагогов и
психологов, как М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского,
Г.П. Щедровицкого, В.В. Давыдова, А.В. Хуторского, так и
отечественных ученых А.П. Сейтышева, Ж.А. Караева, Н.Д. Хмель,
Г.Ж. Менлибековой, Ш.Т. Таубаевой и их последователей. В этом
направлении были разработаны отдельные учебные технологии и
учебные материалы. Однако данная ориентация не была
определяющей, она практически не использовалась при построении
типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.
Следовательно, переход на 12-летнее образование выявляет ряд
новых нерешенных проблем:
– неразработанность
использования
компетентностного
подхода при построении содержания профильного обучения;
– отсутствие образовательного стандарта по информатике на
профильном уровне;
– отсутствие учебно-методического обеспечения профильного
обучения информатике.
Решение этих проблем требует незамедлительного выполнения
следующих исследовательских задач:
1) применить
отечественные
и
зарубежные
научные
достижения по компетентностному подходу к формированию
содержания профильного обучения;
7
2) отобрать содержание профильного обучения информатике в
средней школе в контексте компетентностного подхода;
3) разработать содержание профильного обучения информатике
в средней школе в свете формирования предметных и ключевых
компетенций;
4) разработать учебно-методическое обеспечение профильного
обучения
информатике
в
средней
школе
в
контексте
компетентностного подхода;
5) экспериментально проверить и провести апробацию учебнометодического обеспечения профильных курсов по информатике в
средней школе;
6) провести анализ результатов исследования и разработать
методические рекомендации по использованию учебно-методического
и программного обеспечения учителями информатики в школе.
Переход к новой системе среднего общего образования,
ориентированного на результат, требует подготовки учителя
информатики новой формации, обладающего высоким уровнем
сформированности компетентностей.
Следовательно, основная идея обновления старшей ступени
общего образования состоит в формирование личности, которая будет
способна на основе полученных знаний, профессиональных навыков
свободно ориентироваться, самореализовываться, саморазвиваться и
самостоятельно принимать правильные, нравственно-ответственные
решения в условиях быстроизменяющегося мира.
8
ЧАСТЬ 1
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ
ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ШКОЛЕ
1.1 Базовые положения теории содержания образования
Содержание образования – один из компонентов учебновоспитательного процесса. Под содержанием образования часто
понимают систему знаний, умений и навыков. Но не только они
составляют образование. Содержание образования включает общее
развитие и социальный опыт, накопленный человечеством.
Образованный человек – это человек знающий, развитый и
воспитанный.
1.1.1 Развитие личности как цель образования
Глобальной целью образования является всестороннее
развитие личности. Вот почему в прогрессивной педагогике прочно
утвердилось положение о том, что к определению целей образования,
его содержания и структуры нужно подходить с позиций современной
концепции человека. Уже К.Д. Ушинский со всей отчетливостью
высказывал эту мысль: «Если педагогика хочет воспитывать человека
во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во
всех отношениях» [4. Т. 1. С. 237].
Однако требование всестороннего гармоничного развития
личности само по себе, будучи именно глобальным, еще не содержит
характеристики самих сторон, подлежащих развитию. Именно
поэтому есть необходимость анализа структуры личности.
Наукой
о
человеке
накоплен
богатый
материал,
характеризующий личность, ее структуру. Проведенные исследования
В.С. Леднева [5, 6, 7] показали, что модель структуры личности
включает в себя три группы компонентов:
1) механизмы психики;
2) опыт личности;
3) типологические свойства личности.
Возникает сразу вопрос: почему именно три группы
компонентов?
Польский ученый Я. Щепаньский, рассматривая уровневую
концепцию организации человека, также приходит к выводу, что
«личность человека является интегральной целостностью биогенных,
психогенных и социогенных элементов», т.е. речь идет о
трехуровневом подходе к структуре личности [8, С. 65].
9
К биогенным элементам он относит анатомические и
физиологические
свойства
организма,
складывающиеся
из
врожденных рефлексов, анатомических черт, физиологических
процессов, биологических потребностей, и подчеркивает, что они
составляют одну из детерминант поведения человека.
К психогенным элементам Я. Щепаньский относит память,
характер, чувства, волю, воображение, наблюдательность, интеллект,
подчеркивая, что в психологическом плане личность представляет
собой «единство темперамента, дарований, склонностей, характера»
[Там же. С. 66, 67].
К числу социогенных элементов он относит прежде всего
процесс социализации, т.е. процесс превращения ребенка в активного
участника общественной и культурной жизни, когда семья, школа и
другие воспитывающие группы передают человеку системы
ценностей, в числе которых находится и идеал человека. Кроме того,
выделяются такие элементы, как субъективное «я» (представление о
собственной персоне, созданное из представлений других о нас). В
совокупности эти элементы создают социальную личность индивида
[Там же. С. 68, 69].
При этом подчеркивается, что «Биогенные, психогенные и
социогенные элементы личности, которые представлены выше
отдельно, как бы в препарированном виде, взаимно приспособлены
друг к другу, сопряжены и составляют интегральное единство
структуры и функционирования. В акт действия вовлекаются все три
«уровня» личности – био-, психо- и социогенные, действующие
сопряженно» [Там же. С. 76]. Такая трактовка уровней организации
человека перекликается с концепцией форм движения материи,
изложенной Ф.Энгельсом в «Диалектике природы».
Результаты исследований В.С. Леднева, с учетом концепции
уровней антиэнтропийной организации систем и компонентов
структуры
личности
предложенных
А.Г. Ковалевым,
К.К. Платоновым и М.С. Каганом позволили выделить три основных
«статистических» разреза структуры личности:
1) функциональные механизмы психики, к которым относятся
механизмы
восприятия
информации,
осуществляющие
преобразование информации на нескольких уровнях (памяти,
психомоторики, высшего уровня саморегуляции), обеспечивающие
управление психическими процессами и поведением человека,
включающие механизмы эмоций, внимания, волевые и др.;
2) опыт личности, включающий такие виды содержания
приобретенных психических образований, как знания, умения, навыки
10
и привычки (1-я группа компонентов опыта); направленность
личности, познавательные, преобразовательные, эстетические
коммуникативные и физические качества (2-я группа компонентов
опыта);
3) обобщенные
типологические
свойства
личности,
охватывающие
характер,
темперамент,
способности,
онтогенетические особенности развития.
Выделенные
разрезы
структуры
личности
следует
рассматривать как основные, но не единственные. Общеизвестно, что
человек – система динамическая, существующая, становящаяся
личностью (прижизненно совершенствующая свою антиэнтропийную
организацию) и проявляющаяся как личность в процессе
взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, полноты
картины можно достигнуть только в том случае, если личность будет
рассмотрена в динамике. Согласно исходным позициям в отношении
моделирования антиэнтропийных систем, динамика личности должна
анализироваться в двух планах: во-первых, в плане деятельности, вовторых, в плане времени – как постоянное изменение свойств и
качеств человека, в том числе и его развитие. Такой подход особенно
важен для педагогического исследования, так как педагогика
занимается именно динамикой личности, т.е. проблемами становления
личности, ее всестороннего развития с целью ее подготовки к жизни,
к различным видам практической деятельности [9, С. 8-13].
Следовательно, в структуре личности, рассматриваемой в
качестве целостной динамической системы, выделяется четыре
особых плана: опыт личности, функциональные механизмы
психики, типологические свойства личности, динамика личности.
Значит, обращение к структуре личности позволяет утверждать,
что целью образования является всестороннее развитие личности.
Личность целостна. Поэтому и условия для ее становления, для
гармоничного развития всех сторон этой целостности должны быть
соответствующими. Достигается это путем включения растущего
человека в различные виды деятельности, отбираемые по своему
содержанию особым образом.
1.1.2 Эволюция основных понятий теории содержания
образования
Исходя из результата анализа структуры личности, рассмотрим
некоторые общие аспекты теории образования, являющиеся по
существу исходными для последующего анализа проблем содержания
11
образования. Это такие понятия, как образование, содержание
образования, структура содержания образования.
1.1.2.1 Образование
В процессе анализа динамики личности с позиций общей
концепции человека было показано, что образование личности
представляет собой прогрессивную линию движения человека от
рождения до старости, т.е. изменение его параметров, свойств и
качеств во времени.
Исследованием установлено, что не всякая деятельность (и с
точки зрения содержания, и с точки зрения технологии) обеспечивает
достижение положительных результатов в образовании личности,
наилучших результатов можно достигнуть только в том случае, если
для этого созданы оптимальные условия. Иначе говоря, человек в
период своего становления, в том числе и в школьном возрасте,
должен быть помещен в определенные условия, обеспечивающие
всемерное развитие всех сторон его личности с учетом генетической
программы и в соответствии с социальной программой [9, С.20].
В совокупности всю систему этих условий и средств, включая ее
процессуальную и результативную стороны, называют системой
образования. То есть коллективный и двусторонний процесс,
имеющий предметом и целью всестороннее развитие личности
учащихся и развитие самой системы, обеспечивающей становление
личности, именуется образованием или воспитанием (в широком
смысле этого понятия). «Воспитание... приобретает роль
направляющей развитие ребенка силы. Оно направляет развитие в
соответствии с целями общества:
– определенным образом, организует жизнь и деятельность
ребенка;
– отбирает из окружающих условий тот материал, который
необходим для его развития;
– нейтрализует отрицательные условия, негативно влияющие
на развитие личности;
– способно изменять влияние среды постольку, поскольку
воспитание способно создавать и изменять отношение ребенка к
окружающей среде, к людям, вещам, условиям жизни и деятельности»
[10, С. 41].
В педагогической литературе понятие «образование» относится,
прежде всего, к передаче и усвоению знаний, умений и навыков,
формированию познавательных интересов и способностей, к
специальной подготовке к профессиональной деятельности. Эти
12
процессы осуществляются не обособленно, а в тех связях, которые
обусловлены принципом единства образования и воспитания» [11,
С. 121-122].
И.Ф. Харламов дает образованию следующее определение:
«Образование выступает как процесс и результат овладения
обучающимися знаниями, умениями и навыками, развития
мировоззрения, идейно-политических взглядов и нравственности, а
также творческих задатков и способностей, вследствие чего он
приобретает облик (образ) и индивидуальное своеобразие». Также он
подчеркивает, что в настоящее время в образовании четко выделяются
три его основных разновидности: общее, политехническое и
профессиональное [12, С. 101].
Анализ этих определений, позволяет сформулировать
следующие выводы:
Понятие образования – весьма сложное и многоаспектное. В
Законе Российской Федерации «Об образовании» оно определяется
как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах
человека, общества и государства» и трактуется как воспитание в
широком педагогическом смысле [13].
В Законе «Об образовании» Республики Казахстан образование
определяется как «непрерывный процесс воспитания и обучения,
целью которого является достижение высокого уровня нравственного,
интеллектуального, культурного и физического развития и
профессиональной компетентности членов общества» [14].
Значит, в самом общем определении образование – это
целенаправленный процесс и результат усвоения человеком
систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и
чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов.
Образованным человеком можно назвать такого, который владеет
общими идеями, принципами и методами, определяющими общий
подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений,
располагает высоким уровнем развитых способностей, умением
применять изученное к возможно большему числу частных случаев;
кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно
соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и
возвышенное направление. Как отмечал Н.Г. Чернышевский, три
качества – обширные знания, привычка мыслить и благородство
чувств необходимы для того, чтобы человек был образованным в
полном смысле этого слова.
Следовательно, в понятие образования включены не только
знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения
13
критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все
происходящее вокруг как процесс бесконечно развертывающийся в
деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается
это путем включения человека в важнейшие виды деятельности. Тем
самым под образованием человека (в процессуальном плане)
понимается следующее.
Образование – это общественно организуемый и нормируемый
процесс постоянной передачи предшествующими поколениями
последующим социально значимого опыта, представляющий собой в
онтогенистическом плане процесс становления личности в
соответствии с генетической и социальной программами.
Этот процесс имеет сложную иерархическую структуру,
характеризующуюся взаимопересекающимися компонентами:
– усвоением опыта (в форме знаний и умений), воспитанием
качеств поведения, физическим и умственным развитием;
– такими базовыми сторонами передаваемой культуры, как
познавательная,
нравственная,
преобразовательная
(трудовая)
коммуникативная, эстетическая и физическая [9, С. 24].
В нем выделяются три основные (сквозные) отрасли: общее и
специальное образование, в пересечении дающие политехническое
образование, а также ряд последовательных ступеней.
Ведущей деятельностью в образовании является учебная
деятельность, или учение.
Образование, как и всякий продуктивный процесс, имеет свой
продукт, свою технологию, свою технику и профессиональные кадры.
Система образования – социальный институт, призванный
обеспечить этот процесс.
Как видно из приведенного определения, образование в его
основном структурном срезе, как, впрочем, и обучение, представляет
собой триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами,
как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и
умственное развитие. Не случайно в последние годы, говоря о
процессе образования, все чаще используют термин «учебновоспитательный процесс», подчеркивая его признанное двуединство.
На самом же деле, как показал Л.В. Занков, он триедин. И
триединство это особое: процесс обучения непосредственно
направлен на усвоение учащимися опыта. Воспитание же и
развитие осуществляются опосредованно. Вот почему в результате
отдельного занятия можно зафиксировать сдвиг в знаниях учащихся и
даже в умениях. Сдвига же в воспитании и развитии за одно занятие
мы не обнаружим. «Поскольку развитие учащихся происходит в
14
процессе обучения, дидактические принципы и требования,
рассчитанные на усвоение знаний и навыков, приносят известный
результат и в развитии. Однако задача заключается не в том, чтобы
получить какой-то результат, а в том, чтобы добиться максимальной
эффективности обучения для развития школьников. А выполнение
данной задачи... требует специального обдумывания и построения
учебного процесса» [15, С. 7].
1.1.2.2 Содержание образования
Выяснив понятие образования, перейдем к определению его
содержания. Здесь, так же как и при определении понятия
образования будем использовать ту же методологию, т.е. определять
анализируемую систему посредством, во-первых, характеристики ее
«положения» в метасистеме, т.е. в образовании, во-вторых –
посредством описания ее функций и структуры.
Исследованиями ученых было показано, что необходимым
условием эффективности образования является особым образом
организованная деятельность учащихся. Учитывая, что содержание
образования – это особый «разрез» образования, взятый в отвлечение
от педагогической технологии, методов и форм, естественно
предположить, что структура содержания образования в своей основе
повторяет структуру образования за «вычетом» моментов, связанных
с технологией, формами и методами обучения. Следовательно,
опираясь на предшествующий анализ можно сделать вывод, что
содержание образования – это содержание триединого целостного
процесса, характеризующегося, во-первых, усвоением опыта
предшествующих
поколений,
во-вторых,
воспитанием
типологических качеств поведения личности, в-третьих, умственным
и физическим развитием человека. Ведущим видом деятельности
является при этом обучение, поскольку усвоение опыта – ближайшая
и непосредственная цель образования. Воспитание и развитие, как это
было доказано предшествующими исследованиями, прежде всего
работами Л.В. Занкова, осуществляется опосредованно: это как бы
зона более отдаленного (по результатам) действия. Тем не менее,
процесс образования и обучения триедин.
Поскольку ведущим видом деятельности в образовании является
обучение, направленное в первую очередь на усвоение опыта, в
структуре содержания образования в полном объеме отражается
структура опыта личности.
15
Опыт личности выражается четырьмя пересекающимися между
собой элементами:
1) качества личности, инвариантные предметной специфике
деятельности, т.е. соответствующие наиболее общей структуре
деятельности (познавательная культура, направленность личности,
трудовые качества, коммуникативная, эстетическая и физическая
культура);
2) опыт предметной деятельности, дифференцируемый по
степени общности ее видов (общее и специальное образование, а
также их «пересечение» – политехническое образование);
3) опыт личности, дифференцируемый по принципу теория –
практика (знания и умения);
4) опыт личности, дифференцируемый по творческому признаку
(репродуктивная и творческая деятельность).
Эта структура опыта личности «переносится» и на структуру
содержания образования, будучи переведенной, конечно, при этом в
дидактический план, т.е. в план образования соответствующих
качеств личности [9, С. 26-27].
Таким образом, содержание образования можно определить как:
содержание триединого целостного процесса образования
(становления) личности – усвоения опыта, воспитания и
развития. Обучение в сочетании с другими видами деятельности и
при соответствующем подборе форм и методов обучения
обеспечивает усвоение опыта личности и на этой основе развитие и
воспитание человека, а также в целом передачу предшествующего
опыта последующим поколениям. При этом структура учебного
процесса (и содержания образования) должна оптимальным образом
обеспечивать формирование всех основных сторон личности.
Следовательно, содержание образования охватывает не только
содержание учебного материала, но и в известной мере характер
учебной деятельности технологию, методы и формы обучения,
поскольку качества личности, содержание воспитания и развития во
многом зависят не только оттого, что изучается, но и от того, как
изучается.
Иначе говоря, содержание образования – это и то, что
предъявляется индивиду, и то, что усваивается им, во-первых, в
«открытом» виде через содержание учебного материала и, во-вторых,
в скрытом виде через те формы и методы, те виды деятельности,
которые программируются образованием как процессом. В понятие
«образование» включается не только образование личности, но и
передача культуры предшествующих поколений последующим.
16
Правомерно возникают вопросы, каким должно быть
содержание образования? Чему надо учить школьников? Что
развивать и воспитывать? История школы и педагогики показывает,
что при решении этих вопросов допускалось и допускается немало
ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения,
воспитания и развития. Так, большинство современных школ
направляет свои усилия на то, чтобы предоставить учащимся для
одновременного изучения как можно больше предметов, а это
увеличивает объем информации, вызывает перегрузку учащихся и не
способствует их общему развитию. Многие школы нового типа,
ориентируясь на тот или иной вуз, вводят содержание образования
пропедевтического характера, отражающее специфику вуза, и в то же
время, не отвечающее интересам части учащихся. Часто за счет
углубления изучения различных предметов предполагается
подготовить грамотного «исследователя-энциклопедиста» или
«широкообразованного естественника» и т.п. Поэтому содержание
образования то отстает от современного состояния науки, то
оказывается перегруженным, то искажает характер формирования
школьника [16, С. 27].
Все это требует обстоятельной разработки научнопедагогических основ содержания образования. В истории педагогики
наиболее известны теории формального и материального образования,
сложившиеся в конце XVIII – начале XIX вв.
Сторонники теории формального содержания образования
(Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) считали, что источником знаний
является разум, поэтому лучшим средством развития мышления
учащихся является изучение языков, особенно древних – латинского и
греческого, а также математики. Отсюда так называемое
«классическое» образование.
Сторонники теории материального содержания образования
(Спенсер, Гексли, Милтон, Беседов и др.) считали, что источником
знаний является опыт, поэтому необходима подготовка людей,
обладающих основательной естественнонаучной и практической
подготовкой. По их мнению, критерием отбора содержания
образования служит степень его утилитарной пригодности для жизни
и практической деятельности учащихся в будущем. Отсюда так
называемое «реальное» образование [Там же, С. 27].
В связи с этим существовали и существуют классические и
реальные гимназии, лицеи, школы и училища. Это говорит о том, что
принципы этих теорий до сих пор находят свое применение. И в то же
время эти теории постоянно подвергаются критике за свою
17
односторонность
(К.Д. Ушинский,
Н.А. Добролюбов,
Ю.К. Бабанский, И.Ф. Харламов). Односторонность названных
подходов заключается в том, что ими абсолютизируются отдельные
аспекты образования. По этому поводу К.Ф.Ушинский, писал, что
«формальное развитие рассудка ... есть несущественный признак, что
рассудок развивается только в действительных реальных знаниях»
[17, Т. 8. С. 661]. Его афористическое высказывание о том, что
«пустая голова не мыслит», предполагает единство материального и
формального подходов к формированию содержания школьного
образования. Так как нельзя отрывать мышление от знаний, но в то же
время знания не должны быть доминирующей целью школы: целью
является сам ребенок, а знания должны стать средством его развития.
Школа должна не только обогащать знаниями, но и развивать
индивидуальные способности детей.
Широкое распространение в зарубежной педагогике, особенно
американской, получили прагматические (pragma – действие,
практика) идеи по вопросам содержания образования (Джон Дьюи,
У. Килпатрик): необходимо положить в основу школьного
образования развитие практического опыта детей, вооружить их
прикладными умениями и навыками в различных видах деятельности.
Эта концепция не получила поддержки, так как несмотря на явную ее
привлекательность для развития самостоятельности детей, она не
способствует должному уровню научного образования [16, С. 28].
В современной отечественной педагогической науке, о чем
подробно говорится в работах В.В. Краевского, существуют разные
концепции содержания образования, корни которых уходят в
прошлое – в теорию формального и теорию материального
образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места
и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния
диктатуры, авторитаризма, с одной стороны, и демократии и
гуманизма, с другой, в конечном счете, восходят к разному
пониманию этих функций, человек – цель или средство, общество для
него или он для общества?
Обличья, которые принимают авторитаризм в определении
содержания образования в том, чему надо учить школьников,
многообразны. Рассмотрим в этом плане три существующие и
наиболее распространенные концепции содержания образования с
точки зрения соответствия их задаче формирования творческого,
самостоятельно мыслящего человека демократического общества.
Одна из концепций содержания образования трактует его как
педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе,
18
оставляя в стороне остальные качества личности, такие как
способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора,
справедливое отношение к людям и т.п. Данный подход направлен на
приобщение школьников к науке и производству, но не к
полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе
[18, С. 210-211].
Другая концепция рассматривает содержание образования как
совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть
усвоены учениками. «Под содержанием образования следует
понимать ту систему научных знаний, практических умений и
навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических
идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе
обучения» [19, С. 128]. Это определение вполне согласуется с
конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер
этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава
человеческой культуры. Предполагается, что овладение знаниями и
умениями позволит человеку адекватно функционировать внутри
существующей общественной структуры. Достаточно потребовать от
человека, чтобы он знал и умел – не более. В этом случае и
требования к образованию соответствующие: необходимо и
достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по
родному языку, математике, физике и другим учебным предметам.
В современных условиях развития нашей общеобразовательной
школы всего этого недостаточно. Решение задач, связанных с
функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от
учащихся не только овладения определенным учебным содержанием,
но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за
свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей
среды, нетерпимость к проявлению своекорыстия, бездушия и
несправедливости, недостаточного внимания к техническому и
общественному прогрессу и т.п. Развитие у воспитанников именно
таких качеств, как отмечает Ч.Куписевич [20, С. 93], формирование у
них ценностно-значимых запросов и намерений, наконец, приобщение
их к самообразованию – вот факторы, которые, представляя собой
важную сферу общественной жизни, одновременно являются
условиями функционирования остальных ее сфер.
В наибольшей степени соответствует этим установкам
гуманистического мышления концепция содержания образования как
педагогически адаптированного социального опыта во всей его
структурной полноте. В свете этой концепции содержание
19
образования, будучи изоморфно социальному опыту, состоит из
следующих четырех структурных элементов:
– опыта познавательной деятельности, определенной в форме
способов ее осуществления – знаний;
– опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в
форме способов ее осуществления – умений и навыков;
– опыта творческой деятельности – в форме проблемных
ситуаций;
– опыта эмоционально-ценностных отношений [21].
Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет
собой специфический вид содержания образования:
– знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах
деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в
сознании школьника верной картины мира, вооружает его
правильным методологическим подходом к познавательной и
практической деятельности;
– опыт осуществления известных способов деятельности,
воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности,
усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и
практических навыков и умений, составляющая содержание этого
опыта, является основой множества конкретных деятельностей и
обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению
социальной культуры народа;
– опыт творческой, поисковой деятельности по решению
новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует
самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в
новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на
основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает
развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему
развитию
культуры.
Разумеется,
самостоятельность
и
инициативность, как показатели сформированности у человека
умений творчески работать, складываются у каждого ребенка сугубо
индивидуально, но программировать их надо уже в содержании
образования;
– опыт ценностного отношения к объектам или средствам
деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему
миру,
к
другим
людям
в
совокупности
потребностей,
обуславливающих
эмоциональное
восприятие
личностноопределенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот
элемент содержания образования состоит не в знаниях, не в умениях,
хотя и предполагает их. Нормы отношения к миру, к самому себе и
20
подобным себе предполагают не, только знание мировоззренческих
идей, но и убежденность в их истинности, положительное отношение
к ним. Это отношение проявляется в поведении человека, в
деятельности практического и интеллектуального характера, это сплав
знаний, убеждений и практических действий. Усвоение школьником
перечисленных элементов социального опыта направлено на
трансформацию его в личный опыт, «перенос» социального в
индивидуальное на основе особым образом организованной
деятельности учащихся.
Все перечисленные элементы содержания образования
взаимосвязаны и взаимообусловлены. Умения без знаний
невозможны.
Творческая
деятельность
осуществляется
на
определенном содержательном материале знаний и умений.
Воспитанность предполагает знание о той деятельности, к которой
устанавливается то или иное отношение. Предусматривает овладение
поведенческими навыками и умениями Усвоение этих элементов
социального опыта позволит человеку не только успешно
функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и
действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в систему, но и
быть в состоянии изменять ее.
Поэтому школьное образование, во-первых, готовит к жизни,
какой она есть, к существующему порядку вещей, но готовит таким
образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить
собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования.
Концепция, рассмотренная выше, ориентирует учителя на
специальную работу по формированию в сознании школьника
системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям
[18, С. 212-214].
Таким образом, содержание общего образования, с одной
стороны, является важнейшим условием учебно-познавательной
деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и
перспективные потребности общества, с другой – оно выступает
инструментарием конструирования и осуществления учащимися этой
деятельности и тем самым является средством удовлетворения
личностных потребностей индивида в обучении, средством развития
личности и формирования ее базовой культуры. С точки зрения
дидактики оно выступает как содержательная сторона обучения в
единстве с процессуальной стороной.
21
1.1.2.2.1 Отбор содержания школьного образования
Важным фактором, влияющим на эффективность и качество
обучения, является правильность отбора содержания и его
построения. Содержание образования должно отвечать принципам
научности, системности и последовательности.
Также в качестве факторов, которые влияют на отбор и
формирование содержания школьного образования, выступают
потребности общества в образованных людях, цели, которые
общество ставит перед общеобразовательной школой, на тех или
иных этапах своего исторического развития, реальные возможности
процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся, а
также потребности личности в образовании.
Основанием для отбора содержания школьного образования
служат общие принципы, определяющие подход к его
конструированию, и
критерии, выступающие в
качестве
инструментария определения конкретного наполнения содержания
учебного материала в дисциплинах. Какие же принципы лежат в
основе построения содержания образования? Однозначного ответа на
этот вопрос в педагогической науке нет. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин,
формулируя целый ряд таких принципов, исходят из того, что каждый
из перечисленных ими принципов, а их более десяти, означает, что
содержание образования должно быть насыщено таким учебным
материалом, который помогает обеспечить достижение целей,
стоящих перед общеобразовательной школой [22, С. 124–125].
Сходными по содержанию, постулируются принципы отбора
содержания школьного образования Б.Т. Лихачевым [23, С. 371–381].
Он выделяет две группы принципов: общеметодологические
принципы формирования содержания среднего образования и
специальные принципы формирования содержания из области науки;
из области искусства; из области труда; из области физического
развития.
Обобщая
и
сопоставляя
подходы
ученых-педагогов
(И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, П.И. Пидкасистого,
Б.Т. Лихачева и др.) к обоснованию системы принципов
конструирования содержания образования, можно легко заметить, что
вся представленная ими номенклатура принципов полностью
отражается в следующих трех основных принципах:
– принцип соответствия содержания образования во всех его
элементах и на всех уровнях его конструирования уровню
22
современной науки, производства и основным требованиям
развивающегося гуманистического демократического общества;
– принцип учета единства содержательной и процессуальной
сторон обучения при формировании и конструировании содержания
учебного материала. Суть это принципа состоит в том, что
содержание образования не может реально существовать вне процесса
обучения. Его реализация предполагает представленностъ всех видов
человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных
предметах учебного плана;
– принцип структурного единства содержания образования на
разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и
становления
школьника,
предполагающий
взаимную
уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов
содержания образования.
Указанные принципы являются главными ориентирами того,
что следует, а что не следует включать в состав содержания
образования. В соответствии с перечисленными факторами и
принципами формирования и конструирования содержания
школьного образования в педагогической науке разработана
следующая
общедидактическая
система
критериев
отбора
(Ю.К. Бабанский [24], И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин [22]):
1 Критерий целостного отражения в содержании школьного
образования задач формирования творческого самостоятельно
мыслящего
человека
демократического
общества,
предусматривающий выделение типичных аспектных проблем тех
областей знаний, которые изучаются в школе, и методов науки,
важных с общеобразовательной точки зрения и доступных учащимся.
2 Критерий высокой научной и практической значимости
содержания образовательного материала, включаемого в каждый
отдельно взятый учебный предмет и систему учебных дисциплин,
изучаемых в школе. Согласно выводам Л. Я. Зориной [21 С. 105],
содержание образования должно:
– соответствовать уровню современной науки;
– включать содержание, необходимое для создания у учащихся
представления частных и общенаучных методах познания;
– показывать учащимся важнейшие закономерности процесса
познания [25].
В учебные предметы следует включать важные в
общеобразовательном отношении знания о знаниях – что такое:
определение, научный факт, теория, концепция, процесс и др. [26, 27].
23
3 Критерий
соответствия
сложности
содержания
образовательного материала реальным учебным возможностям
школьников данного возраста.
4 Критерий соответствия объема содержания имеющемуся
времени на изучение данного предмета.
5 Критерий учета международного опыта построения
содержания общего среднего образования.
6 Критерий соответствия содержания имеющейся учебнометодической и материальной базе современной школы.
На основании выявленных принципов, факторов и
общедидактических критериев формируется содержание общего
школьного образования.
В.В. Краевский выделяет следующие основные направления
деятельности
по
целенаправленному
формированию
(конструированию) содержания [21]:
1 Создание представления об уровнях и источниках
формирования содержания.
2 Создание представления о функциях учебного предмета, о
способах отражения состава содержания образования в данном
предмете в соответствии с его функциями.
3 Деятельность по разработке дидактических оснований
формирования содержания образования на уровнях общего
теоретического представления, учебного предмета и учебного
материала.
4 Деятельность по конкретному наполнению содержания
образования.
Сущность создания представления об уровнях и источниках
формирования содержания общего среднего образования заключается
в упорядочении всей работы по построению и совершенствованию
содержания, на основе применения системного подхода, в создании
научно обоснованных ориентиров для разработки такого содержания,
которое в максимальной степени соответствовало бы требованиям
общества и реальным возможностям учащихся.
Создание представления о функциях учебного предмета и о
способах отражения в нем состава содержания образования является
неотъемлемой частью конструирования содержания. Функции
учебного предмета определяют и способы отражения в нем состава
содержания образования, а именно способы конкретизации общего
теоретического представления о составе содержания образования на
уровне учебного предмета. На этом уровне в зависимости от функций
предмета определяется объем того или иного состава содержания,
24
характер связи различных элементов, выделение ведущего для
каждого предмета элемента состава.
Разработка
дидактических
оснований
формирования
содержания общего образования, в сущности, главная задача
дидактического исследования в области конструирования содержания.
Дидактические основания с точки зрения теоретического
представления указывают на необходимость выделения уровней в
формировании содержания образования, представления общих целей
образования в виде элементов состава его содержания, отражения в
структуре общего образования межпредметных связей.
Дидактические основания с точки зрения учебного предмета
диктуют перевод теоретического представления о содержании общего
образования и конкретизацию на уровне учебного предмета. Они
приобретают форму определенных требований к учебному материалу.
Конкретизация содержания учебных программ находит свое
отражение в учебниках и учебных пособиях. Они выступают
основным источником знаний и организации самостоятельной работы
учащихся и одним из важнейших средств обучения.
Следует отметить еще один момент, что в педагогике
существует принцип: связь школы с жизнью общества. Тогда должен
быть и принцип связи школы с жизнью ребенка. Абсолютизация
первого принципа привела к так называемому социоцентрическому –
ущербному – виду мышления (во главу угла ставятся только интересы
государства, общества). Критерии отбора содержания образования
должны включать не только потребности общества, но и потребности
индивида.
Содержание
образования
рассматривается
как
педагогическая модель обращенного к школе социального заказа. Но
необходимо учитывать и потребности человека в образовании для его
существования. Нужно учитывать обе позиции.
Во-первых, осуществляемое в процессе обучения содержание
образования
призвано
обеспечить
передачу
и
освоение
подрастающим поколением социального опыта старших
поколений, содержания социальной культуры для дальнейшего
развития усвоенного опыта.
Во-вторых, осуществляемое в процессе обучения содержание
образования призвано обеспечить индивидуальный способ
существования человека: способствовать развитию у него всех
основных сфер и должно включать:
– систему педагогических средств, направленных на развитие
интеллектуальной и других сфер;
25
– систему педагогических средств, способствующих адаптации
молодого человека, его свободе (автономности) и интеграции с
обществом, то есть способствующих процессу социализации личности
[16, С. 28-29].
Каждый учебный предмет должен вносить свой вклад в
овладение всеми названными элементами.
Следовательно, формирование содержания общего среднего
образования в соответствии с высказанными выше теоретическими
соображениями должно удовлетворять следующим требованиям:
– соответствие социальному заказу общества;
– соответствие потребностям учащихся;
– соответствие критериям отбора содержания образования
(научная и практическая значимость, соответствие содержания
возрастным возможностям школьников, соответствие объема
содержания имеющемуся времени, соответствие содержания
имеющейся учебно-методической и материальной базе).
Итак, усвоение опыта, воспитание и развитие в реальном
процессе образования выступают в единстве как «сквозные» линии. В
качестве основных «сквозных» отраслей образования выступают
общее и специальное образование, а также область их пересечения –
политехническое образование.
1.1.2.3 Структура содержания образования
Большой опыт исследований по проблеме содержания
образования В.С. Леднева привел к выводу, что одним из наиболее
слабых мест в этой важнейшей области педагогики являются вопросы
структуры содержания образования, хотя фундамент для развития
этой теории был создан трудами выдающихся педагогов
П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.Г. Калашникова,
С.Г. Шаповаленко и других ученых.
В.С. Леднев отмечает, что до последнего времени не были
сформулированы многие важнейшие принципы и закономерности
структурирования
содержания
образования
(принципы
функциональной полноты компонентов образования, принцип
двойного вхождения этих компонентов в общую систему и др.).
Перед
тем
как
характеризовать
новые
принципы
структурирования содержания образования, вспомним некоторые
общепризнанные положения, касающиеся системного подхода к
анализу педагогических явлений.
26
Функция науки – создание объективной модели всего сущего.
Основным же свойством материи является свойство структурности
[11]. Вот почему системный (системно-структурный) подход завоевал
в современной науке прочные позиции.
Построение теоретической модели, т.е. создание теории любой
системы, включает в себя:
– во-первых, определение ее места (функций, связей) в
метасистеме (системе более высокого иерархического уровня);
– во-вторых, определение оптимального набора и свойств
компонентов, обеспечивающих эффективное функционирование
системы и ее развитие;
– в-третьих, установление связей между этими компонентами.
Во-первых, все методологи системного подхода подчеркивают,
говоря словами В. Г. Афанасьева, что систему можно определить «как
совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление
новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым
образующим систему компонентам... Система активно воздействует
на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной
природе... Чтобы всесторонне познать систему, нужно изучить,
прежде всего ее внутреннее строение, то есть установить, из каких
компонентов она образована, каковы ее структура и функции, а также
силы, факторы, обеспечивающие ее целостность, относительную
самостоятельность» [28, С. 99-101].
Во-вторых, необходимо подчеркнуть важный с точки зрения
методов исследования вопрос об основных аспектах системного
исследования. Сложные социальные системы требуют двоякого их
рассмотрения. С одной стороны, они могут рассматриваться в их
предметном бытии, абстрагируясь от их динамизма, т.е. как бы в
статике. Это позволяет «схватить, описать, смоделировать состав и
строение данной системы» [29, С. 22]. С другой стороны, они должны
рассматриваться в динамике их реального существования. При этом
динамика, «в свою очередь, проявляется двояко: движение системы
есть, во-первых, ее функционирование, ее деятельность и, во-вторых,
ее развитие – возникновение, становление, эволюционирование,
разрушение, преобразование. Соответственно этому адекватное
представление о сложнодинамической системе требует трех
плоскостей ее исследования – предметной, функциональной и
исторической» [Там же, С. 22]. Эти три плоскости исследования
систем «должны быть признаны необходимыми и достаточными
методологическими компонентами системного подхода как целого»
[Там же, С. 22, 23].
27
В исследовании содержания образования мы неоднократно
столкнемся с необходимостью выделять компоненты различных
систем. И всегда в этой ситуации возникает очень сложный в
методологическом отношении вопрос, каков состав компонентов
системы, необходимый и достаточный для ее функционирования, ее
существования? Вряд ли сейчас можно дать однозначный ответ на
этот вопрос, но одно общее условие, которое необходимо обязательно
соблюдать, отмечается многими авторами, в том числе и
М. С. Каганом: «На наш взгляд, единственный эффективный путь
решения этой задачи – подход к изучаемой системе как части некоей
метасистемы, т.е. извне, из среды, в которую она вписана и в которой
она функционирует» [Там же, С. 24].
Существует много типов структур систем, и классифицируются
они по различным признакам.
Во-первых, это системы, имеющие автономные структурные
элементы. Это когда элементы, хотя и работают в одной системе, но
имеют свою самостоятельную автономную целостность до такой
степени, что могут быть перенесены в другие системы. Так, один и
тот же общеобразовательный учебный предмет может преподаваться,
например, и в старших классах школы, и в профессиональной школе,
и в лицее с использованием одного и того же учебника, той же
педагогической технологии.
Во-вторых, существуют имплицитные структуры, т.е. такие
структуры, которые как бы лишь видны наблюдателю системы, но от
нее неотделимы. Они объективно отражают систему под каким-то
углом зрения, но в то же время они – абстракции. С такими
структурами мы уже встречались, анализируя проблемы структуры
личности. Так же обстоит дело и с содержанием образования. Многие
из его структур можно рассматривать лишь как проекции реального
целого, т.е. они относятся к структурам имплицитного типа.
С такими системами и их структурами приходится сталкиваться
особенно часто в процессе исследования проблем человека и его
образования.
Все прочие системы с точки зрения уровня автономности их
элементов находятся между этими двумя пределами.
Другой подход к выделению структур связан с выделением двух
взаимосвязанных структур (подструктур) одной и той же системы.
Это внутренние и внешние структуры. При этом внутренние
структуры выступают базисными по отношению к внешним, хотя еще
не совсем ясно, всегда ли это соотношение таково. «Внутренние» и
«внешние» – термины в общем-то условные, поскольку в ряде
28
ситуаций где внутреннее и где внешнее судить бывает трудно.
Наглядной в этом смысле является ситуация, рассмотренная нами
раньше. Речь идет о базисных компонентах образования – общем и
специальном, а также об области их пересечения – политехническом
образовании.
Совокупности внутренних и внешних компонентов системы,
выделяемые (классифицируемые) по различным основаниям, обычно
рассматриваются как подструктуры одной и той же системы.
Необходимость выделения подобных подструктур также специфична
для педагогических систем. Выявить и обозначить все компоненты
подобных подсистем бывает делом подчас очень трудным.
Оба рассмотренных подхода были осмыслены лишь недавно.
Они открывают новые возможности перед теорией образования.
Овладеть сущностью методики выделения внутренних и внешних
структур, хотя бы в учебно-познавательных целях, должен каждый
педагог, тем более этой методикой должен владеть каждый
исследователь, работающий в области педагогики [9, С.47-48].
1.1.2.3.1 Принцип
компонентов в систему
двойного
вхождения
базисных
Учитывая исключительно важную роль, которую на
современном этапе развития педагогики играет концепция внутренних
и внешних структур, рассмотрим особо один из аспектов этой
концепции, представляющийся особым принципом структурирования
систем – принцип двойного вхождения базисных компонентов в
систему
Этот принцип впервые был сформулирован и использован
В.С. Ледневым для целей анализа структуры содержания общего
среднего образования [7]. Ранее был применен для анализа структуры
научного знания [30].
Рассмотрим па примере. Каждая наука, к какому бы циклу наук
она ни относилась, имеет прикладной аспект. Такова «сквозная»
линия всего научного знания, любой ее целостной в предметном
отношении части. Наряду с этим имеется особая отрасль научного
знания – практические науки, где прикладной аспект является
предметом исследования.
С
подобного
рода
явлениями
исследователь-педагог
сталкивается буквально на каждом шагу.
Из рассмотренного примера можно сделать вывод, что каждый
из базисных компонентов любой подсистемы содержания образования
29
входит в его общую структуру двояко: во-первых, в качестве
«сквозной» линии по отношению к внешним (апикальным)
структурным компонентам, во-вторых, выступает в качестве одного
из апикальных, явно выраженных компонентов [9, С.49].
1.1.2.3.2 Содержательность форм и методов обучения
Результаты обучения с точки зрения развития личности отнюдь
не безразличны к тому, какими методами и в каких формах оно
осуществляется. Опыт свидетельствует о том, что методы и формы
организации обучения по своей сути содержательны. В частности,
такие компоненты общего образования, как воспитание общения,
направленности личности и трудовое воспитание, чрезвычайно
«отзывчивы» к формам и методам обучения. Исследования показали,
например, зависимость развития творческих сил учащихся и их
познавательной активности от степени использования проблемного
обучения. Иными словами, поскольку овладение «технологией»
учения входит в цели общего образования, формы и методы обучения
могут рассматриваться с этой своей стороны и как компонент
содержания образования [Там же, С.49-50].
1.1.2.3.3 Функциональная
полнота,
оптимизация компонентов образования
минимизация
и
Одним из важнейших принципом, в соответствии с которым
строится образование человека, и нарушение которого ведет к весьма
тяжелым
социальным
последствиям,
является
принцип
функциональной полноты компонентов образования, в том числе и
функциональной полноты компонентов его содержания. Этот
принцип является частным случаем более общего принципа
функциональной полноты компонентов системы вообще.
Сущность этого принципа заключается в следующем: всякая
система, в том числе и педагогическая, не может эффективно
функционировать или функционировать вообще, если набор ее
существенно значимых подсистем (элементов системы) не является
функционально полным.
Касаясь проблемы функциональной полноты образования,
нельзя не упомянуть еще двух взаимосвязанных с этой проблемой
вопросов – минимизации и оптимизации набора компонентов
системы.
30
Проблема минимизации элементов, в ее общем математическом
выражении хорошо известная из математической логики, решается в
данном частном случае весьма сложно. Поэтому во многих случаях
проблема ставится иначе – ставится вопрос не о минимизации, а об
оптимизации системы компонентов [Там же, С.50-52].
1.1.2.3.4 Дифференциация
образования
и
интеграция
компонентов
Содержание образования постоянно совершенствуется. Этот
процесс идет не только по пути совершенствования содержания
отдельных курсов, но и самого их набора, а также набора входящих в
них дисциплин. Если всмотреться в этот процесс, то легко увидеть в
нем сочетание двух противоположных тенденций – дифференциации
и интеграции компонентов системы. Дифференциация связана с
увеличением педагогической значимости отдельных предметов. Она
может выражаться в превращении отдельных дисциплин в учебные
обособленные курсы, в рамках которых они выделялись ранее. Так, в
свое время учебная дисциплина «химия» превратилась в
самостоятельный учебный курс с выделением в нем органической и
неорганической химии. Встречается и такой аспект дифференциации,
когда увеличивается набор дисциплин в учебном курсе. Например,
школьный курс биологии, состоявший ранее только из ботаники и
зоологии, имеет в своем составе сегодня и курс общей биологии.
Наблюдается и обратный процесс – интеграция. По мере
уменьшения «удельного веса», т.е. педагогической значимости,
некоторым учебным предметам приходится «потесниться». В связи с
этим может уменьшиться набор дисциплин в отдельном курсе или
некоторый курс может превратиться в дисциплину, войдя в состав
другого учебного курса.
В настоящее время набор учебных курсов в учебных планах
общей и специальной школы по всей вероятности уже достиг своего
апогея. Поэтому введение нового курса (дифференциация) должно
сочетаться с сокращением других, но не путем их изъятия из
образования, а путем объединения прежних компонентов на основе их
содержательной интеграции.
Ярким примером дифференциации общего образования служит
появление нового учебного курса основ информатики и
вычислительной техники. Само собой разумеется, его введение было
осуществлено за счет уменьшения времени на другие курсы. Это пока
31
что не привело к интеграции других курсов, однако в целом шаги
такого рода в конечном итоге приводят к подобной интеграции.
Такой процесс совершается постоянно, хотя узакониваются
подобные сдвиги в образовании время от времени, скачками. И сейчас
назревают подобные явления, как в рамках общего, так и в рамках
специального и политехнического образования [Там же, С.52-53].
1.1.2.3.5 Принцип преемственности ступеней образования
Сущность принципа преемственности в отношении общего
образования обычно понимается как согласованность этих ступеней.
Поскольку содержание общего среднего образования традиционно
рассматривалось школьной педагогикой как единая система, центр
внимания в отношении принципа преемственности в общем
образовании переместился на стык общеобразовательной и
профессиональной школы всех типов. В принципе это очень важные
аспекты проявления принципа преемственности [Там же, С.54].
1.1.2.3.6 Детерминанты структуры содержания образования
Детерминантами структуры содержания образования называют
факторы, оказывающие влияние на набор структурных компонентов
образования, в том числе и на их взаимосвязи.
Прежде всего, отметим, что детерминанты структуры
содержания образования представляют собой часть факторов,
определяющих содержание образования в целом.
Из множества факторов, определяющих (детерминирующих)
содержание образования в целом, необходимо отобрать те, которые
оказывают существенное влияние на его структуру. При этом надо
стремиться отобрать тот минимум факторов, который не только
необходим, но и достаточен для определения структуры содержания
образования.
Одним из путей совершенствования структуры содержания
общего образования, осознанным еще в конце 40-х годов XX века,
является появление нового фундаментального направления науки,
получившего наименование «кибернетика». В очень короткие сроки
кибернетика приобрела огромное практическое значение.
На рубеже 50–60-х годов в старших классах ряда средних школ
СССР, в связи с развитием вычислительной техники, была начата
подготовка программистов-вычислителей (С.И. Шварцбурд [31],
В.И. Монахов [32], и др.). Эта работа рассматривалась, в то время как
32
одно
из
направлений
профессиональной
подготовки
старшеклассников в школах с производственным обучением, позже,
после отмены производственного обучения, – как одно из
направлений дифференциации образования старшеклассников. Она
сыграла
определенную
роль
в
развитии
идеи
общего
кибернетического образования. В качестве базового курса, на который
опиралась подготовка программистов, рассматривался курс
математики.
Систематическое
исследование
по
созданию
общеобразовательного курса кибернетики и методики его
преподавания в школе было начато В.С. Ледневым в 1961 году.
Результаты исследования освещены в ряде публикаций [33-37]. В 1964
году В.С. Ледневым защищена первая кандидатская диссертация,
посвященная основам методики кибернетики. Дальнейшая работа
проводилась при участии, а затем и в соавторстве с А.А. Кузнецовым
[38,39], защитившим в 1973 году вторую в истории педагогики
диссертацию по методике кибернетики [40]
Однако к середине 70-х годов, которые сегодня получили
наименование застойных, со стороны руководства АПН СССР
возникло негативное отношение к проблематике исследований. В
конце 1975 году, когда уже была отработана программа курса,
подготовлен учебник, создан работоспособный научный коллектив,
работа волевым образом была прервана, тематика запрещена,
лаборатория закрыта. Все это на много лет отбросило народное
образование назад, крайне отрицательно отразилось на судьбе общего
кибернетического образования, которое до сих пор не может вернуть
себе даже свое собственное имя [9, С.130].
Положение дел резко изменилось после вмешательства в 1984
году директивных органов (по представлению ряда ведущих ученых)
и последующего введения в учебные заведения всех типов курса
информатики и вычислительной техники взамен курса кибернетики.
Необходимость массовой компьютерной грамотности была записана в
законодательные акты о народном образовании.
1.2 Тенденции развития школьного курса информатики
Предпосылкой
начала
школьной
информатики
стала
практическая потребность в появлении «компьютерно грамотного»
поколения молодых людей в связи с массовым внедрением
вычислительной техники в виде ПЭВМ и встроенных
33
микропроцессоров. Все это привело к лавинообразному развитию
событий в школьной информатике, наблюдаемому в 80-е гг. [41].
Сам термин «школьная информатика» появился в литературе в
1979 году [42]. Ее важной особенностью был системный подход к
проблеме использования вычислительной техники.
Академик А.П. Ершов отмечал, что «для эффективного
использования возможностей вычислительной техники при любой
форме взаимодействия с ней необходимо владеть определенным
стилем мышления, определенными навыками умственных действий,
наиболее явно обнаруживаемыми сегодня у профессиональных
программистов.
А.П. Ершов выделил наиболее существенные умения и навыки
современного пользователя:
– умение планировать структуру действий, необходимых для
достижения заданной цели при помощи фиксированного набора
средств;
– умение строить информационные структуры для описания
объектов и систем;
– умение организовать поиск информации, необходимой для
решения поставленной задачи;
– умение правильно, четко и однозначно сформулировать
мысль в понятной собеседнику форме и правильно понять текстовое
сообщение;
– привычка своевременно обращаться к ЭВМ при решении
задачи из любой области;
– наличие минимальных технических навыков взаимодействия
с ЭВМ» [41].
Дальнейшее развитие алгоритмических и программистских
навыков
как
фундаментальном
компоненте
человеческой
деятельности в современном обществе получило продолжение в
работе [43], где была пущена в оборот метафора о программировании
как второй грамотности человека.
Одна из первых «формул» компьютерной грамотности была
предложена А.П. Ершовым в сентябре 1984 г. в его докладе
совещанию
руководителей
народного
образования
СССР,
посвященному школьной реформе:
«Владение алгоритмической нотацией в объеме, достаточном
для выражения вычислительных планов и программ для скалярных,
векторных, структурных и текстовых величин, содержащих циклы,
ветвления и процедуры. Понимание связи алгоритмической и
общематематической нотаций. Умение составить программу решения
34
задачи на материале общеобразовательных дисциплин и предметов
трудового обучения. Знакомство с принципами устройства ЭВМ,
владение начальными навыками обращения со школьной ЭВМ,
умение применить школьную ЭВМ к решению практических задач на
материале общеобразовательных дисциплин и предметов трудового
обучения. Представление о возрастающей роли ЭВМ в жизни
общества, знание конкретных примеров применения ЭВМ» [44].
Началом практического решения проблем информатизации
образования в масштабе страны следует считать 1985 г., когда было
принято правительственное решение об обеспечении компьютерной
грамотности учащихся и создании условий для широкого использования
средств ВТ в учебном процессе [45-49].
В истории становления и развития нового учебного предмета
«Основы информатики и вычислительной техники» можно выделить
несколько этапов.
На первом этапе (1985-1990 г.г.) – происходит внедрение курса
«Основы информатики и вычислительной техники» (ОИВТ) как
безмашинного. Цель данного этапа – формирование компьютерной
грамотности. Однако отсутствие средств вычислительной техники не
позволяло реализовать весь общеобразовательный потенциал,
заложенный в теоретической части курса, что значительно ослабляло
его практическую направленность. Кроме того, изучение этого
предмета в то время в старших классах (IX-X) приводило к тому, что
знания, полученные школьниками, не могли быть в достаточной мере
использованы ими при изучении других учебных предметов.
Необходимость эффективного и повсеместного освоения этой
новой дисциплины ставит перед всеми видами образования
масштабные задачи распространения компьютерной грамотности и
содействие ее перерастанию в информационную культуру общества
[41].
Определенный подход к формуле информационной культуры
был дан в пояснительной записке к конкурсной программе курса
информатики: «Курс «Основы информатики и вычислительной
техники» должен формировать у учащихся:
– навыки грамотной постановки задач, возникающих в
практической деятельности, для их решения с помощью ЭВМ;
– навыки формализованного описания поставленных задач,
элементарные знания о методах математического моделирования и
умение строить простые математические модели поставленных задач;
35
– знание основных алгоритмических структур и умение
применять эти знания для построения алгоритмов решения задач по
их математическим моделям;
– понимание устройства и функционирования ЭВМ и
элементарные навыки составления программ для ЭВМ по
построенному алгоритму на одном из языков программирования
высокого уровня;
– навыки квалифицированного использования основных типов
информационных систем и пакетов прикладных программ общего
назначения, для решения с их помощью практических задач и
понимания
основных
принципов,
лежащих
в
основе
функционирования этих систем;
– умение грамотно интерпретировать результаты решения
практических задач с помощью ЭВМ и применять эти результаты в
практической деятельности.
Эти требования, взятые в их минимальном объеме, составляют
задачу достижения первого уровня компьютерной грамотности, а в
максимальном объеме – перспективную задачу – воспитание
информационной культуры учащихся» [50].
На втором этапе (1990-1998 г.г.) школы оснащаются
компьютерной техникой учебного назначения (типа «Ямаха», КУВТ86, «Корвет» и др.). Проводится экспериментальная работа в
масштабе страны в виде «пилотных проектов» по переносу курса
информатики в среднее звено V-VII классы, с целью использования
приобретенных учащимися на уроках информатики умений и
навыков, в их учебной деятельности по другим предметам. В старших
классах на первый план уже выдвигается не задача формирования
компьютерной грамотности, а задача ознакомления учащихся с
основами информатики как фундаментальной отрасли научного
знания.
Стремительное развитие получает курс информатики на третьем
этапе (1998-2008 гг.). Он примечателен тем, что согласно
«Государственной Программы Президента Республики Казахстан
информатизации системы среднего образования» [51] все школы
Казахстана обеспечиваются современной компьютерной техникой.
Вводится новый Государственный стандарт по информатике [52] с
началом изучения курса информатики с 7 класса и введением первых
профильных курсов в старшей школе.
Данный этап является прогрессивным шагом в формировании
новой информационной технологии обучения, опирающейся на
широкое применение средств информационно-коммуникационных
36
технологий (ИКТ). Он характеризуется не просто изменением
методики обучения, а коренной перестройкой всего учебного
процесса. Это повлекло за собой радикальные изменения в
методической системе обучения, в частности, актуализирует проблему
соотношения
различных
средств
обучения:
учебника
и
педагогических программных средств, компьютера, традиционных
технических средств обучения, инновационных технологий и т.д.
Именно с этого момента начинается процесс информатизации
системы среднего образования в Казахстане. Республика Казахстан,
как и все развитые страны мира, реально становится на путь
информатизации системы среднего образования – создание единого
информационно-образовательного пространства, основанного на
единой информационно-образовательной сети.
Программа информатизации системы среднего образования
была разработана на основе Государственной Концепции развития
системы среднего образования [53] и направлена на решение
следующих основных проблем:
– разработка и реализация общегосударственной стратегии
развития образования, адекватной общественным потребностям
общества;
– интеграция отечественной образовательной системы в
единое мировое информационно-образовательное пространство;
– определение и осуществление комплекса практических мер,
направленных на информатизацию системы среднего образования.
В программе информатизации системы среднего образования
поставлены следующие задачи:
1 Обеспечение
школьных
учреждений
средствами
вычислительной и организационной техники, которые бы позволили
использовать новые информационные технологии, как для обучения,
так и для управления учебным процессом.
2 Развитие инфраструктуры, обеспечивающей доступность
образовательной информации всем школьным учреждениям.
3 Разработка действенной нормативно-правовой базы.
4 Создание системы телекоммуникационной сети.
5 Подготовка и переподготовка кадров для системы среднего
образования в области использования и внедрения новых
информационных технологий [51].
Для решения задач поставленных Государственной программой
информатизации системы среднего образования и во исполнение
приказа Министерства образования, культуры и здравоохранения
№ 481 от 20.12.1997 г. «О реализации Государственной программа
37
Президента Республики Казахстан информатизации системы среднего
образования» [54] были разработаны первоочередные мероприятия по
их реализации в каждом регионе республики с учетом местных
условий.
Благодаря этому в настоящее время в образовании формируется
единая система непрерывной подготовки в области информатики,
включающая базовую (общеобразовательную) подготовку и
специальную, расширяющую знания и умения обучаемого по
различным направлениям прикладной информатики. Система
непрерывной подготовки охватывает все уровни образования.
Базовая
подготовка
включает
следующие
аспекты
образовательной области информатика:
– мировоззренческий;
– пользовательский;
– алгоритмизации и программирования.
Профильная (специальная) подготовка включает технический и
специализированный аспекты.
Информатизация образования невозможна без перехода в
учебно-воспитательном процессе на новые информационные
технологии.
Новые информационные технологии (НИТ) в образовании есть
комплекс учебных и учебно-методических материалов, технических и
инструментальных средств вычислительной техники (СВТ) учебного
назначения, а также система научных знаний о роли и месте СВТ в
учебном процессе, о формах и методах их применения для
совершенствования труда преподавателей и учащихся [55].
В настоящее время разрабатывается методология использования
НИТ, создаются и совершенствуются его средства, складывается
практика их использования в учебных заведениях. Отчасти это
объясняется тем, что необходимые для внедрения НИТ технические и
программные средства стали доступны учебным заведениям лишь в
последние годы. Некоторые средства НИТ находятся в стадии
становления и доступны учреждениям образования лишь для
проведения экспериментальной работы (электронная почта,
интерактивное видео и т. п.).
Главная отличительная черта НИТ состоит в том, что они
предоставляют практически неограниченные возможности для
самостоятельной
и
совместной
творческой
деятельности
преподавателей и обучаемых. Как показывают первые опыты, НИТ
практически бесполезны при традиционном информационнообъяснительном подходе к обучению. В условиях НИТ меняется
38
позиция педагога в учебном процессе. Из авторитарного носителя
истины он превращается в соучастника продуктивной деятельности
своих воспитанников. НИТ предполагают качественный сдвиг в
отношениях между педагогами и обучаемыми.
Из практических наблюдений мы видим, что использование
новых информационных технологий в образовании предоставляет
гражданам более широкие и доступные пути его получения, повышает
эффективность обучения.
Вместе с тем, следует отметить, что в вопросах информатизации
процесса обучения наметилась достаточно устойчивая тенденция
перехода от использования в учебном процессе обучающих программ
по отдельным разделам курса к созданию и практическому внедрению
комплексов учебно-методического и программного обеспечения,
«закрывающего» полностью весь курс. Такому подходу во многом
способствует создание ряда компьютеризированных (электронных
учебников) [56-64] и электронных учебных пособий [65-72].
НИТ в обучении представляют мощное средство повышения
производительности умственного труда, позволяющее найти
кардинальные решения насущных педагогических проблем и
обеспечить оптимальное управление учебным процессом.
«Информатизация образования позволит в конечном итоге
эффективно использовать следующие важнейшие преимущества НИТ:
– возможность построения открытой системы образования,
обеспечивающей каждому индивиду собственную траекторию
самообучения;
– коренное изменение организации процесса познания путем
смещения его в сторону системного мышления;
– создание эффективной системы управления информационнометодическим обеспечением образования;
– организация эффективной познавательной деятельности
обучаемых в ходе учебного процесса;
– использование специфических свойств компьютера, к
важнейшим из которых относятся: возможность организации процесса
познания, поддерживающего деятельностный подход к учебному
процессу во всех его звеньях в совокупности (потребности – мотивы –
цели – условия – средства – действия – операции);
– индивидуализация учебного процесса при сохранении его
целостности за счет программируемости и динамической
адаптируемости автоматизированных учебных программ;
– возможность использования и организации принципиально
новых познавательных средств» [73].
39
Таким образом, новые информационные технологии становятся
основной движущей силой развития общества. «Их правильное или
неправильное
применение
серьезно
отражается
на
конкурентоспособности сельского хозяйства и промышленности,
эффективности сферы услуг, на стоимости и качестве образования,
обороноспособности, способности к нововведениям, как в
экономических, так и социальных областях» [74].
Следовательно, НИТ являются тем инструментом, который
позволяет
педагогам
качественно
изменить
методы
и
организационные формы своей работы, полнее развивать
индивидуальные
способности
обучаемых,
усиливать
междисциплинарные связи в обучении, осуществлять постоянное
динамичное обновление организации учебного процесса.
Однако
к
настоящему
времени
задача
подготовки
педагогических кадров в области информационных технологий
обучения решена далеко не полностью. Учитывая, что любые
информационные технологии хороши ровно настолько, насколько
подготовлены использующие их учителя, в связи с этим в
Государственной программе информатизации системы среднего
образования уделяется большое внимание совершенствованию
подготовки и переподготовки педагогических кадров в области НИТ.
Во всех сферах образования и подготовки кадров в
национальном, региональном и международном масштабах ведутся
поиски способов интенсификации и быстрой модернизации системы
образования, повышения качества обучения путем применения
компьютеров для поддержки самостоятельной познавательной
деятельности обучаемых различных категорий, интенсификации труда
преподавателей, управления работой учебных заведений.
«Особую
остроту
приобретает
вопрос
непрерывной
опережающей подготовки и переподготовки специалистов самых
различных категорий к эффективному использованию НИТ,
современных компьютеров в своей деятельности. Умение
пользоваться
вычислительной
техникой
при
решении
профессиональных и учебных задач по праву приравнивается сейчас
ко второй грамотности. От ее уровня и распространения прямо
зависят развитие научно-технического прогресса, интенсификация,
модернизация и интеллектуализация производства и самой системы
образования» [75].
Информационные и коммуникационные технологии уже прочно
вошли в современную жизнь. По данным Министерства труда США,
40
из 54 специальностей, которые переживали бурный рост в период
между 2000 и 2005 годами, только 8 не требуют знаний ИКТ [76].
Совершенно
очевидно,
что
эффективная
интеграция
информационных технологий в образование является ключом к
решению проблем, связанных с переходом к новой экономике, –
ключом, который требует соблюдения четкого баланса между лучшими
методами традиционного обучения и новым пониманием самого
процесса обучения. Такая интеграция обеспечит новый уровень
образования, качественное формирование знаний, умений и навыков.
Мы полностью согласны со сформулированными общими
требованиями Р. Петрелла, что информатизация образования
обеспечит гражданам:
1 Доступность знаний и данных для каждого члена общества.
2 Развитие интеллектуальных и творческих способностей
индивидуума (с учетом его самостоятельности, самобытности и т. п.).
3 Сотрудничество (обмен, солидарность).
4 Непрерывное повышение квалификации или изменение
области профессиональной деятельности в течение жизни каждого
члена общества.
5 Гуманизацию общего образования и воспитания.
6 Опережающее образование.
7 Обучающее сопровождение информационных технологий,
всеобщую компьютерную грамотность.
8 Интенсификацию обучения и образования [77].
Совершенно очевидно, что освоение новых информационных
технологий начинается с изучения основ информатики в школе.
Л.В. Городняя сравнивая текущее положение дел с тем, что было при
становлении школьной информатики, отмечает и весомые аргументы
в ее пользу:
1 Большинство взрослого населения теперь не просто знает о
существовании информационных технологий, но и сталкивается с
ними, как с механизмом обслуживания документов и финансов.
2 Возрастает спрос на исполнительское мастерство по многим
приложениям информатики, дающее стабильный заработок.
3 Информатика порождает новые профессии и досуги XXI
века, привлекательные для молодежи и обучаемого населения.
4 Во многих школах замечают, что хорошее преподавание
информатики повышает успеваемость и по другим предметам [78].
Информатику сейчас нельзя рассматривать только как средство
подготовки школьников к жизни, труду в информационном обществе
и ограничить ее изучение в школе информационными технологиями.
41
Общеобразовательный потенциал информатики – гораздо больше, и
это особенно ярко проявляется в условиях новых приоритетов
образования, поворота школы к развитию личности школьника,
удовлетворению его интересов и образовательных потребностей [79].
Всего за несколько десятилетий информатика из прикладной
науки о методах и средствах автоматизации обработки данных
превратилась в фундаментальную науку об информации и
информационных процессах в природе, обществе и технике [80-81].
Характеризуя этот процесс, К.К. Колин отмечает: «В последние годы
на первый план выдвигаются другие проблемы, которые очень важны
для будущего развития цивилизации, – связанные с необходимостью
теоретического осмысления основных закономерностей глобального
процесса информатизации общества, а также с дальнейшим развитием
фундаментальных основ информатики». «Таким образом, –
продолжает К. Колин, – можно полагать, что наступает новый этап
развития информатики, как междисциплинарного научного
направления, которое призвано выполнять интегративные функции в
среде других направлений научного знания – как естественнонаучных,
так и гуманитарных» [82]. Все это, несомненно, повышает значимость
информатики как общеобразовательной учебной дисциплины,
показывает, что ее роль в образовании не может быть ограничена
освоением школьниками информационных технологий.
«Следовательно, речь идет о таких знаниях, которые способны
формировать широкий, целостный, энциклопедический взгляд на
современный мир и место человека в этом мире», – отмечает
В.Г. Кинелев. По его мнению, «… новую образовательную парадигму
можно сформулировать в виде логически связанной триады: от
целостной картины мира – к целостному знанию, и через него – к
целостной личности» [83].
Таким образом, главной целью образования становится
формирование целостного мировоззрения, предполагающего новый
способ мышления и деятельности человека. Роль изучения
информатики в формировании такого мировоззрения трудно
переоценить. Именно поэтому формирование научной картины мира и
становится сейчас приоритетной задачей в системе задач изучения
информатики в школе.
Происходит философское переосмысление роли информатики и
информационных процессов в развитии природы и общества, растет
понимание общенаучного значения информационного подхода как
метода научного познания» [82]. На основе фундаментальных идей
информатики и развиваемого ею информационного подхода к анализу
42
окружающей
действительности
формируется
социальная
информатика, биологическая информатика, социальная когнитология
(наука о развитии интеллектуального потенциала общества,
формировании знаний, умений и навыков в целом ряде наук) [84].
Следует подчеркнуть, что в настоящее время, как никогда,
велика роль информатики в создании базы информационной культуры
учителя, включающей следующие компоненты: мировоззренческий,
пользовательский, алгоритмизации и программирования. Роль
последнего компонента особенно значима, т.к. алгоритмический
подход неотделим от повседневной жизни и деятельности человека.
От умения четко алгоритмизировать свою деятельность зависит
успешность достижения поставленной цели.
Таким образом, информационная компонента становится
ведущей составляющей технологической подготовки человека, в
какой бы сфере деятельности ему не пришлось работать в будущем.
Это особенно важно для тех, кто причастен к процессу обучения.
1.3 Нормативные документы, определяющие содержание
образования по информатике
В соответствии с Законом Республики Казахстан «Об
образовании» (ст. 6) в нашей стране вводятся образовательные
стандарты (начальной, средней, высшей школы). Стандарт
образования является государственным нормативным документом, в
обязательном порядке определяющим:
– минимум содержания основных образовательных программ;
– максимальный объем учебной нагрузки обучающихся и
воспитанников;
– требования к уровню подготовки обучающихся [14].
Необходимость создания стандарта подсказана изменениями,
которые происходят в настоящее время в обществе и в сфере
образования. Наличие четко определенных стандартов позволяет
каждому учителю, ученику и родителю оценить уровень
образованности ребенка, независимо от того, в каком типе школы он
обучался.
Стандарт образования призван обеспечить учащимся равные
возможности для получения образования, стимулировать достижение
каждым из них более высокого результата и на этой основе
индивидуализировать обучение. Являясь государственной нормой
образованности, стандарт отражает общественные цели и учитывает
потребности гражданина в образовании.
43
Стандарт предостерегает от ошибок, которые могут допустить
школы, получившие в настоящее время право на автономность. В чем
эти ошибки?
Известно, что в вузы поступает около трети выпускников
школы. Учитывая только этот факт, во многих зарубежных школах
вводилась система предметов по выбору; можно было снизить
требования к «невузовским» учащимся. Результат получился
угрожающим: снижение общего развития учащихся и уровня их
общеобразовательной подготовки. Вторая ошибка заключается в том,
что, усиливая гуманитарный аспект содержания образовании, школы
в то же время меньше уделяют внимания основам наук. В результате
произошло снижение физико-математической подготовки учащихся.
Чтобы избежать названных и других ошибок при отборе
содержания образования, стандартом образования предусмотрено:
– выделение ядра образования, обязательного для всех школ;
– усиление значимости гуманитарных аспектов содержания
образования;
– сохранение внимания к естественно-математическому циклу
предметов;
– усиление внимания к развитию школьников;
– ориентация содержания образования на общечеловеческие
ценности.
Все вышеприведенные акценты образовательного стандарта
определяют ориентацию планируемых результатов не только на
предметные знания и умения, но и на такие важные для
характеристики выпускника школы параметры, как общее развитие,
сформированность учебной деятельности, коммуникативные умения,
культура поведения, усвоение этических норм и др.
Выполнение
школьниками
требований
стандартов
свидетельствует о достижении ими необходимых знаний, умений,
навыков, о достижении определенного уровня развития основных
сфер и сформированности ценностных ориентаций, обеспечивающих:
– адаптацию к окружающей природной и социальной среде;
– овладение разными видами деятельности;
– сформированность личностного отношения к окружающему
миру и усвоение этических норм;
– определенный уровень общей эрудиции [16, С.29-30].
Значит, содержание образования, определяемое стандартом,
позволяет формировать не только предметные знания и умения, но и
качества, определяющие развитие индивидуальности и социализацию
личности школьника.
44
1.3.1 Первый Государственный образовательный стандарт
по информатике в Республике Казахстан (1998 г.)
Главной целью изучения предмета информатики на начальном
этапе (1985/86 учебный год) было формирование компьютерной
грамотности у обучаемых. Однако зарубежный и отечественный опыт
показал узость данного целеопределения поскольку, во-первых,
компьютерная грамотность (уметь рисовать, писать, решать с
помощью компьютера) является составной частью общей грамотности
человека, которую формирует изучение других дисциплин, во-вторых,
в качестве «основы» была заложена парадигма «алгоритмического
развития ученика», которая приводит к технократическому развитию
информатики. Естественно, «компьютерная грамотность» полностью
из целей изучения курса не выбрасывается, однако, главная цель
изучения должна исходить из глобальной цели современного
образования. Глобальная цель среднего образования – достижимое
развитие тех способностей личности, которые нужны ей и обществу,
вовлечение ее в социально ценную активность, обеспечение
возможностей эффективного самообразования и самовыражения [52].
Исходя из этого первый Государственный стандарт по
информатике (1998 г.) определяет: основную, развивающую,
практическую и воспитательную цели.
Основная
цель
изучения
образовательной
области
информатика в школе – предполагает овладение учащимися знаниями
о процессах преобразования, передачи и использования информации,
привитие навыков сознательного и рационального использования
компьютерных технологий в своей учебной деятельности как средства
саморазвития и самореализации, а затем в своей профессиональной
деятельности. В результате осуществления данной цели у обучаемых
формируется современная информационная картина мира и навыки
использования информационных технологий.
Развивающая цель изучения информатики, направлена на
формирование творческой личности, на развитие памяти, мышления,
воображения, мотива, т.е. на формирование субъекта деятельности,
производящего своей деятельностью самого себя.
Практическая цель, направлена на подготовку учащихся к
реальной деятельности, труду, решению практических задач в
процессе изучения других предметов, подготовку обучаемых к жизни
в информационном обществе.
Воспитательная
цель
предполагающая
соответствие
содержания предмета информатики современным требованиям
45
воспитания подрастающего поколения, которые направлены на
формирование у обучаемых гражданственности, мировоззрения,
нравственности и высокой морали.
Исходя из основной цели, данным стандартом уточняются и
конкретизируются цели изучения информатики в основной и
профильной школе, а также по классам и разделам данной
образовательной области.
В целом, переход с 1998 года обучения информатике в
основную школу связан с появлением новой модели средней школы и
новых подходов к конструированию базового содержания и базисного
учебного плана, где 5-9 классы образуют основную (базовую) школу,
10-11 классы – профильную школу. В основу структуризации курса
информатики положен принцип дидактической спирали. Первый
уровень (7-9 классы) базовый – должен включать в себя все
содержание государственных компонент стандарта, поскольку они
определены для основной школы. На втором уровне (10-11 классы)
профильном – происходит возврат к некоторым содержательным
линиям курса для более глубокого их изучения, т.е. в течение всего
курса происходит последовательное раскрытие основных понятий
информатики (информация, модель, система и т.д.). На каждом этапе
эти понятия освещаются с новой стороны и с более высокой степенью
подробности.
В
ходе
изучения
курса
информатики
происходит
первоначальное знакомство учащихся с компьютером, формируются
знания и практические навыки работы на компьютерах, которые
необходимы всем гражданам для их существования и процветания в
обществе, развитие которого будет основываться на информационной
технологии. Использование компьютерной педагогической среды –
учебных игровых программ, различных компьютерных тренажеров,
обучающих программ и т.п. – способствует интенсификации учебного
процесса, углублению знаний по другим предметам (математике,
физике и т.д.). Программный инструментарий курса вместе с
многообразием форм учебного процесса призван обеспечить
исследовательскую и творческую его направленность.
В соответствии с определенными в стандарте ступенями
средней школы курс изучения информатики разбит на два этапа.
Первый этап (7-9 классы) – основной (базовый) курс,
обеспечивающий обязательный общеобразовательный минимум
подготовки учащихся по информатике. Базовая подготовка включает
следующие аспекты образовательной области информатика:
46
мировоззренческий;
пользовательский;
алгоритмизации
и
программирования.
Второй этап (10-11 классы) – профильный курс, продолжение
образования в области информатики как профильного обучения,
дифференцированного по объему и содержанию в зависимости от
интересов, спроса и направленности до профессиональной подготовки
учащихся. Профильная (специальная) подготовка включает
технический и специализированный аспекты.
Стандартом в качестве профильных курсов предлагаются
следующие спецкурсы:
1) Пользователь персонального компьютера.
2) Компьютерное делопроизводство.
3) Углубленное программирование на Паскале.
4) Углубленное программирование на языках Basic, Visual Basic
for Applications.
Курсы 1) и 2) носят предпрофессиональную направленность, а
3) и 4) предназначены для учащихся, глубоко интересующихся
программированием
и
избравших
для
себя
профессии
политехнической направленности.
Но, к сожалению, обозначенные профильные курсы
планируемых результатов и целей в основном не достигли по
объективным причинам:
– из-за
отсутствия
компьютерного
и
программного
обеспечения, т.к. основные поставки техники в школы Казахстана
были осуществлены только к сентябрю 2001 года.
– полное отсутствие учебно-методического обеспечения в
школах по профильным курсам информатики.
– неподготовленности педагогических кадров к такому виду
деятельности;
– профильными курсами информатики занимались лишь
отдельные учителя – энтузиасты своего дела, сумевшие разработать
авторские программы и необходимое учебное обеспечение.
1.3.2 Новый Государственный общеобязательный стандарт
среднего общего образования Республики Казахстан (2002 г.)
Как отмечалось, выше первые отечественные стандарты по
информатике были разработаны в 1998 году, а в 2002 году
проводилась доработка стандартов. Их доработка продиктована
необходимостью повышения качества образования, приведения
содержания образования в соответствие с меняющейся социальной
47
ситуацией и динамичным развитием самой информатики. Одно из
главных обоснований необходимости доработки стандартов –
максимальное приближение качества казахстанского образования к
мировому уровню на основе демократизации, гуманизации,
интеграции и профилизации. При создании стандартов использовался
положительный опыт зарубежных стран, стран СНГ, в том числе
России, имеющей богатые традиции в этой области педагогической
науки.
Новый Государственный общеобязательный стандарт среднего
общего образования Республики Казахстан ГОСО РК 2.003-2002 [85],
отражая
суть
республиканской
образовательной
политики,
оригинален как в содержательном, так и в концептуальном плане. Так,
существенным его нововведением является профилизация старшей
ступени школы.
Стандарт образования как социально-педагогический феномен
представляет собой перспективную образовательную модель,
направленную на будущее, обозначающую ожидаемые (планируемые)
образовательные
достижения:
самостоятельное
перенесение
приобретённых знаний, умений на незнакомые ситуации, их решение;
видение новых функций объектов; самостоятельное комбинирование
известных способов деятельности в нечто новое; сформированность
жизненных навыков (компетенции), альтернативного мышления и т.д.
В качестве объектов стандартизации были выбраны: базовое
содержание образования, уровень подготовки учащихся, объём
учебной нагрузки, требования к кадровому обеспечению. В
разработке стандартов приняли участие известные учёные ведущих
вузов республики, работники институтов повышения квалификации
педагогических кадров, учителя-новаторы, специалисты Казахской
академии образования им. Ы. Алтынсарина, на базе, которой шёл
процесс обновления и доработки казахстанских стандартов. Автор
данной монографии также выступает соавтором этого стандарта.
Впервые стандарты были преданы огласке. В ходе широкого
обсуждения содержания и структуры стандартов педагогической
общественностью, были получены замечания и предложения, которые
учтены в процессе работы над ними. Обсуждение стандартов стало
примером полноправного участия общественности в проектировании
образовательного процесса.
Модернизация содержания образования предполагает придание
образовательному процессу ярко выраженного позитивного
48
личностного смысла, превалирование деятельностных установок
взамен знаниевых, в результате чего должен быть реализован
компетентностный
подход.
Под
компетенцией
понимается
возможность (способность) учащихся решать в повседневной жизни
вполне конкретные, реальные проблемы, готовность к практической
деятельности. Следует отметить, что разработка требований к уровню
образования – процесс непрерывный: стандарты и в дальнейшем
будут корректироваться и обновляться с учетом меняющейся
социальной ситуации, в соответствии с запросами школы.
Новый стандарт определил ближайшие перспективы развития
предмета «Информатика», которые связаны, во-первых, с
углублением
представлений
об
общеобразовательном,
мировоззренческом потенциале этого предмета:
– дающего учащимся возможность овладения такими
современными методами научного познания, как формализация,
моделирование, компьютерный эксперимент;
– формирующего новый тип мышления – операционного
мышления, направленного на выбор оптимальных решений;
– интегрированного в школьные предметы, через которые
будет проходить процесс информатизации обучения в школе;
во-вторых, с самой информатикой, т.к. она сегодня представляет
собой одну из самых перспективных «точек роста» мировой науки.
Новый стандарт по информатике с 2003/2004 учебного года
начинает последовательно вводиться с 7 класса в школах Республики
Казахстан. С этого момента в процессе преподавания предмета
«Информатика» учителя информатики должны руководствоваться
«Государственными общеобязательными стандартами среднего
общего образования Республики Казахстан» (ГОСО РК 2.003-2002).
Данный стандарт устанавливает требования к обязательному
минимуму содержания образования и уровню подготовки учащихся
по предмету «Информатика» и определяет:
Главные цели изучения информатики:
– формирование научных основ мировоззрения учащихся;
– развитие мышления и способностей учащихся;
– овладение
учащимися
средствами
информатизации,
информационными технологиями;
– подготовка учащихся к жизни, труду и продолжению
образования.
49
Главные задачи изучения информатики:
– формирование представления об информации как одном из
трех основополагающих понятий науки: веществе, энергии и
информации, на основе которых строится современная картина мира;
– рассмотрение области информационных процессов в живой
природе, обществе, технике, формирующей новый – информационный
подход к изучению окружающей действительности;
– раскрытие роли новых информационных технологий в
развитии общества, изменении характера и содержания труда
человека, предпосылок и условий перехода общества к
постиндустриальному, информационному этапу его развития;
– развитие
у
учащихся
теоретического,
творческого
мышления;
– формирование нового типа мышления – операционного
мышления, направленного на выбор оптимальных решений;
– формирование и развитие знаний, умений и навыков в
области средств информатизации, информационных технологий;
– овладение современными методами научного познания,
такими, как формализация, моделирование, компьютерный
эксперимент и т.д.;
– подготовка учащихся к труду, профессиональному
самоопределению.
Место учебного предмета «Информатика»
в базисном учебном плане
Исходя из целей обучения информатике в школе выделено
нескольких этапов овладения основами информатики и формирования
информационной культуры учащихся в процессе обучения.
Первый этап (7-9 классы) – базовый курс, обеспечивающий
обязательный общеобразовательный минимум подготовки учащихся
по информатике. Он направлен на овладение учащимися методами и
средствами
информационной
технологии
решения
задач,
формирование
навыков
сознательного
и
рационального
использования компьютера в учебной, а затем в профессиональной
деятельности.
Второй этап (10-11классы) – продолжение образования в
старших классах как профильного обучения, дифференцированного
по объему и содержанию в зависимости от интересов учащихся, и
50
направленного на предпрофессиональную подготовку в области
информатики.
В базисном учебном плане в образовательной области
«Математика» предмет «Информатика» представлен обязательным
учебным предметом для изучения в 7-11 классах средней школы.
Виды образовательных программ
по учебному предмету «Информатика»
В соответствии с новым стандартом в рамках учебного
предмета «Информатика» реализуются следующие программы:
Образовательная основная программа – базовый курс
информатики (7-9 классы) – 3 года.
Образовательная профильная программа – профильный курс
информатики (10-11 классы) по общественно-гуманитарному и
естественно-математическому направлениям – 2 года.
Образовательная
дополнительная
программа
–
факультативный
и
(или)
спецкурс,
для
удовлетворения
образовательных потребностей учащихся по информатике за
пределами настоящего государственного стандарта – от 2 и более лет.
Объем учебной нагрузки по предмету «Информатика»
Объем учебной нагрузки по предмету «Информатика» в
соответствии с образовательными программами (основной,
профильной) составляет:
– на основной ступени общеобразовательной школы (7, 8, 9
классы) – по 1 часу в неделю, по 34 часа в учебном году, всего 102
часа;
– на старшей ступени обучения в зависимости от направления:
а) общественно-гуманитарное направление – по 1 часу в неделю,
по 34 часа в учебном году, всего 68 часов;
б) естественно-математическое направление – по 1 часу в
неделю, по 34 часа в учебном году, всего 68 часов.
К сожалению, такой расклад часов на дисциплину
«Информатика» недостаточен для качественного освоения требований
стандарта особенно на старшей ступени обучения. Желательно в 10-11
классах добавить еще один час в неделю на ведение курса
«Информатика» из вариативной части учебного плана. Аналогичное
предложение высказывают и авторы программы по информатике для
10-11 классов [86, 87].
51
Базовое содержание образования по учебному предмету
«Информатика» определено следующими
содержательными линиями:
1 Представление информации.
2 Информационные процессы.
3 Компьютер.
4 Информационные технологии.
5 Алгоритмизация.
6 Формализация и моделирование.
7 Телекоммуникация.
8 Социальные вопросы информатики.
Содержание обучения для профильных курсов по информатике
для общественно-гуманитарного направления
Применение
компьютера
в
гуманитарных
областях
деятельности. Мультимедиа – новый способ применения
компьютера. Основные сферы применения мультимедиа –
технологий. Интернет. Внедрение компьютера в повседневную жизнь
человека.
Программное
обеспечение
современного
компьютера.
Операционные системы и их развитие. Интегрированные системы.
Установка, настройка и обмен данными. Офисные пакеты.
Текстовые процессоры. Работа с документами. Создание
списков. Оформление текста в виде таблицы. Создание
привлекательных рекламных объявлений и Web-страниц. Верхние и
нижние колонтитулы. Создание документа из нескольких колонок.
Добавление рисунков в документ. Создание Web-страниц. Добавление
и удаление гиперссылок.
Компьютерная
графика.
Распознавание
документов.
Технология распознавания документов. Виды изображений.
Обработка изображений. Системы распознавания документов.
Программы проверки и корректировки текста. Технология
проверки и корректировки слайд-фильма. Технология создания слайдфильмов. Инструменты для создания слайд-фильмов.
Издательские системы. Отличие текстовых процессоров и
издательских систем.
Функции, одинаковые для обеих сред. Верстка страниц и
изготовление макетов отдельных изданий в издательской системе.
Технические средства современного офиса. Средства обработки
52
документов. Копировальная техника. Средства оперативной
полиграфии. Средства связи. Микрокалькуляторы. Периферийное
оборудование информационных систем.
Телекоммуникационные сети. Глобальная сеть Интернет.
Сервисы глобальной сети Интернет. Поиск информации в Интернет.
Основные сведения о World Wide Web. Поисковые системы. Броузер
Мiсrоsоft Internet Explorer. Основные приемы работы в Мicrosoft
Internet Explorer. Переход к Web-странице. Создание Web-документов.
Содержание обучения для профильных курсов по информатике
для естественно-математического направления
Современное
программное
обеспечение.
Компьютер.
Дополнительные возможности операционных систем. Установка,
конфигурация, настройка параметров операционных систем и других
программных продуктов.
Методы
программирования:
структурные,
модульные,
объектно-ориентированные, визуальные. Системы программирования.
Система визуального программирования. Формы, управляющие
элементы, модули и классы, типы данных, диалоговые окна, отладка
приложений, компиляция и распространение приложений.
Компьютерная графика. Основные графические процедуры и
функции, константы, переменные. Анимация, мультипликация.
Звуковые эффекты, создание звукового файла. Технология
разработки мультимедийных программ. Создание программ.
Презентация. Компоненты презентации. Средства презентаций.
Сканирование и обработка изображений. Шаблоны и дизайн. Мастер.
Слайд. Оформление. Печать, настройка и демонстрация. Создание
презентации.
Обработка больших объемов информации. Систематизация,
хранение и поиск информации. Информационно-логические модели.
Технология разработки информационно-логической модели. Модели
данных, реляционная модель. Работа с базами данных: структура баз
данных, создание таблиц баз данных. Работа с запросами, с формами,
с отчетами. Создание учебной БД.
Информационные системы: банки данных, базы знаний,
системы искусственного интеллекта, экспертные системы.
Сеть Internet: просмотр и создание Web-страниц, их дизайн.
Поисковые системы.
53
Исходя, из сформированного содержания стандарта по
информатике для профильных курсов, разработаны программы
профильного обучения для 10-11 классов общеобразовательной школы
Программа для 10-11 классов общественно-гуманитарного
направления общеобразовательной школы
Предлагаемая программа курса информатики для общественногуманитарного профиля [86] является продолжением базового курса
информатики. Она посвящена общезначимым вопросам информатики,
обладающим общекультурным и общеобразовательным значением.
Дает возможность учащимся более углубленно осваивать ранее
изученные аспекты информатики и приобрести навыки, необходимые
в профессиональной дальнейшей деятельности или обучении в
гуманитарной области.
Содержание образования по информатике для общественно –
гуманитарного направления включает в себя темы из всех разделов
информатики:
теоретической
информатики,
средств
информатизации, информационных технологий, социальной
информатики и является систематизацией представления о
возможностях применения информатики и информационных
технологий в гуманитарной сфере деятельности.
В задачу курса входит дальнейшее формирование у учащихся
понятия информации и способов ее обработки и побуждение интереса
к использованию компьютера в повседневной жизни, обучение
свободному владению компьютером как инструментом.
Уровень предъявления материала обеспечивает учащимся
следующие возможности:
– устанавливать и использовать различное прикладное
программное обеспечение;
– работать с профессиональными текстовыми и графическими
редакторами;
– производить макетирование и верстку текстовых изданий;
– проводить разработку презентации;
– производить поиск информации в сети Internet;
– создавать и оформлять дизайн Web-страниц.
Предлагаемое тематическое планирование курса носит
рекомендательный характер. Последовательность и объем изучения
различных тем курса могут меняться в зависимости от методических
позиций учителя, его взглядов на структуру курса, но при соблюдении
требований к изучению тем курса (таблица 1).
54
Курс рассчитан на широкое применение компьютеров и
предусматривает выделение половины всего времени на
практическую работу на компьютере. Для выполнения программы в
школе должны быть IBM-совместимые персональные компьютеры в
количестве, достаточном для обеспечения всех учащихся указанных
классов индивидуальными рабочими местами на практических
занятиях.
Таблица 1 – Примерное тематическое планирование учебного
материала для общественно-гуманитарного профиля
№
п/п
Тема
Кол-во
часов
10 класс
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Мультимедиа
–
новый
способ
применения
компьютера. Основные сферы применения мультимедиа
технологии. Интернет – внедрение компьютера в повседневную
жизнь человека.
Программное
обеспечение
современного
компьютера. Классификация
программного
обеспечения.
Операционные системы и их развитие. Виды операционных
систем.
Операционная
система
Windows
2000.
Основные
характеристики операционной системы Windows. Настройка
параметров системы. Архивация. Антивирусы. Передача
файлов по локальной сети. Средства проверки диска.
Дефрагментация диска.
Microsoft Office 2000. Запуск Microsoft Office 2000. Панель
инструментов Microsoft Office. Перемещение панели Microsoft
Office. Изменение характеристик панели Microsoft Office. Работа
с документами. Работа с ярлыками. Выход из Microsoft Office
2000. Получение справки от Microsoft Office 2000 и от Помощника
по Office. Работа с Помощником по Office и его настройка.
Получение справки из World Wide Web. Восстановление Office
2000. Работа с несколькими окнами. Вставка объектов из буфера
обмена Office.
Текстовые процессоры. Word 2000. Панель инструментов.
Работа с документами. Создание списков. Оформление текста в
виде таблицы. Создание привлекательных рекламных
объявлений и web-страниц. Верхние и нижние колонтитулы.
Создание документ из нескольких колонок. Добавление
рисунков в документ. Создание web-страниц. Добавление и
удаление гиперссылок.
Компьютерная графика. Corel DRAW 10. Общие сведения о
Corel DRAW. Рисование объектов. Простейшие операции с
объектами. Задание абриса пера и заливка объектов цветом.
Взаимодействие объектов. Редактирование кривых. Текст.
55
2
1
6
3
10
8
Продолжение таблицы 1
Системы распознавания документов. Распознавание текста,
основные цели. Технологии распознавания документов.
Системы распознавания документов.
Программы проверки и корректировки текста. Технология
корректировки. Программы проверки правописания и
грамматической корректировки.
7.
8.
Всего
1.
2.
3.
4.
2
2
34
11 класс
Создание слайд-фильмов. Инструменты для создания слайдфильмов. PowerPoint 2000 – общая характеристика. Основы
создания слайд-фильмов в PowerPoint 2000.
Издательские системы. Основы работы с PageMaker.
Сохранение, закрытие и открытие публикации. Работа с
графическими элементами и инструментами. Работа с
текстовыми блоками. Работа с текстом как с объектом. Приемы
работы с объектами. Модульная сетка. Работа с
изображениями. Использование управляющей палитры для
работы с изображениями и графическими объектами. Работа с
текстовыми блоками. Создание колонок. Импорт текста.
Особенности работы с текстовыми блоками.
Поиск информации в Интернет. Основные сведения о
World Wide Web. Поисковые системы. Браузер Microsoft
Internet Explorer. Основные приемы работы в Microsoft
Internet Explorer. Переход к Web-странице.
Создание
Web-документов.
Приложение
FrontPage.
Функциональные возможности FrontPage. Пользовательский
интерфейс FrontPage. Работа с Web-документом. Работа с
HTML-документом. Подготовка и оформление текста.
Работа с графической информацией. Таблицы во FrontPage.
Web-компоненты HTML-документа. Сохранение страницы.
Работа с многостраничной публикацией.
Всего
Итого часов в 10-11 классах
8
14
4
8
34
68
Требования к уровню подготовки учащихся общественногуманитарного направления
Учащиеся должны знать:
– новейшее программное обеспечение;
– порядок и правила установки программного обеспечения на
компьютеры;
– элементы оформления текстовых документов;
56
– назначение и возможности автоматических настроек
текстовых процессоров;
– настольные издательские системы, их возможности,
программное обеспечение;
– инструментальные средства обработки растровой и
векторной графики;
– основы организации анимации и мультипликации;
– понятие компьютерной презентации;
– технологию создания компьютерных презентаций;
– понятие поисковых систем в Internet;
– концепции создания Web-страниц.
Учащиеся должны уметь:
– устанавливать и конфигурировать операционную систему;
– устанавливать на компьютере прикладное программное
обеспечение;
– настраивать параметры текстовых редакторов;
– использовать графические и шрифтовые возможности
текстовых редакторов;
– производить обработку графических изображений;
– производить макетирование и верстку изданий с помощью
текстового редактора;
– производить макетирование и верстку изданий с помощью
издательской системы;
– работать с системами распознавания документов; работать с
системами проверки и корректировки текста; создавать объекты
машинной графики и звуковые файлы;
– создавать презентации с помощью специальных средств
презентаций;
– работать с техническими средствами современного офиса;
– осуществлять поиск и просмотр информации в Internet;
– создавать Web-страницы, оформлять дизайн Web-страниц.
Программа для 10-11 классов естественно-математического
направления общеобразовательной школы
Предлагаемая программа профильного курса информатики для
естественно – математического профиля [87] является продолжением
базового курса информатики. Содержание образования по информатике
для естественно – математического направления включает следующие
разделы информатики: средства информатизации, информационные
технологии, с целью более детального изучения, для представления
57
возможностей их применения в технических и естественно-научных
сферах деятельности. Она направлена на предпрофессиональную
подготовку учащихся в области информатики, на приобретение
навыков, необходимых в дальнейшей профессиональной деятельности или
обучении в естественно-математической и технической областях.
В задачу курса входит дальнейшее формирование у учащихся
понятия информации и способов ее обработки и побуждение интереса к
использованию компьютера в повседневной жизни, обучение
профессиональному владению компьютером как инструментом.
Уровень предъявления материала обеспечивает учащимся следующие
возможности:
– устанавливать и использовать различное прикладное
программное обеспечение;
– решать задачи в системе визуального программирования;
– проводить разработку презентации;
– обрабатывать большие объемы информации;
– знание понятия информационных систем;
– производить поиск информации в сети Internet;
– создавать и оформлять дизайн Web-страниц.
В программе каждого класса учтены возрастные особенности
учащихся, уровень сформированности математического аппарата и багаж
общих знаний.
Как и в предыдущем направлении, предлагаемое тематическое
планирование курса носит рекомендательный характер (таблица 2) и
рассчитан на регулярное применение компьютеров в процессе
обучения.
Таблица 2 – Примерное тематическое планирование учебного
материала для естественно – математического профиля
№ п/п
1.
2.
Тема
10 класс
Современное программное обеспечение. Компьютер.
Дополнительные возможности операционных систем.
Установка,
конфигурация,
настройка
параметров
операционных систем и других программных продуктов.
Методы программирования: структурные, модульные,
объектно-ориентированные,
визуальные.
Системы
программирования.
58
Кол-во
часов
2
2
Продолжение таблицы 2
3.
Система
визуального
программирования.
Формы,
управляющие элементы, модули и классы, типы данных,
диалоговые окна, отладка приложений, компиляция и
распространение приложений.
20
4.
Компьютерная
графика.
Основные
графические
процедуры и функции, константы, переменные. Анимация,
мультипликация. Звуковые эффекты, создание звукового
файла. Технология разработки мультимедийных программ.
Создание программ.
5
5.
Презентация.
Компоненты
презентации.
Средства
презентаций. Сканирование и обработка изображений.
Шаблоны и дизайн. Мастер. Слайд. Оформление. Печать,
настройка и демонстрация. Создание презентации.
5
Всего
1.
2.
3.
4.
Всего
34
11 класс
Обработка
больших
объемов
информации.
Систематизация,
хранение
и
поиск
информации.
Информационно-логические
модели.
Технология
разработки информационно-логической модели. Модели
данных, реляционная модель. Работа с базами данных:
структура баз данных, создание таблиц баз данных. Работа с
запросами, с формами, с отчетами. Создание учебной БД.
Информационные системы: банки данных, базы знаний,
системы искусственного интеллекта, экспертные системы.
Сеть Internet: просмотр и поиск информации. Поисковые
системы.
Web-программирование. Создание и дизайн Web-страниц.
Итого часов в 10-11 классах
17
3
5
9
34
68
Требования к уровню подготовки учащихся естественноматематического направления
Учащиеся должны знать:
– отличия систем программирования;
– понятие
о
структурном,
модульном,
объектноориентированном программировании;
– основы организации анимации и мультипликации;
– принципы разработки обучающих, контролирующих,
игровых программ;
59
– порядок и правила установки программного обеспечения на
компьютеры;
– средства обработки растровой и векторной графики;
– понятие компьютерной презентации;
– правила создания презентации;
– организацию обработки больших объемов информации;
– технологию
разработки
информационно-логических
моделей;
– назначение реляционных моделей;
– понятие об информационных системах:
– понятие поисковых систем в Internet;
– концепции создания Web-страниц.
Учащиеся должны уметь:
– создавать объекты машинной графики и звуковые файлы;
– программировать графические объекты и их движение;
– составлять
обучающие,
контролирующие,
игровые
программы;
– устанавливать и конфигурировать операционную систему;
– устанавливать на компьютере прикладное программное
обеспечение;
– создавать презентации с помощью специализированных
программных средств;
– создавать информационно-логические модели в заданной
предметной области;
– производить корректировку информации, поиск информации
по шаблону, сортировку информации в базах данных;
– создавать базу данных в заданной предметной области;
– работать с информационными системами;
– осуществлять поиск и просмотр информации в Internet;
– работать в сети Internet и с электронной почтой (e-mail);
– создавать Web-страницы, оформлять дизайн Web-страниц.
Конкретизация содержания, выше рассмотренных учебных
программ
общественно-гуманитарного
и
естественноматематического
направлений
для
профильного
обучения
информатике, находит свое дальнейшее отражение в учебниках и
учебных пособиях.
60
1.4 Углубленное изучение
общеобразовательной школе
курса
информатики
в
Школьный курс информатики продолжает динамично
развиваться и совершенствоваться. Уже сейчас можно говорить о
некоторых тенденциях в его развитии:
1 Наблюдается большая поляризация в содержании курса
информатики в 10-11 классах. В настоящее время существует, по
крайней мере, три подхода к определению его содержания. Один из
них основан на приоритете основ алгоритмизации и языков
программирования. Второй – на приоритете систем (текстовые
процессоры, графические системы, музыкальные редакторы, базы
данных, электронные таблицы и др.). Третий занимает промежуточное
положение между этими полярными подходами.
Такое положение обусловлено многими факторами, в том числе
разнообразием типов и возможностей компьютерной техники, разным
уровнем профессиональной подготовки учителей информатики,
появлением новых типов учебных заведений с различной
профессиональной ориентацией и др.
2 Расширяется сеть классов с углубленным изучением
информатики в 8-11 классах. При этом количество часов на
информатику в таких классах увеличено, по сравнению с обычными, в
2-3 раза.
3 Постепенно снижается возраст, с которого учащиеся
начинают приобщаться к компьютеру. Проявлению этой тенденции во
многом способствует все возрастающее количество домашних
компьютеров. Однако в школах эта тенденция имеет пока
экспериментально-исследовательский характер.
4 Элементы компьютерной технологии обучения начинают
проникать в другие школьные предметные области (математика,
физика, география и др.).
5 Учебно-методическое и программное обеспечение курса
информатики продолжает отставать от современного развития новых
компьютерных технологий и требований школы. Особенно слабо
развивается программное обеспечение, в том числе прикладное
программное обеспечение, ориентированное на школу [88, С.133-134].
В свою очередь, информатизация образования как одно из
приоритетных направлений процесса развития современного
общества предполагает реализацию возможностей современных
информационных технологий с целью внедрения психологопедагогических разработок, направленных на развитие личности
61
ученика,
интенсификацию
и
интеллектуализацию
учебной
деятельности, приобщение к современным методам обработки
информации.
Реализация возможностей современных информационных
технологий влечет за собой расширение спектра видов учебной
деятельности, совершенствование существующих и возникновение
новых организационных форм и методов обучения, расширение и
углубление изучаемых предметных областей, интеграцию тем или
учебных предметов [89, С.99]. Это обусловливает необходимость
изменения критериев отбора содержания учебного материала – они
основаны на принципе интенсификации процессов интеллектуального
развития и саморазвития личности обучающегося, формирования
умений формализовать знания о предметном мире, самостоятельно
извлекать знания, осуществлять «микрооткрытия» в изучаемой
предметной области.
Реконструированное
содержание
предметной
области
«Информатика», выявляет черты углубленного курса, связанные:
– с его философской направленностью, т.к. в основе курса
лежат фундаментальные понятия философии – «материя» и
«информация»;
– с изучением важнейшей проблемы – передачи информации,
которая в первую очередь касается не компьютерных технологий,
являющихся вторичными, а проектирования эффективных обучающих
сред вообще и реконструкции предметных областей в частности;
– с интегральным характером курса, аккумулирующим
проблематику проектирования эффективных обучающих сред любой
предметной области;
– с классификацией задач интеллектуальной и общекультурной
значимости, позволяющей выявить и обосновать те предметные
области, которые должны быть положены в основу курса; например,
для средних учебных заведений математического профиля
предлагается включить в курс такие разделы, как: алгебру матриц,
комбинаторику, теорию графов, теорию игр, и др.;
– с рассмотрением hardware и software как средства, а не цели
обучения, что неизбежно ставит на первый план проблему разработки
эффективных обучающих сред, касающихся как аппаратного, так и
программного обеспечения ПК;
– с профессиональной направленностью курса, который, к
примеру,
для
специализированных
учебных
заведений
математического профиля, должен включать изучение не менее трех
языков программирования, а также стандартных прикладных пакетов
62
(текстовых и табличных процессоров, систем управления базами
данных, графических редакторов) и заканчиваться квалификационным
экзаменом [90, С.56-57].
Общеизвестно, что повышению эффективности обучения
информатике способствует дифференциация и индивидуализация
обучения.
В Педагогической энциклопедии под индивидуализацией
понимается «организация учебного процесса, при котором выбор
способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные
различия учащихся, уровень развития их способностей к учению»
[91].
Индивидуализация обучения любому предмету предполагает и
его дифференциацию, которую следует понимать как всестороннюю
доступность и результативность обучения для всех учащихся и для
каждого из них в отдельности.
Особая актуальность дифференциации содержания обучения
информатике в школе определяется двумя основными факторами:
– тенденциями развития методической системы обучения
информатики в школе, в частности переходом от изучения основ
информатики в старших классах к многоэтапной структуре изучения
этой дисциплины в школе;
– постоянно возрастающей ролью информатики, средств и
методов новых информационных технологий в подготовке
подрастающего поколения к жизни в информационном обществе,
труду, продолжению образования, что, в свою очередь, потребует
(помимо изучения основ информатики в базовом курсе) обязательного
продолжения изучения этой дисциплины в рамках одного из
направлений профильного обучения в старших классах. Обязательный
характер такого обучения информатике на старшей ступени школы
ставит этот предмет в особое положение в учебном плане школы.
Наконец, очень важным для дальнейшего анализа проблемы
является сформулированный В.С. Ледневым принцип «двойного
вхождения» образовательной области в содержание общего
среднего образования. В соответствии с ним образовательная
область отражается в содержании образования, с одной стороны, как
объект изучения, с другой стороны, как некоторый аспект изучения
всей окружающей действительности.
Информатика представлена в содержании школьного
образования как отдельный учебный предмет, и отражена как
принцип «информатизации образования». Такой подход совпадает и с
взглядами А.П. Ершова на предмет изучения школьной информатики.
63
Он отмечал, что в информатике имеет место более четкое, чем в
других учебных дисциплинах, разделение содержания обучения на
два основных компонента: знания и способы деятельности
(предметные, инвариантные, общеучебные).
Если провести дифференциацию курсов по ведущей
педагогической функции, то для фундаментальных курсов в
качестве ведущей функции следует назвать формирование научного
мировоззрения, или, как принято говорить, научной картины мира, а
для прикладных – подготовку к практической деятельности, труду
(И.Я. Лернер).
Направления дифференциации («профилизации») курсов
информатики
фундаментального
направления
определяются
применительно к предметным областям, являющимся ведущими в
каждой конкретной школе (классе). Иначе говоря, если взять
основные направления специализации школы по образовательным
(предметным) областям: математика, информатика, естествознание,
история и социальные науки, языки, то для каждого из них необходим
свой профильный курс информатики [92, С. 10].
Профильные курсы информатики другого типа – прикладные
(или «пользовательские») дифференцируются не по предметным
областям, а по критерию вида информационной деятельности.
Основное назначение таких курсов – формирование (развитие)
навыков использования методов и средств новых информационных
технологий в различных областях.
Основная задача большинства углубленных курсов российской
школы – развитие научных представлений, формирование научного
мировоззрения
(системно-информационной
картины
мира),
обогащение изучения основ других фундаментальных наук методами
научного познания, привнесенными или развитые информатикой
(моделирование, формализация).
В Республике Казахстан в рамках нового Государственного
общеобязательного стандарта среднего общего образования [85]
изучение
учебного
предмета
«Информатика»
реализуется
следующими образовательными программами:
– основная программа – базовый курс информатики (7-9
классы);
– профильная программа информатики (10-11 классы) для
общественно-гуманитарного
и
естественно-математического
направлений;
– дополнительная программа – факультативный и (или)
спецкурс для удовлетворения образовательных потребностей
64
учащихся по информатике за пределами настоящего государственного
стандарта.
Безусловно, профильная дифференциация обучения на старшей
ступени школы становится неотъемлемой частью обновления
среднего образования, средством улучшения его качества. Задачей
профильных курсов является создание необходимой базы для
дальнейшего обучения в вузе и развития навыков самостоятельной
учебной деятельности [93].
Именно информатика первой среди других школьных предметов
вышла на уровень профильной и уровневой дифференциации
содержания обучения на различных ступенях школы. Так как
профильное обучение информатике отвечает потребностям различных
направлений специализации в старших классах, то оно уже сейчас
занимает достойное место в школьной практике.
Но наряду с очевидными положительными тенденциями
появляются и отрицательные моменты в формировании содержания
профильного обучения. Ввод в Казахстане нового ГОСО [85] привел к
уменьшению вдвое количества часов на информатику в целом (по
одному часу в неделю вместо прежних двух) и изучение основ
алгоритмизации и программирования в частности. Кроме того,
чрезмерное увлечение «пользовательской компонентой» полностью
вытеснило изучение программирования из отдельных профильных
курсов (например, в профильных классах общественно-гуманитарного
направления). Ситуация парадоксальная: при явном улучшении
оснащения школ современной компьютерной техникой и
программным
обеспечением
уровень
общеобразовательной
подготовки выпускников по информатике заметно снизился. Конечно,
такое положение не может не вызывать беспокойства у
преподавателей колледжей и вузов, которым приходится изучать со
студентами
–
вчерашними
выпускниками
школ
–
общеобразовательный курс информатики в силу его неосвоения в
школе. Отметим, что это проблема не только Казахстана, она
характерна для многих стран мира. Например, соответствующие
исследования, проводящиеся в США, показывают, что, несмотря на
избыточность в американских школах компьютерной техники и
всеобщую доступность Интернета, не наблюдается заметных
улучшений в уровне общеобразовательной подготовки учащихся.
По мнению ученых и специалистов в области образования,
вопросы, связанные с алгоритмизацией и программированием,
являются фундаментальными и обязательно должны изучаться в курсе
информатики всеми школьниками независимо от дальнейшего
65
профиля обучения [94-99]. Исключение этих вопросов из школьной
программы из-за плохого восприятия учащимися ученыеисследователи
считают
абсолютно
необоснованным.
Так,
А.А. Кузнецов отмечает, что «очень велика роль изучения
программирования
для
развития
мышления
школьников,
формирования многих приемов умственной деятельности. Здесь роль
информатики сродни роли математики в школьном образовании.
Поэтому не использовать действительно большие возможности
программирования, решения соответствующих задач для развития
мышления школьников, формирования многих общеучебных,
общеинтеллектуальных умений и навыков было бы, наверное,
неправильно» [79, С.6].
Для «компенсации» сложившейся ситуации была разработана
Программа
углубленного
курса
информатики
для
общеобразовательной средней школы Республики Казахстан [100],
соавтором которой является и автор данной монографии.
1.4.1 Программа углубленного курса информатики для
общеобразовательной средней школы
Как отмечалось выше в соответствии с ГОСО РК 2.003-2002 по
учебному предмету «Информатика» объем учебной нагрузки
уменьшился в два раза и составил один час в неделю с 7 по 11 класс.
При таком количестве часов трудно говорить о глубоком и
всестороннем изучении вообще как такого курса информатики.
Вместе с тем в стандарте допускается возможность изучения
информатики по дополнительной программе, для удовлетворения
потребностей учащихся за границами стандарта. Именно для
реализации дополнительной программы стандарта нами была
разработана сквозная программа углубленного курса информатики с 7
по 11 класс.
Настоящая программа рассчитана на применение в лицеях,
школах физико-математического, технического профиля, и школах,
где имеются классы углубленного изучения информатики. Объем
учебной нагрузки составляет: в 7 классе – 3 часа в неделю, в 8 классе
– 4 часа в неделю, в 9 классе – 5 часов в неделю, в 10 классе – 5 часов
в неделю, в 11 классе – 4 часа в неделю. Помимо основных учебных
часов предусматривается проведение летней практики, в объеме не
менее 28 часов [100].
Объем и расклад часов для изучения взят из практики
преподавания углубленного курса информатики в лицее № 8 города
66
Павлодара, который постоянно показывает отличные результаты
(победы на городских, областных, республиканских и международных
олимпиадах по информатике, 70-90% выпускников поступают и
учатся в престижных вузах Казахстан и России по профессиям,
связанным с программированием).
Программа углубленного изучения курса информатики имеет
две цели:
1 Выполнить требования ГОСО к обязательному уровню
подготовки учащихся по информатике на основной ступени школы и
старшей – для естественно-математического направления.
2 Дать учащимся дополнительное образование по информатике
в области программирования, методов решения задач на компьютере,
способов моделирования, обработки больших объемов информации.
Основная задача углубленного курса – ориентация учащихся на
методы научного познания, развитие научных представлений,
формирование научного мировоззрения, использование методов
информационного
моделирования
и
средств
систем
программирования в различных областях.
Применение углубленного курса в школе дает возможность
учащимся:
 овладеть такими современными методами научного познания,
как формализация, моделирование, компьютерный эксперимент,
формирующих новый тип мышления – операционное мышление,
направленное на выбор оптимальных решений;
 овладеть информационной компонентой образования, которая
становится ведущей составляющей технологической подготовки человека
в современной жизни, в какой бы сфере деятельности ему ни пришлось
работать в будущем;
 обеспечить творческую и исследовательскую деятельность
учащихся при выполнении научных проектов по школьным предметам,
разработке
программного
обеспечения
учебного
назначения,
целенаправленно проводить исследования и моделирование явлений и
объектов;
 подготовить конкурентно-способных участников и победителей
олимпиад всех уровней за счет углубления курса алгоритмизации и
программирования;
 приобрести ряд современных специальностей, связанных с
использованием информационных и телекоммуникационных технологий.
Содержание углубленного курса информатики представлено
четырьмя общепринятыми разделами:
1 Теоретическая информатика.
67
2 Аппаратные и программные средства.
3 Информационные и коммуникационные технологии.
4 Социальная информатика.
Внутри разделов, в зависимости от структуры материала,
имеются подраздели и темы. Вопросы, включенные в программу,
отражают суть и назначение углубленного курса – использование
компьютера для исследования и разработки моделей различных
процессов. Глубина изучения и усвоения разделов и подразделов
программы учащимися отражена в требованиях к уровню подготовки
учащихся.
Предлагается календарно-тематическое планирование курса с 7
по 11 класс. Тематическое планирование носит рекомендательный
характер. Последовательность и объем изучения различных тем курса
могут меняться в зависимости от методических позиций учителя, его
взглядов на структуру курса, но при соблюдении требовании к
изучению тем курса. При этом надо иметь в виду, что планирование
изучения содержания курса должно быть таковым, что к окончанию
девятого класса учащиеся должны изучить, как минимум, тот круг
вопросов и овладеть теми знаниями и умениями по информатике,
которые прописаны в ГОСО. Это ограничение связано с тем, что
после девятого класса ученик, получив базовое образование, может
уйти учиться в профтехшколу или колледж.
Изучение курса организовано в виде концентров – на каждом
этапе изучения углубленного курса находят свое отражение элементы
общей
структуры
программы,
которые
усложняются
и
систематизируются при переходе на более высокий уровень обучения.
Например, программирование. Каждый новый виток в концентре дает
развитие
технологий
программирования:
операциональное
программирование (QBasic и т.п.), где программа собирается из
мелких деталей, отдельных операций, имеет достаточно простую
структуру; нисходящая технология программирования (Pascal), суть
которой состоит в разбивке большой задачи па меньшие подзадачи,
согласованные в разработке структур; объектно-ориентированное
визуальное программирование (Delphi, Visual Basic) – это следующий
эволюционный шаг вперед, характеризующийся объектным
принципом построения структур программирования и новым уровнем
абстрагирования. Последовательное прохождение школьника по этой
спирали развивает его мыслительные способности, предполагает
овладение приемами анализа и синтеза, структурной парадигмой
мышления (схема, модель проблемы и ее решение, методы
исследования) – обязательным свойством ума любого профессионала
68
в информатике.
Выбор языков программирования не случаен. Язык QBasic
достаточно простой и удобный для реализации алгоритмов,
последующего освоения других языков программирования. Именно
здесь закладывается основа для изучения Visual Basic, являющегося
дальнейшим развитием Бейсика. Фирма Microsoft поддерживает и
развивает Visual Basic как одну из своих основных систем
программирования. Все ее программные продукты (Microsoft Office),
включая Visual Basic, представляют собой целостную систему, где
подвид Visual Basic используется как входной язык.
При работе на языке Pascal, являющимся основным языком
программирования для олимпиад, происходит знакомство с
процедурно-ориентированной
технологией
программирования,
приобретается первый опыт решения олимпиадных задач. Это
необходимо потому, что задания для олимпиад по информатике не
дифференцированы по возрасту и ученику 9 класса предстоит
выполнять задания такого же уровня, как и ученику 11 класса, а
сложность олимпиадных задач возрастает каждый год.
Следовательно, для подготовки конкурентно-способных
участников олимпиад необходимо изучить начала олимпиадной
информатики именно на раннем этапе. Тем более что в последнее
время возросла доля учеников 7-8 классов, участвующих в
международных олимпиадах по информатике.
В 9 классе происходит знакомство с объектно-ориентированной
технологией программирования Visual Basic и интегрированной
средой разработки IDE. Разработанные в IDE приложения
моделируются в среде Visual Basic. На данном этапе происходит
ориентация школьников на олимпиадную работу или выполнение
научных проектов. Альтернативной средой Visual Basic может
служить Delphi, основой работ в которой служить изучение
учащимися в 10 классе объектно-ориентированной технологии
программирования в среде Turbo Pascal.
На заключительном этапе обучения, в 11 классе, учащиеся
изучают СУБД Access и проектирование баз данных, среду Front Page
для создания приложений в Internet.
Контроль знаний усвоения учащимися программы курса
проводится:
 по текущим оценкам выполнения теоретических и практических
заданий;
 зачетами по темам;
 оценкой творческих работ и выпускной работы.
69
Летняя практика ориентирована на разработку учеником темы
творческой работы. Работы должны иметь научно-исследовательский
характер – это создание учебных методических комплексов по
школьным предметам (по сценариям учителей-предметников),
разработка сборников задач повышенной сложности с решениями для
физико-математического профиля, создание электронных учебников,
тестовых программ по разным предметам, программ для
администрации школы, проектирование презентаций, верстка
журналов.
Структура и содержание программы, знания, умения и навыки,
которые
получают
учащиеся,
позволяют
присвоить
им
производственные квалификации:
1. Начального профессионального образования – «Оператор
электронно-вычислительных машин».
2. Среднего профессионального образования – «Техникпрограммист».
Программа углубленного курса информатики успешно прошла
апробацию в школах Павлодарской области и показала отличные
результаты на практике. Министерством образования и науки
Республики Казахстан она рекомендована с 2004/2005 учебного года к
использованию в школах с углубленным изучением информатики в
области программирования.
Кроме того, придерживаясь мнения ученых-педагогов и
практиков, что в старших классах всех профилей как естественноматематического, так и общественно-гуманитарного необходимо
продолжение
изучения
технологий
программирования,
мы
разработали спецкурс «Основы программирования на языке Visual
Basic», который как бы компенсирует во многом достаточно
ограниченные возможности базовых и профильных курсов в обучении
современному программированию [101].
В качестве методической поддержки спецкурса создано учебное
пособие «Visual Basic для студентов и школьников» в виде
самоучителя. В нем рассмотрены основы программирования на Visual
Basic как наиболее простом и эффективном языке программирования
в среде Windows, начиная от простейших примеров до создания
приложений работы с графикой и мультимедиа, которые наглядно
демонстрируют возможности визуального стиля программирования.
Пособие предназначено для студентов младших курсов, школьников и
широкого
круга
читателей,
самостоятельно
изучающих
программирование [102].
70
Кроме того, для изучения данного спецкурса используется
разработанный нами практикум по Visual Basic, где предложено более
100 заданий с решениями на составление проектов по всем темам
спецкурса.
Ведущее место в обучении современному программированию
должно отводиться методам поискового и исследовательского
характера, стимулирующим познавательную активность учащихся.
Значительной должна быть доля самостоятельной работы с
различными источниками учебной информации. При этом главная
функция учителя – лидерство, основанное на совместной
деятельности, направленной к достижению общей образовательной
цели. Такой подход позволяет создать психологический климат, в
основе которого доверительность, взаимопомощь, сотрудничество.
Учитель, таким образом, становится проводником в мир знаний:
экспертом и консультантом – при изучении школьниками
теоретического материала и выполнении самостоятельных заданий,
ведущим – в имитационной игре и тренинге, координатором и
консультантом – при выполнении учебного проекта.
Мы полагаем, что одним из наиболее продуктивных методов в
обучении основам алгоритмизации и программирования является
метод учебных проектов, основанный на исследовательской
деятельности учащихся по решению задач из выбранной предметной
области. Использование этого метода внесет немалый вклад и в
профессиональное самоопределение школьников, так как проектная
деятельность связана с работой в коллективе, что будет
способствовать развитию таких важных способностей учащихся, как
умение действовать вместе с другими людьми, учитывать позиции и
интересы партнеров, вступать в коммуникацию, понимать других
людей и быть понятыми ими. Эти способности рассматриваются в
настоящее время как важные компоненты образовательных
результатов.
Изучение
спецкурса
современных
технологий
программирования с использованием метода проектов позволяет
наиболее
эффективно
познакомить
учащихся
с
этими
фундаментальными
проблемами
информатики,
качественно
подготовить выпускников к изучению современных вузовских
программ по информатике, что способствует повышению
компетентности наших выпускников, их готовности к работе и жизни
в информационном обществе.
71
1.5 Компетентностный подход в образовании
Проблемой компетентностного подхода занимаются ученые и
педагоги всего мира. Что же такое «компетентностный подход»?
Почему он вдруг приобрел такую популярность? Означает ли это
очередной отказ от «старого» и погоню за сиюминутной модой или
компетентностный подход отвечает на какие-то существенные для
образования вопросы?
1.5.1 Образование, ориентированное на результат, как
условие реализации компетентностного подхода
Не секрет, что сегодня система общего среднего образования
неэффективна. Это ощущается всеми участниками образовательного
процесса. Неэффективность проявляется в том, что не видно
результата, значимого вне самой системы образования, т.е. то, чему я
учусь в школе, только в школе же и востребовано. Какой же выход
видится из этого кризиса [103]?
Во всем мире ведется поиск школы мирового класса.
Правительства и образовательные системы мира ищут факторы,
которые гарантировали бы эффективность школ в рамках всей
системы, были бы связаны с высококачественным школьным
обучением.
Школа – в широком смысле этого слова – есть важнейший
фактор гуманизации общественно-экономических отношений,
формирования новых жизненных установок личности. Обществу
нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые
могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации
выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к
сотрудничеству,
отличающиеся
мобильностью,
динамизмом,
конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности
за судьбу страны.
Общеобразовательная школа должна формировать целостную
систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт
самостоятельной
деятельности
и
личной
ответственности
обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие
современное качество содержания образования. Механизмом
реализаций решения этих задач является компетентностный подход в
организации образовательного процесса в общеобразовательных
школах, т.е. переход к модели организации образования
ориентированной на результат (ООР). Эта модель включает в себя
72
разработку стандартов содержания и качества образования,
ориентированных
на
результат,
на
конечный
«выход»,
соответствующих им форм и методов организации обучения,
способов контроля успешности усвоения знаний, создание
соответствующих условий обучения [104, 105].
В международной образовательной практике все подходы к
образованию, ориентированному на результат, начинаются с вопроса:
что нового учащиеся смогут узнать, понять, научиться делать в конце
своего обучения [106]? Ответы на эти вопросы выражаются термином
«результаты», определение которых предшествует принятию решений
о том, чему и как конкретно учить в школе. Они определяют
структуру учебного плана и полученные результаты, описывают
действительные знания, понимание, компетентность, ценности или
ориентировки, которые ожидают видеть у учеников по окончании
процесса обучения и которые ученики могут приобрести в школе.
Так,
на национальном
(государственном) уровне
в
международной образовательной практике определение целей, как
ожидаемых результатов на выходе, осуществляется в основном, двумя
способами [107]:
 либо путем описания непосредственно жизненных «ролей
взрослых» (штат Колорадо (США), государственная школа «Аврора»
имеет 5 больших результатов обучения на выходе, каждый из которых
определяется рядом показателей или умений);
 либо путем описания знаний, умений и ориентаций, важных и
нужных в послешкольной жизни (Австралия, Англия, Канада, Россия,
округ Джонсон Сити в штате Нью-Йорк и др.).
Общим для них является то, что они обычно немногочисленны
(от 5 до 15 ожидаемых результатов), широки по объему,
универсальны для всех детей, т.е. достижение их ожидается от всех
учащихся, и имеет место в конце определенной фазы процесса
школьного обучения или при завершении обязательных лет
школьного обучения. Так, в Австралии очерчены 8 национальных
целей, представленных как базовые компетенции.
В Аделаидской декларации Национальной школы ХХI века
указывается, что, заканчивая школу, учащиеся должны обладать,
например, следующими компетенциями:
 иметь способности и умения в области анализа и разрешения
проблем, способность передавать идеи и информацию, планировать и
организовывать деятельность и сотрудничать с другими;
 быть
уверенными,
творческими
и
продуктивными
пользователями новых технологий, особенно информационных,
73
коммуникационных, осознавать общественную значимость таких
технологий и т.д. [108].
В Национальных куррикулумах Норвегии и Финляндии
заложены и утверждены законодательно 6 национальных целей как
система ожидаемых результатов выпускника.
Далее национальные цели образования конкретизируются и
описываются через небольшое количество (3-5) общих результатов по
каждой образовательной области, и затем они интерпретируются в
более конкретные ожидаемые результаты в виде ключевых
компетенций по уровням достижений.
Структурирование уровневых результатов осуществляется
следующими путями:
 либо путем описания ожидаемых результатов по конкретным
классам (3-5-8-10-12 (Австралия); 4-6-8 (Торонто); 3-6-9 (Онтарио); 4-8-12
(Кентукки (США); 4-8-10 (США));
 либо путем описания по прогрессивным уровням (Шотландия,
Англия).
Таким образом, большинство стран предприняли реформы
куррикулума начальной школы в последние 15 лет (Австралия,
некоторые части Канады, США, Англия, Франция, Венгрия, Италия,
Япония, Корея, Голландия, Новая Зеландия, Северная Ирландия,
Шотландия, Сингапур, Испания, Швеция, Швейцария и Уэльс).
Все это сопровождалось тенденцией к созданию специальных,
отдельных от министерств, органов, отвечающих за куррикулум (или
куррикулум и оценку). Сейчас таковые имеются в 11 странах: в
некоторых штатах Австралии, Англии, Венгрии, Ирландии, Кореи,
Голландии, Северной Ирландии, Шотландии, Испании, Швеции и
Уэльс [109].
Например, в Швейцарии специальным органом, занимающимся
разработкой куррикулумов является постоянная ассоциация
министров образования кантонов (EDK/CDIP) координирует 26
автономных систем образования на основе Соглашения по
координации образования (1970). Они разрабатывают общий
куррикулум, публикуют образовательные материалы, совместно
управляют работой учебных заведений, принимают соглашение о
признании квалификации и приеме в школу или колледж [110].
Важной особенностью подходов, основанных на определенных
результатах, является то, что весь образовательный процесс
базируется на достижении учениками определенных результатов. Вопервых, слово «основанный» означает построение учебного плана,
образовательной политики, ее ориентация и построение всего
74
образовательного процесса для достижения желаемых способностей
или качеств. При этом учебный план, процессы и структуры являются
средствами, а не конечными целями, и если они неэффективны, то
подлежат пересмотру.
Во-вторых, слово «основанный» выражает зависимость
ответственности от поставленных результатов. То есть оценивание
прогресса отдельного ученика основано на фактически достигнутых
им результатах и ими же объясняется. Кроме того, оценка
эффективности обучения в классе, школе и во всей системе
определяется степенью достижения учениками результата.
Ориентированность на результат в образовании подразумевает
деятельность отдельных школ, местностей, целых систем, государства
по обеспечению прозрачности и открытости этих результатов и
использование их в качестве основы при планировании учебного
плана, обучения и основы для оценки знаний учеников.
Ключевыми моментами модели ООР являются:
 цели национального уровня;
 многоуровневая система целей как ожидаемые результаты;
 разнообразие образовательных программ;
 совершенствование структуры школы;
 изменение принципа организации учения;
 согласованная система текущего и итогового оценивания;
 система мониторинга качества образования;
 образование как открытая система: вовлечение общественности;
 международные сравнительные исследования [111].
Все указанные параметры модели ООР находят отражение в
Национальном куррикулуме (стандарте), который рассматривается
как система ориентиров для всех участников образовательного
процесса. Этот документ используется как инструмент регулирования
образовательного процесса; саморазвития учащегося, учителя, школы;
развития системы образования на национальном уровне.
Одной
из
важнейших
методологических
проблем
эффективности обучения школьников состоит в разработке научных
основ формирования личностно-ориентированного содержания
образования, теоретических основ создания учебников и учебнометодических комплексов нового поколения, ориентированных на
формирование базовых и ключевых компетенций, воспитание
уважения к национальной культуре, развитие у учащихся
самостоятельности, инициативности, готовности к самообразованию.
Из сказанного следует, что нужен принципиально новый подход
к определению целей, задач и принципов образования, необходимо
75
пересмотреть содержание образования, которое реализуется
учебными предметами и учебными дисциплинами, требуются новые
модели обучения.
В связи с этим в новых образовательных стандартах, типовых
программах, учебниках и учебно-методических комплексах должны
быть описаны конечные результаты не только в виде знаний, умений
и навыков, но и в виде предметных компетенций.
Определение, на каких основаниях, принципах должна быть
построена иерархия компетенций выпускников казахстанских школ, и
какие условия необходимы для ее достижения в соответствии с
требованиями рыночной экономики, тотальной информатизацией
общества и производства, является важнейшей задачей на
сегодняшний день.
В Послании Президента Республики Казахстан народу
Казахстана от 1 марта 2006 года «Стратегия вхождения Казахстана в
число 50-ти наиболее конкурентоспособных стран мира» четко
обозначена
основная
цель
реформирования
казахстанского
образования – это обновление качества образования и повышение
конкурентоспособности национальной системы образования.
Официальным документом, определяющим стратегическую
политику в области образования, является Государственная
программа развития образования в Республике Казахстан на 20052010 годы, где четко обозначены ориентиры реформирования системы
образования. Переход на 12-летнее образование предусматривает
изменение структуры образования, как трехступенчатой: начальная
школа, основная школа, профильная школа (11-12 классы). На третьей
ступени будет внедрено профильное обучение.
Основное назначение третьей ступени – создание условий для
реализации профильного обучения, которое является завершающим
этапом
среднего
общего
образования
в
условиях
общеобразовательной школы. Этот этап ориентирован на
индивидуализацию и дифференциацию обучения, социализацию
старшеклассников в соответствии с их потребностями, интересами и
намерениями в отношении продолжения образования. Обучение на
третьей ступени способствует личностному и жизненному
самоопределению учащихся [112].
Профильное обучение позволяет:
 более полно учитывать интересы, склонности и способности
учащихся;
 создавать условия для обучения старшеклассников в
соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в
76
отношении продолжения образования.
Профильная школа есть институциональная форма реализации
этой цели. Учет интересов, склонностей и способностей учащихся
происходит за счет изменений в структуре, содержании и организации
образовательного процесса.
Изменение в содержании образования и его обеспечении
означает обновление: стандартов, учебных планов, программ,
учебников и методических пособий, переподготовку кадров и прочее.
Исключительно важную роль в подготовке выпускников школы
к труду, профессиональной деятельности, профессиональном
самоопределении молодежи играет предмет «Информатика».
В настоящее время информатика – это одна из
фундаментальных отраслей научного знания, формирующая
системно-информационный подход к анализу окружающего мира,
изучающая информационные процессы, методы и средства получения,
преобразования, передачи, хранения и использования информации,
стремительно развивающаяся и постоянно расширяющаяся область
практической деятельности человека, связанная с использованием
информационных технологий.
Информатика привносит в учебный процесс новые виды
учебной деятельности, многие умения и навыки, формируемые при ее
изучении, носят в современных условиях общенаучный,
общеинтеллектуальный характер. Здесь имеется в виду: умение
грамотно
пользоваться
источниками
информации,
оценка
достоверности информации, соотнесение информации и знания,
умение правильно организовать информационный процесс, оценить
информационную безопасность.
В настоящее время во всех развитых странах мира, происходит
постепенный переход от индустриального к информационному
обществу. Отличительной чертой информационного общества
является смена вида деятельности человека – перенос его из сферы
материального производства в область информационных процессов и
технологий.
Растущее значение информационной деятельности оказывает
влияние на перераспределение в структуре рабочих мест: происходит
«перекачивание» трудовых ресурсов из материальной сферы в
информационную, появляются новые профессии, непосредственно
связанные с обработкой информации.
Это приводит к новому пониманию готовности выпускников
учебных заведений к жизни и труду в информационном обществе,
77
заставляет переосмыслить традиционные представления о содержании
образования, путях его осуществления
Как пропедевтика этой мысли уже в Концепции школьной
информатики (1988 г.) формулировалось следующее содержание
умений и навыков по информатике:
 умение планировать структуру действий, необходимых для
достижения заданной цели при помощи фиксированного набора
средств;
 строить информационные структуры для описания объектов
и средств;
 организовывать поиск информации, необходимой для
решения поставленной задачи;
 правильно, четко и однозначно формулировать мысль в
понятной собеседнику форме и правильно понимать текстовое
сообщение;
 привычка своевременно обращаться к ЭВМ при решении
задач из любой области.
Эти направления совпадают с современными приоритетами
школьного образования, поворотом его к личности школьника,
удовлетворению его интересов и образовательных потребностей
посредством широкой дифференциации содержания образования в
школе, реализации личностно ориентированной модели образования.
Как уже отмечалось, информатика одна из первых среди школьных
предметов вышла на уровень профильной и уровневой
дифференциации содержания обучения. Она на практике показала
целесообразность и эффективность применения многих новых
методов и форм обучения (модельный метод, метод учебных проектов
и т. д.), направленных на реализацию личностно – ориентированного
обучения.
Введение профильного обучения в старшей школе как
обязательного компонента обеспечит учащимся условия для
образования в соответствии с их профессиональными намерениями,
интересами и способностями. Выпускники школ Казахстана должны
понимать и воспринимать новые концепции, делать правильный
выбор, а так же учиться и уметь адаптироваться к постоянно
изменяющимся условиям.
Основными предпосылками для этого являются качество
образования, готовность учащихся к обучению и самообразованию на
протяжении всей жизни – важнейшие факторы экономического и
социального
развития
страны,
обеспечивающие
конкурентоспособность в современном мире.
78
1.5.2 Компетентностный подход как средство достижения
нового качества образования
Повышение качества образования является одной из актуальных
проблем не только для Казахстана, но и для всего мирового
сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией
содержания образования, оптимизацией способов и технологий
организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением
цели и результата образования.
Проблемой компетентностного подхода занимаются ученые и
педагоги всего мира. Почему он вдруг получил такую популярность?
Может быть, компетентностный подход отвечает на какие-то
существенные для образования вопросы…
По
мнению
И.Д. Фрумина
проблема
использования
компетентностного подхода в образовании заключается в
несоответствии содержания современного образования «потребностям
современной
экономики
и
цивилизации»
[113, С.36].
Компетентностный подход в первую очередь – это попытка привести
в соответствие массовую школу и потребности рынка труда.
И.А. Зимняя
трактует
компетентностный
подход
как
определяющий результативно-целевую направленность образования
[114].
Т.М. Ковалева связывает компетентностный подход с «идеей
открытого заказа на школьное образование» и говорит о том, что
«впервые в числе таких заказчиков начинают обсуждаться фигуры
бизнесменов, предпринимателей, политиков и т.п. – всех тех, кто
разговаривает на языке компетентностей. Таким образом, идея
компетентностного подхода для современной школы – это, прежде
всего, идея открытого заказа на содержание образования» [115, С.67].
Но это лишь одна из сторон проблемы, та, что находится на
поверхности. Проблема гораздо глубже, и не случайно среди
сторонников компетентностного подхода можно найти не только
прагматиков.
Главная проблема заключается в неэффективности системы
общего образования. Это ощущается всеми участниками
образовательного процесса. Учителя говорят, что изменились дети, и
учить их стало труднее. Ученики говорят, что не испытывают
интереса к школьному учению. Родители готовы платить, и платят
большие деньги за дополнительное образование своих детей, а
управленцы, который уже год пытаются реформировать школу.
Неэффективность проявляется в том, что не видно результата,
79
значимого вне самой системы образования. Образование замкнулось
само на себя. Иными словами, то, чему я учусь в школе, только в
самой же школе и востребовано [116].
Компетентностный подход – один из тех подходов, который
противопоставлен «знаниевому», понимаемому как распространенная
массовая практика трансляции готового знания. В отличие от
«знаниевого» подхода в компетентностном подходе осуществляется
попытка внести личностный смысл в образовательный процесс. Для
понимания сути компетентностного подхода важно различать
личностное знание и вербализованную, объективированную, «ничью»
информацию. «Личностное знание, равно как и личностное
понимание, представляет собой не только использование усвоенного,
прочитанного в качестве некоторой «ценности», но знание и
понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни» [117, С.11].
Компетентностный
подход
противостоит
не
знанию,
а
распространенной иллюзии, что запомненное, выученное и есть
знание.
«Нередко приходится слышать, что компетентностный подход в
целом есть лишь некритическое заимствование «задов западной...
педагогики»... Подобные суждения выдают слабое знакомство их
авторов с историей и подлинными достижениями советской
педагогики... Работы С.Т. Шацкого и его последователей, теория и
практика развивающего обучения Элъконина – Давыдова были
фактически предтечами компетентностного подхода. С нашей точки
зрения, близкие идеи разрабатывались дидактической школой
Скаткина – Лернера – Краевского, где в содержание образования были
введены как самостоятельные компоненты опыт творческой
деятельности и опыт эмоционального отношения. Иными словами,
ими была предложена идея опыта как самостоятельного
образовательного результата, наравне со знаниями и умениями » [113,
С.44-45].
Следует отметить, что в этой традиции и знания, и умения
рассматриваются В.В. Краевским, описанными в п.1.1.2.2 данной
монографии, с точки зрения опыта и охватывает четыре элемента
содержания образования:
 опыта познавательной деятельности;
 опыта осуществления известных способов деятельности;
 опыта творческой деятельности;
 опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений.
Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у
учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные
80
виды действий, которые в современной педагогической литературе
носят название компетентностей [118].
Что же надо понимать под компетентностью? Когда можно
сказать о человеке «он компетентен в чем-либо»? Тогда, когда он
продемонстрировал, (а я увидел), что он может справиться с
решением какой-либо задачи/проблемы (круга задач/проблем). Только
увидев результат, который может быть выражен по-разному – в
«продуктной» форме (т.е. в форме чего то отчуждаемого, имеющего
значение в данной ситуации), в форме изменений (например,
организационных), возможно, как-то еще, – и оценив его (результат)
исходя из ситуации, насколько успешно этот результат преобразует
ситуацию, работает на решение/разрешение проблемы, я могу сказать
«он компетентен в ...».
Причем когда я это говорю, я не только констатирую тот факт,
что этот человек успешно справился с какими-то стоящими перед ним
задачами/проблемами, но и предполагаю, что он готов (в смысле
«подготовленности»)
к
решению/разрешению
близких
задач/проблем [119, С.9-10].
Следовательно, на обыденном языке этому соответствует
выражение «найти выход из ситуации». Нашел, находит, сможет
найти выход из определенного круга ситуаций – значит, компетентен.
То есть, компетентность – это характеристика, даваемая
человеку в результате оценки эффективности/результативности его
действий, направленных на разрешение определенного круга
значимых для данного сообщества задач/проблем. Не следует
противопоставлять компетентности знаниям или умениям и навыкам.
Понятие компетентности шире понятия знания, или умения, или
навыка, оно включает их в себя. Можно сказать, что характеристика
человека как компетентного – это своего рода социальное признание.
В Европе и США образовательные компетенции понимаются
как «результат развития основополагающих способностей, которые в
основном приобретаются самим индивидуумом». Именно они
«позволяют достигать людям личностно значимых для них целей...»
[120].
В чем различие между компетентностью и компетенцией?
Рассмотрим позицию по этому вопросу А.В. Хуторского:
«Компетенция в переводе с латинского competentia означает
круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает
познаниями и опытом. Компетентный в определенной области
человек обладает соответствующими знаниями и способностями,
81
позволяющими ему обоснованно судить об этой области и
эффективно действовать в ней.
...Мы будем пытаться разделять данные понятия, имея в виду
под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное
требование к образовательной подготовке ученика, а под
компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество
(характеристику)» [118, С.11].
Что надо понимать под «ключевыми компетентностями»?
Сам термин «ключевые компетентности» указывает на то, что
они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и
предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые
компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы
в любой области деятельности.
В европейском проекте «Определение и отбор ключевых
компетентностей» на основе практического обобщения авторитетных
мнений в список включены:
 автономное рефлексивное действие;
 интерактивное использование средств;
 участие в работе неоднородных групп;
 критическое мышление;
 решение задач.
Конкретное наполнение понятия «ключевые компетенции» на
Западе связано с анализом запроса работодателей. Так, на семинарах,
проводимых в рамках проекта «Среднее образование в Европе»,
подчеркивалось, что Совет Европы не классифицирует, а называет
ключевые компетенции, которые должны быть у нынешнего
поколения выпускников в объединяющейся Европе. Это компетенции,
касающиеся жизни в многокультурном обществе: понимание
различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других
культур, языков, религий; политические и социальные компетенции;
способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном
принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным
путем, участвовать в функционировании и в улучшении
демократических институтов и т.п.
Что понимается под компетентностным подходом в странах
Западной Европы? [121, 122]. В зарубежных материалах,
посвященных компетентностному подходу в образовании, отмечается,
что парадигма традиционной школы не удовлетворяет, прежде всего,
«заказчика» образования – индустрию, но также и высшую школу,
родителей и общественность вообще, что иллюстрируется
многочисленными примерами, опирающимися на исследования.
82
Выпускник школы, а также и вуза, обучение в которых было нацелено
сугубо на передачу знаний, оказывается не готовым к
самостоятельной и ответственной работе в конкретных трудовых или
учебных ситуациях и учению на протяжении жизни. Последнее
является в настоящее время совершенно необходимым требованием в
связи с постоянно изменяющимися и обновляющимися условиями
труда и ускоряющимся развитием. Традиционные формы не дают
возможности подросткам и молодым людям раскрыть свой
творческий потенциал и пережить опыт успешной самостоятельной и
ответственной деятельности.
В связи с этим по поручению правительств европейских стран
были выработаны и проводятся в жизнь реформы системы
образования в направлении компетентностного подхода. Основным
ядром изменений является область преподавания и учения как
основная задача школы. Однако действенной силой происходящих
перемен являются не только требования, предъявляемые к школе
извне, со стороны общества и государства. Учителя и ученики не в
меньшей степени заинтересованы в переменах. Изменения не могут
происходить путем «внедрения» или «разнарядки», они требуют
деятельного участия, вовлеченности и заинтересованности самих
участников, тех, кого касаются эти изменения.
Основная цель реформирования системы обучения заключалось
в разработке и освоении таких организованных форм учения, когда
акцент переносится с преподавательской активности учителя, который
планирует, оценивает, задает вопросы, ставит задачи – преподает в
широком смысле, на учебную деятельность, основанную на
инициативе и ответственности самих учеников. При этом сами новые
формы и способы учения, предлагаемые школам для освоения,
разработаны таким образом, чтобы внутри этой деятельности
учащиеся могли развертывать, развивать, формировать максимально
полным образом базовые или ключевые компетентности (называемые
также ключевыми квалификациями). Качества или способности
человека, выделенные в мире труда как необходимые свойства
сотрудника в любой области деятельности (поэтому они и называются
ключевыми или базовыми, так как они носят надпрофессиональный
характер). При этом значение профессиональной квалификации,
естественно, не отменяется.
С целью диагностики уровня достижения всех компетентностей,
а также определения степени освоения или развития соответствующей
компетентности
в
Англии
(экзаменационным
Советом
Кембриджского университета) разработаны материалы по ключевым
83
компетенциям, предназначены для выпускников школ, сотрудников
предприятий, соискателей соответствующего квалификационного
сертификата, а также для самодиагностики, самообучения и развития
любого желающего.
В соответствии с конечной целью эти материалы позволяют –
определить
степень
действительной
развитости
или
сформированности данной компетентности в ситуации естественной
жизни, то есть профессиональной деятельности или учения, а не
только в ситуации экзамена. Для этого соискателю (испытуемому)
сначала предлагается:
1) ознакомиться с содержанием данной компетенции;
2) провести наблюдения и протоколирование своих жизненных
(профессиональных) или учебных – ситуаций;
3) собрать необходимые подтверждения, которые затем и
предоставляются аттестационной комиссии.
Кроме этой структуры данные материалы предусматривают пять
уровней или степеней овладения компетенциями в зависимости от
сложности задач, с которыми сталкивается соискатель. При этом
первый уровень является базовым. На нем строятся все остальные.
Например, если на первом уровне компетенции решения
проблем учащемуся предлагается показать, что он в состоянии
убедиться, что правильно понял предлагаемую ему проблему и
сделать два предложения по ее решению, то на втором уровне задача
усложняется: он должен показать, что в состоянии увидеть проблему
(проблемную ситуацию), описать ее основные характеристики и
предложить два способа ее решения. На третьем уровне требования
значительно повышаются: учащийся должен показать, что в
состоянии изучить комплексную проблему и предложить три способа
ее решения. На четвертом уровне он должен построить стратегию
использования компетенции решения проблем и показать, что в
состоянии создавать возможности для использования компетенции
решения проблем и определять результаты, к которым он стремится.
Другими словами, он должен показать, какие возможности для
развития компетенции решения проблем он видит при различных
трудовых или учебных ситуациях, в которые он включен на
протяжении, например, трех месяцев. На пятом уровне сложности
учащийся должен показать, что он в состоянии управлять работой
группы, т.е. занять лидирующую позицию, адаптируя стратегию при
необходимости решать, по крайней мере, две комплексные проблемы,
и достигнуть при этом необходимого качества результатов. В
процессе выполнения от него требуется поддерживать мотивацию
84
сотрудников, установить эффективные отношения, чтобы помочь себе
и другим. На этом уровне требуется интеграция и использование
других компетенций: коммуникативной и компетенции работы с
людьми [119, С.18].
Отсюда следует, что компетентностный подход акцентирует
внимание на результате образования, причем в качестве результата
рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность
человека действовать в различных проблемных ситуациях Набор этих
ситуаций зависит от типа образовательного учреждения: общего или
профессионального образования, начального, среднего или высшего.
Компетентностный подход – это подход, при котором
результаты образования признаются значимыми и за пределами
системы образования. Таким образом, идет разговор об изменении
единиц организации содержания образования и изменении способов
оценки эффективности процесса образования (оценка качества).
В реализации компетентностного подхода в школьном
образовании ученые-исследователи выделяют четыре аспекта (или
линии):
 ключевые компетентности;
 обобщенные предметные умения;
 прикладные предметные умения;
 жизненные навыки.
Первая линия направлена на формирование ключевых
компетентностей
надпредметного
характера.
Такие
как
педагогические техники и технологии формирования умений
понимания текстов, обработки информации разного рода, действия в
группе и т.д.
Вторая линия реализации компетентностного подхода связана с
формированием обобщенных умений предметного характера. К ним
относятся, например, умение решать классы задач по информатике,
физике, химии и т.д., оценка произведений искусства, понимание
иноязычной речи для иностранного языка, умение интерпретировать
таблицы и диаграммы – для математики и т.п. Само по себе выделение
этой линии дискуссионное в связи с настойчивым напоминанием
школе о том, что ее выпускникам придется в жизни решать не те
конкретные задачи, которые решают в школе. Им придется много раз
переучиваться.
Третьим направлением реализации компетентностного подхода
является усиление прикладного, практического (пользовательского)
характера всего школьного образования. Это направление возникло из
простых вопросов о том, какими результатами школьного
85
образования школьник может воспользоваться вне школы. Базовая
мысль этого направления состоит в том, что для обеспечения
«отдаленного эффекта» школьного образования все, что изучается,
должно быть приложимо, включено в процесс употребления,
использования. Например, можно требовать от школьников знания
формул, а можно – умения решать задачи с применением этих
формул.
Наконец, четвертой линией реализации компетентностного
подхода является обновление содержания образования для решения
задачи овладения «жизненными навыками». Под этим понимается
разнообразный спектр простых умений, которыми современные люди
пользуются и в жизни, и на работе. Часто эти навыки нужны детям не
после школьного обучения, а после школьного дня – уже в юном
возрасте. К ним относятся, например, умение считать деньги, писать
простые документы. Обучение жизненным навыкам не только в
школе, но и в профессиональном образовании становится мощной
мировой тенденцией. Сюда относятся и занятия по подготовке к
чрезвычайным ситуациям, и подготовка грамотных потребителей, и
элементарная компьютерная грамотность [119, С. 13-15].
Все эти четыре направления представляются очень актуальными
для нашей школы. Продвижение по каждому из них будет
способствовать повышению компетентности наших выпускников, их
готовности к работе и жизни после школы.
В нормативных актах казахстанского образования [123]
предполагается формировать и развивать следующие ключевые
компетенции школьников: компетентность разрешения проблем
(самоменеджмент),
информационную
и
коммуникативную
компетенции.
Предлагаемые подходы по модернизации общего образования в
Казахстане к определению ключевых компетенций соответствуют
пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных
в документах ЮНЕСКО: научить получать знания (учить учиться);
научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить
(учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной
жизни).
Следовательно, идеология внедрения компетентностного
подхода как средства достижения нового качества казахстанского
образования должна опираться на отечественные и мировые научные
достижения в этой области.
86
1.5.3 Теоретико-методологическое обоснование использования
компетентностного подхода в образовании и в частности в
информатике
Необходимость развития компетентностей уже в рамках школьного
образования обусловлена изменениями в жизни общества, особенно в
сфере труда. Высокие темпы научно-технического прогресса
предъявляют очень жесткие требования к работнику не только в
технологической, но и в организационной и управленческой сферах.
Однако школа не развивает способности общаться с людьми,
самостоятельно решать возникающие проблемы и т.д. – универсальные
качества, не зависящие от сферы профессиональной деятельности, т.е.
ключевые компетентности [124].
На сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так
же как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций
должно быть сформировано у человека. Различные подходы существуют
и к выделению оснований для классификации компетенций
учащихся [119, С.29]. Так, А.В. Хуторской предлагает трехуровневую
иерархию компетенций школьников и выделяет:
 ключевые компетенции, которые относятся к общему
(метапредметному) содержанию образования;
 общепредметные компетенции, которые относятся к
определенному кругу учебных предметов и образовательных
областей;
 предметные компетенции – частные по отношению к двум
предыдущим компетенциям, имеющие конкретное описание и
возможность формирования в рамках учебных предметов [118].
Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на
уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой
ступени обучения.
Ключевые и общепредметные компетенции всегда проявляются
в контексте предмета или предметной области (или предметной
компетенции) и обнаруживается в личностно значимой деятельности
(предметно-информационной,
деятельностно-коммуникативной,
ценностно-ориентационной).
Нельзя
выявить
непроявленную
компетентность.
К общепредметным компетенциям, формируемым, например, в
образовательной области «Информатика», относятся способности
решать проблемы, требующие применения различных фактов или
соответствующих понятий из различных разделов и направлений
информатики, а также использование обобщенных научных понятий и
87
подходов, и методов из других образовательных областей (например,
«Математика»,
«Естествознание»
и
т.д.).
Общепредметные
компетенции должны обладать свойством переноса в другие
предметы или образовательные области.
Предметные компетенции связаны со способностью учащихся
привлекать для решения проблем знания, умения, навыки,
формируемые в рамках конкретного предмета.
Например, для решения информационно-научных проблем
учащемуся необходимо уметь планировать исследование в
соответствии с поставленными вопросами или гипотезами, описывать
и выявлять зависимые и независимые переменные, выявлять
причинно-следственные связи, принимать решения об использовании
тех или иных процедур для проведения исследования и др.
Идеология внедрения компетентностного подхода как средства
достижения нового качества образования должно опираться на все
научные достижения в этой области.
В документах по модернизации казахстанского образования
предполагается, что в число формируемых и развиваемых в школе
ключевых компетенций школьников, должны войти: компетентность
разрешения проблем (самоменеджмент), информационная и
коммуникативная компетенции [123].
Поэтому прежде чем говорить о развитии компетентностей
школьников, надо задаться вопросом, какие компетенции существуют
в школьной практике и насколько они значимы для школьников,
иначе говоря, при организации учебной деятельности конкретного
ученика необходимо учитывать возрастные особенности и учитывать
настроенность ученика на определенную рамку компетенции (детство,
отрочество, юность; «ученик», «человек», «взрослый», «абитуриент»).
Необходимо проанализировать, какие ценные для школьника
возможности, к реализации которых ученик будет стремиться, может
создавать школа и как из этого движения можно «выращивать»
компетентности. Дело в том, что ребенок в школе реализует
собственные ценности, интересы, мотивы, а школа предлагает свои
задачи. В случае совпадения (или создания условий для совпадения)
возникает возможность перевода обучения в учение.
Однако обычно имеет место несовпадение между ценностями
ребенка и требованиями школы. Более того, можно сказать, что школа
не только не готовит к жизни, но и делает это скучно для ребенка.
Отсюда следует необходимость превратить образовательный процесс
в деятельность не только педагога, но и самого ученика.
Предоставить, например, возможность выбора задания и,
88
соответственно, типа оценивания. Попытка проверить «…состояние
тех знаний и умений, которые могут быть полезными учащимся в
будущем, а также умение самостоятельно приобретать знания,
необходимые для современной адаптации в современном мире» [125].
Таким
образом,
образовательный
процесс
должен
трансформироваться так, чтобы в нем появились «пространства
реального действия», своеобразные «инициативные» [126], если
воспользоваться условным языком, «ученические производства» (не
обязательно производства материального). Производимые продукты
(в том числе и интеллектуальные) выполняются не только для
учителя, а для того, чтобы конкурировать и получить оценку на
внутреннем (школьном) и внешнем (общественном) рынке.
Большинство педагогов, в частности Джон Равен, считают, что
оценивать следует лишь мотивированное ученическое действие, а это
требует изменения критериев и процедуры оценивания традиционных
учебных достижений, поскольку существующая система оценивания
не распознает талантов учеников, тормозя тем самым их развитие,
сужая их возможности, а также лишая общество отдачи от их
потенциальных достижений.
Для изменения сложившейся ситуации, в первую очередь,
необходимо изменить практику установления оценки относительно
идеала. «Тройка до сих пор – это наказание за невыполнение или за
некачественное выполнение. Тройка по-новому – это признание того,
что ученик освоил то, что освоить обязательно» [127]. Можно
утверждать, что оценивание – основной механизм, позволяющий
превратить пассивное исполнительство в ситуацию самостоятельного
выбора, а значит, предоставить ребенку возможность пробы
собственного действия.
Следовательно, формирование компетентности, а точнее,
развитие компетентного действующего, возможно лишь в
практических ситуациях. Поэтому учебный план должен быть
составлен таким образом, чтобы наряду с учебной работой учебный
процесс предусматривал бы и практические действия учащихся.
Такой подход требует коренного изменения с одной стороны самих
учебных курсов, т.е. построение их в форме практикумов, а с другой
стороны существенная модернизация образовательного процесса,
превращение его в образовательную деятельность учащихся.
Исходя из выше сказанного, можно сделать следующие выводы
по решению проблем (задач) ключевых компетенций в любой
предметной области, в том числе и информатике:
1 Для развертывания содержания компетентностного подхода
89
применять задачный подход – как формы первичной диагностики
уровня развития конкретной компетентности.
2 Список задач, составляющих содержание конкретной
компетенции, определяется ситуативно.
Так, в настоящее время наиболее дефицитными в рамках
производства являются задачи коммуникативные, информационные и
организационные. Исходя из этого, можно выделить следующие
ключевые компетентности, формируемые в рамках школы:
 компетентность учения (перевода обучения в самообучение,
саморазвитие, работа с самим собой);
 коммуникативная компетентность;
 информационная компетентность;
 организационная компетентность.
Эти компетентности корреспондируют с общим списком
ожиданий работодателя к работнику.
Типы задач (проблем), с которыми школьник сталкивается при
обучении компетенциям может быть описан через специфику условий
и способов решения тех задач, решение которых «вменяется месту».
Возможна следующая типология задач:
А) Задачи с алгоритмическим способом решения, когда условия
задачи достаточны для ее решения (тип учебных задач).
Алгоритмические задачи могут быть как простыми (один
алгоритм), так и составными (несколько последовательных
алгоритмических действий), корректными (все условия работают для
решения) и некорректными (условие задачи избыточно или
недостаточно).
Но следует отметить, что алгоритмические задачи провоцируют
развитие, прежде всего, технического мышления (термин
Ю.Хабермаса [128]), именно на их основе строятся разного рода
традиционные системы тестирования и стандартизации.
Б) Задача с неявным (неизвестным) способом решения (когда
для решения необходимы преобразования условий или привлечение
информации из других областей.
Задачи этого типа ближе всего находятся к понятию
изобретательские задачи» и способствуют развитию оригинальности
мышления, креативности.
В) Комплексная
задача
с
неопределенным
условием
(исследовательская; когда условие и сама задача становится выбором
самого исследователя).
Понятно, что для решения последней задачи необходим не
только поиск дополнительной информации, но и что-то, выходящее за
90
рамки самого информационного подхода. И задачка становится
задачей на самостоятельность и креативность [129].
Исследовательские задачи в наибольшей полноте соответствуют
идее развития «практического» знания.
3 Компетентностный
подход
предполагает
изменение
содержания конкретных предметов – выделение в рамках
предметности основных, узловых для современного состояния науки
проблем и организацию деятельностного обучения вокруг этих
проблем.
Это описание, понимание, анализ содержания, вычленение из
общего тела проблем ряда важных задач и их решение, анализ нового
результата, изменение или замещение одной проблемы другой, новой,
оценка эффективности общей работы и другое.
4 Важным для образовательных результатов является вопрос
об измерении компетентностей – об установлении уровня освоения (о
квалификации). Здесь возможно парадоксальное утверждение: именно
компетентностный подход и позволяет (и требует) осуществить
реальную оценку разных уровней освоения. Более того, если для
организация предметного обучений используются реальные
комплексные
предметные
проблемы,
то
для
измерения
результативности
обучения
компетентностям
целесообразно
использовать диагностические инструменты, где в основу положены
межпредметные (или надпредметные) задачи.
Содержание образования казахстанской школы сложилось еще в
годы советской власти, и даже в настоящее время все еще сильна
инерция при написании учебников и программ и организации занятий.
В основание содержания образования кладутся информационные
блоки, которые в текстах Стандартов фиксируются как Минимумы.
При всех разговорах о вариативности и свободе выбора содержание
все еще остается единообразным, недостаточно вариативным.
Планирование содержания обучения осуществляется централизованно
через примерные программы учебного предмета, базисные учебные
планы – основанные на единых для всей страны стандартах. Учебные
дисциплины все еще в значительной мере рассматриваются как
основы наук и являются уменьшенными копиями университетских
академических курсов.
Именно они определяют «коридоры», внутри которых
предоставлено двигаться ребенку и учителю. Региональный,
школьный и ученический компонент, наличие авторских программ
свидетельствуют о том, что необходимость широкой вариативности
курсов осознана образовательным сообществом, однако все еще
91
остается бичом железная необходимость – можно давать материал
иначе, но нельзя давать меньше [130].
Стратегия модернизации образования предполагает, что в
основу обновленного содержания общего образования будут
положены «ключевые компетентности». В мировой образовательной
практике понятие компетентности выступает в качестве центрального,
своего рода «узлового» понятия: компетентность, во-первых,
объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую
образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена
идеология интерпретации содержания образования, формируемого
«от результата» (сравнение «стандарт на выходе», output); в третьих,
ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она
вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и
знаний, релевантных относительно широкой сфере культуры и
деятельности (информационной, правовой и т.д.) [119, С.25-26].
Понятие компетентности шире понятая знания, или умения, или
навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о
компетентности как о простой аддитивной сумме знания – умения –
навыка, это понятие несколько иного смыслового ряда).
Понятие компетентности включает не только когнитивную и
операционально-технологическую
составляющие,
но
и
мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно
включает результаты обучения (как личностные достижения), систему
ценностных ориентаций, привычки, ответственность за последствия
совершенных действий и др.
Компетентности формируются в процессе обучения, но не
только в школе, а и под воздействием семьи, друзей, работы,
политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация
компетентностного подхода зависит от всей образовательнокультурной ситуации, в которой живет и развивается ребенок
(подросток).
Применительно к каждой компетентности можно выделять
различные уровни ее освоения (например, минимальный,
продвинутый, высокий). Для каждого уровня предусматривается своя
цель, свои результаты, ступень, на которой он должен быть достигнут,
и зачетные баллы, которые этот уровень дает. Наряду с
профессиональной классификацией сотрудник как личность должен
развить в возрастающей мере еще и «ключевые квалификации», или
«компетенции». В данном контексте под ключевыми квалификациями
или компетенциями понимаются свойства сотрудника, выходящие за
рамки знаний и умений по своей непосредственной специальности.
92
Это связано с глубокими изменениями в мире труда, причем
изменения эти, происходившие в последние десятилетия, постепенно
осознавались,
главным
образом,
благодаря
работе
по
усовершенствованию
системы
организации
и
управления
организаций. Организации и управлению была приписана очень
значительная роль в эффективности работы учреждений во всех
областях деятельности: сфере производства, обслуживания,
образования, больниц, банков и т.д. В этом направлении была
проделана колоссальная работа, которая затем была обобщена в виде
детализованных картин идеальных моделей эффективно работающих
сотрудника и организации в целом. Для обозначения свойств такого
идеального сотрудника и были выбраны старые термины
«квалификации» или «компетенции» с прибавлением прилагательного
«ключевые» [131].
Сегодня мало быть хорошим специалистом, необходимо быть
еще и хорошим сотрудником. Это в первую очередь означает уметь
работать в команде на общий результат, участвовать в принятии
решений, уметь сделать понятным смысл своего высказывания для
другого и понимать точку зрения своих партнеров. Кроме этого,
нужно уметь работать с информацией, используя различные
информационные технологии, продуктивно разрешать конфликты,
публично представлять результаты своей работы, учитывая
содержательную критику.
Следовательно, молодым людям для выполнения работы в
любой профессиональной деятельности необходимо обладать
следующими качествами:
 способность работать самостоятельно без постоянного
руководства;
 способность брать на себя ответственность по собственной
инициативе;
 способность проявлять инициативу, не спрашивая других,
следует ли это делать;
 готовность замечать проблемы и искать пути их решения;
 умение анализировать новые ситуации и применять уже
имеющиеся знания для такого анализа;
 способность уживаться с другими;
 способность осваивать какие-либо знания по собственной
инициативе;
 умение принимать решения на основе здравых суждений, т.е.
не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности
обработать информацию математически.
93
Бывшие ученики, у которых мы брали интервью, отмечает
Джон Равен, работали на местах, где им приходилось включаться в
ситуации общения, прогнозирования, руководства, координирования
действий с коллегами; проявлять изобретательность и настойчивость;
пытаться понять людей и социальные ситуации, ориентироваться в
групповых процессах» [120].
Понятно, что прямой перенос в практику школы
представленного выше списка качеств работника нецелесообразен, так
как мотивация учащихся иная, нежели мотивация взрослого человека,
ориентированного на карьерный рост в конкретной ситуации.
Значит, школа должна создавать пространство для
формирования этих качеств, разложить задачи по возрастам и
обозначить реальную картину компетенции школьника на разных
этапах его «школьной жизни».
Компетентностный подход в определении целей и содержания
общего образования не является совершенно новым для российской и
казахстанской школы. Ориентация на освоение умений, способов
деятельности и, более того, обобщенных способов действия была
ведущей в работах таких известных российских ученых-педагогов и
психологов, как М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, Г.П.
Щедровицкого, В.В. Давыдова, А.В. Хуторского, так и отечественных
ученых А.П. Сейтышева, Н.Д. Хмель, Г.Ж. Менлибековой, Ш.Т.
Таубаевой и их последователей. В этом направлении были разработаны
отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная
ориентация не была определяющей, она практически не использовалась
при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных
процедур.
Завершая анализ данного вопроса, сделаем вывод: в силу того,
что «… предлагаемый подход к определению ключевых
компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в
последние десятилетия произошла переориентация содержания
образования на освоение ключевых компетентностей (а это –
практически все развитые страны)» [132, С.15], то мы считаем,
необходимость его освоения российской и казахстанской
образовательной системой очевидна.
Поэтому
нормативные
документы,
регламентирующие
стратегию модернизации современного образования в Казахстане,
предполагают, что в основу обновленного содержания общего
образования будут положены ключевые компетенции [133].
94
ЧАСТЬ 2
ФОРМИРОВАНИЕ
СОДЕРЖАНИЯ
ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ШКОЛЕ
2.1 Модель содержания профильного обучения информатике
в школе
Профильное обучение информатике в старших классах средней
школы является логическим завершением базового курса
информатики, обеспечивающее продолжение образования в области
информатики как профильного обучения, дифференцированного по
объему и содержанию, направленного на удовлетворение
профессиональных интересов учащихся.
На модели содержания профильного обучения в школе (рис.1)
наглядно показано, что в основании профильного обучения находится
базовый курс информатики. Профильный курс согласно ГОСО
подразделяется на два направления, выбор которых осуществляется
учащимися в зависимости от их интересов и склонностей. Для
удовлетворения образовательных потребностей учащихся по
информатике за пределами настоящего государственного стандарта
организуются спецкурсы и (или) факультативы.
Профильное обучение учащихся информатике в старшей школе
должно быть организовано в соответствии с целями и задачами
современного образования на основе принципов системной
деятельности.
По мнению Ф.И. Перегудова: «Системная деятельность
подразумевает использование совокупности взаимосвязанных
логических (алгоритмических) и аналитических процедур. Они
облегчают человеку анализ реальных жизненных ситуаций,
предваряющих разумный выбор цели в своей деятельности, способов
ее достижения, и организационных форм реализации, позволяют
объективно сопоставлять желаемое с фактически достигнутым.
Системная деятельность по самому своему определению есть
эффективный и надежный метод организации знаний о реальных
объектах и их поведении, своеобразный способ для обращения знаний
в умение жить. Она залог высокого качества интеллектуальной жизни
личности обучаемого. Системная деятельность позволяет проиграть
сложную жизненную ситуацию и найти оптимальный выход. После
чего
выявленные закономерности становятся обыденными.
Многократно проверенные правила, рецепты, приемы выбора
составляют, в конечном счете, традиционный опыт, передаваемый из
поколения в поколение и закладываемый в образовательные системы»
[134, С.11-12].
95
Учебный предмет «Информатика»
Базовый курс информатики
(7 – 9 классы)
Профильный курс информатики
(10 – 11 классы)
Спецкурс «…»
Спецкурс «…»
Спецкурс «…»
Спецкурс «…»
Естественно-математическое
направление
Спецкурс «…»
Спецкурс «…»
Спецкурс «…»
Спецкурс «…»
Общественно-гуманитарное
направление
Содержание профильного обучения информатике
Рис. 1 – Модель содержания профильного обучения информатике
Рис. 1. Модель содержания профильного обучения в школе.
Все выше сказанное приводит нас к мысли, что необходимо
иначе взглянуть на образование. Оно должно стать средством для
достижения комфортного существования личности в современном
динамичном мире, способствовать гармонии ее отношений с
окружающей средой. Но для этого нужно осознанное поведение.
Очевидно, что динамичный мир нельзя адекватно отразить застывшей
образовательной системой – образование должно стать непрерывным.
Поскольку любая личность неповторима, то в идеале каждый человек
имеет право на дружественную ему систему образования,
продвижение по «собственной образовательной траектории», которой
96
не чужды индивидуальный подход, постоянная психодиагностическая
и профориентационная поддержка.
Высший смысл пребывания человека в образовательной
системе – максимальное раскрытие способностей и воспитанности,
проявляющихся в его реальном поведении. Без перехода от
обязательного обучения на первоначальных этапах к умению учиться
самостоятельно в течение всей последующей жизни сделать это не
удастся. Переход от обучения к научению, приобретению умений и
навыков (не важно – чему учили, важно – чему научили) является
принципиальным.
Одновременно следует признать, что появление в образовании
новых информационных технологий (НИТ), использующих
компьютеры, видеотехнику и средства коммуникации предоставляют
нам огромный шанс оперативной организации проблемноориентированных баз знаний на основе реализации структурнофункциональных
предметных
и
межпредметных
связей,
возможностей моделирования процессов, ранее отнесенных к
категории сложных. Это достоинства НИТ, которые мы, к большому
сожалению, пока системно в процессе обучения не используем [134].
Отсюда следует, что требуются огромные усилия по созданию
учебников нового поколения на основе современных информационных
технологий,
техническое
переоснащение
учебного
процесса,
формирование нового учителя.
Следовательно, на наш взгляд, формирование содержания
профильного обучения информатике целесообразно осуществлять
комплексно на основе педагогической системы.
Для выявления структурных компонентов педагогической
системы и функциональных связей между ними рассмотрим сначала
само понятие «система».
В энциклопедическом словаре данное понятие трактуется
следующим образом.
Система – это целое, составленное из частей:
 множество элементов, находящихся в отношениях и связях
друг с другом, образующих определенную целостность, единство;
 совокупность элементов, действующих во взаимосвязи и
взаимозависимости, и это приводит к появлению нового качества,
которым отдельно каждый элемент не обладает [164].
 Кроме того, К.Я Вазина считает, что:
 каждая система имеет цель своего создания;
 ценность системы – ее качества, свойства.
97
Свойства системы задаются ее составом и структурой.
Изменение цели создания системы всегда связано с изменением ее
структуры.
Система, в состав которой входит человек, называется
саморазвивающейся. Такие системы должны обладать инвариантными
(присущими комплексу систем) свойствами:
 открытостью (возможность обмена информацией);
 динамичностью (гибкостью) – способностью быстро
изменять структуру;
 управляемостью
(деятельностью
по
изменению
и
сохранению системы);
 самоуправляемостью;
 структурностью;
 целенаправленностью;
 целостностью;
 алгоритмичностью [136].
Для исследования педагогической деятельности воспользуемся
системным подходом.
Системный подход – это направление методологии научного
познания и социальной практики, в основе которого лежит
рассмотрение объектов как систем; ориентирует исследование на
раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов
связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину [135].
Из определения следует, что системный подход – это
методологическое направление современной науки, выражающее идеи
целостности, структурности, универсальности при изучении сложных
объектов – систем, и позволяет оценить взаимосвязи между
элементами системы и установить их основополагающие связи
(И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин [137], В.Г. Афанасьев [138], К. Дуйсенбаев,
У. Абдукаримова [139] и др.).
Принципы системного подхода применяли в своих
исследованиях по педагогике В.П. Беспалько [140], Ф.И. Перегудов
[134], Т.Т. Галиев [141, 142, 143], В.В. Егоров [144], Н.В. Кузьмина
[145], В.И. Каган, И.А. Сычеников [146] и др.
Разработкой педагогических систем (ПС) интенсивно
занимались В.П. Беспалько [140], Н.В. Кузьмина [145, 147], И.П.
Подласый [148] и др. Подласый И.П. рассматривал педагогическую
систему как педагогический процесс.
В своих исследованиях как Н.В. Кузьмина, так и В.П. Беспалько
выделяют следующие компоненты педагогической системы,
отражающие все взаимосвязи педагогического процесса:
98
 цели воспитания и обучения;
 учащиеся (учителя), их личностные особенности;
 преподаватели или автоматизирующие педагогическую
деятельность программные и технические средства обучения;
 содержание воспитания и обучения;
 дидактические процессы как способы реализации целей и
педагогического процесса в целом (обучения, воспитания, развития);
 организационные формы педагогической деятельности.
В свою очередь И.П. Подласый указал, что «Есть основания
считать структуру рассмотренной системы неполной. Важными
компонентами ПС, несводимыми к выделенным, являются также
«результаты», «управление учебно-воспитательным процессом»,
«технология». Они просматриваются в представленной им модели ПС
в соответствии с рис. 2. Цели соотносятся с результатами, образуя
замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит
надежным критерием эффективности педагогического процесса.
Управление, объединяющее все компоненты ПС, является
относительно самостоятельным компонентом, поскольку имеет свои
цели и структуру.
Цель
Педагог
Совпадение
Результат
Управление
Обучаемые
Технология
Содержание
Методы
формы
Средства
Рис. 2. Модель педагогической системы.
99
Системообразующим компонентом ПС все чаще называют
технологию учебно-воспитательного процесса, выделяя ее в
отдельный узел процессуальных факторов. При таком подходе ПС –
устойчивый
организационно-технологический
комплекс,
обеспечивающий достижение заданной цели. Следует подчеркнуть,
что педагогическая система всегда технологична. По этому признаку
легко отличить ПС от произвольного «набора» составных частей.
Технологичность – внутреннее качество системы, определяющее ее
возможности и подчиненное весьма строгой организационной (и
управленческой) логике» [148, С. 181-183], что подтверждается
такими свойствами саморазвивающейся системы, как: открытостью,
управляемостью,
самоуправляемостью,
структурностью,
целостностью, алгоритмичностью.
Ученые-педагоги Н.Д. Хмель [149, С. 97], Б.Т. Лихачев [150, С.
154], К.Я. Вазина [136] и др. тоже рассматривали целостный
педагогический процесс как сложную открытую систему, в основу
которой заложены принципы деятельностного подхода, субъектобъектные отношения между преподавателем и обучаемым.
2.2
Разработка
педагогической
«Предпрофессиональная подготовка школьников»
системы
Для дальнейшего формирования содержания профильного
обучения учащихся информатике предлагается педагогическая
система «Предпрофессиональная подготовка школьников». В состав
педагогической
системы
«Предпрофессиональная
подготовка
школьников» включены следующие элементы в соответствии с рис. 3:
 цели профильного обучения учащихся информатике;
 учитель (деятельность учителя);
 учащиеся (деятельность учащихся);
 содержание обучения;
 методы обучения;
 средства обучения;
 организационные формы;
 результаты обучения;
 рефлексия;
 выход на новую цель после коррекции.
Открытая педагогическая система будет работать особенно
результативно, если учитель в системе будет проводить рефлексию по
осознанию выполненной работы учащимися и выходит на новую цель
после проведения коррекционной работы.
100
Требования информационного общества
Общественно-государственный заказ
(стандарт, учебный план, программа)
Цели
обучения:
обеспечить
продолжение
образования учащихся в области информатики как
профильного
обучения,
направленного
на
предпрофессиональную подготовку
Выход на
новую цель
после
коррекции
Деятельность учителя
Содержание
обучения:
 учебники по
профильным
направлениям
информатики (10-11);
 методические
пособия по
профилям;
 практикумы по
профилям.
Методы и
технологии
обучения:
 репродуктивный;
 частичнопоисковый;
 исследовательский;
 НИТ;
 авторская
технология
Средства
обучения:
 УМК;
 электронные
обучающие
программы;
 компьютеры;
 ТСО
Организационные формы
обучения:
 Индивидуальная;
 групповая;
 коллективная
Деятельность учащихся
Результаты обучения: подготовленность учащихся к жизни,
труду в информационном обществе и продолжению образования
Рефлексия
Рис. 3. Структура педагогической системы «Предпрофессиональная
подготовка школьников»
101
Все компоненты ПС должны быть взаимосвязаны и направлены на
достижение поставленной цели. Началом, объединяющим все
компоненты учебного процесса и, прежде всего, деятельность учителя и
учащихся, является цель обучения.
По утверждению Т.А. Ильиной, цель – как мысленное
представление конечного результата педагогической деятельности
(при изучении всего курса, раздела или темы данной учебной
дисциплины) – определяет отбор целесообразных действий учителя
для его достижения. Обучаемый может и не знать о целях, которые
ставит учитель, организуя совместную познавательную деятельность в
реальном учебном процессе. Но вместе с тем, эта цель должна быть
принята обучаемыми, заложена в их сознание таким образом, чтобы у
них пробудился интерес к познанию, возникло желание проявить
определенное волевое усилие для достижения своих учебных целей,
которые должны лежать в основе появления у них определенных
мотивов учения. Правильно определенная цель – очень важный
побудитель к действию. Точно очерченная цель, как четкое
представление конечных результатов педагогической деятельности на
каждом конкретном ее участке, – важнейшее условие эффективности
и результативности обучающей деятельности учителя [151].
С точки зрения современных требований личностно
ориентированного обучения необходимо строить работу так, чтобы
обучаемый принимал активное участие в разработке целей познания,
т.е. был не объектом, а субъектом обучения. Педагог обязан
стремиться к тому, чтобы каждый обучаемый исходил из своих
личных интересов и мотивов образования и выстраивал собственную
траекторию продвижения в учебном материале.
Следует обратить внимание, что цель в педагогической системе
должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и
определенно, чтобы можно было однозначно сделать заключение о
степени ее реализации и построить вполне определенный
дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное
время.
По результатам исследования В.П. Беспалько «Цель обучения
(воспитания) поставлена диагностично, если:
1 Дано настолько точное и определенное описание
формируемого личностного качества, что его можно безошибочно
отдифференцировать от любых других качеств личности.
2 Имеется способ, «инструмент» для однозначного выявления
диагностируемого качества личности в процессе объективного
контроля его сформированности.
102
3 Возможно измерение интенсивности диагностируемого
качества на основе данных контроля.
4 Существует шкала оценки качества, опирающаяся на
результаты измерения» [152, С.30-32].
Таким образом, грамотная постановка целей при системном
подходе к процессу обучения играет очень важную роль в осознании
конечного результата обучающей деятельности педагога.
Определим
общую
цель
педагогической
системы
«Предпрофессиональная подготовка школьников»: обеспечить
продолжение образования учащихся в области информатики как
профильного обучения, направленного на предпрофессиональную
подготовку.
В соответствии с поставленной целью определяется конечный
результат обучения: подготовленность учащихся к жизни, труду в
информационном обществе и продолжению образования.
Для достижения поставленной цели с помощью педагогической
системы, необходимо сформировать содержание профильного
обучения на деятельностной основе.
Учителя информатики должны четко себе представлять, что
изучение информатики в школе направлено не только на подготовку
учащихся к практической деятельности, но и на умственное развитие
школьников, формирование их мировоззрения и т.д. С этой точки
зрения очень важная роль должна отводится изучения основ
алгоритмизации и программирования во всех профильных курсах
информатики. Ведь разработка алгоритмов и программ имеет
огромное значение для умственного развития школьников, а без
представления о сущности алгоритмизации, свойствах алгоритмов
невозможно
сформировать
у
школьников
такие
важные
мировоззренческие представления, как возможность автоматизации
деятельности человека или вопрос о том, что может и не может
компьютер. Кроме того, принцип сознательности в обучении требует
дать им представления о принципах создания программного
обеспечения и его функционирования.
Как
известно,
при
обучении
алгоритмизации
и
программированию нужно научить решать различного рода
содержательные и практически значимые задачи с помощью
компьютера.
Для этого, прежде всего, необходимо:
 научить умению применять системный подход в решении
задачи, под которым мы понимаем умение расчленить задачу на
отдельные части, ставить и решать каждую часть задачи отдельно и
103
синтезировать решение задачи в целом;
 научить конструировать алгоритмы решения задачи и
составлять программы на конкретном языке программирования;
 научить составлять жизнеспособные и надежные программы,
т. е. допускающие легкое прочтение алгоритма и приспосабливание к
изменяющимся
условиям
эксплуатации,
предусматривающие
обработку любых исходных данных (в том числе и неверно заданных),
программы эффективные в работе и хорошо документированные;
 научить приемам отладки программ (т.е. устранению
возможных ошибок и доведению ее до рабочего состояния) и
верификации (т.е. доказательству правильности алгоритма);
 научить анализировать получаемые результаты решения с
точки зрения решаемой задачи [153].
Всем необходимым умениям можно научить только в процессе
деятельности.
По определению, данному в педагогическом словаре,
«деятельность – форма проявления жизни человека, его активного
отношения к окружающей действительности» [154].
В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное
развитие личности человека, формируется его отношение к
окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формированию
запроектированного образа личности, ее нужно организовать и
разумно направить. В этом самая большая сложность практического
воспитания. «Развитие и образование ни одному человеку не могут
быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться,
должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными
силами, собственным напряжением. Извне он может получить только
возбуждение…» – резюмировал А. Дистервег [155].
Активность самого человека – непременное условие развития
его способностей и дарований, достижения успеха. Какие бы
прекрасные воспитатели ни опекали его, без собственного труда он
мало чего достигнет. К.Д. Ушинский отмечал, что ученик должен
учиться сам, а педагог дает ему материал для учения, руководит
учебным процессом [156]. Следовательно, учащийся в учебном
процессе должен выступать не столько как объект педагогического
воздействия, сколько как субъект, т.е. активный участник
собственного обучения. Это относится в равной мере и к обучению
взрослых, в частности педагогов.
Деятельность, как и активность личности, имеет избирательный
характер. Развитие личности происходит под воздействием не любых,
не всяких влияний, а главным образом тех из них, которые выражают
104
потребности самого человека, обращены к его личности, опираются
на его собственные отношения к действительности. «Главное дело
воспитания как раз в том и заключается, – писал С.Л. Рубинштейн, –
чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью – так, чтобы со всех
сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, для него
притягательные, которые он считает своими, в решение которых он
включается» [157].
Таким образом, все проявления активности личности имеют
один и тот же постоянный источник – потребности. Многообразие
человеческих потребностей порождает и многообразие видов
деятельности для их удовлетворения. Активность личности не только
предпосылка, но и результат развития. Хорошее развитие
обеспечивается только активной, эмоционально окрашенной
деятельностью, в которую человек вкладывает всю душу, в которой
полностью реализует свои возможности, выражает себя как личность.
Такая деятельность приносит удовлетворение, становится источником
энергии и вдохновения. Вот почему важна не столько деятельность
сама по себе, сколько активность личности, в этой деятельности
проявляющаяся.
Степень активности обучаемых тем выше, чем точнее она
соответствует их мотивационному настрою. Если у обучаемого
отсутствует внутренняя мотивированность, насильно обучить его
практически невозможно.
По мнению Ш.А. Амонашвили «личность в целом определяется
системой ее потребностей, мотивов, установок, ориентаций,
убеждений. Эти константы могут характеризовать целостную
личность в любой области деятельности» [158].
Следовательно, только в случае активной мотивационной
установки будут достигнуты цели деятельности. Стойкая мотивация
деятельности обеспечивает ее результативность.
Системная деятельность позволяет реализовать возможности
принципов обучения, направленных на формирование качественного
результата.
Классификацией принципов обучения и их реализацией в процессе
обучения
занимались
ученые-педагоги:
В.В. Давыдов
[159],
В.И. Зазвягинский [160], М.Н. Скаткин [161], Ю.К. Бабанский [162],
Г.Т. Уразбаева [163] и др.
Анализ большого количества дидактических источников
И.П. Подласым [148, С. 320-321] позволил ему выделить общие
принципы формирования содержания и утверждать, что в настоящее
время в педагогике сложилась устойчивая система принципов
105
обучения. Рассмотрим основные принципы обучения, реализуемые
при формировании содержании профильного обучения учащихся
информатике.
Основополагающий принцип обучения – это принцип
гуманистичности, обеспечивающий приоритет общечеловеческих
ценностей и здоровья человека, свободного развития личности.
Принцип научности проявляется в соответствии предлагаемых
учащимся знаний в процессе профильного обучения, последним
достижениям
научно-технического
прогресса
в
области
компьютерной техники, современных систем программирования,
информационных и телекоммуникационных технологий.
Принцип последовательности обучения заключается в
планировании содержания профильного обучения, развивающегося по
восходящей линии, где каждое новое знание опирается на
предыдущее и вытекает из него. Но в силу огромных
внутрипредметных связей невозможно «выпрямить» весь материал в
логическую цепочку. Поэтому, еще А.П. Ершовым была предложена
реализация принципа последовательности в форме цикличности. Это
означает, что понятие повторяется, обогащается все новыми
сведениями, связями и зависимостями [43]. Следовательно,
содержание
профильного
обучения
отличается
строгой
последовательностью
(цикличностью)
изложения
со
всеми
внутрипредметными и межпредметными связями.
Принцип систематичности, предполагающий рассмотрение
изучаемых знаний и формируемых умений и навыков по содержанию
профильного обучения в системе. Построение всех учебных пособий
(учебников профильного обучения информатике (10-11 классы),
методических пособий профилей для учителей информатики,
практикумов по профилям) как систем, входящих друг в друга и
общую систему обучения учащихся.
Принцип связи обучения с жизнью используется как способ
верификации (проверки) действенности изучаемых знаний и
формируемых умений и навыков в области профильного обучения.
Этот принцип реализуется и в содержании, и в методах обучения
информатике, связывающих теорию с решением практических задач,
выдвигаемых жизнью, показывающих практическую значимость
изучаемого материала.
Принцип доступности определяется структурой учебных
планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных и
методических пособиях (от простого к сложному), электронных
106
обучающих средств, а также порядком введения и оптимальным
количеством изучаемых научных понятий и терминов.
Содержание образования подробно раскрывается в программах,
учебных планах, учебной литературе, к которой в информатике
относятся: учебники, практикумы, методические пособия для учителя
и т.п. Качественное решение данной задачи – это дальнейшее их
совершенствование, как ведущих компонентов, определяющих
деятельность педагога т.к. от качества учебной литературы напрямую
зависит результативность обучения.
2.3 Дидактические требования к разработке учебников
профильного обучения информатике в школе
На основе стандартов и учебных программ, и в тесном
соотнесении с ними, пишутся школьные учебники.
Но сначала раскроем понятие, что такое учебник. С позиции
Т.А. Ильиной учебник – это книга для ученика, являющаяся
важнейшим инструментом его учения. Он должен не только помочь
учащемуся в усвоении разбираемого в классе (или выделенного для
самостоятельного изучения) учебного материала, но и прививать
интерес к данному предмету, стимулировать желание учащегося к
самостоятельному приобретению знаний и формированию умений и
навыков в данной области.
Учебник вместе с тем служит и методическим ориентиром для
учителя, определяя последовательность введения понятий, глубину
их раскрытия, распределение времени между отдельными частями
вводимого учебного материала. Можно отметить, что хорошо
методически построенный учебник способствует повышению
качества обучения, делая его менее зависимым от личности учителя
[151, С. 255].
По исследованиям В.В. Егорова, Э.Г. Скибицкого, учебник –
это книга, в которой систематически излагаются основы знаний в
определенной области на уровне современных достижений науки и
культуры; основной и ведущий вид учебной литературы. Для каждой
ступени образования и вида учебных заведений, а также для
самообразования создаются учебники, отвечающие целям и задачам
обучения, воспитания и развития определенных возрастных и
социальных групп.
Разработки теории учебной книги позволили определить
двуединую сущность учебника. С одной стороны, он является для
подавляющей массы обучающихся важным источником знаний. С
107
другой стороны, учебник – важнейшее средство обучения. Как
средство обучения учебник обладает определенной материальной
формой, которая жестко связана с содержанием образования, с
процессом и результатами усвоения.
Через учебник осуществляется организация процесса усвоения
содержания
образования
как
в
плане
познавательной,
самостоятельной творческой деятельности, так и в эмоциональноценностном отношении.
Учебник призван формировать способность обучающихся к
накоплению личного социального опыта, формированию у него
умения оценивать явления и события окружающей действительности,
определять свое место в жизни [164].
Рассматривая учебник как комплексную информационную
модель педагогического процесса, В.П. Беспалько под понятие
учебника подводит любой материальный носитель, будь-то книга,
фильм, звукозапись или компьютерная программа, заложенная в
компьютер. Как модель процесса обучения учебник отображает цели
и содержание обучения, дидактические принципы и технологию
обучения
(ориентируя
пользователя
на
определенные
организационные формы и способы обучения).
Основным критерием оценки любого учебника является его
соответствие базисному инвариантному учебному плану или
вариативным
региональным
учебным
планам,
а
также
государственному образовательному стандарту.
Опираясь на определение учебника, данное Д.Д. Зуевым,
выясняется, что учебник – это средство обучения, представленное в
печатном виде или на электронных носителях, излагающее
содержание образования, и определяющее виды деятельности,
направленные на достижение целей развития личности школьника.
Концептуальной основой учебника являются следующие основные
черты дидактики:
 единство преподавания и учения, которые составляют
главное дидактическое отношение;
 единство содержательной и процессуальной (технология)
стороны обучения;
 единство двух аспектов обучения: объекта изучения
(содержание) и объекта конструирования (базовая наука).
Большое влияние на развитие теории учебника оказала
разработка деятельностного подхода к процессу обучения и развития
учащихся. Знания вне действий, вне деятельности не могут быть
приобретены. Поэтому учебник рассматривается не только как
108
носитель содержания образования, но и носитель видов
деятельности, направленных на усвоение этих знаний, на их
применение, которые, в свою очередь, должны быть ориентированы
на всестороннее развитие личности. Отсюда вытекает совершенно
определенная структура учебника и его функции (рис. 4).
УЧЕБНИК
Структура
Функции
Компоненты
Текст, как
главный
Аппарат
организации
усвоения
- вопросы и задания;
- памятки или
инструктивные
материалы;
- таблицы и
шрифтовые
выделения;
-подписи к
иллюстративному
материалу;
- упражнения
Основной
источник
знаний
Внетекстовые,
вспомогательные
Собственно
иллюстративный материал
Инструмент
самостоятельной работы
обучающихся
Средство
обучения
Аппарат
ориентировки
- сокращения,
принятые в
учебнике;
- предисловие;
- примечания;
- приложение;
- оглавление;
- указатели
Рис. 4. Структура и функции учебника.
Структуру учебника составляют два ведущих компонента:
носители информации и аппарат организации деятельности учителя и
ученика, направленный на использование информации в качестве
средства развития личности. Каждый из названных компонентов
имеет в соподчинении соответствующие подструктуры. Так,
наиболее распространенными носителями информации являются
тексты и иллюстрации. Аппарат организации деятельности включает
в себя:
109
– аппарат усвоения: вопросы, задания, инструкции, таблицы,
иллюстрации, правила и т.п.;
– аппарат ориентировки: сигналы-символы, содержание
(оглавление), выделения понятий, видов деятельности и т.п. [165].
Следовательно, хороший учебник должен отвечать всем
требованиям, предъявляемым к содержанию обучения, а также быть
интересным для учащихся, по возможности кратким, доступным,
хорошо иллюстрированным, эстетически оформленным. Учебник
должен быть одновременно и стабильным, и мобильным. В
соответствии с требованием стабильности учебник должен иметь
устойчивую основу. Мобильность обеспечивает возможность
быстрого введения новых знаний без нарушения основной
конструкции. Этой цели способствует блочная конструкция
учебника, допускающая вставки, расширяющие блоки.
Кроме того, учебник должен обеспечивать сознательное и
активное участие учащихся в процессе обучения, полное освоение
учебного материала. В связи с решением этих задач учебник
выполняет, по мнению И.П. Подласого, следующие дидактические
функции:
1 Мотивационную, которая заключается в создании таких
стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного
предмета, формируют интерес и позитивное отношение к работе.
2 Информационную, позволяющую учащимся расширять
объем знаний всеми доступными способами преподнесения
информации.
3 Контрольно-корректирующую,
которая
предполагает
возможность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов
обучения, а также выполнение тренировочных упражнений для
формирования необходимых умений и навыков [148].
Как ведущая часть учебно-методического комплекса (УМК),
учебник выполняет координирующую и систематизирующую
функции.
Координирующая функция заключается в том, что учебник в
системе средств обучения, т.е. в УМК, является ядром, вокруг
которого группируются все другие учебные средства. Эта функция
учебника призвана максимально помочь учителю обеспечивать
дифференцированный подход к обучению, вырабатывать у учащихся
умение ориентироваться в потоке информации, углублять
полученные знания, вырабатывать умения применять эти знания в
процессе практической деятельности.
110
Систематизирующая
функция
обеспечивает
строго
последовательное
изложение
информации,
составляющую
содержание учебного курса. Сам учебник должен учить школьника
приемам и методам научной систематизации, чтобы, обеспечивая
основательные знания, дать учащимся целостное представление о
мире.
Кроме того, учебнику присущи согласно проведенным
исследованиям казахстанских ученых в работе [166] и следующие
дидактические функции:
– информационная – заключающаяся в фиксации предметного
содержания образования и видов деятельности, которые должны быть
сформированы у учащихся при изучении предмета, с определением
обязательной дозы (объема) информации. Эта функция рассчитана на
достижение в процессе обучения образовательного эффекта (сдвига в
обученности учащихся), на основе которого могут произойти сдвиги в
развитии и воспитанности школьников.
– трансформационная
–
эта
функция
связана
с
преобразованием на основе дидактических принципов и правил, с
учетом
принципа
доступности,
научно-теоретических,
мировоззренческих,
художественно-ценностных,
техникотехнологических и других знаний, включаемых в учебный материал
(система задач, упражнений и др.), при которых достигается эффект
превращения чисто познавательной деятельности школьников в
познавательно-преобразующую. При этом у учащихся возникают,
кроме репродуктивных, такие виды продуктивной деятельности, как
эвристическая (частично поисковая), творческая (исследовательская,
конструктивная), т. е. достигается существенный сдвиг в активизации
учения школьника.
– закрепления и самоконтроля – направленная на
целенаправленное формирование видов деятельности учащихся под
руководством учителя, осуществление помощи им в прочном
усвоении обязательного учебного материала, в ориентации в этом
материале и опоре на него в практической деятельности.
– самообразования – направленная на формирование у
учащихся желания и умения самостоятельно приобретать (добывать)
знания, на стимулирование у них учебно-познавательной мотивации и
потребности в познании.
– интегрирующая – оказывающая помощь в отборе и усвоении
в качестве единого целого знаний, приобретенных учащимися в
процессе различных видов деятельности, из различных источников
знаний.
111
– развивающе-воспитательная – содействующая активному
формированию основных черт всесторонне развитой личности.
Перечисленные функции учебника являются минимальными,
представляют открытую систему. В то же время они являются
необходимыми ориентирами при разработке и первоначальной
оценке учебника.
К подбору и структурированию содержания учебника
существует различные точки зрения. На рис. 5 показан один из
подходов [164].
Основания структурирования содержания учебника
Постановка
задачи
Предъявление
новой
информации
Репродуктивные
знания
Репродук
тирование
действий и
знаний
Закрепление и
контроль
Обобще
ние и
систематизация
Эмоциональное стимулирование
Домашняя
работа
Эмоциональноценностный
Нравственная
Практико-трудовая
Идейная
Эстетическая
Гражданская
Изобразительное
иллюст
рирование
Процедуры
творческой
деятельности
Проблемные задачи
Проблемные вопросы
Свернутый текст
Проблемное изложение
Теория
Методологические знания
Оценочные знания
Вербаль
ное и
символ
ическое
изложе
ние
Творческий
Направленность
Яркость изложения
Изобразительность
Обращение к проблемам жизни
Раскрытие личностной независимости
Парадоксы
И другие средства
Элементы
(этапы)
педагогического
процесса,
отражаемые
в учебнике
Лексика
Факты
Законы
Состав
компонентов
средств
воплощения
Репродуктивный
Общеучебные действия
Информативный
Предметно-познавательные и
практические действия
Компоненты
Рис. 5. Схема структурирования содержания учебника.
При создании учебника необходимо учитывать, что все
существующие концепции построения учебного предмета исходят из
следующих положений:
– содержание учебного предмета воспроизводит адекватную
науке систему знаний, методы познания;
112
– структура учебного предмета определяется его научным
содержанием;
– методология и логика построения учебного предмета
отражают исторический путь развития научного знания вне его
конкретного носителя – обучающегося, который познает мир в его
объективном движении, изменении, развитии. Законы развития мира
не зависят от обучающегося; он должен их познать и применять в
своей непосредственной деятельности;
– учебный предмет обеспечивает усвоение научных знаний,
создает условия для преодоления трудностей познания;
– реализация учебного содержания обеспечивается педагогом с
использованием учебника, а обучающиеся – усваивают, а затем
воспроизводят в собственной деятельности, которая называется
познавательной [164].
Значит, учебник должен учить ученика учиться. А для этого по
форме изложения он должен быть краток, лаконичен, содержать
материал высокой степени обобщения и вместе с тем быть
конкретным, содержать в себе необходимый и достаточный объем
фактического материала. Причем, материал, содержащийся в
учебнике, как и в учебных пособиях, одновременно должен отражать
изложение подлинной науки, быть доступным соответствующим
возрастам учащихся, учитывать их интересы, особенности их
психических процессов – восприятия, мышления, памяти;
стимулировать потребности, волю школьников в познании, их
ответственность в процессе обучения. Систематическое изложение
учебного материала в учебнике должно осуществляться в единстве с
методами познания и отличаться популярностью, увлекательностью,
проблемностью. Только так учебник как дидактическое средство
обучения и как источник самостоятельного добывания школьником
знаний может возбуждать интерес ученика к знаниям и самому
процессу познания, стимулировать у него потребность в
самообразовании [151].
Проанализировав общие дидактические требования к
разработке учебно-методических пособий, мы приступили к
разработке учебников профильного обучения информатике. В основу
конструирования содержания и структуры данных учебников нами
положены принципы формирования содержания, разработанные
И.Я. Лернером [167, 168], М.Н. Скаткиным [169], В.В. Краевским
[170], П.И. Пидкасистым [18], И.П. Подласым [148] и др.
Наряду с принципами, критериями отбора содержания
образования
и
дидактическими
функциями,
выделенными
113
исследователями
теории
учебника:
В.В. Краевским
[170],
Д.Д. Зуевым [165], И.Я. Лернером [168] и др., а также
дидактическими функциями [148, 166]. В настоящее время надежным
ориентиром в определении содержания выступают государственные
общеобязательные стандарты образования Республики Казахстан.
Концепцией 12-летнего среднего общего образования в
Республике Казахстан отмечается, что: «Разработка и издание
учебников – одна из приоритетных государственных задач.
Разрабатываемые учебники должны соответствовать требованиям
государственного общеобязательного стандарта образования, а отбор
содержания обучения проводится с учетом образования,
ориентированного на результат. Только многоуровневые учебники и
учебно-методические
комплексы,
сконструированные
в
компетентностном ключе, позволяют организовать разноуровневое и
дифференцированное обучение».
Значит, при формировании содержания профильного обучения
информатике и другим дисциплинам с ведущим компонентом
«способы деятельности» необходимо рассматривать ключевые
компетенции как способность решать проблемы / задачи, а для этого
надо знать этапы решения проблемы / задачи [171]:
– осознание проблемы, формулирование ее;
– анализ существующей ситуации;
– поиск недостающих средств:
– выбор подходящих способов деятельности;
– осуществление деятельности;
– соотнесение результата с целью;
– коррекция деятельности.
Анализ дидактических требований к разработке учебников
позволил определить: принципы и критерии отбора содержания,
дидактические функции по разработке и оценке учебников.
В заключение следует отметить, что выявленные дидактические
требования и знания теории учебника необходимы каждому педагогу
для грамотной и результативной первоначальной оценки учебника и
практического решения этой теории в конкретном учебнике. Но
окончательную и более или менее объективную оценку учебника
может дать только использование его в собственной практике. С этой
целью на базе Павлодарского института повышения квалификации
педагогических кадров проводилась экспериментальная проверка
разработанных учебников в процессе курсовой переподготовки
учителей информатики по организации профильного обучения в
общеобразовательной школе.
114
2.4 Разработка
учебно-методического
профильного обучения информатике в школе
обеспечения
2.4.1 Учебно-методические комплексы для профильного
обучения информатике учащихся 10 классов
Руководствуясь
выше
выявленными
дидактическими
требованиями к отбору и конструированию содержания, в течение
2005/2006 учебного года нами разработаны учебно-методические
комплексы по информатике (учебники, практикумы, методические
пособия) для учащихся 10 классов общественно-гуманитарного и
естественно-математического направлений.
Учебники информатики для 10 классов общеобразовательной
школы
общественно-гуманитарного
[172]
и
естественноматематического [173] направлений разработаны в соответствии с
требованиями ГОСО РК 2.003-2002. В дополнение к учебникам
составлены практикумы по информатике для 10 классов общественногуманитарного
[174]
и
естественно-математического
[175]
направлений.
С 2006/2007 учебного года в школах Республики Казахстан
началось преподавание профильного курса информатики в 10 классах
согласно ГОСО РК 2.003-2002. Переход на профильное обучение с
2006 года в 10 классах старшей школы выявил ряд нерешенных
проблем: неготовность большинства учреждений образования к
введению профильного обучения на старшей ступени образования,
отсутствие квалифицированного кадрового обеспечения, слабая
материально-техническая база, недостаточное учебно-методическое
обеспечения выбранных профилей, отсутствие связей с другими
образовательными учреждениями и т.д.
Для оказания методической помощи учителям информатики
области и республики, работающим в профильных классах, нами
выпущены методические пособия по информатике для 10 классов
общественно-гуманитарного [176] и естественно-математического
[177] направлений.
Рассмотрим разработанные нами методические рекомендации к
изучению содержания тем:
Темы 1.1 «Современное программное обеспечение» и
Темы 1.2
«Системы
программирования.
Методы
программирования» профильного курса информатики для 10 класса
естественно-математического направления [177].
115
Тема 1.1 Современное программное обеспечение (3 ч.)
Содержание темы (из учебной программы): Компьютер.
Дополнительные возможности операционных систем. Установка,
конфигурация, настройка параметров операционных систем и других
программных продуктов.
Основная задача данной темы обобщить и расширить знания
учащихся в области операционных систем.
Учителю рекомендуется следующее распределение материала
темы по урокам:
1-й урок. Современное программное обеспечение. Компьютер.
Дополнительные возможности операционных систем.
2-й урок. Основные приемы работы в операционной системе
Windows.
3-й урок. Установка, конфигурация, настройка параметров
операционных систем и других программных продуктов.
Методические указания
Основная цель: Сформировать у учащихся понятия о
классификации
программного
обеспечения
персонального
компьютера его назначении и выполняемых функциях. Расширить
представления учащихся об операционной системе Windows.
Требования к знаниям и умениям: Учащиеся должны знать
классы программ и их назначение, основные принципы работы в
операционной системе Windows, порядок и правила: настройки
параметров системы и установки программного обеспечения; уметь
выбирать программные средства для решения конкретных задач,
устанавливать
и
конфигурировать
операционную
систему,
устанавливать на компьютере прикладное программное обеспечение,
выполнять архивацию и разархивацию файлов, проверять диски на
вирусы, работать в локальной сети, выполнять процедуры по
обслуживанию дисков.
1.1.1 Современное программное обеспечение. Компьютер.
Дополнительные возможности операционных систем. Сначала
необходимо рассмотреть классификацию программного обеспечения.
Потом повторить основные сведения об операционной системе
116
Windows, изученные в предшествующих классах. После обобщения и
краткого обзора учителем дополнительных теоретических сведений из
учебника по данной теме, учащиеся приступают к выполнению
практических работ на компьютере по инструкциям, предложенным в
практикуме:
Практическая работа 1. Расположение окон мозаикой и
каскадом.
Практическая работа 2. Применение папки «Мой компьютер».
Практическая работа 3. Работа с приложением Проводник.
Практическая работа 4. Работа с дисками.
Ответить на вопросы:
1 Что относится к системному программному обеспечению?
2 В чем заключаются функции операционной системы (ОС)?
3 Какими причинами обуславливается развитие ОС?
4 Что относится к сетевому программному обеспечению?
5 Для каких операций предназначены утилиты?
6 Какое программное обеспечение называется прикладным?
7 Как исторически изменялись функции ОС?
8 Какие требования предъявляются к современным ОС?
9 Что такое Windows-приложение?
10 Перечислите и поясните основные характеристики
Windows.
11 Перечислите виды справочной помощи имеющейся в
Windows.
12 Чем
характеризуется
пользовательский
интерфейс
Windows?
13 В чем различие между папкой, файлом и ярлыком?
14 Перечислите типовые значки рабочего стола?
15 Дайте определение понятию «окна». Какие виды «окон»
имеются в Windows?
16 Какие панели часто встречаются на рабочем столе?
17 Какие логические диски подключены к вашему
компьютеру? Запишите, каким внешним устройствам они
соответствуют. Выпишите, Какие свойства есть у диска С:\, у диска
А:\ (сначала вставьте дискету в дисковод).
18 Как отформатировать дискету?
1.1.2 Основные приемы работы в операционной системе
Windows. Продолжить выполнение практических работ из
117
практикума по освоению приемов работы в операционной системе
Windows с комментариями учителя:
Практическая работа 1. Создание новой папки.
Практическая работа 2. Создание ярлыка методом
перетаскивания.
Практическая работа 3. Копирование объектов.
Практическая работа 4. Перемещение объектов
Практическая работа 5. Переименование объектов
Практическая работа 6. Технология архивации и разархивации
файлов и папок.
Указание: Практическую работу 6 по технологии архивации и
разархивации файлов и папок можно выполнить согласно инструкции:
Запустите программу WinRAR:
Пуск  Программы  WinRAR WinRAR
1 В появившемся окне выберите папку Мои документы,
нажмите ДОБАВИТЬ.
2 В следующем окне укажите: имя архива, формат архива
RAR, метод сжатия, место расположения архива (с помощью кнопки
ОБЗОР, по умолчанию архив создается в той же папке, где
расположен исходный файл).
3 Щелкните по кнопке ОК, дождитесь завершения работы
программы архивации и закройте приложение.
4 Если необходимо создать самораспаковывающийся архив,
установите флажок Создать SFX-архив.
5 Щелкните по кнопке ОК, дождитесь завершения работы
программы архивации и закройте приложение.
6 Сравните размеры архивного файла с исходным. Сделайте
выводы.
Можно создать архив и следующим способом: выделите
архивируемый файл, затем вызовите
правой кнопкой мыши
динамическое меню и в появившемся диалоговом окне выберите
кнопку Добавить в архив. Далее выполните архивацию файлов
аналогично пунктам 3 - 4 выше описанного способа.
Технология работы по извлечению файлов из архива:
1
2
Запустите программу WinRAR.
В появившемся окне выберите архив *.rar и
118
выделите его.
3 Извлеките файлы из этого архива, нажав кнопку
4 В следующем окне необходимо указать место, куда надо
поместить распакованный архив.
5 Нажмите ОК.
6 Закройте приложение WinRAR.
Задание. Заархивируйте вашу личную папку. Распакуйте ее на
Рабочий стол.
Практическая работа 7. Технология проверки дискеты на
вирус.
Практическая работа 8. Работа в локальной сети.
Работу в локальной сети освоить согласно инструкции:
1 Откройте папку Сетевое окружение.
2 В появившемся окне Сетевое окружение выберите нужный
вам компьютер (например, Server).
3 В появившемся окне Server откройте папку жесткого
диска С:
4 Найдите и скопируйте в Буфер обмена нужный вам
документ или папку.
5 Откройте папку Мой компьютер на своем компьютере.
6 В появившемся окне откройте папку жесткого диска С:
7 Откройте папку, в которую вы хотите скопировать нужный
вам документ или папку.
8 Вставьте из Буфера обмена нужный вам документ или
папку.
Ответить на вопросы:
1 Какова функция кнопки «Пуск»?
2 Расскажите на примерах об обмене данными между
приложениями.
3 Какие технологии обмена данными в Windows существуют?
4 Чем отличается технология OLE от DDE?
5 Расскажите о способах помещения файла в архив.
Извлечение файла из архива.
6 Как проверить дискету на вирус?
7 Поясните, как пользоваться локальной сетью?
1.1.3 Установка, конфигурация, настройка параметров
операционных систем и других программных продуктов.
119
Продолжить выполнение практических работ из практикума по
Windows:
Практическая работа 1. Назначение звуков событиям Windows.
Практическая работа 2. Установка заставки.
Практическая работа 3. Настройка фонового узора рабочего
стола.
Практическая работа 4. Настройка схем оформления.
Практическая работа 5. Установка Windows (по учебнику).
Ответить на вопросы и выполнить задания:
1 Какие задачи можно выполнить через меню «Настройка»?
2 Посмотрите окно Свойства для разных папок. Выпишите,
какие свойства есть у этих объектов. Посмотрите команды меню,
связанного с папкой. Запишите, что делает каждая команда.
3 Объясните последовательность установки Windows.
Тема 1.2
Системы
программирования.
программирования. Тестовый контроль знаний. (1ч)
Методы
Основная задача данной темы сформировать у учащихся
представления о системах и методах программирования.
Методические указания
Основная цель: Сформировать у учащихся понятия о системах
и методах программирования.
Требования к знаниям и умениям: Учащиеся должны знать
состав системы программирования и назначение ее компонент, иметь
представление о методах программирования; уметь выбирать
рациональные методы программирования в зависимости от решаемых
задач.
Данная тема подробно изложена в учебнике, поэтому
рекомендуется ее изучать по учебнику по следующему плану:
1 Сначала познакомить учащихся с составом системы
программирования с помощью заранее заготовленного плаката или
транспаранта для графопроектора.
2 Затем рассмотреть методы программирования:
– процедурное программирование;
120
– структурное программирование;
– модульный подход к разработке программ;
– объектно-ориентированное программирование.
Ответить на вопросы:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Что относится к системному программному обеспечению?
В чем заключаются функции операционной системы (ОС)?
Какими причинами обуславливается развитие ОС?
Что относится к сетевому программному обеспечению?
Для каких операций предназначены утилиты?
Какое программное обеспечение называется прикладным?
Как исторически изменялись функции ОС?
Какие требования предъявляются к современным ОС?
Что такое Windows-приложение?
В заключение занятия с целью систематизации и обобщения
знаний и умений учащихся провести контроль знаний учащихся по
тестам. Примерные тестовые задания (2-а варианта) по теме
«Программное обеспечение. Операционная система» приведены ниже.
Тест рассчитан на 20 минут.
Критерии выставления оценки за тест:
5 (отлично) 23-25 правильных ответов;
4 (хорошо) 18-22 правильных ответов;
3 (удовлетворительно) 12-17 правильных ответов;
2 (неудовлетворительно) менее 11 правильных ответов.
Тест 1. Вариант 1
1. Дополнительный параметр, определяющий тип файлов - это
A) Расширение;
B) Размер;
C) Вместимость;
D) Атрибуты;
E) Имя.
2. Основной прием управления мышью, который позволяет
выделить объект:
A) Щелчок левой кнопкой мыши;
B) Двойной щелчок;
C) Щелчок правой кнопкой мыши;
D) Перетаскивание;
E) Двойной щелчок правой кнопкой мыши.
121
3. Пиктограмма ярлыка представляет собой:
A)
Программу,
при открытии которой
запускается
соответствующая программа;
B) Папку, открытие которой приводит к отображению
содержимого этой папки;
C) Пиктограмму, у которой загнут верхний правый угол;
D) Пиктограмму с маленькой стрелочкой в нижнем левом углу;
E) Пиктограмму в виде буквы W.
4. Кнопки управления окном обозначают (см. рисунок 1)?
Рисунок 1
A) 1-развернуть окно, 2-свернуть окно, 3-закрыть окно;
B) 1-свернуть окно, 2-закрыть окно, 3-развернуть окно до
границ экрана;
C) 1-закрыть окно, 2-развернуть окно до границ экрана, 3свернуть окно;
D) 1-свернуть окно, 2-восстановить исходный размер окна, 3закрыть окно;
E) 1-свернуть окно, 2-развернуть окно до границ экрана, 3закрыть окно.
5. Чтобы в Проводнике выделить несколько смежных элементов,
нужно выполнить:
A) Щелчок;
B) Ctrl + щелчок;
C) Щелчок на первом элементе + Shift + щелчок на последнем
элементе;
D) Ctrl + щелчок на первом элементе + Shift + щелчок на
последнем элементе;
E) Shift +щелчок.
6. Элемент окна, содержащий командные кнопки для выполнения
наиболее часто встречающихся операций, это
A) Рабочая область;
B) Панель инструментов;
C) Строка меню;
D) Полосы прокрутки;
E) Строка состояния.
122
7. К прикладному программному обеспечению относятся:
A) Операционная система;
B) Компиляторы с языков программирования;
C) Утилиты;
D) Программы общего назначения;
E) Драйверы и утилиты.
8. Какие из папок в левой области окна Проводника должны быть
помечены знаком “+” (рисунок 2)?
Рисунок 2
A) 1, 2, 3;
B) 1, 3;
C) 3, 4, 5;
D) 1, 2;
E) 3.
9. Что такое компьютерный вирус?
A) Программа, увеличивающая память компьютера;
B) Программа, предназначенная для искажения и уничтожения
информации в компьютере;
C) Программа-архиватор;
D) Программа, которая форматирует жесткий диск;
E) Облегчает работу компьютера.
10. Что такое WINDOWS?
A) Новая модель компьютера;
B) Клавиатура для компьютера IBM;
C) Текстовый редактор;
D) Операционная система;
E) Прикладное программное обеспечение.
11. Как осуществляется запуск приложений
A) Щелчком правой клавиши мыши на панели задач;
B) Двойным щелчком левой клавиши мыши на пиктограмме
приложения;
C) Щелчком левой клавиши мыши по кнопке Развернуть;
D) Щелчком правой клавиши мыши по кнопке Пуск;
123
E) Щелчком мыши по кнопке Запуск.
12. Если перед пунктом меню стоит галочка , то это означает:
A) Включен альтернативный режим;
B) Данная опция сейчас недоступна;
C) При выборе данной опции раскроется соответствующее
диалоговое окно;
D) Режим, указанный данной опцией – включен;
E) При выборе данной опции раскроется соответствующее
подменю.
13. Сколько символов может содержать имя файла вместе с
расширением в системе Windows?
A) Не более 11 символов;
B) Не более 255 символов;
C) Не менее 266 символов;
D) Не более 8 символов;
E) Не более 250 символов.
14. Для получения помощи в системе Windows необходимо нажать
клавишу
A) F5;
B) F1;
C) F3;
D) F8;
E) F9.
15. В Проводнике создать новый документ можно с помощью
команды «Создать» из пункта меню:
A) Вид;
B) Сервис;
C) Правка;
D) Файл;
E) Вид.
16. Для того чтобы настроить параметры экрана в Windows
необходимо обратиться к настройке:
A) Панель задач;
B) Панель управления;
C) Принтеры;
D) Корзина;
E) Мои документы.
17. Какой символ в маске поиска означает любое число символов
в имени файла:
А) +;
В) ?;
С) ";
D) *;
Е) %.
18. Под данную маску a?1*.txt подойдёт файл:
A) an1cedin.txt;
B) a1ncedin.txt;
C) ance1din;
D) ancedin.ext;
124
E) nce1din.exe
19. Стандартное логическое имя флоппи-диска - это
A) С:\;
B) А:\;
C) D:\;
D) Е:\;
E) F:\.
20. Система программирования - это:
A) Транслятор с языка высокого уровня (ЯВУ), преобразующий
исходную программу в объектный модуль;
B) Транслятор с ЯВУ, обеспечивающий выполнение оператора
программы сразу после трансляции;
C) Совокупность программных средств, включающая языки
программирования,
трансляторы,
библиотеки,
компоновщик,
отладчики;
D) Программа, преобразующая программу на машинном языке в
программу на языке ассемблера.
21. Где на рабочем столе отображается информация о запущенных
приложениях Windows?
A) В окне Диспетчера программ;
B) В строке состояния программы «Проводник»;
C) На панели задач;
D) В окне «Проводник»;
E) В окне «Word».
22. Файловая система предназначена:
A) Для хранения данных на дисках и обеспечения к ним
доступа;
B) Для установки и удаления приложений;
C) Для предварительного просмотра результата выполнения
программы;
D) Для уплотнения данных на дисках;
E) Для проверки информации на вирусы.
23. Расширения .ARJ и .ZIP указывают:
A) На копию файла;
B) На архивный файл;
C) На системный файл;
D) На командный файл;
E) На драйвер.
24. Закрытие активного окна программы в WINDOWS:
А) Shift+F4;
B) Ctrl + Esc;
C) Alt + F4 ;
D) Esc + Tab;
E) Ctrl + F4.
25. Для чего нужна пиктограмма
125
в окне папки Windows?
A) Для создания новой папки;
B) Для перехода на один уровень вверх;
C) Для копирования папки;
D) Для перехода в главную папку;
E) Для переименования папки.
Тест 1. Вариант 2
1. Создание папки с помощью строки меню Проводника:
А) Файл  Создать  Папка;
B) Окно  Создать  Папка;
C) Файл  Создать  Ярлык;
D) Вид  Создать  Папка;
E) Создать  Папка.
2. Операционная система Windows - это:
A) Совокупность основных устройств и программ общего
пользования;
B) Комплекс программных средств, организующих управлений
работой компьютера и его взаимодействие с пользователем;
C) Техническая документация компьютера;
D) Прикладная программа;
E) Язык программирования.
3. Программа ZIP.EXE является:
A) Драйвером;
B) Архивом;
C) Вирусом;
D) Антивирусом;
E) Архиватором.
4. Что относится к основным элементам рабочего стола системы
Windows 98, кроме кнопки Пуск, значков Мой Компьютер и
Корзина?
А) Диалоговое окно открытия документа;
B) Панель задач;
C) Диалоговое окно сохранения документа;
D) Дерево каталогов;
E) Строка состояния.
5. В Панели задач отображаются:
A) Кнопки открытых в данный момент окон приложений и
папок;
B) Кнопки системного меню;
C) Подсказки функциональных клавиш;
126
D) Настройки системного меню;
E) Стандартные значки.
6. С помощью, какой кнопки Панели инструментов Проводника
можно выполнить переход в папку на уровень выше?
A)
; B)
; C)
; D)
; E)
.
7. Для чего в Windows служит системная папка Корзина?
A) Для временного хранения удаленных файлов и папок;
B) Хранения дерева, условно представляющего все содержимое
дисков компьютера;
C) Настройки локальной сети;
D) Просмотра свойств папок и файлов;
E) Для быстрого запуска приложений.
8. К элементу управления в диалоговых окнах относятся
A) Только кнопки;
B) Только флажки;
C) Кнопки, раскрывающиеся списки;
D) Только флажки, полосы прокрутки;
E) Кнопки, флажки, раскрывающиеся списки, полосы
прокрутки.
9. Маска AN?A.EXE соответствует файлу:
A) ANLA.EXE;
B) ANKA.DOC;
C) ALNA.TXT;
D) AKNA.EXE;
E) ANТKA.EXE.
10. Данная программа позволяет повысить эффективность
работы жесткого диска
A) Архивация;
B) Буфер обмена;
C) Дефрагментация;
D) Очистка диска;
E) Проверка диска.
11. Найдите ошибку. Файл – это
A) Любая информация, записанная на носителе под
определенным именем;
B) Программа, записанная на диске;
C) Документ, записанный на диске;
D) Слово, имеющее до 8-ми символов до точки и до 3-х после
127
точки;
E) Поименованная область диска, используемая для хранения
данных.
12. Как начать работу в сети Windows?
A) Щелкнуть правой кнопкой мыши по панели задач;
B) Выбрать из контекстного меню команду «Сетевое
окружение»;
C) Щелкнуть правой кнопкой мыши по значку «Сетевое
окружение»;
D) Нажать кнопку Пуск;
E) Сделать двойной щелчок по значку «Сетевое окружение».
13. B среде Windows понятие «буфер обмена» – это
A) Специальная область оперативной памяти для временного
хранения данных;
B) Часть области памяти, где находится операционная система;
C) Окно приложения Word;
D) Участок памяти на винчестере;
E) Специальная область памяти для постоянного хранения
информации.
14. Файлы, каких атрибутов обладают важными функциями в
работе с самой операционной системой:
A) Скрытый;
B) Системный;
C) Только для чтения;
D) Архивный;
E) Сжатый.
15. Как завершить работу WINDOWS?
A) Комбинацией клавиш CTRL+ALT+DEL;
B) Комбинацией клавиш Ctrl+F4;
C) С помощью пункта Главного меню  Завершение работы;
D) клавишей BREAK или ESC;
E) с помощью пункта Главного меню  STOP.
16. Операционная система обеспечивает
A) Программно-аппаратный, аппаратно-программный,
программно-программный интерфейс;
B) Программно-аппаратный, аппаратно-программный,
аппаратно-аппаратный интерфейс, интерфейс пользователя;
C) Программно-аппаратный, аппаратно-программный,
программно-программный интерфейс, интерфейс пользователя;
D) Программно-аппаратный, аппаратно-программный,
аппаратно-аппаратный интерфейс;
128
E) Программно-аппаратный интерфейс, интерфейс
пользователя.
17. Данная операция предназначена для автоматизации
регулярного резервного копирования данных на внешние
носители:
A) Архивация;
B) Буфер обмена;
C) Проверка диска;
D) Преобразование в FAT32;
E) Дефрагментация диска.
18. Как настроить дату и время в Windows:
A) Программы  Дата и время;
B) Пуск  Настройка  Панель управления  Дата и время;
C) Документы  Стандартные  Дата и время;
D) Пуск  Стандартные  Дата и время;
E) Пуск  Программы  Стандартные  Дата и время.
19. Компьютерный вирус – это:
A) Ржавчина, появляющаяся на магнитном диске;
B) Небольшая по размерам программа, которая может сама
появляться в результате загрузки системы;
C) Программа для "очистки" памяти компьютера;
D) Небольшая по размерам программа, которая может
«приписать»
себя
к
другим
программам
и
выполнять
несанкционированные действия;
E) Болезнь процессора.
20. Интерпретатор – это…
A) Транслятор с языка высокого уровня (ЯВУ), преобразующий
исходную программу в объектный модуль;
B) Транслятор с ЯВУ, обеспечивающий выполнение оператора
программы сразу после трансляции;
C) Совокупность программных средств, включающая языки
программирования,
трансляторы,
библиотеки,
компоновщик,
отладчики;
D) Программа, преобразующая программу на машинном языке
в программу на языке ассемблера
21. Содержимое папки в окне можно представить:
A) Мелкими значками;
B) Крупными значками;
C) Мелкими значками, крупными значками, списком;
D) Мелкими значками, крупными значками, таблицей;
E) Мелкими значками, крупными значками, списком, таблицей.
129
22. Чтобы переместить окно по экрану, нужно «захватить
мышью»
A) Строку сообщения;
B) Строку заголовка;
C) Строку меню;
D) Любую область окна;
E) За границу окна.
23. К инструментальному программному обеспечению относится
A) Операционная система;
B) Компиляторы с языков программирования;
C) Пакет прикладных программ общего назначения;
D) Интегрированные пакеты прикладных программ;
E) Графические редакторы.
24. Что означает кнопка «+» рядом с именем папки в программе
Проводник?
A) Данная папка имеет вложенные папки;
B) Данная папка соединена с другой папкой;
C) Данная папка содержит файлы;
D) Данная папка является системной;
E) Данная папка является главной.
25. Графическая среда, на которой отображаются объекты и
элементы управления WINDOWS – это
A) Значок;
B) Рабочее окно;
C) Рабочий стол;
D) Рабочая область;
E) Рабочая книга.
Таблица 1 – Ключи к тестовым заданиям
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Вар1
A
A
D
D
C
B
D
E
B
D
B
D
B
B
D
B
D
A
B
С
C
A
B
C
B
Вар2
A
B
E
B
A
A
A
E
A
C
D
E
A
B
C
C
A
B
D
В
E
B
B
A
C
По результатам теста проводится коррекционная работа с
учащимися.
2.4.2 Учебно-методические комплексы для профильного
обучения информатике учащихся 11 классов
В 2006/2007 учебном году научно-исследовательская работа по
отбору и формированию содержания профильного обучения была
продолжена, по результатам которой разработаны учебно-
130
методические комплексы (учебники, практикумы, методические
пособия) для учащихся 11 классов общественно-гуманитарного и
естественно-математического направлений. Учебники информатики
для 11 классов общеобразовательной школы общественногуманитарного
[178]
и
естественно-математического
[179]
направлений разработаны в соответствии с ГОСО РК 2.003-2002.
Также в дополнение к учебникам разработаны практикумы по
информатике для 11классов общественно-гуманитарного [180] и
естественно-математического [181] направлений.
С 2007/2008 учебного года в школах Республики Казахстан
введено преподавание профильного курса информатики в 11 классах
согласно ГОСО РК 2.003-2002. Для обеспечения методической
помощи учителям информатики выпущены методические пособия по
информатике для 11 классов общественно-гуманитарного [182] и
естественно-математического [183] направлений.
Рассмотрим методические указания к изучению Раздела 1
Создание слайд-фильмов профильного курса информатики в 11
классах из методического пособия общественно-гуманитарного
направления [182].
Раздел 1 Создание слайд-фильмов (8 часов)
Учителю рекомендуется следующее распределение материала
темы по урокам:
1-й урок. Инструменты для создания слайд-фильмов.
PowerPoint – общая характеристика.
2-й урок. Основы создания слайд-фильмов в PowerPoint.
Шаблоны и дизайн. Мастера.
3-й урок. Основы создания слайд-фильмов в PowerPoint.
Оформление. Настройка и демонстрация. Печать.
4-й урок. Основы создания слайд-фильмов в PowerPoint.
Гиперссылки.
5-й урок. Самостоятельная работа по созданию слайд-фильма в
PowerPoint.
6-й урок. Проектная деятельность по созданию собственной
презентации.
7-й урок. Проектная деятельность по созданию собственной
презентации.
8-й урок. Защита проектов.
131
Основная цель: Сформировать у учащихся навыки технологии
разработки, настройки и использования компьютерных презентаций.
Требования к знаниям и умениям: Учащиеся должны знать
основные понятия о компьютерной презентации, технологию их
создания и оформления; уметь создавать, оформлять, настраивать,
демонстрировать и печатать презентации
Методические указания
Данная тема подробно изложена в нашем учебнике
«Информатика для 11 класса. Общественно-гуманитарный
профиль обучения» и «Практикуме по информатике для 11
класса», поэтому рекомендуется изучать теоретическую часть в
основном по материалу учебника с параллельным выполнением
описанных практических работ на компьютере из практикума.
1.1 Инструменты для создания слайд-фильмов. Power Point –
общая характеристика. После изложения учителем основных
понятий
слайд-фильма
(презентации)
и
ознакомления
с
инструментами для их создания переходим к практическому
освоению программы PowerPoint, организовав работу учащихся по
следующему плану:
1 Запуск программы PowerPoint.
2 Окно PowerPoint. Назначение кнопок Панели инструментов
и пунктов Меню.
3 Режимы просмотра слайдов.
4 Знакомство с шаблонами презентаций.
Рекомендации: При разработке презентации необходимо
придерживаться следующих правил:
 необходимо предварительно планировать презентацию – четко
представлять ее цели и общее содержание;
 каждый слайд презентации должен быть содержательным и
запоминающимся;
 информация на слайде должна быть сжатой и простой;
 при выборе формата импортируемого изображения учитывать
возможности средства демонстрации;
 объект на изображении должен отличаться от фона по цвету;
 для редактирования фотоизображения
использовать
специальные программы;
132
 для оформления слайда необходимо подбирать контрастные
и согласованные цвета;
 для привлечения внимания аудитории к отдельным моментам
презентации рекомендуется использовать анимационные переходы,
видео, звук и другие средства;
 в некоторых случаях целесообразно использовать уже готовые материалы, так как разработать видео и анимационный клип
сложно и дорого.
Затем учащиеся приступают к выполнению практической
работы на компьютере по инструкции, предложенной в практикуме:
Практическая работа 1. Создание презентации (слайдов).
Вопросы и задания:
1 Что собой представляет слайд?
2 Что называют слайд-фильмом (презентацией)?
3 Что относится к объектам, размещаемым на слайде?
4 Охарактеризуйте направления развития графических
пакетов для разработки презентаций.
5 Какие надо соблюдать рекомендации при разработке
презентаций?
6 Каково назначение PowerPoint?
7 Основные возможности PowerPoint.
8 Состав меню PowerPoint.
9 Назначение мастера автосодержания.
10 Как вывести на печать компоненты презентации?
11 Запишите в тетради последовательный план создания
презентации.
Домашнее задание: учебник, темы 1.1-1.2. Методическое
пособие: выполнить задание №11.
1.2 Основы создания слайд-фильмов в PowerPoint. Шаблоны
и дизайн. Мастера. Желательно начать работу с проверки
выполнения домашнего задания №11, с целью закрепления основных
этапов создания презентации. В случае выявления затруднений
учащихся по данной проблеме необходимо обратиться за помощью к
материалу учебника (тема 1.3), где предложена следующая
последовательность создания презентации:
133
1 Запустить Power Point. Если он уже работает, выбрать
команду: Файл  Создать.
2 На вкладке Презентации выбрать шаблон презентации,
который наиболее точно соответствует ее теме.
3 Перейти в режим слайдов, выделить содержимое заголовка
слайда и набрать собственный заголовок.
4 На каждом слайде набрать требуемый текст вместо текста
примера. Для перехода к следующему или предыдущему слайду
использовать кнопки передвижения по слайдам.
5 Перейти в режим заметок и задать комментарий к текущему
слайду.
6 Перейти в режим структуры и просмотреть план
презентации.
7 Перейти в режим сортировщика слайдов и изменить
последовательность расположения слайдов.
8 Чтобы посмотреть, как выглядит презентация на экране
нужно щелкнуть на кнопку просмотра внизу окна Power Point. Для
смены слайда вручную следует щелкнуть на нем или выполнить
команду: Вид  Показ слайдов.
9 Завершить демонстрацию готовой презентации.
10 Чтобы сохранить презентацию необходимо выполнить
команду: Файл  Сохранить, присвоить презентации имя, а затем
нажать кнопку Сохранить (файл презентации получает расширение
.ppt).
В дальнейшей работе необходимо придерживаться данной
последовательности.
Так как на предыдущем уроке заготовка презентации создана, то
приступим к ее оформлению. Но сначала необходимо дать учащимся
пояснение по созданию фона слайда. Затем учащиеся выполняют
следующую практическую работу на компьютере по инструкции,
предложенной в практикуме:
Практическая работа 2. Выбор фона слайда.
Вопросы и задания:
1
2
3
Что такое демонстрация презентации?
Что такое шаблон презентации?
Как создать свой шаблон презентации?
134
4 Какие средства
предлагает PowerPoint?
автоматизации
построения
слайда
Домашнее задание: учебник, тема 1.3 (первая часть до
анимации).
1.3 Основы создания слайд-фильмов в PowerPoint.
Оформление. Настройка и демонстрация. Печать. Продолжаем
знакомиться с возможностями программы PowerPoint. Рассматриваем
настройку эффектов анимации. Потом учащиеся выполняют
следующие практические работы на компьютере по инструкциям,
предложенным в практикуме:
Практическая работа 3. Просмотр эффектов анимации.
Практическая работа 4. Анимационный переход слайдов.
Затем рекомендуется выполнить практические задания по
настройке презентации в PowerPoint:
1 Работа со слайдами в режиме сортировщика слайдов.
2 Перемещение слайдов.
3 Копирование слайдов.
4 Печать слайдов.
5 Удаление слайдов.
6 Управление сменой слайдов.
Далее, используя следующий материал учебника разъяснить
способы показа слайдов:
1 Управляемый докладчиком. Обычный способ проведения
показа, когда слайды отображаются в полноэкранном режиме.
2 Ведущий может проводить презентацию вручную или в
автоматическом режиме, останавливать ее для записи замечаний или
действий и даже записывать во время презентации речевое
сопровождение. Этот режим удобен для показа презентации на
большом экране, проведения собрания по сети или трансляции
презентации.
3 Управляемый пользователем. Презентация отображается в
небольшом окне (при просмотре одним пользователем по сети или
через Интернет), имеются команды смены слайдов, редактирования,
копирования и печати слайдов. В этом режиме переход к другому
слайду осуществляется с помощью полосы прокрутки или клавиш
<Page Up> и <Page Down>. Для удобства работы можно вывести
панель инструментов Web.
135
4 Автоматический. Презентация проводится полностью
автоматически на полный экран. Этот режим можно использовать на
выставочном стенде или собрании. При этом можно запретить
использование большинства меню и команд и включить режим
циклического показа.
Кроме того, при проведении демонстрации слайдов доступны
следующие средства управления:
1 Перейти к следующему слайду – щелкнуть мышью, кнопка
<Page Down>, <Enter>.
2 Вернуться к предыдущему слайду – нажать клавишу <Р,
Page Up>.
3 Перейти к определенному слайду – набрать номер слайда и
нажать клавишу <Enter>.
4 Создать/отменить черный экран – нажать клавишу <В>.
Задание для самостоятельной работы (из практикума)
Задание 1. Создание презентации «Операционная система
Windows Vista».
Вопросы и задания:
1 Какие средства оформления презентации включены в
PowerPoint?
2 С помощью, каких эффектов можно акцентировать
внимание на отдельных элементах слайда?
3 Как задать последовательность демонстрации слайдов?
4 Какие средства предоставляются для управления показом
слайдов?
5 Как произвести вывод на печать компоненты презентации?
Домашнее задание: учебник, тема 1.3.
1.4 Основы создания слайд-фильмов в PowerPoint.
Гиперссылки. Далее учитель объясняет учащимся, как работать с
гиперссылками в презентации (учащиеся параллельно выполняют
тренировочные задания по указанию учителя):
1 Вставка гиперссылки в презентацию.
2 Выбор цветов для текстов гиперссылки.
3 Замена или редактирование места назначения гиперссылки.
4 Удаление гиперссылки.
5 Задание базового адреса гиперссылки для презентации.
136
Потом учащимся прелагается выполнить самостоятельно
аналогичные задания в созданной на предыдущем уроке презентации
«Операционная система Windows Vista».
Задание для самостоятельной работы (из практикума)
Задание 2. Вставка гиперссылки в презентацию.
После завершения основного задания выполните дополнительно
следующие пункты:
1 Добавление в презентацию управляющих кнопок.
2 Добавление в презентацию звука.
3 Сделать заметки в процессе демонстрации презентации.
Вопросы и задания:
1
2
3
Пояснить назначение гиперссылок.
Какие операции можно осуществлять с гиперссылками?
Как сделать заметки в процессе демонстрации презентации?
1.5 Самостоятельная работа по созданию слайд-фильма в
PowerPoint. Для подготовки учащихся к выполнению проектной
деятельности по созданию презентации на последующих уроках, на
данном уроке необходимо с учащимися обобщить, закрепить и
развить навыки работы в программе PowerPoint путем выполнения
самостоятельной работы. После краткой консультации учителя по
технологии разработки презентации учащиеся приступают к
практической работе. При разработке презентации необходимо
придерживаться правил рекомендованных в уроке №1 данной темы.
Задание для самостоятельной работы (из практикума)
Задание 3. Создать презентацию любого учебного пособия.
Продемонстрировать ее с использованием различных режимов
демонстрации. Подготовить презентацию для демонстрации на
другом компьютере:
а) с наличием пакета PowerPoint,
б) без пакета PowerPoint.
Дополнительное задание: используя материал учебника (тема
1.2), подготовить и осуществить последовательный показ нескольких
ранее созданных презентаций.
Вопросы и задания:
137
1 Как осуществить показ презентации на другом
компьютере?
2 Как осуществить последовательный показ нескольких
презентаций?
Домашнее задание: учебник, приложение, материал к
Разделу 1. (Ознакомьтесь с этапами разработки предложенной
презентации «Создание презентации фирмы»).
Подготовьте материалы для разработки на следующем уроке
презентации «О себе», «О любимом артисте, спортсмене» или на
любую другую свободную тему (подборка фотографий, текстов,
бумажный макет презентации).
В дополнение к учебнику учитель может воспользоваться
следующими материалами по организации на занятиях проектной
деятельности учащихся.
2.4.2.1 Метод проектной деятельности в профильном обучении
информатике
Сначала определимся с мыслью:
Что мы понимаем под методом проектов (проектная
деятельность)?
По исследованиям профессора Е.С. Полат известно, что: «В
основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков
учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания,
умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие
критического и творческого мышления. Метод проектов – это из
области дидактики, частных методик, если он используется в рамках
определенного предмета. Метод – это дидактическая категория. Это
совокупность приемов, операций овладения определенной областью
практического или теоретического знания, той или иной
деятельности. Это путь познания, способ организации процесса
познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в
виду именно способ достижения дидактической цели через детальную
разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться
вполне
реальным,
осязаемым
практическим
результатом,
оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились
к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу
метода проектов положена идея, составляющая суть понятия
138
«проект», его прагматическая направленность на результат, который
можно получить при решении той или иной практически или
теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть,
осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы
добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых
студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы,
привлекая для этой цели знания из разных областей, умения
прогнозировать результаты и возможные последствия разных
вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные
связи.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную
деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую,
которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка
времени. Этот метод органично сочетается с групповыми методами.
Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы.
Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование
совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой,
предполагает необходимость интегрирования знаний, умений
применять знания из различных областей науки, техники, технологии,
творческих областей.
Результаты выполняемых проектов должны быть «осязаемыми».
К примеру, если это теоретическая проблема, то конкретное ее
решение, если практическая – конкретный результат, готовый к
использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить
о методе проектов как о педагогической технологии, то эта
технология
предполагает
совокупность
исследовательских,
поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути».
Основные требования к использованию метода проектов:
1 Наличие значимой в исследовательском, творческом плане
проблемы/задачи,
требующей
интегрированного
знания,
исследовательского поиска для ее решения (например, создание серии
репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме;
проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и пр.).
2 Практическая, теоретическая, познавательная значимость
предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие
службы о демографическом состоянии данного региона, факторах,
влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в
развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с
репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план
мероприятий и пр.);
139
3 Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая)
деятельность учащихся.
4 Структурирование содержательной части проекта (с
указанием поэтапных результатов).
5 Использование
исследовательских
методов,
предусматривающих определенную последовательность действий:
 определение проблемы и вытекающих из нее задач
исследования (использование в ходе совместного исследования
метода «мозговой атаки», «круглого стола» и пр.);
 выдвижение гипотез их решения;
 обсуждение методов исследования (статистических методов,
экспериментальных, наблюдений и пр.);
 обсуждение способов оформление конечных результатов
(презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.).
 сбор, систематизация и анализ полученных данных;
 подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
 выводы, выдвижение новых проблем исследования.
Типология проектов
Для типологии проектов предлагаются следующие
типологические признаки:
1 Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская,
поисковая,
творческая,
ролевая,
прикладная
(практикоориентированная),
ознакомительно-ориентировочная
и
пр.
(исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный,
творческий);
2 Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках
одной области знания); межпредметный проект.
3 Характер
координации
проекта:
непосредственный
(жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника
проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).
4 Характер контактов (среди участников одной школы,
класса, города, региона, страны, разных стран мира).
5 Количество участников проекта.
6 Продолжительность проекта.
Реализация метода проектов и исследовательского метода на
практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых
знаний он превращается в организатора познавательной,
исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и
психологический климат в классе, так как учителю приходится
140
переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу
учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности
учащихся,
на
приоритет
деятельности
исследовательского,
поискового, творческого характера.
Отдельно следует сказать о необходимости организации
внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно
отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной
коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от
типа проекта, так и от темы проекты (его содержания), условий
проведения. Если это исследовательский проект, то он с
неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего
проекта во многом зависит от правильно организованной работы на
отдельных этапах.
Следует остановиться и на общих подходах к структурированию
проекта.
Рекомендации:
Общие подходы к структурированию проекта:
1 Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа,
количества участников.
2 Далее учителю необходимо продумать возможные
варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной
тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи
учителя
(наводящие
вопросы,
ситуации,
способствующие
определению проблем и т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с
последующим коллективным обсуждением.
3 Распределение задач по группам, обсуждение возможных
методов исследования, поиска информации, творческих решений.
4 Самостоятельная работа участников проекта по своим
индивидуальным или групповым исследовательским, творческим
задачам.
5 Промежуточные обсуждения полученных данных в группах
(на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в
библиотеке, медиатеке и пр.).
6 Защита проектов, оппонирование.
7 Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней
оценки, выводы.
Дополнительную информацию по данной проблеме можно
найти в следующих источниках литературы [184, 185, 186]:
141
1.6-1.7 Проектная деятельность по созданию собственной
презентации
В заключение изучения программы PowerPoint с целью проверки
и закрепления полученных знаний и практических навыков учащихся
рекомендуется организовать в течение двух уроков проектную
деятельность по разработке индивидуальных презентаций на свободную
тему. При разработке проекта необходимо учитывать выше изложенные
требования к применению метода проектов и общие подходы к
структурированию проекта. Проект должен содержать не менее десяти
слайдов и отражать основные возможности программы PowerPoint и
иметь практическое применение. Так как эта работа творческая, то можно
разрешить усовершенствовать презентацию во внеурочное время или
дома.
1.8 Защита проектов
Проект обязательно оценивается. На данном уроке каждый
учащийся в порядке очередности демонстрирует с краткими
комментариями или заметками на компьютере (лучше для этих целей
использовать мультимедийный
проектор) для обозрения всех
учащихся класса свою презентацию и отвечают на вопросы членов
комиссии, которые заполняют оценочные листы. При оценке
учитывается дизайн, содержание, грамматика, привлекательность.
Выполняя учительскую функцию, дети учатся искать ошибки,
пользоваться формальными оценочными критериями. Все остальные
учащиеся также могут высказать по желанию свое мнение, которое
может оказать влияние на конечный результат. Помимо формальной
оценки, проверяющие не должны скупиться на развернутые тезисы
замечаний, особенно комплиментов.
В настоящее время выше описанные учебно-методические
комплексы профильных курсов по информатике для общественногуманитарного и естественно-математического направлений (10 и
11 классы) по рекомендации Министерства образования и науки
Республики Казахстан внедряются в общеобразовательные школы
Казахстана.
142
2.4.3 Электронные
обучении информатике
учебные
издания
в
профильном
Учебные
пособия
в
современной
педагогической
классификации – это все материальные средства обучения,
используемые в образовательном процессе и предназначенные для
расширения,
углубления
и
лучшего
усвоения
знаний,
предусмотренных учебной программой и изложенных в учебниках.
По этому поводу Б.Т. Лихачев в своих работах отмечал, что:
«Значительным дополнением к учебникам являются различного рода
учебные пособия: практикумы, сборники упражнений и задач,
справочники, книги для внеклассного чтения и др.
Отличительной особенностью учебных пособий является то, что
в них учебный материал дается в более расширенном плане, в
значительной степени дополняет, расширяет и углубляет материал
учебника новейшими сведениями, сведениями справочного характера,
что способствуют лучшему усвоению знаний. Работая с ними,
ученики учатся излагать, анализировать, критиковать, дополнять,
изменять и стиль своего изложения, и изучаемый текст с
привлечением дополнительной литературы» [187, С. 389].
В связи с быстрыми темпами внедрения в повседневную жизнь
информационных технологий в настоящее время резко возрос интерес
учащихся к программированию. Но научиться программировать
можно, только программируя.
Как писал К.С. Станиславский «Ничему нельзя научить – всему
можно научиться». В этом мы убедились при проведении учебных
курсов по программированию с учащимися, студентами и учителями
информатики. Поэтому, чтобы научиться программировать, надо
программировать – писать программы, решать конкретные задачи.
Освоить язык программирования Visual Basic не сложно. Труднее
изучить среду разработки и научиться использовать ее компоненты.
Хорошую помощь в этом могут сослужить примеры программ ранее
выпущенной нами книги «Практикум по Visual Basic для студентов и
школьников», которые демонстрируют как назначение компонентов,
так и особенности их применения.
В дополнение к рассмотренным выше учебным пособиям в
2007/2008 учебном году нами разработано бумажное и электронное
учебное издание «Visual Basic в примерах и задачах» в виде
электронного практикума. В нем разобраны задания на составление
более 100 проектов по основным темам среды программирования
Visual Basic, которые не только демонстрируют возможности среды
143
разработки Microsoft Visual Basic, но и знакомят с принципами
организации обработки графической, звуковой и другой
информации.
Прилагаемый к книге компакт-диск содержит проекты решения
большинства задач, которые рассмотрены в нем в качестве примеров.
Каждый проект находится в отдельном каталоге. Помимо файлов
проекта в каталоге находится исполняемый файл, что позволяет, без
загрузки его в среду Microsoft Visual Basic, посмотреть, как работает
программа.
Рассмотрим примеры заданий из разных тем на разработку
проектов из данного практикума:
Тема
«Базовые
элементы:
Frame,
Label,
CommandButon, ChekBox, OptionButton. Назначение,
события, методы»
TextBox,
свойства,
Задание 21. Разработайте проект тестирующей программы.
Проект должен состоять из 12 форм. Первая форма – Регистрация,
десять форм со 2 по 11 – формы вопросов и ответов. Двенадцатая
форма – итог теста. Итогом теста будет только число правильных
ответов.
Решение. Для реализации проекта нам понадобится 12 форм.
Установите для каждой формы следующие свойства:
объект
Caption
Border
Style
Регистрация 1 –
Form 1
Fixed
Single
Label 1
Фамилия
Label 2
Имя
Command Начать
1
Command Выход
2
Text 1
Text 2
Control Left Top Height Width
Box
False
6500 3500 3570 4725
144
Dim a As String
Private Sub Command1_Click()
If Text1.Text = "" Or Text2.Text = "" Then
a = MsgBox("Введите свою фамилию и имя", vbExclamation,
"Ошибка")
Else
Form2.Visible = True
Form1.Visible = False
End If
End Sub
Private Sub Command2_Click()
End
End Sub
Private Sub Form_Load()
Form2.Visible = False
Form3.Visible = False
Form4.Visible = False
Form5.Visible = False
Form6.Visible = False
Form7.Visible = False
Form8.Visible = False
Form9.Visible = False
Form10.Visible = False
Form11.Visible = False
Form12.Visible = False
End Sub
объект
Caption
Form 2-12 Вопрос 1
и т.д.
Command
1
Command
2
Option1-5
Label 1
Border
Style
1–
Fixed
Single
Control Left Top Height Width
Box
False
6500 3500 5600 5000
Далее
Назад
(начиная
со второй
формы)
Для вывода вариантов ответов
Для ввода вопроса теста
145
Private Sub Command1_Click()
Form3.Visible = True
Form2.Visible = False
End Sub
Private Sub Command1_Click()
Form4.Visible = True
Form3.Visible = False
Private Sub Command2_Click()
Form2.Visible = True
Form3.Visible = False
End Sub
Private Sub Command1_Click()
Form5.Visible = True
Form4.Visible = False
End Sub
Private Sub Command2_Click()
Form3.Visible = True
Form4.Visible = False
End Sub
146
Private Sub Command1_Click()
Form6.Visible = True
Form5.Visible = False
End Sub
Private Sub Command2_Click()
Form4.Visible = True
Form5.Visible = False
End Sub
Private Sub Command1_Click()
Form7.Visible = True
Form6.Visible = False
End Sub
Private Sub Command2_Click()
Form5.Visible = True
Form6.Visible = False
End Sub
Private Sub Command1_Click()
Form8.Visible = True
Form7.Visible = False
End Sub
Private Sub Command2_Click()
Form6.Visible = True
Form7.Visible = False
End Sub
147
Private Sub Command1_Click()
Form9.Visible = True
Form8.Visible = False
End Sub
Private Sub Command2_Click()
Form7.Visible = True
Form8.Visible = False
End Sub
Private Sub Command1_Click()
Form10.Visible = True
Form9.Visible = False
End Sub
Private Sub Command2_Click()
Form8.Visible = True
Form9.Visible = False
End Sub
Private Sub Command1_Click()
Form11.Visible = True
Form10.Visible = False
End Sub
Private Sub Command2_Click()
Form9.Visible = True
Form10.Visible = False
End Sub
148
Private Sub Command1_Click()
Form12.Visible = True
Form11.Visible = False
End Sub
Private Sub Command2_Click()
Form10.Visible = True
Form11.Visible = False
End Sub
Dim q As Integer
Dim fn As String
Private Sub Command1_Click()
End
End Sub
Private Sub Form_Load()
' обработка результата – выбор правильного ответа или нажатие
кнопки Назад
If Form2.Option3 Then q = q + 1: X = X + "1," Else q = q - 1: Y = Y + "1,"
If Form3.Option2 Then q = q + 1: X = X + "2," Else q = q - 1: Y = Y + "2,"
If Form4.Option4 Then q = q + 1: X = X + "3," Else q = q - 1: Y = Y + "3,"
If Form5.Option1 Then q = q + 1: X = X + "4," Else q = q - 1: Y = Y + "4,"
If Form6.Option4 Then q = q + 1: X = X + "5," Else q = q - 1: Y = Y + "5,"
If Form7.Option3 Then q = q + 1: X = X + "6," Else q = q - 1: Y = Y + "6,"
149
If Form8.Option3 Then q = q + 1: X = X + "7," Else q = q - 1: Y = Y + "7,"
If Form9.Option3 Then q = q + 1: X = X + "8," Else q = q - 1: Y = Y + "8,"
If Form10.Option1 Then q = q + 1: X = X + "9," Else q = q - 1: Y = Y +
"9,"
If Form11.Option4 Then q = q + 1: X = X + "10" Else q = q - 1: Y = Y +
"10"
' вывод номеров правильных ответов
Label3.Caption = X
' вывод номеров неправильных ответов
Label5.Caption = Y
Select Case q
Case Is = 10
a = "5"
Case 8 To 9
a = "4"
Case 5 To 7
a = "3"
Case Else
a = "2"
End Select
Label1.Caption = Form1.Text1.Text + " " + Form1.Text2.Text + ", ваша
оценка " + a
fn = Label1.Caption
' вывод результата в файл
Open "c:\TEST3.txt" For Append As #1
Print #1, fn;
Close #1
End Sub
Тема «Стандартные интерфейсные объекты. Функция
MsgBox»
Задание 6. Разработайте проект «Угадай число», в котором при
нажатии на кнопку «Загадай число» – случайным образом
генерируется число в интервале от 0 до 100. Игрок должен угадать
его, при этом программа выдает подсказки: Бери больше или Бери
меньше. В итоге выдается сообщение: Ты победил за … раз.
Примерный код программы:
Dim a As Integer 'Объявляем переменную искомого числа
Dim b As Integer 'Количество нажатий на кнопку [Ввод]
Dim c As String 'Объявляем переменную для символов
150
Private Sub Command1_Click() 'При нажатии на кнопку [Загадай
число]
Randomize 'срабатывает оператор случайных чисел
a = Fix(Rnd * 100) 'Фиксируем случайное число командой Fix.
b = 0 'Число нажатий на кнопку [Ввод].
Text1.Text = ""
End Sub
Private Sub Command2_Click() 'При нажатии на кнопку [Ввод]
b = b + 1 'включаем счетчик
If b = 1 Then
c = "Супер-Мега Хакер"
End If
If b <= 3 Then
c = "Хакер"
End If
If b >= 5 Then
c = "Супер"
End If
If b >= 7 Then
c = "Мастер"
End If
If b >= 10 Then
c = "Новичок"
End If
If Val(Text1.Text) = a Then
MsgBox "Ты победил за " & b & " раз " + c, 32
End If
If Val(Text1.Text) < a Then
'Если загаданное число больше введённого, то...
MsgBox "Бери больше", 32
End If
If Val(Text1.Text) > a Then
MsgBox "Бери меньше", 32
End If
End Sub
151
Тема «Анимация»
Задание 1. Создать проект, в котором реализовано движение
двух (например, корабля и ракеты) и более объектов (тучи по небу).
Анимация
1) Исходная форма может иметь следующий вид:
а)
Для объекта Timer1 в свойстве Interval установите 1000, объекты
Image2- Image8 – изображения звезд, Image1 – ракета, Image9 – корабль
(в свойстве Picture – путь к файлу рисунка).
Код программы:
Private Sub Form_Load()
Timer1.Enabled = True
End Sub
Private Sub Timer1_Timer()
If Image1.Top > 0 Then
Image1.Top = Image1.Top - 400
End If
If Image9.Left > 0 Then
Image9.Left = Image9.Left + 100
End If
End Sub
В качестве фона на форму в свойстве Picture укажите путь к
файлу рисунка. Объекты Image1-Image5 – изображения облаков,
152
Image6 – изображение солнца (в свойстве Picture укажите путь к файлу
рисунка). Для объекта Timer1 в свойстве Interval установите 500.
Код программы
Private Sub Form_Load()
Timer1.Enabled = True
End Sub
Private Sub Timer1_Timer()
If Image1.Left >= 0 And Image1.Left <= 5000 Then
Image1.Left = Image1.Left + 400
End If
If Image2.Left >= 0 And Image2.Left <= 5000 Then
Image2.Left = Image2.Left + 200
End If
If Image3.Left >= 0 And Image3.Left <= 7000 Then
Image3.Left = Image3.Left + 100
End If
If Image4.Left >= 0 And Image4.Left <= 6200 Then
Image4.Left = Image4.Left + 20
End If
If Image5.Left >= 0 And Image5.Left <= 7200 Then
Image5.Left = Image5.Left + 100
End If
Image6.Visible = True
End Sub
153
Работа с электронным практикумом «Visual Basic в примерах и
задачах», нацеленным на реализацию учебных проектов, окажет
неоценимую помощь учащимся в достижении планируемых
результатов в профильном обучении информатике, что будет
содействовать
формированию
информационно-технологической
компетенции на профильном уровне.
Информационно-технологическая компетенция – это понимание
роли информации, информационных процессов и технологий в
природе, обществе и технике, умение самостоятельно искать,
собирать, анализировать, оценивать, организовывать, представлять,
передавать информацию, моделировать и проектировать объекты и
процессы, квалифицированно используя доступные современные
средства информационных и коммуникационных технологий [188].
Следовательно, основным результатом профильного обучения
является
достижение
информационно-коммуникационной
компетентности учащегося [189].
Ожидаемые
результаты
достижения
учащимися
информационно-технологической компетенции рассматриваются
нами на уровне стандарта и образовательных программ, учебников и
учебных пособий. Требования к результатам обучения направлены на
реализацию
деятельностного
и
личностно-ориентированного
подходов; освоение учащимися интеллектуальной и практической
деятельности; овладение знаниями и умениями, необходимыми в
повседневной жизни.
Таким образом, учебники и учебные пособия – это не что иное,
как информационная модель обучения, своеобразный сценарий
учебного процесса. Они отражают теорию и методику обучения, тот
круг знаний, умений и навыков, общей культуры и опыта
деятельности человека, которые обеспечивают формирование
духовной сущности детской личности [187].
2.5 Организация творческих связей школа – вуз как фактор
повышения качества профильного обучения
Социально-экономические преобразования, происходящие в
последние годы во всех сферах жизни Республики Казахстан,
подвергли значительным изменениям и систему образования. В
законодательных документах об образовании подчеркивается, что
«современные тенденции в сфере образования республики и задачи,
стоящие перед его различными уровнями, вызывают необходимость
переосмысления их роли, функций и места в общей системе
154
образования, выработки новых подходов в их дальнейшем развитии»
[190].
Одной из целей перехода к профильному обучению в старшей
школе является обеспечение преемственности между общим и
профессиональным
образованием,
способствующей
более
эффективной подготовке выпускников школы к освоению программ
высшего профессионального образования.
Как правило, профильное обучение вводится для того, чтобы
обеспечить подготовку детей к поступлению в вуз. Однако, на наш
взгляд, также необходимо подготовить школьников к организационной
системе обучения в вузе. Давно и хорошо известен факт вузовского
образования – выпускник школы испытывает существенные затруднения
на первых этапах обучения в вузе. Причин этому много:
– несогласованность в содержании, методах и в средствах
обучения в школе и вузе;
– существенно
различаются
характер
и
способы
познавательной деятельности обучаемых;
– отсутствие преемственности как формы связи между
элементами системы обучения.
В этой связи необходимо внедрять в жизнь концепции
непрерывного образования и преемственности школы и системы
профессионального образования. Значит, руководство и педагогические
коллективы школ должны уделять особое внимание развитию творческих
связей с вузами, как одной из составляющих данного процесса.
Основной целью этих связей является создание условий для
эффективного развития и реализации потенциальных возможностей
учащихся. В основе этих связей должна стоять общая задача, как
системы высшего образования, так и школы – это снижение сроков
адаптации студентов (вчерашних школьников) к обучению в вузе.
Частными задачами сотрудничества школы и вуза должны стать:
привитие интереса к профильным предметам вузов, ознакомление с
достижениями современной науки, проведение занятий на базе вузов,
что позволит обеспечить высокий уровень подготовки учеников и создать
предпосылки для успешного поступления в вузы. Механизмом такого
взаимодействия с вузами могут быть: отборочные региональные
олимпиады,
подготовительные
курсы,
проведение
единого
национального тестирования (ЕНТ); совместная оценка работ
выпускников учителями
профильных предметов школы и
преподавателями вуза и т.д.
Роль фундаментальной составляющей взаимодействия школы и
вузов играет профильное образование, поскольку взаимодействие с
155
вузами должно опираться на высокий и дифференцированный уровень
подготовки учеников.
Введение профильного обучения внесет в содержание
школьного образования, в учебный процесс новые компоненты,
многие из которых будут непосредственно «работать» на повышение
эффективности преемственности образования в школе и в вузе
Преподавание материала в соответствии с определёнными в
стандарте
12-летней
школы
направлениями
(естественноматематический, социально-гуманитарный, технологический профиль)
потребует повышения уровня образованности учителя и развития его
творческого потенциала. А это, в свою очередь, приведет к
необходимости, по нашему мнению, создания в школе кафедр по
таким направлениям как: точные науки, словесность, иностранный
язык и т.д. Основной задачей кафедр должно стать проведение опытноэкспериментальной работы учащихся, для научной организации
которой понадобится введение новых должностей – заместителя
директора по научно-методической работе и научного руководителя
школы от вуза из числа ученых для ее научного сопровождения.
Профильное обучение также потребует внесения изменений в
структуру управления. Целевое управление развитием школы должно
осуществляться через систему проектов, с единой целью – развитие
творческих способностей учащихся, что позволит перевести
творческое сотрудничество школы с вузами в практическую
плоскость.
Диапазон сотрудничества с вузами довольно широк, поэтому
его целесообразно систематизировать по основным направлениям.
Первое направление - учебно-методическое, заключающееся в
обеспечении учителей школы учебно-методическим материалом по
профильным предметам вузов и проведении на их базе занятий с
учителями по отдельным предметам; в совместной разработке
экзаменационных материалов, организации тематических экскурсий,
практических занятий и выездных курсов с учениками.
Второе направление связано с организацией подготовительных
курсов на базе школы и вузов с участием учителей школы и
преподавателей вуза, а также с проведением вузовских отборочных
олимпиад.
Третье направление заключается в совместной оценке учителями
и преподавателями вузов уровня подготовки учеников в ходе
специального тестирования и школьных экзаменов с правом их принятия
в качестве вступительных.
156
Положительным результатом взаимодействия школы с вузами
можно назвать работу по приближению учебного плана профильного
обучения к реальным потребностям жизни.
В целом, установление творческих связей с вузами является своего
рода стимулом и для учеников, обеспечивая им комфортные условия для
вхождение в социум, и для учителей школы, требуя от них постоянной
работы по повышению своего профессионального уровня.
Сотрудничество с вузами – процесс, требующий постоянной работы
всего педагогического коллектива школы, поскольку возникает ряд
проблемных вопросов, часть из которых может решаться на уровне
школы или вуза, а часть – на уровне отделов образования.
Исключительно важную роль в подготовке выпускников школы
к труду, профессиональной деятельности, профессиональном
самоопределении молодежи играет предмет «Информатика».
Профильное обучение информатике в старшей школе выступает
как фактор непрерывного и устойчивого развития образовательной
системы и является связывающим звеном между общим и
профессиональным образованием.
Важность профильного обучения в системе социализации
ученика заключается в том, что оно является промежуточной формой
между общим и профессиональным образованием. Поэтому
необходимо развивать социальное партнерство общего и
профессионального образования. Это должно войти в число
приоритетных направлений деятельности всех управленческих
структур в образовании Республики Казахстан.
2.6 Подготовка и переподготовка педагогических кадров для
профильной школы
В Концепции 12-летнего среднего общего образования в
Республике Казахстан отмечается, что: «Переход к новой системе
среднего общего образования, ориентированного на результат,
актуализирует проблему целей, содержания и технологий организации
профессиональной подготовки психолого-педагогических кадров.
Одним из методологических решений является компетентностный
подход, согласно которому целевым ориентиром профессиональной
подготовки является формирование профессионально-личностной
компетентности руководителя, учителя, школьного психолога».
Педагог 12 – летней школы обязан обладать высоким уровнем
сформированности ряда компетентностей:
157
Специальная компетентность – способность заниматься
собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком
уровне и проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
Социальная компетентность – способность заниматься
совместной
(коллективной,
групповой)
профессиональной
деятельностью, сотрудничать и использовать принятые в профессии
управленца приемы профессионального общения;
Образовательная компетентность – интерес к освоению
профессиональных знаний, умений и навыков, целеполагание в
образовательной деятельности, мотивация развития субъектности и
креативности в образовательной деятельности, способность
применять основы педагогической и социальной психологии [133].
Задача подготовки человека к жизни в современном
информационном обществе возложена на систему образования,
поэтому учитель профильной школы должен обеспечивать:
– вариативность и личностную ориентацию образовательного
процесса, проектирование индивидуальных образовательных
траекторий;
– профильное (в школе) и профессиональное (по окончании
школы) самоопределение старшеклассников;
– формирование
способностей
и
компетентностей,
необходимых для продолжения образования в соответствующей
сфере профессионального образования [191].
Новые требования к учителю диктуют необходимость
дальнейшей модернизации системы подготовки и повышения
квалификация педагогических кадров. для этого необходимо
обеспечить
опережающую
разработку
стандартов
высшего
профессионального педагогического образования нового поколения,
ввести необходимые специализации и магистерские программы с
учетом потребностей профильного обучения.
Современные
подходы
к
высшему
педагогическому
образованию предусматривают необходимость учета требований
мировой образовательной системы, в том числе и повышение научнотехнического уровня специалиста в области образования. Однако
сложившаяся вузовская система подготовки учителя информатики не
в полной мере соответствует требованиям современной школы.
Исследованиями установлено, что: «Программы подготовки
учителей в педагогических вузах и программы по информатике в
общеобразовательной школе не соответствуют друг другу. Между
ними вообще нет никакой стыковки, а ведь мы должны понимать, что
в той или иной форме учитель в силу своих социальных,
158
профессиональных особенностей транслирует те знания, которые
имеет сам. Он должен получить соответствующую подготовку в
области информационных процессов, социальной информатики, в
области чисто философских, мировоззренческих аспектов, чтобы
проводить занятия на должном уровне. В педагогическом вузе
практически не предусмотрено учебных курсов, связанных с
мировоззренческими аспектами информатики… . Налицо очень
серьезная проблема: мы не можем вести обучение информатике в
школе на современном уровне, потому что вуз у нас не выпускает
соответствующим образом подготовленных педагогов, их обучение в
педагогическом вузе ориентировано на устаревшие концепции
вычислительного применения компьютера» [192].
Приходится признать, что запросы гимназий, лицеев, школ на
учителей, способных вести преподавание в профилированных классах
на сегодняшний день не удовлетворяются. В решении этой проблемы
необходимо объединение усилий систем переподготовки и
повышения квалификации работающих учителей и педагогических
университетов, осуществляющих подготовку будущих учителей
информатики.
Это объективное противоречие объясняется тем, что реальное
состояние знания в любой науке не всегда удовлетворяет
возникающие запросы практики.
Проблемами развития методической системы профильного
обучения по информатике занимались С.А. Бешенков, Т.Б. Захарова,
А.А. Кузнецов,
М.П. Лапчик,
В.С. Леднев,
В.М. Монахов,
Н.В. Макарова и другие исследователи. Педагогами-учеными
определено содержание и структура фундаментальных и прикладных
знаний, которые позволяют подготовить учителя, соответствующего
требованиям, предъявляемым к нему обществом. Обоснована идея,
что школы нуждаются в специалистах трех типов:
– специалист по школьной информатике: умеющий
организовать обучение школьников информатике;
– технологический специалист в области информатики:
умеющий
организовать
использование
информационных
технологий в учебно-воспитательном процессе школы;
– учитель
информатики-профессионал
в
области
углубленного изучения предмета в специализированных школах
(лицеях,
гимназиях
и
т.д.)
и
профильной
школе:
высококвалифицированный специалист в области информатики,
умеющий организовать обучение информатике в соответствии с
потребностями общества и применительно к условиям школы,
159
владеющий методикой предмета, педагогической психологией и
технологией обучения.
Для более эффективной организации обучения необходима
комплексная система повышения квалификации для учителей
профильных классов, включающая в себя не только ежегодные курсы
повышения квалификации, но и тематические семинары, постоянную
методическую поддержку и консультирование. Содержание курсов
должно касается не только методических вопросов, но и вопросов
подготовки к работе с контрольно-измерительными материалами,
определяющими качество подготовки выпускников школ.
Другая задача, которую необходимо решать при организации
профильного обучения – отбор и использование эффективных
педагогических технологий (технологии проблемного, модульного,
дифференцированного, проектного образования, исследовательской
деятельности, дистанционного обучения). Профильное обучение
предполагает
основательное
психолого-педагогическое
сопровождение ребенка – это одна из важнейших задача по
организации профильного обучения. Поэтому обязательно должно
быть введено в систему повышения квалификации обучение
педагогов консультативной и проектировочной деятельности,
направленные на реализацию Концепции профильного обучения.
Вместе с тем в ближайшие несколько лет преподавать в
профильной школе будут ныне действующие педагогические кадры.
При переходе на профильное обучение необходимо обеспечить
учителям, изъявившим желание работать в профильной школе,
профессиональную переподготовку на базе институтов повышения
квалификации педагогических кадров или университетов (с
получением соответствующего сертификата и повышение категории).
Сегодня такую подготовку педагога можно осуществить только
через систему повышения квалификации, т.к. она за короткое время
позволяет дать основы знаний по решаемой проблеме.
160
ЧАСТЬ 3 ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФИЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ В КАЗАХСТАНЕ
3.1 Основные направления модернизации среднего общего
образования в Казахстане в условиях перехода на 12-летнее
обучение
В законодательных документах Республики Казахстан об
образовании подчеркивается, что «современные тенденции в сфере
образования республики и задачи, стоящие перед его различными
уровнями, вызывают необходимость переосмысления их роли,
функций и места в общей системе образования, выработки новых
подходов в их дальнейшем развитии» [190].
На этапе перехода казахстанской школы на 12-летнее
образование ее модернизация предполагает ориентацию образования
не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но
и на развитие его личности, его познавательных и созидательных
способностей. Общеобразовательная школа должна формировать
целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также
опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности
обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие
современное качество содержания образования.
Концепцией 12-летнего среднего общего образования в
Республике Казахстан отмечается, что «в эпоху высочайшего
динамизма,
глобализации,
интенсивного
развития
средств
коммуникации, которая меняет образ жизни, общения и мышления, а
так же методы достижения благосостояния, интеллект человека, его
способность к преобразующей, созидательной деятельности
становятся основным капиталом общества» [133, С.16].
В связи с создавшимися условиями, общество предъявляет
повышенные требования к формированию конкурентоспособной
личности, готовой не только жить в меняющихся социальных и
экономических условиях, но и активно влиять на существующую
действительность, изменяя ее к лучшему. Из этого следует, что
современная личность должна быть – активной, социально
ответственной, обладать развитым интеллектом, высоким уровнем
профессиональной
грамотности,
устойчивой
мотивацией
познавательной деятельности.
Концепцией отмечается, что сегодняшнее содержание
казахстанского среднего общего образования характеризуется
регламентацией получения учащимися знаний, умений и навыков по
161
областям отдельных учебных предметов, что недостаточно для
компетентного
участия
их
в
жизни.
Информационная
перегруженность содержания образования ведет к снижению
мотивации обучения и ухудшению здоровья учащихся.
Также проводимые научные исследования в области системы
школьного образования показывают ряд факторов, негативно
влияющих на уровень его развития:
 отсутствие в образовании диагностичного целеполагания;
 ориентация на получение формальных результатов, а не на
развитие личности;
 использование устаревшей системы оценивания учебных
достижений, которая не носит стимулирующий характер, не
обеспечивает объективность и приводит к стрессовым ситуациям;
 недостаточное развитие у старшеклассников личностных,
гражданских и нравственных качеств, отсутствие зрелых мотивов
самоопределения, низкий уровень осознания собственных интересов и
перспектив [193].
Мировой практикой также подтверждается необходимость
опережающих темпов развития среднего общего образования,
обеспечивающего подготовку выпускников для успешного участия в
экономической и общественной жизни с учетом постоянства
изменения мира.
Следовательно, основаниями для перехода на 12-летнее
обучение являются основные тенденции мирового развития:
 ускорение темпов развития общества и, как следствие,
необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся
условиях;
 переход
к
постиндустриальному,
информационному
обществу, расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в
связи,
с
чем
особую
важность
приобретают
факторы
коммуникабельности и толерантности;
 возникновение и рост глобальных проблем, которые могут
быть решены в результате международного сотрудничества;
 демократизация общества, расширение возможностей
политического и социального выбора, что вызывает необходимость
повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
 динамичное развитие экономики, рост конкуренции,
сокращение
сферы
неквалифицированного
и
малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в
сфере занятости, определяющие постоянную потребность в
162
повышении профессиональной квалификации и переподготовке
работников, росте их профессиональной мобильности;
 рост значения человеческого капитала, что обуславливает
интенсивное, опережающее развитие образования, как молодежи, так
и взрослого населения.
В соответствии с этим в системе образования развитых стран
наметились тенденции обновления философии и методологии
образования, изменений методов конструирования содержания
образования, выработки более совершенных моделей содержания
образования,
поисков
эффективных
способов
управления
образованием и т. д.
Преодоление традиционного репродуктивного стиля обучения и
переход к новой развивающей, конструктивной модели образования,
обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность
мышления школьников, является одним из стратегических
направлений мирового образования.
На этой основе выделяются основные тенденции развития
современного образования:
 интеграция в мировое образовательное пространство;
 фундаментализм образования;
 практикоориентированность образования;
 изменение парадигм образования:
 образование не на всю жизнь, а через всю жизнь;
 основная миссия образования – обеспечение условий для
самоопределения и самореализации личности;
 антропологический подход: ребенок = био + социо +
психология;
 аксиологический подход: ориентация на ценности;
 ориентация на успех и достижения ребенка;
 личностно-ориентированное образование;
 здоровьесберегающее образование;
 педагогическая поддержка и сопровождение ребенка в
образовательном процессе.
На данном этапе сформировался определенный международный
стандарт среднего образования, который рассчитан на 12-летнюю
школу.
Согласно Декларации Совета Европы от 1992 года в мировом
образовательном пространстве 12-летнее среднее образование
реализуется в 136 странах, в том числе в развитых странах: США,
Япония, Германия, Франция и т.д. Из стран СНГ выбрали 12-летний
срок обучения Беларусь, Украина, Узбекистан и страны Балтии.
163
Казахстанская средняя общеобразовательная школа за
последние годы заметно претерпела изменения. Сделаны крупные
шаги в поддержку обновления системы образования, разработаны и
внедрены
государственные
общеобязательные
стандарты
образования, осуществляется внедрение вариативного образования,
ведутся работы по разработке критериев оценки качества образования
и т.д.
В концепции отмечается, что современное геополитическое,
экономическое и социальное состояние казахстанского общества,
интеграция в мировое образовательное пространство требует
модернизации системы среднего общего образования Республики
Казахстан, что обуславливает необходимость пересмотра целей,
структуры и содержания школьного образования и увеличения срока
обучения. Цель модернизации образования состоит в создании
механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения
ее соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим
потребностям развития страны, запросам личности, общества,
государства.
Концепция – определила стратегию развития и пути обновления
системы среднего общего образования Республики Казахстан в
условиях 12-летней школы. Переход Казахстана на 12-летнее
образование
позволит успешно решить стратегическую задачу
проектирования новой национальной модели образования.
Согласно концепции, главная цель 12-летнего общего среднего
образования – это формирование и развитие образованной,
творческой, компетентной и конкурентоспособной личности,
способной жить в динамично развивающейся среде, готовой к
самоактуализации как в своих собственных интересах, так и в
интересах общества.
В соответствии с заданной целью ожидаемые результаты
образования определены концепцией в виде следующих ключевых
компетенций выпускника:
1 Ценностно-ориентационная компетенция – способность
ученика адекватно воспринимать окружающий мир, умение находить
свою роль в созидательной жизни общества на основе высших
этических ценностей, гражданственности и патриотизма. Данная
компетенция обеспечивает умение принимать решения в
разнообразных жизненных ситуациях.
2 Культурологическая компетенция – обладание познанием и
опытом деятельности на основе достижений общечеловеческой
культуры и национальных особенностей, позволяющих освоить
164
этнокультурные явления и традиции в обществе, культурологические
основы личной, семейной и социальной жизни. Понимать роль науки
в развитии человека и общества.
3 Учебно-познавательная
компетенция
–
комплексная
компетенция, обеспечивающая процесс самостоятельной учебнопознавательной и исследовательской деятельности учащегося.
4 Коммуникативная компетенция предусматривает знание
родного и других языков, обеспечивающее владение способами
взаимодействия и общения с людьми, в различных социальных
группах, исполнение различных социальных ролей в обществе,
умение использовать разнообразные объекты коммуникации для
решения конкретных жизненных ситуаций.
5 Информационно-технологическая компетенция предполагает
умение ориентироваться, самостоятельно искать, анализировать,
производить отбор, преобразовывать, сохранять, интерпретировать и
осуществлять перенос информации и знаний при помощи реальных
технических объектов и информационных технологий.
6 Социально-трудовая компетенция означает владение знанием
и опытом активной гражданско-общественной деятельности в сфере
семейных, трудовых, экономических и политических общественных
отношений.
7 Компетенция
личностного
саморазвития.
Данная
компетенция предусматривает овладение способами деятельности в
собственных
интересах
и
возможностей,
обеспечивающих
физическое,
духовное
и
интеллектуальное
саморазвитие,
эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку.
Реализация обозначенных компетенций требует изменения
методологических подходов в образовании, а именно: разработку новых
стандартов содержания и качества образования, ориентированных на
результат, на конечный «выход», соответствующих им форм и
методов организации обучения, способов контроля успешности
усвоения знаний, создание соответствующих условий обучения.
В Государственной программе развития образования в
Республике Казахстан на 2005-2010 годы четко обозначены
ориентиры реформирования системы образования. Переход на 12-ти
летнее образование
предусматривает
изменение структуры
образования, как трехступенчатой: первая ступень – начальная школа,
вторая ступень – основная школа, третья ступень (11-12 классы) –
профильная школа.
Основное назначение третьей ступени – создание условий для
реализации профильного обучения, которое является завершающим
165
этапом среднего общего образования, ориентированного на
индивидуализацию и дифференциацию обучения, социализацию
обучающихся в соответствии с потребностями, интересами и
намерениями старшеклассников в отношении продолжения
образования и способствующего личностному и жизненному
самоопределению учащихся [194].
Профильное обучение согласно концепции осуществляется по
следующим направлениям: естественно-математическому, социальногуманитарному и технологическому. Формы профилизации должны
определяться с учетом педагогического потенциала школ,
возможностей образовательной инфраструктуры, запросов района,
города, области.
Реализация
профильного
обучения
осуществляется
в
общеобразовательной школе, гимназии, лицее, специализированной
школе для одаренных детей, специальной школе для детей с
ограниченными возможностями.
С учетом материально-технического состояния, кадрового
потенциала и учебно-методического обеспечения предусматриваются
следующие организационные формы профильного обучения на
третьей ступени:
1 Монопрофильная школа – реализация одного профиля
обучения.
2 Полипрофильная школа – реализация нескольких профилей
обучения.
3 Профильные классы в общеобразовательной школе,
гимназии, лицее, специализированной школе для одаренных детей.
4 Региональный ресурсный центр – организация образования,
обладающая достаточным материальным и кадровым потенциалом,
ресурсы которого используются другими школами для проведения
профильного обучения. Ресурсные центры могут быть организованы
при ВУЗах, колледжах или образовательных центрах.
Сельский ресурсный центр – это объединение вокруг более
крупной организации образования, в которой интегрируется
кадровый, материально – технический и учебно-методический
потенциал всех входящих в него школ и обеспечивается полноценное
базовое и профильное образование на селе.
5 Вечерние, заочные школы преимущественно открываются на
базе профильных школ и ресурсного центра, при вузах страны, ИПК,
имеющих право на осуществление такой деятельности.
В условиях сельской местности для проживания учащихся из
отдаленных сел создаются:
166
 школы-интернаты, где будут представлены все виды
профильного обучения для сельских школьников;
 пансионаты интернатного типа – обучение учащихся из
сельских малокомплектных школ будет осуществляться в средних
школах районного центра в зависимости от избранного профиля или
же в ресурсном центре.
Концепцией определены основные направления обновления
содержания образования:
 приведение содержания образования в соответствие с
современными запросами социально-экономического развития
общества;
 обеспечение гуманизации содержания образования, его
вариативности;
 обеспечение содержания образования, способствующего
формированию ключевых компетенций, направленных на воспитание
потребности и умения самостоятельно добывать и применять знания
на практике;
 отбор
содержания
образования,
направленный
на
формирование познавательной мотивации;
 ориентирование
содержания
образования
на
целенаправленное и систематическое приобщение учащихся к
научным способам познания и самостоятельным исследованиям;
 ориентация содержания образования на воспитание уважения
к национальной культуре и открытости по отношению к другим
культурным истокам.
Модель
12-летнего
общего
среднего
образования,
ориентированная
на
результат,
требует
актуализации
профессиональной подготовки педагогических кадров в основу,
которой положен компетентностный подход.
Следовательно, педагог 12-летней школы должен уметь
эффективно
управлять
учебно-воспитательным
процессом,
проектировать и реализовывать на практике новые образовательные
технологии, в том числе информационно-коммуникационные,
ориентируясь, прежде всего, на развитие компетенций и способностей
обучаемых.
167
3.2 Разработка проекта стандарта профильного обучения
информатике в 12-летней школе
Как отмечалось выше, наряду с принципами и критериями
отбора содержания общего образования в настоящее время надежным
ориентиром в его определении выступает государственный
образовательный стандарт.
Образовательный стандарт – это обязательный уровень
требований к общеобразовательной подготовке выпускников и
соответствующие этим требованиям содержания, методы, формы,
средства обучения и контроля. Это «норма», «образец», «мерило».
Известный
специалист-педагог
по
научному
обоснованию
стандартизации образования России B.C. Леднев утверждает, что под
стандартом образования следует понимать систему основных
параметров, применяемых в качестве государственной нормы
образованности, отражающей общественный идеал и учитывающий
возможности реальной личности и системы образования по
достижению этого идеала.
В
Павлодарском
государственном
университете
им.
С. М. Торайгырова, в рамках исследуемой госбюджетной темы
Министерства образования и науки Республики Казахстан
«Разработка содержания профильного обучения информатике в
средней школе в свете формирования предметных и ключевых
компетенций», научным руководителем которой является автор
данной
монографии,
разработан
проект
Государственного
общеобязательного стандарта образования Республики Казахстан.
Общее среднее образование. Учебный предмет «Информатика».
Профильная школа (Приложение А).
Данный проект стандарта устанавливает требования к
обязательному минимуму содержания образования и уровню
подготовки учащихся по предмету «Информатика» на старшей
ступени 12-летнего образования [195]. В настоящий документ
включены основные положения Государственного общеобязательного
стандарта общего среднего образования по информатике для
профильной школы с 12-летним сроком обучения, т.к. в базовом
Государственном
общеобязательном
стандарте
образования
Республики Казахстан (ГОСО РК – 2007) [123], рассчитанного на 12летнее обучение, содержание профильного обучения предмету
«Информатика» не отражено. В предлагаемом нами проекте стандарта
регламентируются
планируемые
результаты
и
профильное
168
содержание
общего
среднего
образования
по
предмету
«Информатика», нормы организации учебного процесса.
Базой разработанного нами проекта Государственного стандарта
учебного предмета «Информатика» на старшей, профильной ступени
12-летней школы является Государственный общеобязательный
стандарт образования Республики Казахстан с 12-летним сроком
обучения, в основе которого лежит компетентностный подход к
организации обучения – это:
 регулирование «выхода» системы образования через
определение ожидаемых результатов в виде компетенций как
личностных качеств выпускников;
 выстраивание
многоуровневой
системы
ожидаемых
результатов обучения, отражающих последовательность развития
личности на разных уровнях школьного образования;
 усиление роли учения как ключевого процесса школьной
деятельности, что предусматривает перенос акцента с ученика как
пассивного «получателя готовых знаний» на ученика – активного
субъекта познавательного процесса.
 введение новой системы оценивания учебных достижений
учащихся, которая ориентирована на отслеживание динамики
развития учащихся, школы и системы образования на основе
выявления уровней учебных достижений школьников по овладению
ключевыми компетентностями, знаниями, умениями и навыками;
 вариативность и личностная ориентация содержания
образования, основанная на введении профильного обучения в
старшей школе;
 обеспечение успешной социализации учащихся в процессе
обучения по индивидуальным образовательным траекториям на
основе педагогической дифференциации и профилизации;
 соответствие структуры и содержания общего среднего
образования психофизиологическим и возрастным особенностям,
возможностям и способностям на каждом уровне образования,
и овладение каждым учащимся совокупностью компетентностей
как ожидаемых результатов образования с учетом особенностей
личности.
Ожидаемые результаты в ГОСО РК определены в виде
следующих ключевых компетентностей:
 компетентность разрешения проблем (самоменеджмент);
 информационная компетентность;
 коммуникативная компетентность.
169
Выделяются три уровня овладения компетентностями,
соответствующие трем уровням общего среднего образования.
Основными планируемыми результатами обучения по предмету
«Информатика» для выпускника старшей ступени является
формирование ключевых компетенций данного уровня и предметных
знаний, умений, навыков.
Компетентность разрешения проблем (самоменеджмент)
позволяет:
– определять проблему в различных ситуациях, принимать
ответственное решение, оценивать последствия своего решения;
– ставить цель своей деятельности, определять условия,
необходимые для ее реализации, планировать и организовывать
процесс ее достижения;
– выбирать для себя нормы деятельности и поведения,
адекватные ситуации;
– отбирать технологии, адекватные поставленной задаче, четко
следовать технологии;
– осуществлять рефлексию и самооценку, оценку своей
деятельности и ее результатов.
Информационная компетентность позволяет:
– вести компетентный поиск недостающей информации;
– самостоятельно
анализировать,
производить
отбор,
преобразовывать, сохранять, интерпретировать и осуществлять
перенос информации, в том числе при помощи современных
информационно-коммуникационных технологий;
– обрабатывать информацию, применяя логические операции,
такие как анализ, синтез, обобщение, структурирование, прямое и
косвенное
доказательство,
доказательство
по
аналогии,
моделирование, мысленный эксперимент, систематизация материалов;
– использовать информацию для
планирования и
осуществления своей деятельности;
– принимать осознанные решения на основе критически
осмысленной информации.
Коммуникативная компетентность позволяет:
– использовать разнообразные средства устной и письменной
коммуникации на казахском и других языках для решения своих задач
в конкретных жизненных ситуациях;
– отбирать и использовать стили и жанры, адекватные
решению коммуникативных задач;
– выражать свою точку зрения в соответствии с нормами
этикета;
170
– осуществлять продуктивное взаимодействие, в том числе с
представителями других культур, приверженцами других точек
зрения, позиций, вступая в
диалогическое общение, разрешая
конфликтные ситуации;
– строить коммуникацию в группе с людьми, стоящими на
различных позициях, для получения общего результата.
По завершению старшей ступени среднего общего образования
учащийся
должен
демонстрировать
владение
указанным
минимальным объемом видов деятельности, составляющих ключевые
компетентности.
Проект стандарта профильная школа определяет основные цели
изучения предмета «Информатика» в общеобразовательной средней
школе:
 обеспечение прочного и осознанного овладения учащимися
основами знаний об информационных процессах и их роли в
формировании современной научной картины мира;
 формирование представления о роли и значении
информационных технологий и компьютерной техники в развитии
современного общества;
 привитие учащимся навыков сознательного и рационального
использования компьютера в своей учебной, а затем в
профессиональной деятельности.
Выделяются этапы образовательной области «Информатика»:
пропедевтический, базовый и профильный (предпрофессиональный).
На старшей ступени 12-летнего образования предмет
«Информатика» изучается:
 на базовом уровне для всех направлений обучения;
 на профильном уровне: естественно-математическом и
технологическом направлениях обучения.
В рамках учебного предмета «Информатика» реализуются
следующие программы:
Образовательная базовая программа – базовый курс
информатики (11-12 классы) – 2 года.
Образовательная профильная программа – профильный курс
информатики (11-12 классы) по естественно-математическому и
технологическому направлениям – 2 года.
Образовательная дополнительная программа – курсы по
выбору (элективные курсы), спецкурсы и (или) факультативные
курсы, для удовлетворения образовательных потребностей учащихся
171
по информатике за пределами настоящего государственного стандарта
– от 1 до 2 лет.
Объем учебной нагрузки по предмету «Информатика» в 11-12
классах составляет:
1) на базовом уровне изучения – 1 час в неделю, 34 часа в
каждом классе для всех профилей обучения;
2) на профильном уровне изучения в зависимости от
направления обучения:
– естественно-математическое направление – 2 часа в неделю,
68 часов в учебном году;
– технологическое направление – 2 часа в неделю, 68 часов в
учебном году.
Таким образом, профильное образование по информатике для
естественно-математического и технологического направлений
должно базироваться на общем понимании профильного обучения и
на образовательной профильной программе по учебному предмету
«Информатика». Профильная образовательная программа – это
документ,
определяющий
содержание
учебного
предмета
«Информатика», способствующего углубленному изучению предмета
как профильного обучения.
В процессе исследования определены цели базового этапа
обучения – обеспечить выполнение требований «Обязательного
минимума содержания образования по информатике» – формирование
информационной культуры учащихся.
Сформулированы задачи базового этапа:
 знакомство с этапами развития компьютерной техники и
программного обеспечения, с назначением основных видов
системного и прикладного программного обеспечения;
 формирование
элементарных
знаний
о
методах
моделирования, навыков и умений формализованного описания задач
и построения математических и информационно-логических моделей;
 знакомство с одним из языков программирования высокого
уровня, усвоение навыков использования его для записи алгоритмов
решения задач учебного характера;
 формирование знаний об использовании средств новых
информационных технологий для удовлетворения информационных
потребностей, о назначении основных типов прикладных
программных средств (текстовых, графических и табличных
редакторов, систем управления базами данных), усвоение навыков их
использования;
172
 воспитание нравственно-ответственного отношения к
компьютерным и информационным системам.
Так как цель профильного этапа заключается в обеспечении
продолжения образования в области информатики как обучения,
дифференцированного по объему и содержанию в зависимости от
интересов и направленности подготовки учащихся, то логически
вытекают и задачи профильного этапа:
 формирование целостного представления о возможностях и
перспективах, связанных с применением информационных и
коммуникационных технологий;
 овладение практическими навыками использования новых
информационных технологий в избранных учащимися сферах
профессиональной деятельности;
 воспитание нравственно-ответственного отношения к
компьютерным и информационным системам, к интеллектуальной
собственности.
Содержание профильного обучения по информатике в средней
школе формировалось нами с учетом выше рассмотренных
принципов, критериев отбора содержания и компетентностного
подхода.
По
результатам
исследования
отобраны
следующие
содержательные линии профильного обучения информатике.
Естественно-математический уровень:
1 Современные технологии программирования.
2 Система объектно-ориентированного программирования
Visual Basic.
3 Решение задач на компьютере численными методами.
4 Компьютерное
моделирование
и
вычислительный
эксперимент.
Технологический уровень:
1 Основы объектно-ориентированного программирования.
2 Построение и исследование моделей в системе объектноориентированного программирования и электронных таблицах.
3 Моделирование информационных систем.
4 Основы работы в Macromedia Flash.
Стандарт определяет планируемые результаты учащихся по
профильному обучению для естественно-математического и
технологического уровней [123].
173
Новая
система
обучающихся
оценивания
учебных
достижений
Оценка
образовательных
результатов
обучающихся
рассматривается как важный этап педагогического процесса: она
призвана установить степень достижения целей обучения –
сформированность знаний, умений, навыков и ключевых
компетентностей школьников, выявить уровень их развития, включая
индивидуальные качества и личностные свойства, а также обосновать
выбор индивидуальной образовательной траектории каждого
обучающегося.
Система
оценивания
учебных
достижений
обучающихся является важнейшим интегрирующим фактором
образовательного пространства, основным средством диагностики и
коррекции проблемных ситуаций и осуществления обратной связи в
обучении, воплощением основополагающих принципов образования.
Целью введения новой системы оценивания в Республике
Казахстан является модернизация в соответствии с современными
подходами процессов контроля и управления качеством образования,
а также обеспечение всех участников образовательного процесса и
общества в целом информацией об уровне образовательных
достижений.
Создание единой системы оценки учебных достижений в
образовании будет способствовать достижению следующих
общезначимых результатов:
 реализации единого подхода при оценивании уровней
освоения образовательных программ на всех ступенях
среднего общего образования; формированию единого
образовательного пространства;
 повышению объективности школьной оценки и, как
следствие, возрастанию ее статуса;
 получение обучающимися и их родителями необходимой
достоверной информации для принятия жизненно важных
решений о продолжении образования или трудоустройстве;
 принятию обоснованных управленческих решений на всех
уровнях системы образования.
Главными задачами введения 12-балльной системы оценивания
учебных достижений являются:
1 Обеспечение обоснованности и открытости процедуры
оценивания в образовательном процессе и в ходе государственного
контроля.
174
2 Обеспечение учета индивидуальных качеств личности при
оценивании учебных достижений.
3 Повышение объективности оценивания индивидуальных
результатов, формирование на этой основе адекватной самооценки
обучающихся.
4 Рост социальной защищенности личности.
5 Создание условий для стимулирования и мотивации учебнопознавательной
деятельности,
реализации
индивидуальных
образовательных траекторий обучающихся.
6 Установление постоянного контакта между учителем,
обучающимися, родителями, администрацией и педагогическим
коллективом школы, что обеспечивает целостность учебного
процесса.
7 Создание благоприятного психологического климата в
процессе оценивания, исключение возможностей появления
оценочных ситуаций, травмирующих психику ребенка.
8 Разработка
разноуровневого
инструментария
и
формирование систем измерителей для различных пользователей,
позволяющих эффективно реализовывать основные функции оценки.
9 Проведение
широкомасштабных
исследований
и
экспериментов по совершенствованию механизмов обеспечения
качества инструментария и технологий педагогических измерений,
необходимых для развития системы оценки качества образования
[196].
Основными факторами, обуславливающими введение новой
системы оценивания учебных достижений учащихся:
 приведение
контрольно-оценочной
деятельности
в
соответствие с ведущими идеями и направлениями обновления и
трансляции нового качества общего образования, обеспечивающего
практическую направленность образовательного процесса;
 переход от репродуктивного к продуктивному образованию и
формированию разносторонне развитой, творческой личности;
 приведение системы оценивания в соответствие с ведущими
принципами личностно ориентированного образования, педагогики
индивидуальности;
 переориентация оценочной деятельности на оценку учебных
достижений ученика, а не его недостатков.
Согласно ГОСО оценке подлежит достижение обучающимися
результатов образования, представленных в виде знаний, умений,
навыков и компетентностей, применяются два способа оценивания
образовательных результатов – внешняя оценка и внутренняя оценка.
175
Внешняя оценка результатов освоения образовательных
программ осуществляется государственными органами управления
образованием в ходе государственного контроля в системе
образования.
Цель внешней оценки – установление соответствия достигнутых
обучающимися результатов и планируемых результатов обучения,
зафиксированных в Государственном общеобязательном стандарте
образования и в образовательных программах, а также оценивание
качества подготовки выпускников в национальном масштабе.
Для внешней оценки используется система заданий,
стандартизированных по содержанию, процедуре и способам
проверки, разрабатываемая центральным исполнительным органом
Республики Казахстан в области образования.
Внутренняя оценка результатов освоения учебных программ
проводится в ходе образовательного процесса непосредственно
организациями образования.
Цель внутренней оценки – установить соответствие реальных
личностных достижений обучающихся и ожидаемым результатом
обучения, заданным учебными программами.
Внутренняя
оценка
проводится
посредством
нестандартизированых заданий, используемых педагогом для
установления уровней учебных достижений обучающихся по учебным
предметам в плане овладения знаниями, умениями, навыками и
компетентностями.
Внутренняя оценка обеспечивает систематический контроль за
достижением планируемых образовательных результатов и их
своевременную коррекцию на основании данных диагностики.
Новая система оценки не предусматривает отрицательных
отметок. Отметки являются только средством информации, они
констатируют индивидуальное продвижение учащегося в обучении и
необходимость помощи со стороны учителя. В случае если
выставленная отметка меньше проходного балла, учитель проводит
коррекционную работу с обучающимся до достижения последним
обязательного уровня подготовки.
В стандарте предложены примерные образцы заданий для
оценивания результатов обучения.
В заключение проекта стандарта профильного обучения
предлагаются:
1 Требования к технологиям образовательного процесса по
учебному предмету.
176
Выбор образовательных технологий обуславливается многими
причинами: целями и задачами обучения информатике, содержанием
изучаемого материала, уровнем подготовленности детей к овладению
соответствующим материалом, ожидаемыми результатами обучения.
Образовательные технологии [197, 198, 199], применяемые при
изучении информатики должны быть ориентированны на
формирование предметных знаний и умений, а также ключевых
компетенций. Они предполагают:
– применение информационного подхода при овладении
различными видами деятельности;
– создание предпосылок для достижения результата и
открытия нового знания самим ребенком;
– возможность ученика действовать самостоятельно, творчески
и применять различные способы для достижения желаемого
результата;
– ориентирование взаимодействия «ученик – учитель» на
достижение планируемых результатов обучения;
– овладение приемами поиска, обработки, применения
информации из различных источников;
– овладение приемами умственных действий: анализ, синтез,
абстрагирование, обобщение, классификация;
– овладение исследовательскими навыками: выдвижение
предположения, моделирование проблемы, обоснование и
решение проблемы, разработка проекта, контроль и
самооценка;
– овладение языком информатики и оперирование им при
общении.
2 Требования к условиям организации и реализации
образовательного процесса:
2.1 Требования к кадровому обеспечению учебного процесса.
2.2 Требования к учебно-методическому обеспечению учебного
процесса.
3 Требования к материально-техническому обеспечению
учебного процесса.
4 Перечень средств ИКТ, необходимых для реализации
программы: 4.1 Аппаратные средства.
4.2 Программные средства.
Требования стандарта являются обязательными при разработке
учебных планов, образовательных программ, учебников и учебнометодических комплексов для профильного уровня общего среднего
образования.
177
3.3 Учебные планы и учебные программы в 12-летней школе
3.3.1 Учебные планы в 12-летней школе
Государственные образовательные стандарты приобретают
реальное воплощение в формировании содержания образования в
следующих нормативных документах: учебном плане, учебной
программе и учебной литературе (учебниках, учебных пособиях,
практикумах, задачниках и т.п.). Каждый из этих нормативных
документов соответствует определенному уровню проектирования
содержания школьного образования. Учебный план – уровню
теоретических представлений; учебная программа – уровню учебного
предмета; учебная литература – уровню учебного материала.
Рассмотрим
эти
нормативные
документы
в
той
последовательности, которая соответствует уровням проектирования
содержания образования.
Учебные планы – нормативные документы, направляющие
деятельность школы. Учебный план общеобразовательной школы –
это документ, содержащий перечень изучаемых в ней предметов, их
распределение по годам обучения и количество часов на каждый
предмет. Определяя набор учебных предметов, время, отводимое на
изучение каждого из них в целом и по отдельным этапам, учебные
планы, с одной стороны, устанавливают приоритеты в содержании
образования, на которые непосредственно ориентируется школа, а с
другой – сами являются предпосылкой для реализации.
В проекте 12-летней общеобразовательной школы предложены
следующие виды учебных планов: учебный план, типовой учебный
план, рабочий учебный план конкретной школы.
Учебный план (далее – УП) как составная часть Стандарта
устанавливает максимальную учебную нагрузку обучающихся, состав
образовательных областей и учебных предметов, учебное время,
отводимое на освоение содержания образования по классам,
образовательным областям и учебным предметам.
Учебный план – документ, который служит основой для
разработки типовых, рабочих учебных планов и исходных документов
для финансирования организаций образования.
В структуру учебного плана включены:
 инвариантный компонент, обеспечивающий приобщение к
общекультурным и национально значимым ценностям, формирование
личностных качеств, соответствующих общественным идеалам;
 вариативный компонент, обеспечивающий индивидуальный
178
характер развития обучающихся с учетом их индивидуальных и
личностных особенностей;
 индивидуальный компонент, обеспечивающий приобщение
обучающихся к самостоятельной проектно-исследовательской
деятельности с учетом индивидуальных особенностей, потребностей и
возможностей каждого обучающегося;
 на уровне общего среднего образования добавляется
профильный компонент, обеспечивающий направленность профиля
обучения в различных комбинациях учебных предметов с учетом
потребностей и намерений обучающихся в профессиональном
самоопределении.
Инвариантный компонент УП является обязательным и
направлен на достижение обучающимися требований стандарта.
Содержание вариативного компонента УП определяется школой
с учетом образовательных запросов обучающихся и их родителей,
предназначено для усиления возможностей школы и отражения
специфики
организации
образования,
коррекции
учебновоспитательного процесса, социализации обучающихся, особенностей
спроса и предложения образовательных услуг.
За счет вариативного компонента учебного плана может быть
увеличено учебное время, отводимое на изучение предметов
инвариантного компонента УП, в том числе для углубленного
изучения предметов, введения новых учебных курсов и
предпрофильной подготовки.
Учебный план общего среднего образования включает
обязательный минимум содержания профильного обучения
предметам социально-гуманитарного, естественно-математического и
технологического направлений, который должен обеспечивать
переход к изучению общих курсов соответствующих дисциплин в
высших учебных заведениях.
В соответствии с учебным планом профильной школы
реализуется индивидуальная образовательная траектория учащегося,
который должен в соответствии с избранным направлением обучения
изучать:
1) базовые обязательные предметы;
2) не менее 3-4 профильных предметов по выбору;
3) не менее трех спецкурсов по выбору (элективных курсов),
обеспечивающих профилизацию.
К учебным планам начального, основного среднего, общего
среднего образования прилагаются типовые учебные планы (далее –
ТУП) для организации обучения на казахском, русском, уйгурском и
179
узбекском языках для начального, основного среднего и общего
среднего образования по социально-гуманитарному, естественноматематическому (Приложение Б) и технологическому направлениям.
УП и ТУП служат основой для разработки рабочих учебных
планов конкретных школ с учетом образовательных запросов
обучающихся и родителей.
На основе ГОСО разрабатываются учебные программы.
Рассмотрим требования, предъявляемые к учебной программе, и ее
основные характеристики с позиций педагогов-ученых.
3.3.2 Учебные программы в 12-летней школе
Учебная программа – это нормативный документ, в котором
очерчивается круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих
усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету. Она
включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по
количеству времени на каждую тему, распределение их по годам
обучения и время, отводимое для изучения всего курса.
В отдельных случаях практикуются личностно-индивидуальные
авторские программы, которые составляются и чаще всего
используются при преподавании специальных курсов по выбору,
обязательных факультативов и других учебных предметов. Такие
программы при наличии рецензий утверждаются советом школы.
Учебная программа в структурном отношении состоит из трех
основных компонентов: объяснительная записка или введение,
собственно содержание образования и методические указания.
В объяснительной записке определяются целевые направления
изучения данного конкретного учебного предмета в системе учебных
дисциплин общеобразовательной школы.
Содержание образования – представляет учебный материал,
который включает основную информацию (понятия, законы, теории),
перечень обязательных предметных навыков и умений, а также
перечень общеучебных навыков и умений, формирование которых
осуществляется на межпредметной основе.
Методические указания дают направления о путях реализации
программы, касающиеся методов, организационных форм, средств
обучения, а также оценки знаний, навыков и умений, приобретаемых
учащимися в процессе изучения данного учебного предмета.
180
Особое внимание в программах последнего десятилетия
уделяется межпредметным связям, которые в обобщенном виде
представляются в конце содержания основных разделов. Это
позволяет учителю проявить творческий подход к разработке рабочей
учебной программы, к поурочному планированию и реализации
межпредметных связей в реальной педагогической действительности.
Теория и практика разработки учебных программ знает два
способа их построения: линейный и концентрический [24, С.114-115].
В последнее время интенсивно обосновывается, в частности,
Ч. Куписевичем, так называемый спиральный способ построения
школьных программ.
Сущность линейного способа построения учебных программ
состоит в том, что отдельные части (шаги, порции) учебного
материала выстраиваются как бы по одной линии и образуют
непрерывную последовательность тесно связанных между собой и
взаимообусловленных звеньев – ступеней учебной работы, как
правило, только один раз. Причем, новое звено выстраивается на
основе уже известного и в тесной связи с ним. Такое построение
учебных программ несет в себе как положительные, так и
отрицательные явления в обучении. Достоинством линейного способа
расположения содержания учебной программы заключается в его
экономичности во времени, поскольку исключается дублирование
материала. Недостатком линейного способа является то, что в силу
возрастных и психологических особенностей учащихся, особенно на
младшей ступени обучения, школьники не в состоянии постигать
сущность изучаемых явлений, сложных по своей природе.
Концентрический способ построения учебных программ
допускает один и тот же материал (вопрос) излагать несколько раз, но
с элементами усложнения, с расширением, обогащением содержания
образования новыми компонентами, с углублением рассмотрения
имеющихся между ними связей и зависимостей.
Концентрическое расположение материала в программе
предусматривает не простое повторение, а изучение тех же вопросов
на расширенной основе с более глубоким проникновением в сущность
рассматриваемых явлений и процессов. И хотя концентризм замедляет
темп школьного обучения, требует больших затрат учебного времени
на изучение учебного материала, порой порождает у учащихся
иллюзии знания тех вопросов, с которыми они повторно
181
сталкиваются, что, естественно, снижает уровень их активности в
обучении, хотя концентризм в школьном обучении неизбежен.
«Негативные стороны линейного и концентрического способа
построения учебных программ в значительной степени удается
избежать при составлении учебных программ, прибегая к
спиралеобразному расположению в них учебного материала,
благодаря которому удастся сочетать последовательность и
цикличность его изучения. Характерной особенностью этого способа
является то, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему,
постепенно расширяют и углубляют круг, связанных с ней знаний. В
отличие от концентрической структуры, при которой к исходной
проблеме возвращаются порой даже спустя несколько лет, в
спиральной структуре нет перерывов такого типа.
Кроме того, в отличие от линейной структуры обучение,
обладающее спиральной структурой, не ограничивается одноразовым
представлением отдельных тем» [20]
На
основе
проекта
стандарта
профильного
уровня
«Государственный
общеобязательный
стандарт
образования
Республики Казахстан. Общее среднее образование. Учебный предмет
«Информатика». Профильная школа» нами составлены учебные
программы по информатике:
1) Учебная программа по информатике для естественноматематического профиля 12-летней школы.
2) Учебная программа по информатике для технологического
профиля 12-летней школы (Приложение В).
В учебных программах профильного обучения определены цели,
планируемые результаты обучения, содержание образования,
требования к условиям организации и реализации образовательного
процесса, рекомендуемая литература для учителей (школьная и
специальная).
Как известно конкретизация содержания учебных программ
находит свое отражение в учебниках и учебных пособиях. Они
выступают основным источником знаний и организации
самостоятельной работы учащихся и одним из важнейших средств
обучения.
182
3.4 Курсы по выбору (элективные) в профильном обучении
информатике в 12-летней школе
В соответствии с Концепцией 12-летнего среднего образования
в Республике Казахстан [133] на старшей ступени вводится
профильное обучение, предусматривающее дифференциацию и
индивидуализацию
обучения,
организацию
образовательного
процесса с учетом интересов, склонностей и способностей
обучающихся. Дифференциация содержания обучения в старших
классах школы согласно разработанного нами проекта стандарта
профильного
обучения
информатике
«Государственный
общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан.
Общее среднее образование. Учебный предмет «Информатика».
Профильная школа» осуществляется на основе различных сочетаний
образовательных программ трех типов: базовой, профильной,
дополнительной. Каждая из этих программ вносит свой вклад в
решение задач профильного обучения.
Базовая программа отражает обязательную для всех школьников
инвариантную часть образования и направлена на завершение
общеобразовательной подготовки учащихся.
Профильная программа – профильный курс информатики (11-12
классы) по естественно-математическому и технологическому
направлениям способствует углубленному изучению предмета как
профильного обучения, дифференцированного по объему и
содержанию в зависимости от направленности, нацеленного на
профессиональную подготовку учащихся.
Дополнительная программа – курсы по выбору (элективные),
спецкурсы и (или) факультативные курсы, для удовлетворения
индивидуальных образовательных потребностей и склонностей
каждого школьника по информатике за пределами настоящего
государственного стандарта. Именно они, по существу и являются
важнейшим средством построения индивидуальных образовательных
программ, так как в наибольшей степени связаны с выбором каждым
школьником содержания образования в зависимости от его интересов,
способностей, последующих жизненных планов. Они как бы
«компенсируют» во многом достаточно ограниченные возможности
базовых и профильных курсов в удовлетворении разнообразных
образовательных потребностей старшеклассников.
Эта роль курсов по выбору (элективных) в системе профильного
обучения определяет широкий спектр их функций и задач.
183
По мнению А.А. Кузнецова: «Специфика содержания
элективных курсов по информатике определяется рядом факторов. К
числу важнейших из них следует отнести, пожалуй, четыре:
– интенсивный
характер
межпредметных
связей
информатики с другими учебными предметами, широкое
использование понятийного аппарата, методов и средств, присущих
этой отрасли научного знания, при изучении практически всех
предметов;
– значение изучения информатики для формирования
ключевых компетенций выпускника современной школы,
приобретения образовательных достижений, востребованных на
рынке труда;
– исключительная
роль
изучения
информатики
в
формировании современной научной картины мира, которая может
сравниться по значимости в школьном образовании только с
изучением физики;
– интегрирующая роль информатики в содержании общего
образования человека, позволяющая связать понятийный аппарат
естественных,
гуманитарных
и
филологических
учебных
дисциплин» [200, С.5].
Следует отметить еще одну особенность, присущую
современной школьной информатике, которая не может не повлиять
на элективные курсы по этому предмету. Речь идет о построении
образования по информатике, адекватного современному пониманию
предмета и содержанию этой отрасли научного знания и деятельности
человека.
Изучение информатики имеет огромное общеобразовательное
значение, далеко выходящее за рамки задачи подготовки выпускников
школы к жизни и труду в формирующемся «информационном»
обществе. Этому немало способствовало и изменение взглядов на
предмет информатики как науки, ее место в системе научного знания.
Школьная практика показала, что методическая система
обучения информатике может быть не только успешно адаптирована к
новым целям и ценностям обучения, но и выступать в качестве
«катализатора» этих процессов. Информатика первой среди других
школьных предметов вышла на уровень профильной и уровневой
дифференциации содержания обучения на различных ступенях
школы. Она на практике показала целесообразность и эффективность
применения многих новых методов и форм обучения, направленных
на реализацию личностно-ориентированного подхода к обучению.
184
В связи с тем, что содержание школьного образования обладает
значительной инертностью, то новые элементы содержания должны
сначала апробироваться в вариативной части школьного образования,
а затем только входить в его инвариантную часть. Так было всегда. До
недавнего времени новое содержание образования проверялось в
основном в факультативных курсах. Теперь эту функцию на старшей
ступени должны выполнять элективные курсы. Особенно актуальна
эта задача для развития школьного образования по информатике. В
этом еще одна важная особенность элективных курсов по этому
предмету [Там же. С.8].
В современной психологии отмечается значительное влияние
изучения информатики и использования компьютеров в обучении на
развитие у школьников теоретического, творческого мышления, а
также формирование нового типа мышления, так называемого
операционного мышления, направленного на выбор оптимальных
решений.
Следовательно, изучение информатики открывает новые
возможности для овладения такими современными методами
научного
познания,
как
формализация,
моделирование,
компьютерный эксперимент и т.д. Она привносит в учебный процесс
новые виды учебной деятельности:
– поиск, сбор, анализ, организация, представление, передача
информации в открытом информационном обществе и всей
окружающей реальности;
– проектирование
на
основе
информационного
моделирования объектов и процессов;
– умение решать принципиально новые задачи, порожденные
привнесенным информатикой новым информационным подходом к
анализу окружающей действительности [Там же. С.9].
И в обществе в целом, и в образовании эти умения и навыки
формируются и используются в среде современных средств
информационных и коммуникационных технологий (ИКТ).
Современное понимание функциональной грамотности человека все
больше включает в себя элементы информационных технологий,
информационной культуры.
Исключительно велика роль изучения информатики в
социализации школьников, подготовке их к труду, профессиональной
деятельности, в профессиональном самоопределении молодежи.
Анализ содержания профессиональной деятельности людей
массовых профессий и особенно прогноз ее развития в ближайшей
185
перспективе позволяют сделать вывод о возрастании роли подготовки
молодежи в области информатики и информационных технологий.
Так как информационная компонента является ведущей
составляющей технологической подготовки человека в любой сфере
деятельности, тогда элективные курсы по информатике должны
учитывать потребности и интересы школьников, обучающихся в
разных профилях на старшей ступени школы. Отсюда – ориентация
практической деятельности с использованием ИКТ в элективных
курсах на различные сферы деятельности и технологии, включение в
содержание элективных курсов по информатике задач, учебных
проектов, связанных с изучением всех других учебных предметов.
Еще одна проблема, которую невозможно обойти при
обсуждении содержания элективных курсов по информатике, связана
с целесообразностью изучения программирования. Понятно, что
программирование – стержень профильного курса информатики. Но
какова его роль и есть ли необходимость изучать программирование в
рамках элективных курсов?
Здесь уместно вспомнить мнение А.А. Кузнецова по этому
поводу «Многие высказывают тезис, что в отличие от начала 1980-х
гг. в современных условиях развитого прикладного программного
обеспечения изучение программирования потеряло свое значение как
средство подготовки основной массы школьников к труду,
профессиональной деятельности.
С одной стороны, это действительно так, но, с другой стороны,
изучение основ программирования связано с целым рядом умений и
навыков (организация деятельности, планирование ее и т.д.), которые
по праву носят общеинтеллектуальный характер и формирование
которых – одна из приоритетных задач современной школы» [79, С.6].
Курсы по выбору (элективные) и спецкурсы по профилям
реализуются в школах Казахстана за счет обязательных занятий по
выбору базисного учебного плана. Объем и содержание этих курсов
может варьироваться за счет школьного компонента для классов
различного
профиля
(естественно-математического,
технологического). Эти курсы в соответствии с профилем обучения
должны давать учащимся углубленные знания о компьютере,
компьютерных программах и формировать навыки использования
компьютерных технологий в различных сферах человеческой
деятельности.
А.А. Кузнецов, констатирует, что элективные курсы
используются для:
– увеличения часов, отводимых на изучение профильного
186
предмета (специализированного (углубленного) изучения);
– обогащения содержания профильного предмета (изучения
отдельных разделов, выходящих за пределы обязательной
программы конкретного предмета);
– предпрофессиональной
подготовки
(изучения
на
пропедевтическом уровне специальных курсов, соответствующих
выбранному направлению, социальных и учебно-производственных
практик);
– изучения по желанию учащихся дополнительных
предметов, не входящих в Базисный учебный план.
В рамках исследуемой темы нами разработаны учебные
программы курсов по выбору по информатике следующей тематики:
1) Информационные технологии в делопроизводстве.
2) Основы программирования в Visual Basic
3) Excel для решения экономических задач
4) Visual Basic for Applications для Microsoft Excel
5) Основы мультимедиа-технологий.
В соответствии с выше обозначенными программами разработано
содержание учебных пособий с использованием проблемного стиля
изложения. Суть, которого заключается в следующем, сначала учащимся
излагается мотивирующая проблема, а затем предоставляются сведения о
путях ее решения, а не готовый результат. Правда, само решение
проблемы при этом важно ясно сформулировать и сопоставить с
поставленной ранее проблемой. Следует отметить, что оптимальная
форма учебника по элективному курсу – самоучитель.
Дадим краткую характеристику содержания учебных пособий для
проведения элективных курсов.
1 Книга «Информационные технологии в делопроизводстве»,
в которой на профессиональном уровне рассматриваются вопросы с
использованием технологии автоматизированного составления и
обработки документов, функционирующих в системе управления, а
также специализированный аспект – основы делопроизводства.
Современное делопроизводство характеризуется внедрением в
процесс обработки документов компьютерной, организационной
техники (многофункциональных телефонов, факсов, модемов) и
сетевых технологий.
Сегодня в решении основных задач автоматизации
делопроизводства эффективно применяется целый комплекс
программного обеспечения.
Для создания документов используются:
– текстовые
редакторы,
позволяющие
оперативно
187
редактировать документ, использовать готовые формы (шаблоны)
при составлении основных видов документов, оформлять их с
использованием фирменного стиля предприятия, многократно
тиражировать созданные документы и многое другое;
– программы-переводчики, позволяющие быстро и грамотно
перевести документ на любой язык, если предприятие имеет
международные контакты;
– табличные процессоры, позволяющие включить в
документы фрагменты расчетов, различные диаграммы и графики.
Для оперативного обмена информацией используются
компьютерные сети (локальные, глобальные, корпоративные).
Для регистрации информации и для контроля исполнения
используются программы по автоматизации управления и
организации труда секретаря, делопроизводителя. Они позволяют
регистрировать внутренние и внешние документы, ставить их на
контроль вести ежедневники, еженедельники.
Для хранения и систематизации документации используются
системы управления базами данных (СУБД). С их помощью можно не
только создавать электронные картотеки, но и осуществлять быстрый
поиск документов, уничтожение устаревших и введение новых.
Чтобы повысить эффективность и качество управления, следует
совершенствовать делопроизводство. В связи с этим основными
принципами организации современного делопроизводства становятся:
– оперативность в составлении и прохождении документа;
– высокое качество документа;
– оптимальность документооборота;
– безбумажные технологии обмена информацией, где это
возможно.
Успешной реализации этих принципов в управлении
способствуют следующие организационные меры:
– оптимизация
распределения
обязанностей
между
управляющим персоналом;
– оснащение рабочих мест секретарей, работников архивов,
канцелярий компьютерами и современной оргтехникой;
– организация компьютерных сетей и внедрение сетевых
технологий;
– применение
специализированного
программного
обеспечения, учитывающего специфику конкретных отраслей, для
организации работы с документами.
В книге, состоящей из 14 глав, рассматриваются все
вышеперечисленные задачи. Все главы взаимосвязаны и направлены
188
на качественное формирование основ делопроизводства, с
применением информационно-телекоммуникационных технологий и
средств автоматизации обработки документооборота, а также
эффективное
использование
современного
программного
обеспечения, компьютерной и организационной техники. Темы
подробно
раскрыты,
сопровождаются
практическими
примерами
и
заданиями для самостоятельной работы
обучающихся.
Научное
издание
«Компьютерные
технологии
в
делопроизводстве» [201] предназначено преподавателям, студентам
вузов
и
колледжей
по
специальностям,
связанным
с
делопроизводством, а также учащимся старших классов для изучения
профильных курсов по информатике и т.д.
2 Для проведения обучения по элективному курсу «Основы
программирования в Visual Basic» разработано учебное пособие
«Visual Basic для студентов и школьников», в котором рассмотрены
основы программирования на языке Visual Basic как наиболее
простого и эффективного языка программирования в среде Windows,
начиная от простейших примеров до создания приложений работы с
графикой и мультимедиа, которые наглядно демонстрируют
возможности визуального стиля программирования.
Пособие предназначено для студентов, школьников и широкого
круга читателей, самостоятельно изучающих программирование [102].
В дополнение к этому пособию выпущена книга «Visual Basic в
примерах и задачах» [202] в бумажном варианте с электронным
приложением на CD-диске.
В книге «Visual Basic в примерах и задачах» разобрано более
100 заданий на составление проектов по всем темам научного издания
«Visual Basic для студентов и школьников», выпущенного в 2007 году
Новосибирским книжным издательством этих же авторов. Задания
располагаются в порядке сложности, начиная от простейших до
создания программ-приложений. На прилагаемом компакт-диске
находятся исходные тексты и готовые к исполнению программы.
3 «Excel для решения экономических задач». В книге
подробно и на доступном уровне описаны функциональные
возможности системы электронных таблиц Excel, позволяющие
широко ее использовать для финансовой обработки и анализа данных,
решения задач экономики, научных и инженерно-технических
расчетов,
автоматизации
учетно-контрольной
деятельности,
эффективной обработки больших объемов информации, заданных в
табличном виде.
189
Данное пособие предназначено преподавателям, студентам
вузов и колледжей по специальностями, связанным с экономикой, а
также учащимся старших классов для изучения элективных курсов по
информатике и т.д. [203].
4 Пособие «Visual Basic for Applications для Microsoft Excel»,
составлено в форме самоучителя по основам программирования в
среде Visual Basic for Applications. Содержит краткие теоретические
сведения, примеры решения задач, практические задания для создания
дополнительных приложений в среде Microsoft Excel, задания для
самостоятельного выполнения. Пособие предназначено учащимся 1112 классов, выбравшим спецкурс соответствующего направления.
Может быть полезно всем желающим овладеть основами
программирования в среде Visual Basic for Applications.
5 Учебное пособие «Мультимедиа-технологии» составлено в
форме самоучителя по основам применения мультимедиа-технологий
и дизайна на основе Flash. Содержит краткие теоретические сведения,
примеры решения задач, практические задания для создания Flashфильмов. Оно предназначено для учащихся 11-12 классов, выбравших
спецкурс соответствующего направления. Также может быть полезно
всем желающим овладеть основами мультимедиа-технологий.
В связи с тем, что переход на 12-летнее обучение с 2008 года в
Республике Казахстан пока отложен до 2010 года, то апробация
учебно-методического обеспечения профильных курсов проводилась
в школах города Павлодара и Павлодарской области только двух
курсов по выбору, как спецкурсов, в 10-11 классах за счет часов
дополнительной образовательной программы:
1) Информационные технологии в делопроизводстве – для
общественно-гуманитарного направления.
2) Основы программирования в Visual Basic – для естественноматематического направления.
В дополнение к разработанным нами пяти курсам по выбору мы
предлагаем использовать учителям информатики Казахстана ещё трёх
курсов из пособия «Элективные курсы в профильном обучении:
Образовательная
область
«Информатика»,
разработанных
Национальным фондом подготовки кадров Министерства образования
Российской Федерации [200]. Это такие курсы, как «Исследование
информационных моделей с использованием систем объектноориентированного программирования и электронных таблиц».
«Компьютерная графика» и «Технология создания сайтов».
190
Почему именно эти? Каждый из этих курсов представляет один
из возможных типов элективных курсов, служит примером курса,
реализующим основные задачи курсов по выбору в системе
профильного обучения. Первый из них, связанный с исследованием
информационных моделей, служит как бы «надстройкой»
профильного курса информатики, углубляет и расширяет его
содержание. Второй – служит примером элективных курсов,
ориентированных на виды деятельности, наиболее востребованные
сегодня на рынке труда. Наконец, третий больше всего связан с
потребностями различных учебных предметов в применении сетевых
технологий, с «инструментальным» использованием компьютера в
образовании.
Но не только эти обстоятельства послужили основой выбора
данных курсов как типового примера элективных курсов. Другим
фактором, предопределившим такой выбор, был фактор методической
обоснованности структуры и содержания программ, отработки
отдельных компонентов методики обучения, т.е. наличием
методического обеспечения курсов.
Третий фактор – востребованность курса, широта круга его
потенциальных пользователей.
Вводя в школьное образование элективные курсы, необходимо
учитывать, что речь идет не только об их программах и учебных
пособиях, но и обо всей методической системе обучения этим курсам
в целом. Ведь профильное обучение – это не только
дифференцирование содержания образования, но и по-другому
построенный учебный процесс.
Каковы приоритеты методики изучения элективных курсов? В
первую очередь это:
– междисциплинарная
интеграция,
содействующая
становлению целостного мировоззрения;
– обучение на основе опыта и сотрудничества;
– учет индивидуальных особенностей и потребностей
учащихся, различий в стилях познания – индивидуальных способах
обработки информации об окружающем мире (аудиальный,
визуальный, кинестетический);
– интерактивность (работа в малых группах, ролевые игры,
имитационное моделирование, тренинги, метод проектов);
– личностно-деятельностный и субъект-субъектный подход
(большее внимание к личности учащегося, а не к целям учителя,
равноправное их взаимодействие);
– фасилитация [2]
191
Ведущее место в обучении элективных курсов следует отвести
методам поискового и исследовательского характера стимулирующим
познавательную активность учащихся, т.е. метода проектов,
описанного в пункте 1.4.1 данной монографии.
Важно предусмотреть использование таких методов и форм
обучения, которые давали бы учащимся представление об условиях и
процессах будущей профессиональной деятельности в соответствии с
выбранным профилем обучения, то есть в какой-то степени
моделировали бы их.
Итак, основные требования к содержанию и методике изучения
элективных курсов состоят в том, чтобы они обеспечивали:
– актуальную личностно и социально значимую тематику;
– поддержку базовых курсов, а также возможность
углубленной профилизации и выбора индивидуальной траектории
обучения;
– опору на такие методы и формы организации обучения,
которые отвечали бы образовательным потребностям учителя и
учащихся и были адекватны будущей профессиональной
деятельности учащихся.
Методика обучения курсам по выбору еще только начинает
формироваться. С самого начала целесообразно строить ее на основе
нового понимания целей и ценностей образования, с ориентацией на
инновационные методические идеи и концепции.
Курсы по выбору как наиболее дифференцированная,
вариативная часть школьного образования потребуют новых решений
в их организации. Широкий спектр и разнообразный характер
элективных курсов могут поставить отдельную школу в
затруднительное положение (нехватка педагогических кадров,
отсутствие соответствующего учебно-методического и программного
обеспечения, дорогостоящего оборудования). В этих случаях особую
роль приобретают сетевые формы взаимодействия образовательных
учреждений.
Они
предусматривают
целенаправленную
и
организованную
кооперацию
образовательного
потенциала
нескольких образовательных учреждений: школ, учреждений
начального, среднего и высшего профессионального образования.
Ориентация многих курсов по выбору по информатике на
сетевые формы организации учебного процесса также является
спецификой этих курсов, которую необходимо учитывать при их
построении.
В связи с этим актуализируется проблема специальной
переподготовки учителей, способных проектировать учебный процесс
192
с использованием сетевых (дистанционных) технологий, реализацию
такого процесса, оценку его результатов и эффективности.
Проектирование учебного материала, сценария учебного процесса
индивидуального
обучения
и
самообучения
предполагает
сформированность у педагогических кадров конструкторской и
технологической деятельности [204].
Как показывают исследования [205], успешное овладение каждым
участником процесса дистанционного обучения средствами
информатизации возможно лишь при осознании ими методологии их
использования в различных целях и повышении уровня общей
информационной культуры, которая должна предусматривать
формирование этических норм общественного поведения в вопросах
использования этих средств. Знание педагогами возможностей
(технических и дидактических) средств информатизации, их роли, как
позитивной, так и негативной, позволит грамотно и целенаправленно
их использовать в профессиональной деятельности, как при
традиционном обучении, так и при дистанционном.
Быстро изменяющиеся социально-экономические условия
требуют подготовки личности к активному самостоятельному
решению жизненно важных вопросов выбора индивидуальной
образовательной траектории, целесообразного содержания подготовки
и переподготовки, способность быстро ликвидировать пробелы в
знаниях в сфере профессиональной деятельности и другие. По
мнению специалистов, дистанционное обучение, построенное на базе
современных достижений в области педагогики, психологии,
эргономики, информационных технологий и телекоммукационных
средств, управлении и других областях науки, способно решить эти
вопросы на высоком научно-методическом уровне.
В заключение краткого обзора разработки содержания и
программ курсов по выбору (элективных), и их содержательного
наполнения отметим, что проведенный анализ поможет учителям в
определении целей и задач таких курсов в профильном обучении,
обосновать позиции, касающиеся содержательной методической
реализации этих целей и задач в конкретных курсах. Все это могут
«взять на вооружение» авторы разработчики других курсов, для
совершенствования содержания этих курсов. Данный анализ окажет
помощь и учителям, выбравшим для преподавания тот или иной курс,
заострит их внимание на важнейших особенностях содержания этих
курсов, методике обучения, средств и форм контроля достижений
школьников.
193
3.5 Образование в информационном обществе
Сегодня человечество вступает в новую стадию развития –
информационное общество, где важнейшим продуктом общественной
жизни являются информационные ресурсы. Темпы научнотехнологического развития, создания новых технологий, техники и
продукции так высоки, что необходим поиск принципиально новой
модели образования, соответствующей требованиям наступающей
информационной цивилизации.
Широкое развитие информационных и коммуникационных
технологий и их проникновение во все сферы жизни общества
является глобальной тенденцией мирового развития. В настоящее
время в различных странах, в том числе и у нас, пришли к выводу о
невозможности дальнейшего развития систем образования только
традиционными путями. Основным инструментом содержательной
методологической и организационной перестройки образования
становится процесс его информатизации, который несет в себе новые
потенциальные возможности.
Этот процесс требует не только подготовки достаточного
количества квалифицированных специалистов, но и повышения
общего уровня компьютерной грамотности всех граждан. «Навыки
владения компьютером, умение использовать информационнотелекоммуникационные технологии в своей повседневной жизни,
работа в Интернет, знание основ теоретической информатики,
информационная культура выпускников, умение создавать и
использовать электронные информационные ресурсы, находящиеся в
распоряжении человека – таковы приоритеты нового века» [206 С.25].
По мнению В.Г. Кинелева создание системы образования,
способной подготовить население нашей планеты к жизни в условиях
меняющегося мира, – одна из наиболее важных проблем
современного общества.
Основными чертами образования информационного общества
должны стать – его высокое качество и возможность получения
образования каждым человеком в течение всей его жизни.
Среди приоритетов, связанных с созданием необходимых
условий для высокого качества образования, необходимо выделить те,
которые относятся к фундаментализации содержания образования,
использованию в образовании эффективных педагогических
инноваций
и
применению
в
учебном
процессе
новых
информационных и коммуникационных технологий [207].
194
Для обеспечения непрерывности образования, что также важно
для его информатизации, необходимо в процессе обучения усилить
фундаментальность подготовки индивида и воспитать у него
потребность учиться, привить уважение к знанию.
Система непрерывного образования в условиях информатизации
общества направлена на:
– повышение уровня интеллектуальности общества за счет
роста качества, интенсивности и персонализации обучения;
– расширение
возможностей
самообразования
и
переквалификации в системе неформального образования;
– переход от информационно-репродуктивного типа учения на
активно творческий, продуктивный;
– раннее выявление и адекватное дифференцированное
обучение одаренных детей;
– сокращение средних сроков обязательного обучения;
– привитие всем категориям обучаемых практических навыков
работы со средствами информатизации;
– подготовку высоко квалифицированных специалистов по
информатике и вычислительной технике [55].
Исходя из этого, содержание профильного обучения должно
ориентироваться на ключевые компетентности, определяющие
успешность адаптации в постоянно меняющемся мире [208]:
– самостоятельное рефлексивное действие;
– адекватное использование инструментов (орудий труда,
мыслительных приемов) для решения задач;
– работа в группе, сотрудничество;
– критическое мышление;
– умение решать проблемы.
Следовательно, общеобразовательная школа должна формировать
не только целостную систему универсальных знаний, умений и навыков
личности, но и развивать ее самостоятельную деятельность и личную
ответственность, т.е. ключевые компетентности, определяющие
современное качество образования [209].
Как отмечал Тоффлер, в современном мире «знание становится
все более смертным. Сегодняшний факт становится завтрашним
заблуждением... Школа завтрашнего дня должна давать не только
информацию, но и способы работы с ней. Школьники и студенты
должны учиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и как их
заменять. Короче говоря, они должны научиться учиться, отучиваться
и переучиваться... Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не
тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться» [210, С. 118].
195
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проведенных научных исследований дано
обоснование научно-педагогических основ профильного обучения в
школе и в частности в информатике:
– изучен опыт отечественных и зарубежных научных
исследований по профильному обучению в школе;
– выявлены
базовые
положения
теории
содержания
образования;
– изучены научные подходы к отбору и структуре содержания;
– рассмотрены тенденции развития школьного курса
информатики;
– проведен анализ нормативных документов, определяющих
содержание образования по информатике;
– рассмотрены проблемы углубленного изучения курса
информатики и пути его развития;
– проведен анализ отечественного и зарубежного опыта
использования компетентностного подхода в образовании.
На основе полученных результатов исследования сформировано
содержание профильного обучения информатике в школе:
– построена модель содержания профильного обучения
информатике в школе;
– разработана педагогическая система «Предпрофессиональная
подготовка школьников»;
– выявлены дидактические требования к разработке учебников
профильного обучения информатике в школе;
– разработано, издано и внедрено в практику работы школ
Республики
Казахстан
учебно-методическое
обеспечение
профильного
обучения
информатике:
учебно-методические
комплексы для профильного обучения информатике учащихся 10-11
классов общественно-гуманитарного и естественно-математического
направлений на русском и казахском языках (учебники, практикумы,
методические пособия для учителя) – 23 пособия;
– осуществлен отбор организационных форм и технологий
профильного обучения;
– разработано электронное учебное издание – электронный
практикум «Visual Basic в примерах и задачах» для профильного
обучения информатике;
– выявлены пути установления партнерских связей между
школой и вузом;
196
– определены требования к подготовке и переподготовке
педагогических кадров для профильной школы.
На базе Павлодарского государственного университета им.
С. Торайгырова проведены исследования по проблемам 12-летней
школы по теме «Разработка содержания профильного обучения
информатике в средней школе в свете формирования предметных и
ключевых компетенций» в рамках государственного заказа по
бюджетной программе «Прикладные научные исследования в области
образования» на 2006-2008 годы (научный руководитель автор данной
монографии).
В
рамках
данного исследования нами
разработано
концептуальное видение целей и задач профильного обучения
информатике в 12-летней школе для естественно-математического и
технологического направлений.
Цель проводимого исследования – разработка научнометодических и теоретических основ содержания профильного
обучения в средней школе по информатике в условиях перехода на
12–летнее обучение в контексте компетентностного подхода.
Результатом работы и ее новизной явилось исследование
отечественных и зарубежных работ по компетентностному подходу
как способу достижения нового качества образования.
По результатам исследования осуществлен отбор содержания
профильного обучения информатике в 12-летней школе в контексте
компетентностного подхода. Разработано содержание профильного
обучения, а именно:
 Государственный общеобязательный стандарт образования
Республики Казахстан. Общее среднее образование. Учебный предмет
«Информатика». Профильная школа (проект);
 программы по информатике для естественно – математического
и технологического профилей 12 – летней школы;
 содержание учебников профильного обучения информатике
для учащихся 11-12 классов естественно-математического и
технологического профилей 12-летней школы;
 практикумы профильного обучения информатике для
учащихся
11-12
классов
естественно-математического
и
технологического профилей 12-летней школы.
В рамках исследуемой темы нами разработано методическое
обеспечение курсов по выбору (элективных) профильного обучения
информатике, учебные программы курсов по выбору по информатике
следующей тематики:
197
1) Информационные технологии в делопроизводстве.
2) Основы программирования в Visual Basic
3) Excel для решения экономических задач
4) Visual Basic for Applications для Microsoft Excel
5) Основы мультимедиа-технологий.
Разработаны и выпущены первые три учебные пособий для
организации и проведения курсов по выбору для профильного
обучения информатике:
1) Компьютерные технологии в делопроизводстве.
2) Visual Basic для студентов и школьников.
3) Excel для решения экономических задач.
Данные пособия проходят апробацию в 10-11 классах школ
Павлодарской области и г. Павлодара при изучении спецкурсов по
выбору. Остальные готовятся к изданию.
Перспективы на будущее:
 экспериментально проверить эффективность разработанного
учебно-методического
обеспечения
профильного
обучения
информатике;
 по результатам эксперимента провести анализ и
корректировку разработанных материалов;
 внедрить в практику работы школ Республики Казахстан.
Ориентация на новые цели и образовательные результаты в
старших классах 12-летней школы – это ответ на новые требования,
которые предъявляет общество к социальному статусу каждого
человека. Наиболее важные среди этих требований – быть
самостоятельным, уметь брать ответственность за себя, за успешность
выбора и осуществления жизненных планов, иметь гражданскую
позицию, уметь учиться, овладевать новыми способами деятельности,
профессиями в зависимости от конъюнктуры рынка труда.
На современном этапе общество и государство рассматривают
образование как жизненно важный продукт и стремятся к тому, чтобы
у качества этого продукта была объективная внешняя оценка, оценка
не производителя, а потребителя.
198
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1 Таранова М.В. Один из подходов к проблеме формирования
учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных
классов // Педагогический профессионализм в современном
образовании: материалы IV Международной научно-практической
конференции / под науч. ред. Е.В. Андриенко. – Новосибирск: Изд.
НГПУ, 2008. – С. 473-480
2 Ермаков Д., Петрова Г. Элективные учебные курсы для
профильного обучения // Народное образование, № 2, 2004. – С. 114119.
3 Концепция профильного обучения на старшей ступени
общего образования // Официальные документы в образовании. –
Москва, 2002, № 27.
4 Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – Т.
1-2. – М., 1974. – С. 237.
5 Леднев В.С. Непрерывное образование: структура и
содержание. М., 1988.
6 Леднев В.С. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1989. –
86 с.
7 Леднев В.С. Содержание общего среднего образования;
проблемы структуры. М., 1980. –112 с.
8 Щепаньский Ян. Элементарные понятия социологии. М.,
1969.
9 Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура,
перспективы. 2-е изд., перераб.– М.: Высш. шк., 1991. –224 с.: ил.
10 Щукина Г.И. (ответ. ред.). Педагогика. Курс лекций. – М.,
1974.
11 Педагогика / Под ред. С.П. Баранова и др. – М., 1976.
12 Харламов И.Ф. Педагогика. – Минск. 1979.
13 Закон «Об образовании» Российской Федерации, 1992.
14 Закон «Об образовании» Республики Казахстан // Ведомости
Парламента Республики Казахстан, 1999, № 13.
15 ЗанковЛ. В. Дидактика и жизнь. М., 1968.
16 Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций / Калинингр
ун-т. Калининград, 1996. – 107 с.
17 Ушинский К.Ф. Собр. соч. в 11 т. Т. 8, – М., 1951. – С. 661.
18 Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических
вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. –.М:
Педагогическое общество России, 2002. –640 с.
199
19 Харламов И.Ф. Педагогика, – М.: Высшая школа 1990. – С.
128.
20 Куписевич Ч.Основы общей дидактики. / Пер. с польского
О.В. Долженко. – М.: Высшая школа, 1986. – 363 с.
21 Теоретические основы содержания общего среднего
образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.:
Педагогика, 1983. – 352 с.
22 Дидактика средней школы, изд. 2-е, – М., 1982. – С. 124–125.
23 Педагогика. Курс лекций. – М., 1993. – С. 371-331.
24 Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под
ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – 608 с.
25 Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования
системности знаний старшеклассников. – М.: Педагогика, 1978. –
128 с.
26 Зорина Л.Я. Системность – качество знаний. – М., 1976. –
136 с.
27 Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности
ученика на уроке. – М., 1985. №25.
28 Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном
познании//Вопросы философии. 1973. № 6. – С. 99-101.
29 Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного
анализа). – М., 1974. – С. 22-24.
30 Леднев В.С. Классификация наук. – М., 1971.
31 Шварцбурд С.И. Проблемы повышения математической
подготовки учащихся. Диссертация на соискание ученой степени
доктора педагогических наук. – М., 1972.
32 Монахов В.М. Введение в школу приложений математики,
связанных с использованием ЭВМ. Диссертация на соискание ученой
степени доктора педагогических наук. – М., 1973.
33 Леднев В.С. Об изучении элементов кибернетики и
автоматики в средней школе // Школа и производство. 1962. № 12.
34 Леднев В.С. О путях изучения основ кибернетики и
автоматики в средней школе//Доклады АПН РСФСР. 1963. № 1.
35 Леднев В.С. Начала кибернетики. Ч. II. – М., 1969.
36 Леднев В.С. О политехническом образовании // Советская
педагогика.1969. № 12.
37 Леднев В.С. Тематический план экспериментального курса
кибернетики. IX—X классы. – М., 1970.
38 Леднев В.С., Кузнецов А.А. Начала кибернетики. Учебные
материалы. – М., 1968.
200
39 Леднев В.С., Кузнецов А.А. Программа факультативного
курса «Основы кибернетики» // Математика в школе. 1975. № 1.
40 Кузнецов А.А. Изучение кибернетики на занятиях по выбору
учащихся в старших классах средней школы. Диссертация на
соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – М., 1973.
41 Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: от грамотности
к культуре // Информатика и образование, 1987, № 6. – С. 3-11.
42 Ершов А.П., Звенигородский Г.А., Первин Ю.А. Школьная
информатика (концепции, состояние, перспективы). – Новосибирск:
ВЦ СО АН СССР, препринт № 152, 1979.
43 Ершов А.П. Программирование – вторая грамотность // ЭКО,
1982, № 2. – С. 143-156.
44 Ершов А.П. Компьютерный всеобуч // Учительская газета.
1984, 11 сентября. – С. 2.
45 О мерах по обеспечению компьютерной грамотности
учащихся средних специальных учебных заведений и широкого
внедрения электронно-вычислительной техники в учебный процесс //
Бюл. Министерства высшего и среднего спец. образования СССР,
1985, № 7. – С. 1-4.
46 Научно-методические
основы
информатики
и
вычислительной техники: Программа для подготовки учителей //
Бюллетень Министерства высшего и среднего спец. образования
СССР, 1985, № 8. – С. 30-38.
47 О порядке организации и проведении подготовки учителей
математики и физики средних общеобразовательных школ,
преподавателей средних профессионально-технических училищ и
средних специальных учебных заведений по курсу «Основы
информатики и ВТ»: Приказ от 25 апр. 1985 г. № 74/303/65 //
Бюллетень. Министерства высшего и среднего спец. образования
СССР, 1985, № 8. – С. 28-29.
48 О подготовке студентов физико-математических факультетов
пединститутов к преподаванию курса «Основы информатики и ВТ»:
Инструктивное письмо от 28 июня 1985 г. № 39-50 // Бюллетень
Министерства высшего и среднего спец. образования СССР, 1985,
№ 9. – С. 9-10.
49 О подготовке руководящих и педагогических кадров
народного образования по основам информатики и вычислительной
техники // Информатика и образование, 1986, № 2. – С. 7-10.
50 Программа курса «Основы информатики и вычислительной
техники» // Микропроцессорные средства и системы, 1986, № 2. – С.
86-89.
201
51 Государственная
программа
Президента
Республики
Казахстан.
Программа
информатизации
системы
среднего
образования. – Алматы, 1998. – С. 15-27.
52 Информатика 7–11 класс. Государственный образовательный
стандарт. Казахская академия образования имени И. Алтынсарина. –
Алматы, 1998. – С. 36-69.
53 Концепция развития среднего образования Республики
Казахстан. – Алматы, 1997. – 62 с.
54 О реализации Государственной программы Президента
Республики
Казахстан
информатизации
системы
среднего
образования (приказ Министерства образования, культуры и
здравоохранения от 20 декабря 1997 г. № 481) // Программа
информатизации системы среднего образования. Алматы, 1998. –
С. 36-39.
55 Шатров А., Цевенков Ю. Проблемы информатизации
образования // Информатика и образование, 1989, № 5. – С. 3-9.
56 Айтмухамбетов А., Боранбаев С. Применение новых
информационных технологий в обучении // Высшая школа
Казахстана,1999, № 5. – С. 37-39.
57 Аленичева Е., Монастырев Н. Электронный учебник
(Проблемы создания и оценки качества) // Высшее образование в
России, 2001, № 1. – С. 121-123.
58 Матрос Д.Ш. Электронная модель школьного учебника //
Информатика и образование, 2000, № 8. – С. 40-43.
59 Винницкая М.А. Научно-методические требования к
созданию электронных учебников // В сб.: Высшее образование в
третьем тысячелетии. – Алматы, 1998. – С. 150-156.
60 Тажигулова А.И.
Педагогические
принципы
конструирования электронных учебников // Тезисы выступлений на
семинарах выставки «Современное образование ’99». – Алматы, 1999.
– С. 8.
61 Христочевский С.А.
Электронные
мультимедийные
учебники и энциклопедии // Информатика и образование, 2000, № 1. –
С. 70-77.
62 Иванов В.Л. Структура электронного учебника //
Информатика и образование, 2001, № 6. – С. 63-71.
63 Баранова Ю.Ю., Перевалова Е.А. Тюрина Е.А., Чадин А.А.
Методика использования электронных учебников в образовательном
процессе // Информатика и образование, 2000, № 8. – С. 43-47.
64 Нургалиева Г.К., Тажигулова А.И. Педагогическая
технология конструирования электронных учебников // Учебник
202
третьего тысячелетия: создание, издание и распространение:
Материалы III Международной научно-практической конференции (57 июня 2003 года, город Алматы). – Алматы, 2003. – С. 215–218.
65 Кузнецов А.А., Сергеева Т.А. Обучающие программы и
дидактика // Информатика и образование, 1986, № 2. – С. 87-90.
66 Роберт И.В. Какой должна быть обучающая программа? //
Информатика и образование, 1986, № 2. – С. 90-95.
67 Кобринский Я.Н., Кузнецов А.А. Особенности пакетов
прикладных программ // Информатика и образование, 1986, № 3. – С.
18-25.
68 Новичков В., Пылькин А. Рекомендации по оценке качества
прикладных программ // Информатика и образование, 1987, № 6. – С.
45-49.
69 Мирская А., Сергеева Т. Обучающие программы оценивает
практика // Информатика и образование, 1987, № 6. – С. 49-53.
70 Сергеева Т., Чернявская А. Дидактические требования к
компьютерным обучающим программам // Информатика и
образование, 1988, № 1. – С. 48-51.
71 Бидайбеков Е.Ы., Гриншкун В.В. Гипермедиа в обучении //
Информатика и образование, 1999, № 8. – С. 83-84.
72 Бидайбеков Е.Ы., Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Создание и
использование образовательных электронных изданий и ресурсов //
Учебно-методическое пособие. – Алматы: Каз НПУ. Білім. – 2006. –
136 с.
73 II Международный конгресс ЮНЕСКО «Образование и
информатика» Москва, 1-5 июля 1996 года // Информатика и
образование, 1996, № 5. – С. 1-20.
74 Информатика в целях развития. Направления деятельности
международной программы по информатике. – Париж: ЮНЕСКО,
1985.
75 Гриценко
В.И.,
Довгялло
А.М.
Пути
развития
информатизации образования // Информатика и образование, 1989, №
6. – С. 3-12.
76 Образование, наука и развитие кадрового потенциала. Часть
1. Информационные технологии в школьном образовании //
Информационный бюллетень Microsoft. Выпуск 16. Сентябрь 2002 г. –
48 с.
77 Петрелла Р. Человек в меняющемся мире // За рубежом, 1988,
№ 2.
78 Городняя Л.В. Быть или не быть – для информатики вопрос
не в этом // Информатика и образование, 2000, № 7. – С. 80-83.
203
79 Кузнецов А.А. О концепции содержания образовательной
области «Информатика» в 12-летней школе // Информатика и
образование, 2000, № 7. – С. 2-7.
80 Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. – М., 1987.
81 Развитие определений «информатика» и «информационные
технологии» // Под ред. И.А. Мизина. – М.: Институт проблем
информатики АН СССР, 1991.
82 Колин К.К. Информатика на пороге XXI века // Системы и
средства информатики. Вып. 9. – М.: Институт проблем информатики
РАН, 1999.
83 Кинелев В.Г. Контуры системы образования XXI века //
Информатика и образование, 2000, № 5. – С. 2-7.
84 Колин К.К. Эволюция информатики и проблемы
формирования нового комплекса наук об информации // Научнотехническая информация. Сер. 1. № 5. – М.: ВИНИТИ, 1995.
85 Государственные общеобязательные стандарты среднего
общего образования Республики Казахстан. Среднее общее
образование. – Алматы: РОНД, 2002. – 368 с.
86 Ермеков Н.Т., Мухамбетжанова С.Т., Стифутина Н.Ф.
Программа по информатике для 10-11 классов общественногуманитарного направления общеобразовательной школы. – Алматы,
2006.
87 Ермеков Н.Т., Мухамбетжанова С.Т., Стифутина Н.Ф.
Программа по информатике для 10-11 классов естественноматематического направления общеобразовательной школы. –
Алматы, 2006.
88 Руденко В.Д., Терещенко Т.П. Тенденции развития курса
информатики // Материалы V Международной конференции
«Применение новых технологий в образовании», 30 июня - 3 июля
1994 г., – Троицк: Фонд новых технологий в образовании «Байтик»,
1994. – С. 133-134.
89 Роберт И.В. Перспективные направления исследований в
области
информатизации
образования
//
Материалы
VI
Международной конференции «Применение новых технологий в
образовании», 29 июня – 2 июля 1995 г., – Троицк: Фонд новых
технологий в образовании «Байтик», 1995. – С. 99.
90 Сульдин Ю.П. Углубленный курс информатики для средних
учебных заведений математического профиля. Взгляд с позиции
разработки эффективной обучающей среды // Материалы V
Международной конференции «Применение новых технологий в
204
образовании», 30 июня - 3 июля 1994 г., – Троицк: Фонд новых
технологий в образовании «Байтик», 1994. – С. 56-57.
91 Большой энциклопедический словарь.- 2-е изд., перераб. и
доп. – М.: «Большая советская энциклопедия». – СПб.: «Норинт»,
1997. – 1456 с.
92 Кузнецов А.А., Захарова Т.Б. Принципы дифференциации
содержания обучения информатике // Информатика и образование.1997, №7. – С.9-11.
93 Кузнецов А.А. Информатика в экспериментальных базисных
планах // Информатика и образование. 2002. № 2.
94 Линькова В.П. Развитие методической системы обучения
информатике на основе информационного и информационнологического моделирования. Автореф. ...докт. пед. наук. – М., 2000. –
37 с.
95 Рыжова
Н.И.
Развитие
методической
системы
фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в
предметной области. Дисс. ...докт. пед. наук. – СПб., 2000. – 429 с.
96 Нурбекова Ж.К. Психолого-педагогические аспекты обучения
программированию. // Исследования, результаты, 2003, №3-4. – С.84-86.
97 Нурбекова Ж.К. Бидайбеков Е.Ы. Математические основания
программирования, как элемент содержания обучения. // Материалы
международной конференции «Проблемы преподавания естественнонаучных дисциплин в школах и вузах Казахстана, СНГ и Германии». –
Алматы, 2004. – С.437-440.
98 Нурбекова
Ж.К.
Современное
состояние
обучения
программированию в школе. // Вестник высшей школы. – Алматы, 2004,
№2. – С.56-58.
99 Нурбекова Ж.К. Фундаментальное и опережающее обучение
программированию студентов по специальности «Информатика».
Автореф. ...докт. пед. наук. – Алматы, 2007. – 40 с.
100 Программа углубленного курса информатики для
общеобразовательной
средней
школы
/
Н.Т. Ермеков,
С.Т. Мухамбетжанова, В.А. Криворучко, Л. Н. Кафтункина. – Алматы:
Жазушы, 2004. – 48 с.
101 Криворучко В.А.
Обучение
современному
программированию в профильных классах // Информатика и
образование, № 7, 2008. – С.71-74.
102 Егоров В.В., Криворучко В.А., Шпигаръ Н.Н. Visual Basic
для студентов и школьников: Учебное пособие. Новосибирск:
Новосибирское кн. изд-во, 2007.
205
103 Криворучко В.А. Образование, ориентированное на
результат, как условие реализации компетентностного подхода //
Вестник Карагандинского университета. Серия педагогика, №3(47),
2007, С.90-94.
104 Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на пороге
ХХI века. – М.: Изд-во УРАО, 1999. – 208 с.
105 Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. –
М.: Совершенство, 1998. – 608 с.
106 Валодарская И.А., Митина А.М. Проблемы целей
обучения в современной педагогике. – М., 1998. – С.31.
107 Сью Уиллис. Ориентированность на результат: «настолько
очевидна и естественна». School of Education. Murdoch University,
2001.
108 Материалы
международного
семинара
«Развитие
национального стандарта общего среднего образования в условиях
изменяющегося мира». Алматы, ФСК. 2002.
109 Джоанна Ле Мете. «Международные тенденции в
начальном образовании». Тематическое исследование INCA №9.
Лондон: (Департамент профессиональной подготовки и куррикулума
(QCA). 2003 г.).
110 National
curriculum
requirements
and
guidance.
WWW.QCA.ORG.UK.
111 Жадрина М. Ж. Образовательный стандарт среднего
общего образования: опыт и поиск // Материалы по проблемам
реформирования системы среднего общего образования в контексте
концепции развития образования в республике Казахстан до 2015
года.
112 Основные направления развития системы общего среднего
образования в Республике Казахстан // В мире образования. 2006, №
1-3.
113 Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный
этап обновления содержания образования // Педагогика развития:
ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научнопрактической конференции. – Красноярск, 2003.
114 Зимняя И.А.
Ключевые
компетентности
как
результативно-целевая основа компетентностного подхода в
образовании. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр
проблем качества подготовки специалистов, 2004. –42 с.
115 Ковалева Т.М. Школьные умения и ключевые
компетентности – что общего и в чем различие // Педагогика
206
развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9
научно-практической конференции. – Красноярск, 2003. –С.67.
116 Криворучко В.А. Компетентностный подход как средство
достижения нового качества образования // Поиск. Серия
гуманитарных наук, №1(2), 2008, – С.277-282.
117 Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. – М,
2002. –С.11.
118 Хуторской
А.В.
Ключевые
компетенции
и
образовательные стандарты: Доклад на Отделении философии
образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002г. –
Центр «Эйдос». www.eidos.ru/news /compet.htm.
119 Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В.
Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия,
инструментарий. Учебно-методическое пособие. – Омск: Изд-во
ОмГПУ, 2003. –101 с.
120 Равен Дж. Компетентность в современном обществе – М:
КОГИТО–ЦЕНТР, 2002.
121 «На пути к новой культуре учения» (Auf dem Weg zu einer
neuen Lernkultur, hrsg. Wilfried Lohre, Gutersloh 1999) – совместный
проект «Schule&CO» Министерства школ и дополнительного
образования
земли
Нордрайнвестфален
(ФРГ)
и
Бертельсманштифтунг (Материал подготовлен В. Загвоздкиным).
122 «Ключевые компетенции 2000». Программа (Oxford and
RSA Examinations) – совместный проект экзаменационных комиссий
Оксфордского и Кембриджского университетов для присуждения
Сертификата достижений (Материал подготовлен В. Загвоздкиным).
123 Государственный
общеобязательный
стандарт
образования Республики Казахстан. Среднее общее образование.
Основные положения. – Астана, 2007.
124 Криворучко В.А.
Теоретико-методологическое
обоснование
использования
компетентностного
подхода
в
образовании и в частности в информатике // «Высшая школа
Казахстана», № 2, 2008, С.64-69.
125 Ковалева Г. и др. Изучение знаний и умений учащихся в
рамках Международной программы PISA. Общие подходы. – М.:
РАО, 1999.
126 Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы,
заблуждения, перспективы. – М.: Когито Центр, 2001.
127 Фирсов В.В. Многоуровневый стандарт. Каким должен
быть образовательный стандарт. – М.: МКО, ИСО ГУ ВШЭ, 2002.
128 Habermas J. Knoledge and human interets. L, 1972.
207
129 Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии
познания, помощь, противодействие, конфликт. – М., 2001.
130 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.
Учебное пособие для педагогических и институтов повышения
квалификации. – М.: Народное образование, 1998.
131 Кларин М. Педагогические технологии и инновационные
тенденции в современном образовании (зарубежный опыт) //
Инновационное движение в российском школьном образовании. –
М.,1997.
132 Стратегия модернизации содержания общего образования.
Материалы для разработки документов по обновлению общего
образования. – М., 2001.
133 Проект концепции 12-летнего образования. Общие
положения. – Астана, 2005.
134 Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образование //
Информатика и образование, 1990, № 1, – С. 10-14.].
135 Советский энциклопедический словарь // Гл. ред.
А.М. Прохоров, 4-е изд. – М., 1988, – 1600 с.
136 Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность – модель
саморазвития человека. Педагогика, 1990, – 196 с.
137 Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность
системного подхода. – М., 1973, – 270 с.
138 Афанасьев В.Г. Системность и общество. – М., 1980, –
319 с.
139 Дуйсенбаев К., Абдукаримова У. Системный подход как
научно-теоретическая основа системы управления // Поиск, 2001, № 2,
– С. 109-114.
140 Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем
(Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения
технических обучающих систем). – Воронеж, 1977, – 304 с.
141 Галиев Т.Т. Системный подход к познавательной
деятельности обучаемых и специалистов // Вестник высшей школы
Казахстана, 1996, № 6, – С. 53-59.
142 Галиев Т.Т. Некоторые аспекты системности в учебном
процессе // Высшая школа Казахстана, 1999, № 6, – С. 60-68.
143 Галиев Т.Т. Системный подход к интенсификации
учебного процесса. – Алматы, 1998, – 303 с.
144 Егоров В.В. Системный подход в научно-педагогических
исследованиях // Современные технологии обучения – основа
профессиональной подготовки: Сб. науч. тр. Караганда, 2000, – С. 3-8.
145 Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической
208
деятельности. – Л., 1970, – 114 с.
146 Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации
процесса обучения в высшей школе. – М., 1987, – 143 с.
147 Методы системного педагогического исследования. Учеб.
пособие / Н.В. Кузьмина, Е.А. Григорьева, В.А. Якунина и др. Под
ред. Кузьминой Н.В. – Л., 1980, – 172 с.
148 Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ.
высш. учеб. заведений: В 2 кн. М., 2002. Кн. 1: Общие основы.
Процесс обучения, – 576 с.
149 Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной
подготовки учителя. Алматы, 1998, – 320 с.
150 Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для
студентов педагог. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е
изд., перераб. и доп. – М., 2000, – 523 с.
151 Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для
студентов пед. ин-тов. – М., 1984, – 496 с.
152 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. –
М., 1989, – 192 с.
153 Изучение основ информатики и вычислительной техники
в средней школе: опыт и перспективы / Сост. В.М. Монахов и др. –
М., 1987, – 192 с.
154 Педагогический словарь / В 2-х томах. Под ред. И.А.
Каирова. – М., 1980, – С. 327.
155 Дистервег А. Собр. Соч. – М., 1961. Т.2, – С. 68.
156 Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – М.; –
Л.,1946.
157 Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии.
– М., 1959, – С. 140-141.
158 Амонашвили
Ш.А.
Личностно-гуманная
основа
педагогического процесса. – М., 1990, – 560 с. (Б-ка сер. «Университет
– школе»).
159 Давыдов В.В. Виды обобщения в учении (Логикопсихологические проблемы построения учебных предметов). – М.,
1972, – 423 с.
160 Зазвягинский
В.И.
О
современной
трактовке
дидактических принципов // Сов. педагогика, 1978, № 10, – С. 66-72.
161 Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / 2-е изд.
– М., 1984, – 95 с.
162 Бабанский Ю.К. и др. Педагогика высшей школы (Ю.К.
Бабанский, Т.А. Ильина, З.У. Жантекеева). – Алма-Ата, 1989, – 176 с.
163 Уразбаева Г.Т. Подготовка будущего учителя к
209
реализации принципов обучения. Дис. канд. – Усть-Каменогорск,
2000, – 144 с.
164 Егоров В.В., Скибицкий Э.Г. Педагогика высшей школы.
Учебное пособие. – Новосибирск: Новосибирское книжное
издательство, 2005. – 242 с.
165 Зуев Д.Д. Школьный учебник. – М., 1983. – 240 с.
166 Дидактические требования к разработке и экспертизе
программ, учебников и элементов УМК / сост. Ж.А. Караев, Н.Н.
Нурахметов, Б.М. Дуйсембаев, М.Ж. Жадрина, Г.З. Байжасарова. –
Алматы, 1998. – 54 с.
167 Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его
воплощения в учебнике. В кн.: Пробл. шк. учебн., 1978, вып 6.
168 Лернер И.Я. О дидактических основаниях построения
учебника // Проблемы школьного учебника. Сб. ст. Вып. 20.
Материалы Всесоюзной конференции «Теория и практика создания
школьных учебников». – М., 1991, – С. 18-23.
169 Дидактика средней школы / Под ред. М.В. Скаткина. – М.,
1982.
170 Краевский В.В. Определение функций учебника как
методологическая проблема дидактики. В кн.: Пробл. шк. учебн.,
1976, вып. 4.
171 Осмоловская И. Ключевые компетенции и отбор
содержания образования в школе // Народное образование. 2006, № 5,
– С.77-80.
172 Информатика:
Учебник
для
10
классов
общеобразовательной
школы
общественно-гуманитарного
направления / Н. Ермеков, В. Криворучко, С. Ногайбаланова. –
Алматы: Жазушы, 2006. – 184 с.
173 Информатика:
Учебник
для
10
классов
общеобразовательной
школы
естественно-математического
направления / Н. Ермеков, В. Криворучко, С. Ногайбаланова. –
Алматы: Жазушы, 2006. – 152 с.
174 Практикум
по
информатике
для
10
класса
общеобразовательной
школы
общественно-гуманитарного
направления / Н. Ермеков, В. Криворучко, Н. Стифутина. – Алматы:
Жазушы, 2006. – 128 с.
175 Практикум
по
информатике
для
10
классов
общеобразовательной
школы
естественно-математического
направления / Н. Ермеков, В. Криворучко, Н. Стифутина. – Алматы:
Жазушы, 2006. – 96 с.
210
176 Информатика: Методическое пособие по информатике для
10 класса общеобразовательной школы общественно-гуманитарного
направления / Н. Ермеков, В. Криворучко, О. Заречная. Алматы.
«Жазушы», 2006. – 88 с.
177 Информатика: Методическое пособие по информатике для
10 класса общеобразовательной школы естественно-математического
направления / Н. Ермеков, В. Криворучко, Н. Шпигарь. Алматы.
«Жазушы», 2006. – 152 с.
178 Информатика:
Учебник
для
11
классов
общеобразовательной
школы
общественно-гуманитарного
направления / Н. Ермеков, В. Криворучко, С. Ногайбаланова. –
Алматы: Жазушы, 2007. – 208 с.
179 Информатика:
Учебник
для
11
классов
общеобразовательной
школы
естественно-математического
направления / Н. Ермеков, В. Криворучко, С. Ногайбаланова. –
Алматы: Жазушы, 2007. – 312 с.
180 Информатика: Практикум по информатике для 11 класса
общественно-гуманитарного направления общеобразовательных школ
/ Н. Ермеков, В. Криворучко, С. Ногайбаланова. – Алматы: Жазушы,
2007.– 48 с.
181 Информатика: Практикум по информатике для 11 класса
естественно-математического направления общеобразовательных
школ / Н. Ермеков, В. Криворучко, С. Ногайбаланова. – Алматы:
Жазушы, 2007. – 72 с.
182 Информатика: Методическое пособие по информатике для
11
класса
общественно-гуманитарного
направления
общеобразовательной школы / Н. Ермеков, В. Криворучко,
О. Заречная. – Алматы: «Жазушы», 2007. – 64 с.
183 Информатика: Методическое пособие по информатике для
учителей 11 класса естественно-математического направления
общеобразовательных школ / Н. Ермеков, В. Криворучко, О. Заречная
Алматы: «Жазушы», 2007. – 64 с.
184 Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы
повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина,
М.В. Моисеева, А.В. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский
центр «Академия», 1999. – 224 с.
185 Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под
ред. Е. С. Полат. – М. – 2000.
186 Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования / Под ред. Е. С. Полат. – М. – 2000
211
187 Лихачев Б.Т. Педагогика, Курс лекций. – М., 1993. – С.
389-391.
188 Роберт И.В. Современные информационные технологии в
образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. –
М.: «Школа-Пресс», 1997. – 205 с.
189 Лапчик М.П. Информатика и информационные технологии
в системе общего и педагогического образования. Монография. –
Омск: Изд-во Омского гос. пед. ун-та, 1999. – 294 с.
190 Государственная
программа
«Образование»
/
Законодательство об образовании в Республике Казахстан. – Алматы,
2003.
191 Ермаков Д. Профильное обучение: проблемы и
перспективы // Народное образование, №7, 2004. – С.101-107.
192 Круглый стол: обсуждаем концепцию содержания
обучения информатике в 12-летней школе // Информатика и
образование, 2000, № 5, – С. 22-29.
193 Криворучко В.А. Модернизация среднего общего
образования в условиях перехода на 12-летнее обучение / Вестник
ПГУ. Серия педагогика, №1, 2008, – С.117-126.
194 Государственная программа развития образования в
Республике Казахстан на 2005–2010 годы. – Астана, 2004.
195 Криворучко В.А., Ермеков Н.Т., Шпигарь Н.Н. Проект
стандарта профильного обучения по информатике в 12-летней школе /
Сборник
материалов
Международной
научно-практической
конференции «Школьная информатика: опыт, проблемы и
перспективы». – Алматы, 2007. – С. 197-202
196 Положение о системе оценивания учебных достижений
учащихся. Республиканский научно-практический центр проблем 12летнего образования. Астана. – 2007.
197 Захарова
И.Г.
Информационные
технологии
в
образовании: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. –
М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 192 с.
198 Трайнёв
В.А.,
Трайнёв
И.В.
Информационные
коммуникационные педагогические технологии (обобщения и
рекомендации): Учеб. пособие. – М.: Издательско-торговая
корпорация «Дашков и К», 2004. – 280 с.
199 Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии.
М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 224 с. (Серия «Энциклопедия
образовательных технологий»).
200 Элективные
курсы
в
профильном
обучении:
Образовательная область «Информатика». Министерство образования
212
РФ: Национальный фонд подготовки кадров. – М.: Вита-Пресс, 2004.
– 112 с.
201 Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Криворучко В.А., Шпигарь
Н.Н. Компьютерные технологии в делопроизводстве. – Алматы: Бiлiм,
2006. – 384 с.
202 Егоров В.В., Криворучко В.А., Шпигарь Н.Н.Visual Basic в
примерах и задачах. – Алматы: Бiлiм, 2008. – 132 с. + CD-диск.
203 Егоров В.В., Криворучко В.А., Заречная О.П. Excel для
решения экономических задач. – Алматы: Бiлiм, 2007. – 160 с.
204 Шпигарь Н.Н., Криворучко В.А. Переподготовка учителей
информатики для работы в системе открытого образования по
технологиям дистанционного обучения / Сборник материалов
Международной научно-практической конференции «Школьная
информатика: опыт, проблемы и перспективы». – Алматы, 2007. – С.
28-33.
205 Скибицкий Э.Г., Егоров В.В. Дистанционное обучение:
теория, практика и перспективы развития: Монография. – Алматы:
Ғылым, 2004. – 221 с.
206 Проспект «Российское образование». – М., 2001. – С. 25.
207 Кинелев В.Г. Для решения проблем современного
образования необходимо объединить возможности мирового
сообщества // Информатика и образование, 2003, № 2. – С. 2-7.
208 Компетентностный подход как способ достижения нового
качества образования М.: НФПК, 2002.
209 Концепция модернизации российского образования на
период до 2010 г // Вестник образования 2002. № 6
210 Груздева
Н.В.
Материалы
по
организации
предпрофильной подготовки // На пути к профильной школе: Сб.
науч.- практ. материалов из опыта работы ЛОИРО и образовательных
учреждений Ленинградской области / Ред. Н.В. Груздева. – СПб. :
ЛОИРО, 2005. – С. 118-180.
213
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………
ЧАСТЬ 1 НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ШКОЛЕ ...
1.1 Базовые положения теории содержания образования ………...
1.1.1 Развитие личности как цель образования ……………………..
1.1.2 Эволюция основных понятий теории содержания образования
1.1.2.1 Образование …………………………………………………….
1.1.2.2 Содержание образования ………………………………………
1.1.2.2.1 Отбор содержания школьного образования ………………..
1.1.2.3 Структура содержания образования ………………………….
1.1.2.3.1 Принцип двойного вхождения базисных компонентов в
систему ………………………………………………………………….
1.1.2.3.2 Содержательность форм и методов обучения ……………...
1.1.2.3.3 Функциональная полнота, минимизация и оптимизация
компонентов образования ……………………………………………..
1.1.2.3.4 Дифференциация и интеграция компонентов образования .
1.1.2.3.5 Принцип преемственности ступеней образования ………...
1.1.2.3.6 Детерминанты структуры содержания образования ………
1.2 Тенденции развития школьного курса информатики ......................
1.3 Нормативные документы, определяющие содержание
образования по информатике ………………………………………….
1.3.1 Первый Государственный образовательный стандарт по
информатике в Республике Казахстан (1998 г.) ……………………...
1.3.2 Новый Государственный общеобязательный стандарт
среднего общего образования Республики Казахстан (2002 г.) …….
1.4 Углубленное изучение курса информатики в
общеобразовательной школе …………………………………………..
1.4.1 Программа углубленного курса информатики для
общеобразовательной средней школы ………………………………..
1.5 Компетентностный подход в образовании ……………………….
1.5.1 Образование, ориентированное на результат, как условие
реализации компетентностного подхода ……………………………..
1.5.2 Компетентностный подход как средство достижения нового
качества образования …………………………………………………..
1.5.3 Теоретико-методологическое обоснование использования
компетентностного подхода в образовании и в частности в
информатике ……………………………………………………………....
214
3
9
9
9
11
12
15
22
26
29
30
30
31
32
32
33
43
45
47
61
66
72
72
79
87
ЧАСТЬ 2 ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ
ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ШКОЛЕ ...
2.1 Модель содержания профильного обучения информатике в
школе ……………………………………………………………………
2.2 Разработка педагогической системы «Предпрофессиональная
подготовка школьников» ………………………………………………
2.3 Дидактические требования к разработке учебников
профильного обучения информатике в школе ……………………….
2.4 Разработка учебно-методического обеспечения профильного
обучения информатике в школе ……………………………………….
2.4.1 Учебно-методические комплексы для профильного обучения
информатике учащихся 10 классов …………………………………...
2.4.2 Учебно-методические комплексы для профильного обучения
информатике учащихся 11 классов …………………………………...
2.4.2.1 Метод проектной деятельности в профильном обучении
информатике ……………………………………………………………
2.4.3 Электронные учебные издания в профильном обучении
информатике ……………………………………………………………
2.5 Организация творческих связей школа – вуз как фактор
повышения качества профильного обучения …………………………
2.6 Подготовка и переподготовка педагогических кадров для
профильной школы …………………………………………………….
ЧАСТЬ 3 ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФИЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ В КАЗАХСТАНЕ ……………………………………...
3.1 Основные направления модернизации среднего общего
образования в Казахстане в условиях перехода на 12-летнее
обучение ………………………………………………………………...
3.2 Разработка проекта стандарта профильного обучения
информатике в 12-летней школе ………………………………………
3.3 Учебные планы и учебные программы в 12-летней школе ……...
3.3.1 Учебные планы в 12-летней школе ……………………………..
3.3.2 Учебные программы в 12-летней школе ………………………..
3.4 Курсы по выбору (элективные) в профильном обучении
информатике в 12-летней школе ………………………………………
3.5 Образование в информационном обществе ……………………….
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………….
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ …………………..
СОДЕРЖАНИЕ ………………………………………………………...
ПРИЛОЖЕНИЕ А ……………………………………………………...
ПРИЛОЖЕНИЕ Б ………………………………………………………
ПРИЛОЖЕНИЕ В ………………………………………………………
215
95
95
100
107
115
115
130
138
143
154
157
161
161
168
178
178
180
183
194
196
199
214
216
248
249
ПРИЛОЖЕНИЕ А
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
Проект
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ОБЩЕОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ОБРАЗОВАНИЯ
РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
_____________
СРЕДНЕЕ ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
«ИНФОРМАТИКА»
ПРОФИЛЬНАЯ ШКОЛА
Основные положения
Издание официальное
Павлодар - 2007
216
Государственный общеобязательный стандарт образования
Республики Казахстан. Среднее общее образование. Учебный
предмет
«Информатика». Профильная школа. Основные
положения. – Павлодар, 2007. – 33 с.
В
настоящий
документ
включены
основные
положения
Государственного общеобязательного стандарта среднего общего
образования по информатике для профильной школы с 12-летним
сроком обучения. В стандарте регламентируются планируемые
результаты и профильное содержание среднего общего образования
по предмету «Информатика», нормы организации учебного процесса.
Документ адресован руководителям и педагогам организаций
образования всех типов, видов, работникам органов управления
образованием, методистам, родительской общественности.
1 РАЗРАБОТАН И ВНЕСЕН Павлодарским государственным
университетом им. С.М. Торайгырова Министерства образования и
науки Республики Казахстан
2 УТВЕРЖДЕН И ВВЕДЕН В ДЕЙСТВИЕ Приказом
Министерства образования и науки Республики Казахстан №_____ от
_______2007 г.
3 ВЗАМЕН
Государственного общеобязательного
стандарта
образования
Республики
Казахстан.
Среднее
образование.
Образование среднее общее. ГОСО РК 2.003-2002, ГОСО РК по
учебному предмету «Информатика»
4 РАЗРАБОТАН с учетом требований постановления Правительства
Республики Казахстан от 02.09.1999г. №1290 «О порядке разработки,
утверждения и сроках действия государственных общеобязательных
стандартов образования»
5 СОГЛАСОВАН с Комитетом по техническому регулированию и
метрологии Министерства индустрии и торговли Республики Казахстан
(№_____ от _______200_ г.)
217
АВТОРЫ:
Криворучко Василий
Андреевич
– к.п.н., доцент кафедры информатики
и информационных систем ПГУ
им. С. Торайгырова
Ермеков Нурмухамбет
Турлынович
– к.ф.м.н., доцент, зам. директора
НЦОКО
Егоров Виктор Владимирович – д.п.н., профессор, КарГУ
им. Е.А. Букетова
Шпигарь Наталья Николаевна – преподаватель информатики
Павлодарского обл. ИПК ПК
Заречная Ольга Петровна
– преподаватель информатики
Павлодарского обл. ИПК ПК
218
ВВЕДЕНИЕ
Базой Государственного стандарта учебного предмета «Информатика» на
старшей, профильной ступени 12-летнего школы является Государственный
общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан (ГОСО РК), в
основе которой лежит компетентностный подход к организации обучения – это:
– регулирование «выхода» системы образования через определение
ожидаемых результатов в виде компетенций как личностных качеств
выпускников;
– выстраивание многоуровневой системы ожидаемых результатов
обучения, отражающих последовательность развития личности на
разных уровнях школьного образования;
– усиление роли учения как ключевого процесса школьной деятельности,
что предусматривает перенос акцента с ученика как пассивного
«получателя готовых знаний» на ученика – активного субъекта
познавательного процесса.
– введение новой системы оценивания учебных достижений учащихся,
которая ориентирована на отслеживание динамики развития учащихся,
школы и системы образования на основе выявления уровней учебных
достижений школьников по овладению ключевыми компетентностями,
знаниями, умениями и навыками;
– вариативность и личностная ориентация содержания образования,
основанная на введении профильного обучения в старшей школе;
– обеспечение успешной социализации учащихся в процессе обучения по
индивидуальным
образовательным
траекториям
на
основе
педагогической дифференциации и профилизации;
– соответствие структуры и содержания общего среднего образования
психофизиологическим и возрастным особенностям, возможностям и
способностям на каждом уровне образования,
и овладение каждым учащимся совокупностью компетентностей как ожидаемых
результатов образования с учетом особенностей личности.
Ожидаемые результаты в ГОСО РК 12-летнего образования определены в
виде следующих ключевых компетентностей:
– компетентность разрешения проблем;
– информационная компетентность;
– коммуникативная компетентность.
Выделяются три уровня овладения компетентностями, соответствующие
трем уровня общего среднего образования.
По завершению каждого уровня образования учащийся должен
демонстрировать владение указанным минимальным объемом видов
деятельности, составляющих ключевые компетентности.
219
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЩЕОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ
ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
ОБЩЕЕ СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ПРЕДМЕТ «ИНФОРМАТИКА». ПРОФИЛЬНАЯ ШКОЛА
1 Область применения
Настоящий Стандарт разработан на основе ГОСО РК 2.003-2007 и
устанавливает требования к обязательному минимуму содержания образования и
уровню подготовки учащихся по предмету «ИНФОРМАТИКА» в старшей
ступени 12 – летнего образования.
Положения стандарта обязательны к применению и соблюдению:
– всеми организациями среднего общего образования Республики
Казахстан, осуществляющими общеобразовательную подготовку
учащихся по предмету, независимо от форм собственности
организаций образования, типов и видов;
– начальными и средними профессиональными организациями
образования при разработке материалов вступительных экзаменов;
– Национальным центром государственных стандартов образования и
тестирования при разработке материалов вступительных экзаменов;
– высшими учебными заведениями при разработке учебных программ
подготовки педагогических кадров по указанному предмету;
– научно-исследовательскими институтами в области образования и
институтами повышения квалификации и переподготовки работников
системы образования в подготовке образовательных программ по
предмету, учебников и учебно-методических комплексов по предмету;
– центральными и местными исполнительными органами в области
образования при осуществлении государственного контроля за
качеством обучения учащихся по предмету.
Стандарт также может быть использован органами государственного
управления и организациями республики при проведении работ по
лицензированию образовательной деятельности, аттестации организаций
образования, подготовке рабочих учебных планов и учебных программ, контроле
их реализации.
Настоящий Стандарт по предмету «ИНФОРМАТИКА» применяется в
комплексе с базисным учебным планом соответствующей ступени образования,
типовым учебным планом, рабочим учебным планом организаций образования,
учебной программой.
2 Требования стандарта являются обязательными при:
–
–
разработке
образовательных программ по
информатике для
профильного уровня;
организации
учебно-воспитательного
процесса
организациями
образования Республики Казахстан независимо от форм собственности,
типов и видов;
220
–
разработке учебников и учебно-методических комплексов для
профильного уровня системы общего среднего образования;
– финансировании организаций образования;
– лицензировании
образовательной
деятельности,
аттестации
организаций образования Республики Казахстан;
– осуществлении государственного контроля качества образования на
профильном уровне общего среднего образования;
– выдаче документов государственного образца об образовании.
На основании положений настоящего стандарта разрабатываются
стандарты для детей с особыми образовательными потребностями
(ограниченными возможностями в развитии).
2 Нормативные ссылки
В
–
–
–
настоящем Стандарте использованы ссылки на:
Закон Республики Казахстан «Об образовании»;
Закон Республики Казахстан «О языках в Республике Казахстан»;
Государственная программа развития образования в Республике
Казахстан на 2005-2010 годы;
– Постановление Правительства РК от 02.09.1999 года №1290 «О
порядке разработки, утверждения и сроках действия государственных
общеобязательных стандартов;
– правила стандартизации РК 40.1.01-2000 ГСС РК «Общие требования к
построению, изложению, оформлению, содержанию и обозначению
государственных общеобязательных стандартов образования»;
– ГОСО РК 2.003-2006. Образование среднее общее.
3 Определения и сокращения
В настоящем стандарте применяются сокращения, термины и определения
в соответствии с Законом Республики Казахстан «Об образовании» и ГОСО РК
2.003-2006. В дополнение к ним в настоящем стандарте установлена следующая
система сокращений:
БД
ГИС
КИВТ
КУВТ
ЛВС
ОС
ПК
ПО
СУБД
HTML
MS
WWW
База данных
Геоинформационные системы
Кабинет- информатики и вычислительной техники
Комплект
- учебной вычислительной техники
Локальная
- вычислительная сеть
Операционная система
Персональный
компьютер
Программное
обеспечение
Система- управления базами данных
Hypertext Markup Language – специальный
гипертекстовый язык описания документов
Microsoft
World Wide
Web (W3) – Всемирная паутина,
гипертекстовая ИПС в Интернете
221
Образовательная базовая программа по учебному предмету
«Информатика» - документ, определяющий содержание учебного предмета
«Информатика», формирующего у учащихся научные основы мировоззрения,
мышления и способностей, помогающего овладению ими средствами
информатизации и информационными технологиями, осуществляющего
подготовку к жизни, труду и продолжению образования. Содержание ООП
определяется государственным стандартом.
Образовательная профильная программа по учебному предмету
«Информатика» – документ, определяющий содержание учебного предмета
«Информатика», способствующего углубленному изучению предмета как
профильного обучения, дифференцированного по объему и содержанию в
зависимости от направленности, нацеленного на профессиональную подготовку
учащихся. Содержание ОПП определяется государственным стандартом.
Образовательная дополнительная программа по учебному предмету
«Информатика» – документ, определяющий содержание учебных курсов для
удовлетворения образовательных потребностей учащихся по информатике за
пределами настоящего государственного стандарта. Эта программа реализуется
путем организации факультативных курсов и (или) спецкурсов. Она
разрабатывается школой и утверждается местным исполнительным органом
образования.
4 Общие положения
Цели изучения предмета «Информатика»
Основными
целями
изучения
предмета
«Информатика»
в
общеобразовательной средней школе являются:
– обеспечение прочного и осознанного овладения учащимися основами
знаний об информационных процессах и их роли в формировании
современной научной картины мира;
– формирование представления о роли и значения информационных
технологий и компьютерной техники в развитии современного
общества;
– привитие учащимся навыков сознательного и рационального
использования компьютера в своей учебной, а затем в
профессиональной деятельности.
Исходя из психолого-возрастных особенностей учащихся, в реализации
целей и задач образовательной области выделяется несколько этапов:
пропедевтический, базовый и профильный (предпрофессиональный).
На старшей ступени 12-летнего образования Информатика изучается:
– на базовом уровне для всех направлений обучения;
– на профильном уровне
на естественно-математическом и
технологическом направлениях обучения.
Цели базового этапа – обеспечить выполнение требований «Обязательного
минимума содержания образования по информатике», формирование
информационной культуры учащихся.
222
Задачи базового этапа:
– знакомство с этапами развития компьютерной техники и программного
обеспечения, с назначением основных видов системного и прикладного
программного обеспечения;
– формирование элементарных знаний о методах моделирования,
навыков и умений формализованного описания задач и построения
математических и информационно-логических моделей;
– знакомство с одним из языков программирования высокого уровня,
усвоение навыков использования его для записи алгоритмов решения
задач учебного характера;
– формирование
знаний
об
использовании
средств
новых
информационных технологий для удовлетворения информационных
потребностей, о назначении основных типов прикладных программных
средств (текстовых, графических и табличных редакторов, систем
управления базами данных), усвоение навыков их использования;
– воспитание нравственно-ответственного отношения к компьютерным и
информационным системам.
Цель профильного этапа – обеспечить продолжение образования в области
информатики как профильного обучения, дифференцированного по объему и
содержанию в зависимости от интересов и направленности подготовки учащихся.
Задачи профильного этапа:
– формирование целостного представления о возможностях и
перспективах, связанных с применением информационных и
коммуникационных технологий;
– овладение
практическими
навыками
использования
новых
информационных технологий в избранных учащимися сферах
профессиональной деятельности;
– воспитание нравственно-ответственного отношения к компьютерным и
информационным системам, к интеллектуальной собственности.
Место учебного предмета «Информатика» в Базисном учебном плане
На старшей ступени он отражает принцип профильной дифференциации и
обеспечивает продолжение образования в области информатики как профильного
обучения, дифференцированного по объему и содержанию в зависимости от
интересов и направленности подготовки учащихся.
За счет часов обязательных занятий по выбору базисного учебного плана
организуются элективные и спецкурсы по профилям. Объем и содержание этих
курсов может варьироваться за счет школьного компонента для классов
различного профиля (естественно-математического, технологического). Эти
курсы в соответствии с профилем обучения должны давать учащимся
углубленные знания о компьютере, компьютерных программах и формировать
навыки использования компьютерных технологий в различных сферах
человеческой деятельности.
В частности, в классах естественно-математического и технологического
профилей могут вводиться элективные и спецкурсы по использованию
информационных технологий и компьютерного моделирования в естественных
223
науках и технике, осваиваться приемы и методы программирования. Также в
классах физико-математического профиля могут изучаться элективные и
спецкурсы по программированию, методам вычислительной математики,
компьютерному моделированию и основам кибернетики.
Виды
образовательных
«Информатика»
программ
по
учебному
предмету
На
старшей
ступени
12-летнего
образования
Информатика
рассматривается как учебный предмет, изучаемый на базовом и профильном
уровнях. В рамках учебного предмета «Информатика» реализуются следующие
программы:
Образовательная базовая программа – базовый курс информатики (1112 классы) – 2 года.
Образовательная профильная программа – профильный курс
информатики (11–12
классы) по естественно-математическому и
технологическому направлениям – 2 года.
Образовательная дополнительная программа – элективные курсы,
спецкурсы и (или) факультативные курсы, для удовлетворения образовательных
потребностей учащихся по информатике за пределами настоящего
государственного стандарта – от 1 до 2 лет.
Объем учебной нагрузки по предмету «Информатика»
Объем учебной нагрузки по предмету «Информатика» в 11 – 12 классах
составляет:
1 На базовом уровне изучения – 1 час в неделю, 34 часов в каждом классе.
2 На профильном уровне изучения в зависимости от направления
обучения:
а) технологическом – 2 часа в неделю, 68 часов в учебном году;
б) естественно-математическом – 2 часа в неделю, 68 часов в
учебном году.
5 Планируемые результаты обучения
Основным результатом обучения по предмету «Информатика» для
выпускника
старшей
ступени
является
формирование
ключевых
компетентностей данного уровня и предметных знаний, умений, навыков.
Формирование ключевых компетенций
Компетентность разрешения проблем ( самоменеджмент)
Аспект
Идентификация
(определение)
проблемы
Целеполагание и
планирование
Деятельность
- определяет и формулирует проблему,
- проводит анализ проблемы (указывает причины и
вероятные последствия ее существования)
- указывает риски, которые могут возникнуть при
достижении цели
224
деятельности
Применение
технологий
Планирование
Ресурсов
Оценка
деятельности
Оценка результата /
продукта
деятельности
Оценка
собственного
продвижения
- ставит цель на основе анализа альтернативных способов
разрешения проблемы
- обосновывает достижимость поставленной цели
-применяет известную или описанную в инструкции
технологию с учетом изменения параметров объекта, к
объекту того же класса, сложному объекту (комбинирует
несколько алгоритмов последовательно или параллельно)
и составляет план деятельности
- проводит анализ альтернативных ресурсов и
обосновывает эффективность использования того или
иного ресурса для решения задачи
- обоснованно предлагает или отвергает внесение
изменений в свою деятельность по результатам текущего
контроля
- предлагает способ убедиться в достижении поставленной
цели и показатели достижения цели
- аргументирует возможность использовать полученные
при решении задачи ресурсы (знания, умения, опыт и т.п.)
в других видах деятельности
Информационная компетентность
Аспект
Планирование
информационного
поиска
Извлечение
первичной
информации
Извлечение
вторичной
информации
Деятельность
- планирует информационный поиск в соответствии с
поставленной задачей деятельности (в ходе которой
необходимо использовать искомую информацию)
- самостоятельно и аргументировано принимает решение
о завершении информационного поиска (оценивает
полученную информацию с точки зрения достаточности
для решения задачи).
- указывает те вопросы, ответы на которые необходимо
получить для решения поставленной задачи из разных по
типу источников
- обосновывает использование источников информации
того или иного типа, исходя из цели деятельности
- самостоятельно проводит мониторинг СМИ, планируя
его цель и ход в соответствии с задачей информационного
поиска
- самостоятельно планирует и осуществляет извлечение
информации из статистического источника, исторического
источника, источника, содержащего художественный
текст
- извлекает
информацию
по
самостоятельно
сформулированным основаниям, исходя из собственного
понимания целей выполняемой работы
(источник: два и более сложных источников, содержащих
225
Первичная
обработка
информации
Использование
логических операций
при обработке
информации
прямую и косвенную информацию по двум и более темам,
при этом одна информация противопоставлена другой или
пересекается с другой)
- систематизирует извлеченную информацию в рамках
самостоятельно избранной сложной структуры
- обосновывает структуру для первичной обработки
информации
целью,
для
которой
используется
информация
-самостоятельно
указывает
на
информацию,
нуждающуюся в проверке, и применяет способ проверки
достоверности информации
- делает вывод на основе критического анализа разных
точек зрения или сопоставления первичной и вторичной
информации,
подтверждает
вывод
собственной
аргументацией или самостоятельно полученными
- приводит объяснение или оценку ситуации, явления или
процесса с заданной точки зрения
- проводит сравнительный анализ в соответствии с
поставленной целью, самостоятельно определяет критерии
для анализа и делает вывод
- отбирает алгоритм из числа известных по заданному
критерию для применения в конкретной ситуации
Коммуникативная компетентность
Аспект
Письменная
коммуникация
Публичное
выступление
Деятельность
- представляет результаты обработки информации
письменном продукте нерегламентированной формы
в
- создает
письменный
документ,
содержащий
аргументацию за и / или против предъявленной для
обсуждения позиции
- определяет цель и адресата письменной коммуникации в
соответствии с целью своей деятельности
- самостоятельно готовит адекватные коммуникационной
задаче наглядные материалы и грамотно использует их,
- применяет в своей речи логические или риторические
приемы, приемы обратной связи с аудиторией
- работает с вопросами на дискредитацию позиции
Диалог
- самостоятельно определяет цель и целевую аудиторию
для коммуникации на основе цели деятельности
- полностью
воспринимает
содержание
фактической / оценочной информации в монологе,
диалоге, дискуссии (группа), определяя основную тему
сообщения, звучавшие предположения, аргументы,
доказательства, выводы
226
Продуктивная
групповая
коммуникация
- устраняет разрывы в коммуникации в рамках диалога
- учащиеся используют приемы выхода из ситуации, когда
дискуссия зашла в тупик, или резюмируют причины, по
которым группа не смогла добиться результатов
- учащиеся следят за соблюдением
процедуры
обсуждения и обобщают / фиксируют промежуточные
результаты
- учащиеся называют области совпадения и расхождения
позиций, выявляя суть разногласий, дают сравнительную
оценку предложенных идей относительно цели групповой
работы
Достижение предметных знаний, умений, навыков.
Базовый уровень
Выпускник должен:
№
Темы
Знать:
Программирование
- понятия о методах
программирования и
системах
программирования
Обработка
больших
объемов
информации
- способы хранения и
обработки больших
объемов информации в
табличной форме в
памяти компьютера;
- понятие о базах
данных, их устройстве
и структуре;
- системах управления
базами данных
Уметь:
- использовать систему
визуального
программирования в своей
учебно-познавательной
деятельности
- заполнять базу данных;
- производить сортировка и
поиск информации по
заданному шаблону
- устанавливать
информационно-логические
соотношения между
объектами и процессами;
- использовать технологию
разработки информационнологической модели;
- строить простые
информационно–логические
модели объектов и
процессов.
- стандартные компьютерные
Моделирование
Периферийное
227
оборудование
компьютера
Информацион
ные ресурсы
библиотек
и
Интернета
-
-
-
-
Подготовка и
выполнение
выступлений
-
-
- способы поиска
Размещение
информации в
информации в
Интернет;
Интернете
- основные сведения о
World Wide Web;
- основные поисковые
системы
Защита
информации
Информацион
ное общество
- понятия о
безопасности
информации в том
числе и компьютерной;
- о средствах защиты
компьютерной
информации
- роль и место и
человека в условиях
228
-
средства ввода, вывода,
хранения и отображения
информации;
типовые технические
средства современного
офиса
находить необходимые
информационные ресурсы
для решения поставленной
задачи;
определять вид и форму
представления этих
ресурсов;
находить информационные
ресурсы в библиотеках и
Интернете;
преобразовать найденные
ресурсы к виду
необходимому к
использованию в
поставленной задаче
поставить идею, цель и
задачи презентации и
формы презентации;
пользоваться технологией
создания слайд-фильмов;
пользоваться
инструментами для создания
слайд-фильмов;
выступать с созданной
презентацией
переходить к Web-странице;
создать Web-документы.
- устанавливать средства
защиты информации на
компьютере;
- пользоваться средствами
защиты информации на
компьютере
перехода к
информационному
обществу;
- характер труда
человека в
информационном
обществе;
- роль компьютера в
изменениях в
обществе.
- владеть основными
понятиями и подходами,
используемыми при
изучении окружающей
действительности как:
формализация,
моделирование,
компьютерный эксперимент
Современные
методы
научного
познания:
формализация, моделирование,
компьютерный
эксперимент
Информацион - об информационном
неравенстве в
ная
обществе и между
безопасность
государствами
личности
и
- об информационной
государства
свободе и
ответственность
личности
- об информационной
безопасности
личности, общества,
государства
Естественно-математический профильный уровень.
Выпускник должен:
№ Темы
Знать:
Уметь:
- этапы проектирования
Современные
программного изделия;
технологии
программирования - понятие о системах и
методах
программирования:
структурном,
229
- выбрать оптимальный
метод
программирования для
решения конкретной
практической задачи;
- уметь проектировать
-
Система объектно- ориентированного
программирования Visual Basic
-
-
-
-
-
-
-
модульном, объектноориентированном
(визуальном) программировании;
понятия класса, объекта,
структуры модуля;
основные принципы
объектноориентированного
программирования:
наследование,
полиморфизм,
инкапсуляция;
основные понятия:
события, свойства,
методы.
структуру интерфейса
системы Visual Basic;
понятие переменной,
типов данных;
понятие процедуры;
назначение, свойства,
события и методы
базовых элементов;
управляющие
конструкции;
технологию установки
дополнительных
элементов управления;
назначение и свойства
компонента Microsoft
Multimedia Control.,
интерфейс MCI, типы
файлов мультимедиа;
назначение функций
Windows API, порядок
использования
указанных функций в
программе;
основы организации
анимации и
мультипликации;
технологию создания
меню приложения;
принципы разработки
мультимедийных
программ;
основные этапы
230
несложные проекты.
- применять базовые
компоненты при
решении поставленных
задач;
- создавать
анимированные
объекты;
- использовать
дополнительные
компоненты;
- использовать
компонент Microsoft
Multimedia Control для
воспроизведе-ния
видео и аудио файлов;
- составлять программы
с использованием
функций Windows API;
- создавать меню,
контекстное меню;
- производить отладку и
компиляцию проекта;
- создавать исполняемый
файл проекта и
дистрибутивный пакет;
- проектировать
простейшие
приложения в среде
Visual Basic с
использованием
основных компонентов.
-
Решение задач на
компьютере
численными
методами
-
-
-
-
-
Компьютерное
моделирование и
вычислительный
эксперимент
-
-
проектирования
приложения в среде
Visual Basic;
возможности среды
Visual Basic для отладки
программ, обработки
ошибок и оптимизации
приложений.
что такое точные и
приближенные
вычисления;
абсолютная и
относительная
погрешности
вычислений;
методы отделения
корней;
метод половинного
деления;
способы вычисления
определителя
прямоугольной
матрицы: формулы
Крамера, Гаусса;
алгоритм решения
систем линейных
уравнений методом
Гаусса;
понятия интерполяции и
экстраполяции;
метод построения
интерполяционного
многочлена Лагранжа;
методы численного
интегрирования.
что такое модель;
типы моделей;
этапы моделирования;
принципы построения
модели задачи;
этапы решения задач на
компьютере;
цели проведения
компьютерного
эксперимента;
методы моделирования.
231
- найти погрешность при
вычислении значения
функции;
- отделить корни
алгебраического
уравнения на заданном
отрезке;
- записывать алгоритмы
решения
алгебраических
уравнений методом
половинного деления;
- решения систем
линейных уравнений
методам Гаусса и по
формулам Крамера;
- интерполяции с
помощью многочлена
Лагранжа и методом
наименьших квадратов.
- приводить примеры
моделирования и
формализации;
- приводить примеры
информационных
моделей различных
типов;
- строить модели для
физических,
биологических,
экономических и
других процессов и
исследовать их на
компьютере;
- проводить
компьютерные
вычислительные
эксперименты в
соответствии с
этапами решения задач
на ЭВМ;
- строить
информационные
модели из различных
областей знаний и
исследовать их на ПК
Технологический профильный уровень.
Выпускник должен:
№ Темы
Знать:
Уметь:
Основы объектно- - основные принципы
объектноориентированного
ориентированного
программирования
программирования;
- интегрированную среду
разработки и правила
языка
программирования
Visual Basic for
Applications для
приложений пакета MS
Office (Excel и др.);
- переменные, константы,
типы данных;
- основные этапы
разработки и
технологию создания
процедур средствами
VBA;
- свойства, события,
методы объектов VBA;
- основы создания
макросов в
приложениях MS
Office;
- принципы визуального
конструирования
232
- производить ручную и
автоматическую запись
макросов в
приложениях MS
Office;
- создавать процедуры со
структурами
управления в VBA;
- использовать формы и
элементы управления
для создания
графического
интерфейса
электронных
документов
приложений MS Office;
- применять средства
языка
программирования
Visual Basic for
Applications для
решения практических
задач;
- создавать прикладные
программы
для
автоматизации работы
приложений пакета MS
Построение и
исследование
моделей в системе
объектно-ориентированного
программирования
и электронных
таблицах
-
-
-
Моделирование
информационных
систем
графического
Office средствами VBA.
интерфейса
приложений с помощью
форм и элементов
управления.
примеры
- уметь
строить
моделирования;
простейшие
примеры
информационные
формализации;
модели и исследовать
основные
принципы
их на компьютере.
объектноориентированного
моделирования;
примеры
информационных
моделей
различных
типов:
статические,
динамические, модели
процессов управления;
этапы информационной
технологии
решения
задач с использованием
компьютера;
- способы организации
данных;
- понятие
информационной
системы;
- классификацию
информационных
систем;
- основные понятия баз
данных;
- способы создания и
проектирования
однотабличных и много
табличных баз данных;
- правила
управления
данными в Excel;
- сортировку данных в
списке;
- поиск
данных
с
помощью автофильтра,
расширенного фильтра;
- создание
и
редактирование списка
в режиме формы;
233
- создать однотабличные
базы данных в среде
табличного процессора
MS Excel;
- производить
сортировку данных по
одному или нескольким
полям;
- использовать
формы
для ввода, просмотра и
редактирования списка;
- использование формы
для выборки данных по
критериям;
- производить поиск и
фильтрацию данных в
списке с помощью
формы;
- производить
поиск
данных с помощью
автофильтра
и
расширенного фильтра;
- создавать
сводные
таблицы;
Основы работы в
Macromedia Flash
- назначение и функции
СУБД;
- назначение СУБД MS
Access;
- основные
режимы
работы;
- назначение основных
объектов:
таблиц,
запросов,
отчетов,
форм;
- поиск
данных
и
фильтрацию данных в
списке с помощью
формы;
- назначение
и
возможности
программы Macromedia
Flash;
- интерфейс программы
Macromedia Flash;
- приемы
работы
с
объектами;
- технология
создания
анимации.
- создавать базы данных
в среде реляционной
СУБД MS Access;
- проектировать
многотабличные базы
данных;
- реализовывать форм,
запросов, отчетов;
- создавать
и
редактировать учебную
базу данных.
- использовать средства
программы Macromedia
Flash для создания
анимированных
изображений.
Требования к знаниям и умениям направлены на реализацию:
– деятельностного и личностно-ориентированного подходов;
– освоение учащимися интеллектуальной и практической деятельности;
– овладение знаниями и умениями, необходимыми в повседневной
жизни.
Раздел «Знать» включает требования к учебному материалу, который
усваивается и воспроизводится учащимися. Учащиеся должны понимать смысл
изучаемых понятий, принципов и закономерностей.
Раздел «Уметь» включает требования к учебному материалу по освоению
различных видов деятельности, умению приводить примеры практического
использования полученных знаний, применять полученные знания для решения
задач.
6 Содержание образования
Базовый уровень
Информационные процессы и системы. Алгоритмы и программирование.
Математические модели реальных объектов и процессов. Логические схемы и
логические
машины.
Информационные
технологии.
Базы
данных.
Информационно-поисковые системы. Интернет. Защиты информации. Модели.
234
Естественно-математический уровень
Современные технологии программирования. История развития
программирования. Этапы проектирования программного изделия. Методы
программирования: структурные, модульные, объектно-ориентированные,
визуальные. Системы программирования. Объектная модель. Основные элементы
объектной модели: абстрагирование, инкапсуляция, модульность, иерархия,
типизация, параллелизм, устойчивость. Классы и объекты. Классификация
объектов. Три принципа объектного программирования.
Система объектно-ориентированного программирования Visual Basic.
Интегрированная среда разработки. Переменные, константы и типы данных.
Процедуры. Форма. Назначение, свойства. События. Методы. Элементы
управления. Базовые элементы: Frame, Label, TextBox, CommandButon, ChekBox,
OptionButton. Назначение, свойства, события, методы. Базовые элементы: ListBox,
ComboBox, Horizontal Scroll Bar, Vertical Scroll Bar, Timer, Shape. Назначение,
свойства, события, методы. Базовые элементы: DriveListBox, DirListBox,
FileListBox. Назначение, свойства, события, методы. Стандартные интерфейсные
объекты: диалоговая функция InputBox, функция MsgBox. Введение в
управляющие конструкции. Конструкция If... Then (If... Then... Else). Конструкция
Select Case. Циклы. Графические элементы управления
. Базовые компоненты Image и PictureBox. События Drag & Drop и DragOver. Анимация.
Дополнительные элементы управления. Компонент Animation Gif Control.
Компонент Microsoft Common Dialog Control 6.0, Microsoft Calendar Control 9.0.
Мультимедиа в среде Visual Basic. Программирование графики и звука,
использование функций Windows API.
Создание меню с помощью Menu Editor. Создание контекстного меню.
Технология разработки мультимедийных программ. Отладка программ, обработка
ошибок и оптимизация приложений. Редактор кода. Компиляция проекта.
Создание исполняемого файла проекта. Создание дистрибутивного пакета.
Решение различных практических задач.
Решение задач на компьютере численными методами. Обработка
данных эксперимента на ПК. Определение средних значений и дисперсии.
Решение уравнений. Метод итерации. Метод половинного деления. Метод
касательной. Метод хорд.
Решение систем линейных уравнений. Метод Крамера. Метод Гаусса.
Методы вычислений. Источники ошибок. Оценка результатов вычислений.
Задача табулирования функции. Интерполирование функций методом Лагранжа.
Задачи линейного программирования.
Вычисление интегралов. Методы прямоугольников. Метод трапеций.
Метод Симпсона.
Компьютерное моделирование и вычислительный эксперимент.
Моделирование как метод познания. Формализация. Классификация моделей.
Материальные и информационные модели. Информационное моделирование.
Основные типы информационных моделей (табличные, иерархические, сетевые).
Исследование на компьютере информационных моделей из различных
предметных областей (физики, химии, биологии, экологии).
235
Этапы решения задач с помощью компьютеров: построение
математической модели, разработка и кодирование алгоритма, отладка и
тестирование программы. Проведение компьютерного эксперимента.
Вероятностные
математические
модели
(метод
Монте-Карло).
Моделирование динамических процессов. Физические процессы и их
моделирование. Графическое представление физических объектов и процессов.
Биологическое и экологическое моделирование. Экономические модели
(определение оптимальной стратегии производства изделий с учетом ограничений
и т.д.).
Имитационное моделирование сложных систем. Методы линейного
программирования. Целевая функция, поиск экстремума.
Технологический уровень
Основы объектно-ориентированного программирования. Объекты:
свойства, методы, события. Событийные и общие процедуры. Операторы
ветвления, выбора и цикла. Основные типы данных: переменные и массивы.
Функции.
Интегрированная среда разработки системы объектно-ориентированного
программирования Visual Basic. Визуальное конструирование графического
интерфейса. Форма и управляющие элементы.
Объекты в среде Windows&Office. Создание макросов в приложениях
(Word, Excel). Создание приложений в среде Visual Basic for Application (VBA).
Построение и исследование моделей в системе объектно-ориентированного
программирования и электронных таблицах. Моделирование как метод
познания. Системный подход к окружающему миру. Основные этапы разработки
и исследования моделей на компьютере. Два способа построения компьютерных
моделей:
– с
использованием
систем
объектно-ориентированного
программирования VBA;
– с использованием электронных таблиц Microsoft Excel.
Построение и исследование физических моделей. Компьютерный
эксперимент.
Исследование математических моделей. Построение графиков функций.
Приближенное решение уравнений (графическое и с использованием числовых
методов). Вероятностные модели (метод Монте-Карло).
Биологические модели развития популяций: модели неограниченного
роста, ограниченного роста, ограниченного роста с отловом, модели жертва —
хищник.
Оптимизационное моделирование в экономике. Построение и исследование целевой функции.
Модели логических устройств. Логические схемы сумматора и триггера.
Решение логических задач.
Моделирование информационных систем. Системы и структуры
данных. Иерархические, сетевые и реляционные структуры данных. Понятие
информационной системы. Классификация информационных систем. Основные
понятия баз данных. Назначение и функции СУБД.
Базы данных на электронных таблицах. Создание однотабличной базы
данных (списка) в среде табличного процессора MS Excel. Правила оформления
236
списка. Использование формы для ввода и просмотра списка. Использование
формы для выборки данных по критериям. Сортировка данных по одному или
нескольким полям. Фильтрация данных. Сводные таблицы.
Базы данных в реляционных СУБД. Проектирование многотабличной базы
данных. Типы связей между таблицами. Создание базы данных в среде
реляционной СУБД MS ACCESS. Реализация форм, запросов, отчетов. Создание
и редактирование учебной базы данных.
Основы работы в Macromedia Flash. Знакомство со средой анимационного
моделирования Macromedia Flash. Инструменты, модификаторы инструментов.
Контуры и текстовые блоки. Слои. Временная шкала Кадры. Пошаговая
анимация. События языка ActionScript и их обработчики. Объекты Mouse, Button,
Key. Flash-символ, клип, кнопка, графика, сцена. Анимации движения, формы.
Слои: направляющий, траекторий, маска. Объекты Object, Color, MovieClip,
TextField. Библиотеки.
7 Система оценивания учебных достижений обучающихся
Согласно ГОСО оценке подлежит достижение обучающимися результатов
образования, представленных в виде знаний, умений, навыков и компетентностей,
применяются два способа оценивания образовательных результатов – внешняя
(суммирующая) оценка и внутренняя (формирующая) оценка.
Внешняя оценка ориентирована на всю совокупность обучающихся (класс,
параллель, все школьники РК данного возраста). Она призвана единым образом
зафиксировать уровень достижений учащегося по итогам освоения конкретного
содержания образования.
Для внешней оценки используется система заданий, стандартизированных
по содержанию, процедуре и способам проверки, разрабатываемая центральным
исполнительным органом Республики Казахстан в области образования.
Внешней оценке в режиме государственного контроля учебных
достижений обучающихся, проводящегося по завершению ими начальной
ступени обучения, подлежат:
–
–
знания, умения и навыки, указанные в п. 8.2. настоящего Стандарта;
соответствие
уровня
освоения
ключевых
компетентностей
требованиям, предъявляемым к I уровню сформированности ключевых
компетентностей обучающихся, описанному в п. 6.1. ГОСО.
Уровень достижения образовательных результатов, представленных в
форме знаний, умений, навыков и уровень сформированности ключевых
компетентностей оцениваются отдельно.
Внешней суммирующей оценке подлежат формируемые на начальной
ступени результаты, указанные в Таблице 1, в разделе «Планируемые
результаты».
Для внутренней (формирующей) оценки используется система заданий,
которые не являются стандартизированными по содержанию, процедуре и
способам проверки.
237
Внутренняя (формирующая) оценка ориентирована на конкретного
обучающегося. Она призвана выявить пробел в освоении учащимся конкретного
элемента содержания образования с тем, чтобы восполнить его с максимальной
для данного учащегося эффективностью.
Внутренней оценке подлежат:
–
образовательные результаты, представленные в форме знаний, умений
и навыков, указанных в п 8. 2 настоящего Стандарта;
– соответствие
уровня
освоения
ключевых
компетентностей
требованиям, предъявляемым к I уровню сформированности ключевых
компетентностей обучающихся, описанному в п. 6.1. ГОСО.
В режиме внутренней (формирующей) оценки объем знаний, умений и
навыков, которые демонстрирует обучающийся по предмету «Информатика» в
сравнении с внешней оценкой не меняется, расширяется лишь перечень операций,
которые обучающийся выполняет. В целом внутренняя оценка призвана
ориентировать учащегося на освоение рекомендованного содержания, описанного
в Таблице 1а. Вводится 12 балльная шкала оценки, что означает – каждое задание
оценивается с помощью отметки от 1 до 12 баллов. Возможности
двенадцатибалльной шкалы позволяют учителю не просто зафиксировать объем
знаний обучающихся (полный, имеющий незначительные пробелы, имеющий
значительные пробелы, неполный), но и связать его с грамотностью изложения
материала, чистотой речевого оформления и продемонстрированными
общеучебными умениями.
Внешняя суммирующая оценка, как правило, является определяющей в
итоговом оценивании.
Таблица 1а
Уровень 1 а
рекомендуемое
содержание
заданий для
внутренней
формирующей
оценки знаний,
умений и
навыков
Воспроизведение
Выполняя задание, обучающийся:
воспроизводит конкретные факты;
воспроизводит методы, процедуры,
способы действий, техники;
воспроизводит технологии;
воспроизводит абстрактные понятия,
закономерности, теории, концепции;
воспроизводит знания об общем и
отличном в процессах и явлениях, о
причинах и следствиях, о взаимной
238
Уровень 1
обязательное
содержание
заданий для
внешней оценки
знаний, умений и
навыков
обусловленности, о влиянии
определенного фактора на систему и
процесс и т.п.
Понимание
Выполняя задание, обучающийся:
воспроизводит объяснение,
перефразируя, используя ключевые
понятия, останавливаясь на отдельных
фрагментах;
приводит объяснение с изменением
формы представления (графический,
аналитический и т.п.);
объясняет, детализируя или обобщая
(на примере известной
последовательности).
Применение
Выполняя задание, обучающийся:
применяет знания, опираясь на заданный
алгоритм деятельности;
демонстрирует или описывает явления
(или процессы) в заданных условиях;
приводит примеры (аналогичные,
разъясняющие);
самостоятельно объясняет или совершает
действия, комбинируя известные факты,
понятия, знание технологий…;
перебирает алгоритмы из числа
известных (опробованных на своем
опыте) и выбирает подходящий;
восстанавливает известный алгоритм на
основе конкретных действий,
совершенных по нему.
Анализ
Выполняя задание, обучающийся:
вычленяет главные и второстепенные
признаки или характеристики;
находит соответствия или
несоответствия; указывает и исправляет
ошибки, связанные с нарушением
алгоритма, в рассуждениях, действиях;
проверяет гипотезу с помощью
эксперимента, наблюдения, подтверждает
ее доказательством (в том числе,
используя заимствованные аргументы);
выделяет признаки по заданным
критериям.
Синтез
Выполняя задание, обучающийся:
239
делает вывод на основе явных посылок;
делает вывод на основе неявных посылок,
аргументирует высказывание.
Оценка
Выполняя задание, обучающийся:
выбирает подходящую оценку из
представленных ему;
оценивает по заданным критериям.
Примерные задания для оценивания результатов обучения
Задание 1. Вы решили взять кредит в сумме 10 000 руб. под процентную
ставку 36% годовых на один год, погашать который собираетесь равномерными
платежами в конце каждого месяца.
Чтобы проанализировать свои возможности, нужно составить план погашения кредита по месяцам с указанием, какая часть платежа идет на погашение
основного долга, а какая – на выплату процентов. Исходные данные задачи:
сумма кредита –
10 000 руб.,
количество периодов выплат –
12 месяцев,
годовая процентная ставка –
36%.
Необходимо вычислить размер периодических платежей С, производимых
в конце каждого месяца для расчетов с банком, и разработать план погашения
кредита.
Решение задачи необходимо представить в виде таблицы, которая
содержит исходные данные, результат расчета периодического платежа и
расписанный по периодам (месяцам) план погашения кредита.
Подсказка. Для решения задачи следует воспользоваться финансовыми
функциями для кредитных расчетов.
Задание 2. Рассчитайте себестоимость выпуска книги
Начальные условия. В качестве исходных данных используйте объем книги в страницах, формат книги, то есть ее размеры, используемая бумага, тип переплета, то есть обложки книги, тираж и коэффициент гонорара авторам. Условно
считается, что авторы получают фиксированную плату за каждый лист, но для
некоторых книг может использоваться повышающий или понижающий коэффициент.
Замечание. Выбрав объем книги, ее формат, тираж и прочие исходные
данные, вы сразу узнаете себестоимость одного экземпляра.
Задание 3. Реализовать в виде модуля набор подпрограмм для выполнения
следующих операций над комплексными числами: 1) сложение; 2) вычитание;
3) умножение; 4) деление; 5) вычисление модуля комплексного числа; 6)
возведение комплексного числа в степень n (n – натуральное).
Используя этот модуль, решить задачи:
1) Дан массив A – массив комплексных чисел. Получить массив C,
элементами которого будут модули сумм рядом стоящих комплексных чисел.
2) Дан массив A[M] – массив комплексных чисел. Получить матрицу
B[N, M], каждая строка которой получается возведением в степень, равную
номеру этой строки, соответствующих элементов данного массива A.
240
Задание 4. Реализовать в виде модуля набор подпрограмм для выполнения
следующих операций с квадратными матрицами: 1) сложение двух матриц; 2)
умножение одной матрицы на другую; 3) нахождение транспонированной
матрицы; 4) вычисление определителя матрицы.
Используя этот модуль, решить следующие задачи:
1) Решить систему линейных уравнений N-го порядка (2  N  10) методом
Крамера.
2) Задан массив величин типа Matrica. Отсортировать этот массив в
порядке возрастания значений определителей матриц.
Задание 5. Реализовать в виде модуля набор подпрограмм для выполнения
следующих операций над векторами на плоскости: 1) сложение; 2) вычитание;
3) скалярное умножение векторов; 4) умножение вектора на число; 5) длина
вектора.
Используя этот модуль, решить задачи:
1) Дан массив A – массив векторов. Отсортировать его в порядке убывания
длин векторов.
2) С помощью датчика случайных чисел сгенерировать 2N целых чисел. N
пар этих чисел задают N точек координатной плоскости. Вывести номера тройки
точек, которые являются координатами вершин треугольника с наибольшим
углом.
Задание 6. Определим граф как набор точек, некоторые из которых
соединены отрезками, подграф – граф, подмножество данного графа. Реализовать
в виде модуля набор подпрограмм, определяющих: 1) число точек в графе; 2)
число отрезков в графе; 3) число изолированных подграфов в графе (подграфов,
не соединенных отрезками); 4) диаметр графа – длину максимальной незамкнутой
линии в графе (длина каждого звена – единица); 5) граф – объединение двух
графов; 6) подграф – пересечение двух графов; 7) подграф – дополнение данного
графа до полного (графа с тем же количеством вершин, что и в заданном, и с
линиями между любыми двумя вершинами); 8) число отрезков, выходящих из
каждой вершины графа; 9) при запуске должны инициализироваться переменные:
Full_Graph – полный граф с числом вершин NumberOfVertix, Null_Graph – граф
без отрезков с числом вершин NumberOfVertix.
Используя модуль, решить задачу: найти все правильные графы из N
вершин (граф правилен, если из всех вершин выходит равное количество
отрезков).
Задание 7. Прочитайте текст «Моделирование». Внимательно прочитайте
описание четырех ситуаций. Определите, где речь идет об использовании
различных моделей, и занесите эти номера в первый столбец таблицы.
Продолжите заполнение таблицы. Определите для каждой из ситуаций:
– какова цель моделирования;
– какой предмет, существо, действие моделируется;
– что служит моделью;
– какой формы модель используется.
241
№
ситуации
Цель
Что моделируется
Модель
Форма
модели
Ситуация 1.
На площадке клуба юных собаководов собрались ребята со своими
собаками. По очереди они выводят собаку в центр площадки, отдают команду:
«Сидеть. Охранять.», - и оставляют собаку рядом с какой-нибудь своей вещью:
курткой, сумкой или пластиковым пакетом, а кто-то просто оставляет рядом с
собакой ее поводок.
Некоторое время ничего не происходит. Потом из-за окружающих
площадку кустов выходит тренер клуба собаководов. Он одет в ватный стеганый
костюм с капюшоном, на руках у него толсты ватные рукавицы. Тренер
приближается к собаке и пытается взять охраняемый предмет. Иногда это ему
удается, но чаще собака бросается на «грабителя», хватая его за руку.
Ситуация 2.
Ребята готовятся к соревнованиям по футболу. После разминки учитель
физкультуры собрал их вокруг себя и начал объяснять, какой тактики должна
придерживаться команда во время предстоящего матча. Объясняя, он передвигает
на столе спичечные коробки, обозначающие игроков, половина который
раскрашена красным маркером, а другая половина – черным. Ребята внимательно
слушают, иногда что-то спрашивают, касаясь рукой того или другого спичечного
коробка.
Ситуация 3.
Салтанат получила на день рожденья очень красивый комнатный цветок –
азалию. Когда гости ушли, она прошлась по комнате с цветком в руках.
Поставила его на письменный стол и подвигала тетради на том месте, которое
осталось свободным. Затем сняла с подоконника фиалку и поставила азалию на
освободившееся место. Покачала головой, перенесла ее на книжную полку. После
этого удовлетворенно кивнула и вышла из комнаты.
Ситуация 4.
Двое друзей договариваются встретиться в старом парке. Один из них
долго объясняет, где будет место встречи, отчаянно жестикулируя. Наконец он не
выдерживает, присаживается на корточки и начинает чертить прутиком на земле.
242
Из прочерченных им линий постепенно складывается схема аллей, у начала одной
из них мальчик ставит жирный крест.
Моделирование
Модель создается для того, чтобы заменить собой оригинал, когда это
необходимо. Например, в городе висят афиши с портретом знаменитого артиста –
эта фотография и есть модель, которая заменяет живого артиста – нельзя ведь
человека одновременно показывать на всех самых оживленных улицах города! С
моделью обычно совершают какие-то действия, чтобы проверить, к чему
приведут эти действия с реальной вещью, животным или человеком. Например,
чтобы решить, можно ли в этом месяце купить дочке новые сережки, мама
считает доходы и расходы семьи, заменяя написанными на бумаге цифрами
реальные деньги, которые придется отдавать. Ведь, если она увидит на бумаге,
что деньги кончились, а за газ и свет еще не заплачено, она просто примет это к
сведению и будет думать о сокращении расходов. А если она уже истратит все
деньги в реальности, ей придется не платить за газ и свет в этом месяце, а в
следующем – платить штраф! Когда мы учимся или играем, мы тоже часто
используем модели. Прежде чем начать восхождение на реальную гору,
альпинисты тренируются вбивать клинья и страховать друг друга на специальной
стене – ведь, если они сорвутся оттуда, то дело ограничиться ушибами, а
совершив ошибку в горах, можно погибнуть.
Модель отражает не все характеристики того предмета, существа или
действия, которые она заменяет. Фотография на афише отражает внешность
артиста, но не его голос или характер, стенка для тренировок альпинистов –
состояние поверхности скалы, а не горные породы, которые ее составляют и т.п.
Поэтому для одного предмета можно создавать и использовать разные модели в
зависимости от той задачи, которую мы решаем.
Существуют разные формы моделей:
Модели

Вещественные
(предметы)

Информационные

слово,
текст

Сигнал (жест
или сигнал с
помощью
специального
приспособления)

рисунок

символ,
знак
Модельный ответ
№
ситуации
1.
Цель
Что моделируется
Модель
Выдрессировать
собаку
грабитель
Тренер (в
костюме)
243
Форма
модели
Вещественная
Показать
движение игроков
(вариант: тактику
команды)
Объяснить, где
следует
встретиться
2.
4.
Футболисты
(варианты:
ученики, игроки)
Спичные
коробки
Вещественная
Парк (вариант:
аллеи)
Схема на земле
(вариант:
рисунок)
Информационная
(рисунок)
Учащийся правильно указал номера ситуаций
За каждую правильно заполненную ячейку таблицы
Максимальный балл
2 балла
0,5 балла
8 баллов
Задание 8
Цель: составить упрощенную математическую модель взаимоотношений
хищника и жертвы в природном сообществе.
Начальная численность популяции зайца (жертвы) – 1000 особей.
Начальная численность популяции волка (хищник) – 20 особей.
Выжившая к концу каждого года часть популяции зайца
увеличивает свою численность на 30 %.
Годовой прирост популяции волков – 10%.
Один волк потребляет по 40 зайцев ежегодно.
Смертность зайца по иным причинам равна нулю. Смертность волков равна нулю.
Примечание. Все полученные в результате расчетов значения должны
быть целыми неотрицательными числами, так как они указывают на
абсолютное количество животных. Нельзя округлять значения. Можно брать
только целую часть.
Задача 1.
Рассчитать, какова будет численность популяции зайца через 1,3,5 и 10 лет
при полном отсутствии волков. Отобразить изменения численности зайцев в
течение данного периода графически.
Задача 2.
Рассчитать, какой должна быть начальная численность растущей
популяции волков, чтобы численность зайцев была относительно стабильной (то
есть равнялась приблизительно 1000) в течение первых пяти лет существования
популяции. Как будет изменяться численность популяции зайца в течение
следующих пяти лет? Представьте данные графически.
Задание 9.
Уточнить корень уравнения f(x) = 0 c использованием электронных таблиц
или составив программу на языке VBA (Visual Basic for Application).
Дано уравнение f(x) = 0, отрезок [m; l] и точность .
1.
x
2.
x
2
 sin x  5  0
3
 2e
x
,
 5  0,
[-3; 3],
 = 10 - 7
[-3; 3],
 = 10 - 8
244
3.
tgx  x
2
 3  0
,
(

2
;

),
 = 10 - 7
2
8 Требования к технологиям образовательного процесса по
учебному предмету
Выбор образовательных технологий обуславливается многими причинами:
целями и задачами обучения информатике, содержанием изучаемого материала,
уровнем подготовленности детей к овладению соответствующим материалом,
ожидаемыми результатами обучения.
Образовательные технологии, применяемые при изучении информатики
должны быть ориентированны на формирование предметных знаний и умений, а
также ключевых компетенций. Они предполагают:
– применение информационного подхода при овладении различными
видами деятельности;
– создание предпосылок для достижения результата и открытия нового
знания самим ребенком;
– возможность ученика действовать самостоятельно, творческий и
применять различные способы для достижении желаемого результата;
– ориентирование взаимодействия «ученик – учитель» на достижение
планируемых результатов обучения;
– овладение приемами поиска, обработки, применения информации из
различных источников;
– овладение приемами умственных действий: анализ, синтез,
абстрагирование, обобщение, классификация;
– овладение исследовательскими навыками: выдвижение предположения,
моделирование проблемы, обоснование и решение проблемы,
разработка проекта, контроль и самооценка;
– овладение языком информатики и оперирование им при общении.
Обучение информатике в младшей школе предполагает использование
технологий, адекватных возрасту:
– игровой;
– укрупнение дидактических единиц знаний;
– исследовательской;
– проектной;
– информационно - коммуникационной;
– личностно - ориентированной.
9 Требования к условиям организации и реализации
образовательного процесса
Требования к кадровому обеспечению учебного процесса
Преподавание информатики по образовательным основным и профильным
программам обеспечивается педагогическими и научно-педагогическими кадрами
(или неоконченным высшим) образования, которые имеют квалификацию
учителя информатики, математики и информатики, физики и информатики или
245
имеющими высшее техническое образование прошедшие переподготовку в
институтах повышения квалификации работников образования.
Требования к учебно-методическому обеспечению учебного процесса
Учебно-методическое обеспечение осуществляется в соответствии
с
ежегодно издаваемым центральным исполнительным органом в области
образования нормативным документом о преподавании основ наук в предстоящем
учебном году.
Требования
процесса
к
материально-техническому
обеспечению
учебного
Реализация образовательной программы по информатике осуществляется в
условиях специально оборудованного кабинета, оснащенного комплектом
учебной вычислительной техники, системными и прикладными программными
средствами, программными средствами учебного назначения, техническими
средствами обучения, диапозитивами и диафильмами, кино- и видеофильмами.
Перечень необходимых технических средств обучения приводится в нормативных
документах центрального и местного исполнительного органа управления
образования Республики Казахстан.
Перечень средств ИКТ, необходимых для реализации программы
Аппаратные средства
–
–
–
–
–
–
Компьютер – универсальное устройство обработки информации;
основная конфигурация современного компьютера обеспечивает
учащемуся
мультимедиа-возможности:
видео-изображение,
качественный стереозвук в наушниках, речевой ввод с микрофона и др.
Проектор, подсоединяемый к компьютеру, видеомагнитофону,
микроскопу и т. п.; технологический элемент новой грамотности –
радикально повышает: уровень наглядности в работе учителя,
возможность для учащихся представлять результаты своей работы
всему классу, эффективность организационных и административных
выступлений.
Принтер – позволяет фиксировать на бумаге информацию, найденную
и созданную учащимися или учителем. Для многих школьных
применений необходим или желателен цветной принтер. В некоторых
ситуациях очень желательно использование бумаги и изображения
большого формата.
Телекоммуникационный
блок,
устройства,
обеспечивающие
подключение к сети – дает доступ к российским и мировым
информационным ресурсам, позволяет вести переписку с другими
школами.
Устройства вывода звуковой информации – наушники для
индивидуальной работы со звуковой информацией, громкоговорители с
оконечным усилителем для озвучивания всего класса.
Устройства для ручного ввода текстовой информации и
манипулирования экранными объектами – клавиатура и мышь (и
разнообразные устройства аналогичного назначения). Особую роль
246
–
–
–
–
–
специальные модификации этих устройств играют для учащихся с
проблемами двигательного характера, например, с ДЦП.
Устройства создания графической информации (графический планшет)
– используются для создания и редактирования графических объектов,
ввода рукописного текста и преобразования его в текстовый формат.
Устройства для создания музыкальной информации (музыкальные
клавиатуры, вместе с соответствующим программным обеспечением) –
позволяют учащимся создавать музыкальные мелодии, аранжировать
их любым составом инструментов, слышать их исполнение,
редактировать их.
Устройства для записи (ввода) визуальной и звуковой информации:
сканер; фотоаппарат; видеокамера; цифровой микроскоп; аудио и видео
магнитофон – дают возможность непосредственно включать в учебный
процесс информационные образы окружающего мира. В комплект с
наушниками часто входит индивидуальный микрофон для ввода речи
учащегося.
Датчики (расстояния, освещенности, температуры, силы, влажности, и
др.) – позволяют измерять и вводить в компьютер информацию об
окружающем мире.
Управляемые компьютером устройства – дают возможность учащимся
освоить простейшие принципы и технологии автоматического
управления (обратная связь и т. д.), одновременно с другими базовыми
понятиями информатики.
Программные средства
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Операционная система.
Файловый менеджер (в составе операционной системы или др.).
Антивирусная программа.
Программа-архиватор.
Клавиатурный тренажер.
Интегрированное офисное приложение, включающее текстовый
редактор, растровый и векторный графические редакторы, программу
разработки презентаций и электронные таблицы.
Звуковой редактор.
Простая система управления базами данных.
Простая геоинформационная система.
Система автоматизированного проектирования.
Виртуальные компьютерные лаборатории.
Программа-переводчик.
Система оптического распознавания текста.
Мультимедиа проигрыватель (входит в состав операционных систем
или др.).
Система программирования.
Почтовый клиент (входит в состав операционных систем или др.).
Браузер (входит в состав операционных систем или др.).
Программа интерактивного общения
Простой редактор Web-страниц.
247
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
Типовой учебный план организаций общего среднего образования. Естественноматематическое направление (для школ с казахским/русским языком обучения)
№
1
Образовательные области
и учебные предметы
Часы, выделяемые на изучение предмета
на 2 года
2
3
4
3
II
I. Инвариантный компонент
11 класс 12 класс
Язык и литература
7/8
7/8
Родной язык и литература
3
3
Казахский язык и литература /
3/2
3/2
Русский язык и литература
Иностранный язык
2
2
Человек и общество
4
4
4
5
6
История
Обществознание
Самопознание
III
7
8
Физическая культура
3
3
Физическая культура
2
2
Основы общей безопасности
1
1
ВСЕГО
14/15
14/15
II Профильный компонент
11 класс 12 класс
I
1
2
I
1
2
II
3
4
5
6
7
Математика и информатика
Математика
Информатика
Естествознание
Химия
Биология
География
Астрономия
Физика
ВСЕГО
III
2
1
1
2
1
1
5
6
недельная
14/16
6
6/4
годовая
448/512
192
192/128
4
8
128
256
4
2
2
128
64
64
6
4
2
28/30
192
128
64
896/960
недельная
годовая
6
3
6
3
12
6
384
192
3
3
2
2
4
3
3
2
2
4
6
6
4
4
8
192
192
128
128
256
не более 31 часа / не более 31 часа
III Вариативный компонент
Курсы по выбору
не менее
5 часов
не менее
5 часов
Максимальная аудиторная нагрузка
36
36
обучающегося
IV Индивидуальный компонент
10
320
72
2304
Самостоятельная проектноисследовательская деятельность,
индивидуальные и групповые
консультации
3
3
6
192
Общий объем учебной нагрузки по
плану
39
39
78
2496
IV
248
ПРИЛОЖЕНИЕ В
УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА
по информатике для технологического профиля 12-летней школы
1 Общие положения
Статус документа. Программа по информатике для 11-12 классов
составлена на основе ГОСО учебного предмета «Информатика» профильного
уровня.
Программа конкретизирует содержание предметных тем ГОСО, дает
примерное распределение учебных часов по разделам курса и возможную
последовательность изучения разделов и тем учебного предмета с учетом
межпредметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса
конкретного образовательного учреждения, возрастных особенностей учащихся,
определяет минимальный набор практических работ, необходимых для
формирования информационно-коммуникационной компетентности учащихся.
Программа является ориентиром для составления авторских учебных
программ и учебников. Авторы учебников и методических пособий, учителя
информатики могут предложить собственный подход в части структурирования
учебного материала, определения последовательности изучения этого материала,
а также путей формирования системы знаний, умений.
Структура документа. Программа включает четыре раздела: общие
положения, планируемые результаты обучения, профильное
содержание,
тематическое
планирование учебного материала, требования к условиям
организации и реализации учебного процесса и списка литературы.
Общая характеристика учебного предмета. Объектами изучения в
профильном курсе информатики для технологического профиля выступают:
основы
объектно-ориентированного
программирования,
построение и
исследование моделей в системе объектно-ориентированного программирования и
электронных таблицах, моделирование информационных систем, основы работы
в Macromedia Flash.
Теоретическая часть курса посвящена освоению процессов моделирования
на основе исследования объектов путем построения их моделей и изучения
инструментов моделирования.
Практическая же часть курса направлена на овладение школьниками
навыками моделирования объектов различной природы и освоения различных
инструментов для построения и исследования моделей, являющееся значимым не
только для формирования информационно коммуникативной компетентности,
социализации школьников, последующей деятельности выпускников, но и для
повышения эффективности освоения других учебных предметов
Программой предполагается проведение практических работ (20-25 мин),
направленных на отработку отдельных технологических приемов, и практикумов
– интегрированных практических работ, ориентированных на получение
целостного содержательного результата, осмысленного и интересного для
249
учащихся. Содержание теоретической и практической компонент в курсе
информатики для технологического профиля должно быть в соотношении 50х50.
При выполнении проектных работ предполагается использование актуального
содержательного материала и заданий из других предметных областей. Часть
практической работы (прежде всего подготовительный этап, не требующий
использования средств информационных и коммуникационных технологий)
может быть включена в домашнюю работу учащихся, а проектная деятельность
может быть разбита на части и осуществляться в течение нескольких недель.
Целями изучение курса информатики в технологическом профиле
обучения являются:
– дальнейшее освоение знаний, составляющих основу научных
представлений о системном и прикладном программном обеспечении
компьютера;
– овладение умениями организовывать собственную информационную
деятельность и планировать ее результаты посредством использования
объектно-ориентированного
программирования,
построения
и
исследования моделей.
– развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих
способностей средствами ИКТ;
– воспитание ответственного отношения к информации с учетом
правовых и этических аспектов ее распространения; избирательного
отношения к полученной информации;
– выработка навыков применения средств ИКТ в учебной деятельности,
повседневной жизни, при выполнении индивидуальных и
коллективных проектов по другим учебным дисциплинам.
2 Планируемые результаты обучения
11 класс
Выпускник должен:
№ Темы
Основы объектноориентированного
программирования
Знать:
Уметь:
- основные принципы
объектноориентированного
программирования;
- интегрированную среду
разработки и правила
языка
программирования
Visual Basic for
Applications для
приложений пакета MS
Office (Excel и др.);
- переменные, константы,
- производить ручную и
автоматическую запись
макросов в
приложениях MS
Office;
- создавать процедуры со
структурами
управления в VBA;
- использовать формы и
элементы управления
для создания
графического
интерфейса
250
Построение и
исследование
моделей в системе
объектно-ориентированного
программирования и
электронных
таблицах
типы данных;
электронных
- основные этапы
документов
разработки и
приложений MS Office;
технологию создания
- применять средства
процедур средствами
языка
VBA;
программирования
- свойства, события,
Visual Basic for
методы объектов VBA;
Applications для
- основы создания
решения практических
макросов в
задач;
приложениях MS Office; - создавать прикладные
- принципы визуального
программы для
конструирования
автоматизации работы
графического
приложений пакета MS
интерфейса приложений
Office средствами VBA.
с помощью форм и
элементов управления.
- примеры
- уметь строить
моделирования;
простейшие
- примеры формализации;
информационные
- основные принципы
модели и исследовать
объектноих на компьютере.
ориентированного
моделирования;
- примеры
информационных
моделей различных
типов: статические,
динамические, модели
процессов управления;
- этапы информационной
технологии решения
задач с использованием
компьютера;
12 класс
Выпускник должен:
№ Темы
Моделирование
информационных
систем
Знать:
Уметь:
- способы организации
данных;
- понятие
информационной
системы;
- классификацию
- создать однотабличные
базы данных в среде
табличного процессора
MS Excel;
- производить
сортировку данных по
251
Основы работы в
Macromedia Flash
нформационных систем;
- основные понятия баз
данных;
- способы создания и
проектирования
однотабличных и много
табличных баз данных;
- правила управления
данными в Excel;
- сортировку данных в
списке;
- поиск данных с
помощью автофильтра,
расширенного фильтра;
- создание и
редактирование списка в
режиме формы;
- назначение и функции
СУБД;
- назначение СУБД MS
Access;
- основные режимы
работы;
- назначение основных
объектов: таблиц,
запросов, отчетов, форм;
- поиск данных и
фильтрацию данных в
списке с помощью
формы;
- назначение и
возможности программы
Macromedia Flash;
- интерфейс программы
Macromedia Flash;
- приемы работы с
объектами;
- технология создания
анимации.
-
-
-
-
-
-
-
одному или нескольким
полям;
использовать формы
для ввода, просмотра и
редактирования списка;
использование формы
для выборки данных по
критериям;
производить поиск и
фильтрацию данных в
списке с помощью
формы;
производить поиск
данных с помощью
автофильтра и
расширенного фильтра;
создавать сводные
таблицы;
создавать базы данных
в среде реляционной
СУБД MS Access;
проектировать
многотабличные базы
данных;
реализовывать форм,
запросов, отчетов;
создавать и
редактировать учебную
базу данных.
- использовать средства
программы Macromedia
Flash для создания
анимированных
изображений.
Планируемые результаты обучения направлены на реализацию:
– деятельностного и личностно ориентированного подходов;
– освоение учащимися интеллектуальной и практической деятельности;
– овладение знаниями и умениями, необходимыми в повседневной
жизни.
Раздел «Знать» включает требования к учебному материалу, который
усваивается и воспроизводится учащимися. Учащиеся должны понимать смысл
изучаемых понятий, принципов и закономерностей.
252
Раздел «Уметь» включает требования к учебному материалу по освоению
различных видов деятельности, умению приводить примеры практического
использования полученных знаний, применять полученные знания для решения
задач.
Основным результатом обучения является достижение элементов базовой
информационно-коммуникационной компетентности учащегося.
3 Содержание образования
11 класс - всего 64 часа
Основы объектно-ориентированного программирования (36 часов)
Объекты: свойства, методы, события. Событийные и общие процедуры.
Операторы ветвления, выбора и цикла. Основные типы данных: переменные и
массивы. Функции.
Интегрированная среда разработки системы объектно-ориентированного
программирования Visual Basic. Визуальное конструирование графического
интерфейса. Форма и управляющие элементы.
Объекты в среде Windows&Office. Создание макросов в приложениях (Word,
Excel). Создание приложений в среде Visual Basic for Application (VBA).
Построение и исследование моделей в системе объектно-ориентированного программирования и электронных таблицах (28 часов)
Моделирование как метод познания. Системный подход к окружающему
миру. Основные этапы разработки и исследования моделей на компьютере. Два
способа построения компьютерных моделей:
– с
использованием
систем
объектно-ориентированного
программирования VBA;
– с использованием электронных таблиц Microsoft Excel.
Построение и исследование физических моделей. Компьютерный
эксперимент.
Исследование математических моделей. Построение графиков функций.
Приближенное решение уравнений (графическое и с использованием числовых
методов). Вероятностные модели (метод Монте-Карло).
Биологические модели развития популяций: модели неограниченного
роста, ограниченного роста, ограниченного роста с отловом, модели жертва –
хищник.
Оптимизационное моделирование в экономике. Построение и исследование целевой функции.
Модели логических устройств. Логические схемы сумматора и триггера.
Решение логических задач.
253
12 класс - всего 64 часа
Моделирование информационных систем (40 часов)
Системы и структуры данных. Иерархические, сетевые и реляционные
структуры данных. Понятие информационной системы. Классификация
информационных систем.
Основные понятия баз данных. Назначение и функции СУБД. Базы данных
на электронных таблицах. Создание однотабличной базы данных (списка) в среде
табличного процессора MS Excel. Правила оформления списка. Использование
формы для ввода и просмотра списка. Использование формы для выборки данных
по критериям. Сортировка данных по одному или нескольким полям. Фильтрация
данных. Сводные таблицы.
Базы данных в реляционных СУБД. Проектирование многотабличной базы
данных. Типы связей между таблицами. Создание базы данных в среде
реляционной СУБД MS Access. Реализация форм, запросов, отчетов. Создание и
редактирование учебной базы данных.
Основы работы в Macromedia Flash (24 часа)
Знакомство со средой анимационного моделирования Macromedia Flash.
Инструменты, модификаторы инструментов. Контуры и текстовые блоки. Слои.
Временная шкала Кадры. Пошаговая анимация. События языка ActionScript и их
обработчики. Объекты Mouse, Button, Key.
Flash-символ, клип, кнопка, графика, сцена. Анимации движения, формы.
Слои: направляющий, траекторий, маска. Объекты Object, Color, MovieClip,
TextField. Библиотеки.
4 Требования к условиям
образовательного процесса
организации
и
реализации
Требования к кадровому обеспечению учебного процесса
Преподавание информатики по образовательным основным и профильным
программам обеспечивается педагогическими и научно-педагогическими кадрами
(или неоконченным высшим) образования, которые имеют квалификацию
учителя информатики, математики и информатики, физики и информатики или
имеющими высшее техническое образование и прошедшие переподготовку в
институтах повышения квалификации работников образования.
Требования к учебно-методическому обеспечению учебного процесса
Учебно-методическое обеспечение осуществляется в соответствии
с
ежегодно издаваемым центральным исполнительным органом в области
образования нормативным документом о преподавании основ наук в предстоящем
учебном году.
Требования
процесса
к
материально-техническому
обеспечению
учебного
Реализация образовательной программы по информатике осуществляется в
условиях специально оборудованного кабинета, оснащенного комплектом
254
учебной вычислительной техники, системными и прикладными программными
средствами, программными средствами учебного назначения, техническими
средствами обучения, диапозитивами и диафильмами, кино- и видеофильмами.
Перечень необходимых технических средств обучения приводится в нормативных
документах центрального и местного исполнительного органа управления
образования Республики Казахстан.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ
Школьная литература
1 Семакин И.Г., Хеннер Е.К. Информатика. 10 класс. – М.: БИНОМ.
Лаборатория знаний, 2004-2006.
2 Семакин И.Г., Хеннер Е.К. Информатика. 11 класс.– М.: БИНОМ.
Лаборатория знаний, 2004-2005.
3 Задачник-практикум по информатике 8-11 класс (в 2-х томах) / Под ред.
И.Г.Семакина, Е. К. Хеннера. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005.
4 И.Г. Семакин, Т.Ю. Шеина. Преподавание базового курса информатики
в средней школе: Методическое пособие для учителя. – М.: Лаборатория Базовых
Знаний, 2002-2004.
5 Семакин И.Г., Вараксин Г.С. Структурированный конспект базового
курса: Приложение к учебнику. – М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2002-2004.
6 Информатика:
учебное
пособие
для
10-11
классов
общеобразовательных учреждений / А.Г. Гейн, А.И. Сенокосов, Н.А. Юнерман. –
М.: Просвещение, 2000-2004.
7 Информатика: Кн. для учителя: Метод. рекомендации к учеб. 10-11
класса / А.Г. Гейн, Н.А. Юнерман. – М.: Просвещение, 2001-2004.
8 Угринович Н.Д. Информатика и информационные технологии.
Учебник для 10-11 классов. – М.: БИНОМ, 2003-2006.
9 Угринович Н.Д. и др. Практикум по информатике и информационным
технологиям. Учебное пособие. – М.: БИНОМ, 2003-2006.
10 Угринович Н.Д. Преподавание курса «Информатика и ИКТ» в
основной и старшей школе: Методическое пособие для учителей. – М.: БИНОМ,
2004-2006.
11 Угринович Н.Д. Компьютерный практикум на CD-ROM. – М.: БИНОМ,
2004-2006.
Специальная литература
1 В. Леонтьев. Новейшая энциклопедия персонального компьютера 2005
// – М.: ОЛМА-ПРЕСС образование, 2005.
2 Информатика: Практикум по технологии работы на компьютере / Под
ред. Н.В. Макаровой. – М.: Финансы и статистика, 2003.
3 Ю.А. Шпак. Microsoft Office 2000. Русская версия – К.: Издательство
Юниор, 2005.
4 Рид Гилген. Моя первая книга о Microsoft Office PowerPoint 2003 // –
М.: Издательство ЭКСМО, 2005.
5 С.М. Лавренов. Excel. Сборник примеров и задач // – М.: Финансы и
255
статистика, 2003.
6 Куртис Фрай. Microsoft Excel 2003. Русская версия. Практическое
пособие. Серия «Шаг за шагом» – М.: СП ЭКОМ, 2005.
7 Ильина М.М. Word 2000. Руководство пользователя с примерами – М.:
Лаборатория базовых знаний, 2000.
8 Бекаревич Ю. MS Access 2000 за 30 занятий. – СПб: БХВ, 2000.- 512 с.:
ил. издание. - М.: Вильямс, 2000.
9 Е. Александров. Интернет - Легко и просто! – СПб.: Питер, 2005.
10 Г.Г. Кондратьев. Популярный самоучитель работы в Интернет – СПб.:
Питер, 2005.
11 И.Б. Коркин. Самоучитель Microsoft Internet Explorer 6.0. – СПб .: БХВ Петербург, 2002.
12 Якушина Е. В. Изучаем Интернет, создаем Web-страничку. – СПб.:
Питер, 2001.
13 В.П. Леонтьев / Поиск в Интернет. – М.: ОЛМА-ПРЕСС Образование,
2004.
14 О.А. Житкова, Е.К. Кудрявцева / Графический редактор Paint. Редактор
презентаций PowerPoint. – М.: Интеллект-Центр, 2003.
15 Шафрин Ю.А. Информационные технологии: В 2 ч. – М.: Лаборатория
базовых знаний, 2001.
16 Миронов Д. CorelDRAW 11. Учебный курс. – СПб.: Питер, 2003.
17 Левковец Л.Б. Уроки компьютерной графики. Photoshop CS. – СПб.:
Питер, 2005.
18 П. Нортон, Д. Мюллер / Полное руководство по Microsoft Windows XP.
– М.: ДМК: Пресс, 2002.
19 С. Симонович, Г. Евсеев, А. Алексеев / Windows лаборатория мастера.
Работа без проблем. – М. AST. ПРЕСС 2002.
20 Симонович С.В. Windows: лаборатория мастера Работа с компьютером
без проблем. – М., 2002.
21 Симонович С. В., Евсеев Г. А. Специальная информатика: Уч. пособие
для ср. школы. Универсальный курс. – М.: АСТ: ПРЕСС КНИГА: Инфоркомпресс, 2002.
22 А.П. Пятибратов и др. Вычислительные системы, сети и
телекоммуникации. Учебник. – М.: Финансы и статистика, 2000.
23 Г. Штайнер. Visual Basic 6.0 для приложений. – М.: Лаборатория
базовых знаний, 2000.
24 Назаров С.В. Программирование на MS Visual Basic: уч пособие. – М.:
Финансы и статистика, 2003.
25 Волченков Н.Г. Программирование на Visual Basic 6.0. в 3.ч.: уч
пособие Ч.1, Ч 2, Ч 3. – М.: Инфра-М, 2002.
26 Соколов А.П. Системы программирования: теория, методы, алгоритмы
– М.: Финансы и статистика 2004.
256
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
1
Размер файла
10 338 Кб
Теги
yazik, krivoruchko, programmirovania, paska, praktiku
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа