close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

297 bulekbaeva s. e. burdina e. i. tverdohlebov n. k. teoretiko - metodologicheskie osnovi psihilogii

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Павлодарский государственный университет
им. С. Торайгырова
С. Е. Булекбаева., Е. И. Бурдина, Н. К.Твердохлебов
ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ
Учебное пособие
для студентов и магистрантов
педагогических специальностей
Павлодар
Кереку
2009
УДК 371.264
ББК 88.4
Б78
Рекомендовано к изданию Ученым советом Павлодарского
государственного университета им. С. Торайгырова
Рецензенты:
Д. Ж. Сакенов – к. п. н., доцент, декан психологопедагогического факультета Павлодарского Государственного
педагогического института;
Е. Н. Жуманкулова – к. п. н, доцент ПГУ им. С. Торайгырова.
Составители: Булекбаева С.Е., Бурдина Е.И., Твердохлебов Н.К.
Б78 Теоретико-методологические основы психологии : для студентов
и магистрантов педагогических специальностей / сост. :
С.Е. Булекбаева, Е.И. Бурдина, Н.К. Твердохлебов.
–
Павлодар : Кереку, 2009. – 141 с.
ISBN 9965-802-33-5
В учебном пособии изложены методики по выявлению
критериев
психодиагностической
и
психокоррекционной
деятельности психолога в организации образования.
Учебное пособие рекомендуется студентам и магистрантам
педагогических специальностей в процессе изучения дисциплин:
«Общая психология», «Возрастная психология», «Психодиагностика»,
«Основы психокоррекции и реабилитации».
УДК 371.264
ББК 88.4
ISBN 9965-802-33-5
© Булекбаева С.Е., Бурдина Е.И.,
Твердохлебов Н.К.., 2009
© ПГУ им. С. Торайгырова, 2009
3
Введение
Учебное пособие «Теоретико-методологические основы
психологии»
подготовлено
на
основе
«Государственного
образовательного стандарта образования и адресуется, прежде всего,
будущим специалистам в организациях образования, а также
практикующим психологам, педагогам, учителям – предметникам и
другим специалистам, испытывающим потребности в повышении
своей профессиональной квалификации.
При подготовке пособия авторы стремились максимально
вооружить дополнительными знаниями студентов, магистрантов,
аспирантов в области психолого-педагогических исследований,
сделать теорию эффективной, продуктивной, удобной в процессе
практической реализации. Осмысливая информацию, отбирая в текст
наиболее емкие научные положения, мы старались избегать
наукообразия, сложных терминологических оборотов и одновременно
не упрощать текст житейскими фразами и сентенциями, по
возможности точно и четко выражать свои принципиальные позиции
как результата собственного исследовательского опыта и многолетних
наблюдений за процессом деятельности индивидов и коллективов в
многообразных ситуациях, старательно избегали разночтения и
авторских противоречий.
Насколько нам это удалось – судить читателю.
В пособие включено восемь лекций, содержание которых
связано между собой логической последовательностью, идеями, а
также результатами, полученными в процессе научно-дидактической
деятельности в вузе в течение тридцати лет. В одних лекциях даны
вопросы перед текстом, в других их нет, потому что наименования
«лекция» условное. Это не лекция в строго научном смысле слова, а
дополнительная информация для лектора – преподавателя
обозначенной учебной дисциплины и для обучающихся.
Каждая лекция снабжена заданиями, творческое выполнение
которых, на наш взгляд, продуктивный путь самообразования
будущего и действующего специалиста в системе формирования
креативности высокого качества.
Содержание наших лекций рассчитано на вдумчивое усвоение,
присвоение и творческую переработку интеллектуальным читателям.
Мы будем благодарны всем, кто откликнется на наше пособие,
за критические замечания и пожелания, которые помогут в подготовке
нового издания к опубликованию в открытой печати.
4
Лекция 1 Методологические принципы и
психологии. Методологические подходы в психологии
законы
Методология – это учение о научных методах познания в
области психических процессов человека, о способах организации и
построения теоретической и практической деятельности специалиста
и психолога. Учение о применяемых им принципах в процессе
исследования.
Основные функции методологии:
1) гносеологическая функция позволяет описать объект
исследования, те психологические факты, которые свойственны ему в
данный период, на данном этапе его развития и объяснить почему
именно эти явления и процессы свойственны этому объекту
исследования, предсказать, какие изменения могут произойти в
изучаемом психологическом объекте;
2) праксеологическая функция методологии обеспечивает
преобразовательную деятельность психолога – постановку им целей,
объемное, конструктивное описание им способов, технологий,
приемов, подходов и т.д. достижения цели;
3) аксеологическая, оценочная функция позволяет специалисту
разработать систему оценок и критериев, с опорой на которые можно
судить о степени эффективности новых психолого-педагогических
процессов, преобразований, открытий;
4)
рефлексивная
функция
реализуется
специалистом,
психологом – педагогом параллельно с первыми тремя и направлена
на анализ и осмысление результатов развития психологической науки,
охватывает область его размышлений о системе методов
психологического или психолого-педагогического исследования;
5) функция нормативного предписания показывает, что должно
быть в системе педагогических и психологических процессов и каким
образом они должны функционировать на конкретном временном
этапе своего развития;
6) творческо -эвристическая функция заключается в постоянном
взаимовлиянии,
взаимодействии
и
взаимообусловленности
методологий теоретической психологии и ее прикладной сферы
(психологии практической), что позволяет исследователю решать не
одну какую-либо задачу, а комплекс актуальных задач на
современном этапе социально – экономических преобразований.
Высокий уровень методологической культуры исследователя –
психолога детерминируется:
5
- устойчивыми гражданскими мировоззренческими позициями
специалиста;
- его конкурентоспособностью и творческим потенциалом;
- его компетентностью в таких областях научных знаний, как
философия, социология, педагогика, филология, кибернетика и т.п.,
что позволяет специалисту значительно расширить комплекс методов
и идей при решении конкретных психологических проблем;
- его интеллигентностью, нестандартностью восприятия и
мышления;
его
самообразовательными
и
самовоспитательными
тенденциями.
В своей исследовательской деятельности специалист-психолог
опирается на ряд методологических принципов, реализация которых
позволит ему получить эффективные результаты, с последующим
внедрением их психолого-педагогическую практику.
Среди методологических принципов выделяют следующие:
Первый
центральный
в
системе
принципов
–
аксиологический, выступающий своеобразным мостом между теорией
и практикой, играющий роль механизма связи между практическими
и абстрактно-теоретическими уровнями познаниями и отношений к
окружающему миру – обществу, природе, культуре, самому себе.
Подлинно актуальную личность нашего времени характеризует
наличие следующих ценностей:
1) творчество во всех видах и направлениях психической
жизнедеятельности, в теоретических работах и практических
результатах, удовлетворяющих коллективные и личные потребности с
все большей полнотой;
2) любовь как состояние личности в ее многообразных связях,
взаимоотношениях, взаимодействиях на уровне духовного,
неповторимого, уникального;
3) порядочность коллективов и индивидов, т.е. их правдивость,
обязательность, ответственность, совестливость, честность в
сотрудничестве, в общении, во взаимодействии, в выполнении взятых
на себя обязательств;
4) свобода как ценность представляет собой действия личности
и коллектива в направлениях, не ущемляющих права и обязанности
других людей и коллективов, в рамках, установленных
законодательством того или иного государства;
5) социально значимое самовоспитание как глобальная
ценность человека включает в себя самопознание, самовытеснение из
психических процессов и состояний негативных свойств и качеств;
6
творческое
поступательное
саморазвитие,
непрерывное
самообразование;
6) деятельность как постоянная потребность человека в
создании материальных и духовных ценностей.
Мы обозначили глобальные ценности как признаки индивидов и
коллективов, работающих в различных сферах производства
материальных и духовных благ. Что касается сферы образования, то
аксиологический принцип можно дополнить и такими ценностями,
как совершенствование дифференцированной оплаты труда ученых,
педагогов, психологов, работающих в области подготовки молодого
поколения новой формации.
Следующий
методологический
принцип
–
культурологический,
предполагающий
высокую
культуру
исследователя, что означает:
- подлинную психолого-педагогическую образованность,
глубокое знание объекта и предмета исследования. Умение понимать
и воспринимать людей любого контингента, с которыми придется
взаимодействовать в процессе исследования;
- владение диалогической речью, т.е. умение слушать,
спрашивать, сдерживать свои и чужие эмоции и формировать нужные
у себя и у других, соглашаться, возражать, убеждать и в конечном
итоге достигнуть цели, не нарушая правовых и нравственных норм;
- сформированное психолого-педагогическое мышление, его
гибкость и глубина, исключающие малейшие проявления ригидности
и стереотипов;
реальное недовольство
собой и
самокритичность,
обуславливающие постоянное самообразование как общее, так и
психолого-педагогическое;
- умение подмечать в монографиях и других трудах ученых –
психологов и педагогов малейшие неточности, противоречия,
алогичность, вовремя устранять их и корректировать, опираясь на
свой интеллект и эрудицию;
- полное освобождение от каких-либо личностных недостатков.
Нет такого изъяна, который при углубленном его осмыслении можно
было бы его оставить в своей психической жизнедеятельности
высококультурному психологу – исследователю;
- умелое побуждение контактирующих с исследователем людей к
свободному, откровенному высказыванию своих мнений, суждений,
предложений. Самобытность остроумия, колоритность речи,
находчивость также являются одним из критериев высокой культуры
психолога- исследователя.
7
Антропологический принцип – следующий принцип
психологической методологии, в соответствии с которым
психологическое исследование осуществляется с учетом достижений
комплекса наук о человеке. В обозначенном принципе выделяются
такие подходы:
1) личностно-целостный подход. Для него характерна
интеграция знаний о человеке. Поэтому важно осмыслить учение
прошлых веков и достижения современных ученых;
2) духовно-ориентированный подход характеризуется идеей
самосовершенствования человека и в этом направлении колоссальную
роль играют труды великих мыслителей прошлых столетий А.
Кунанбаева, Л. Н. Толстого, М. Ауэзова и многих других;
3) биолого-генетический подход означает углубление
представлений психолога-исследователя о физиологических, биологогенетических механизмах и условиях эволюции человека с опорой на
научные факты и экспериментальные сведения;
4) этнопедагогический подход предполагает организацию и
осуществление процесса формирования личности с опорой на
национальные традиции народа, его культуру, национальноэтническую обрядность, обычаи, привычки. Национальная культура
придает специфический колорит среде, в которой растет и
формируется ребенок, функционируют различные образовательные
учреждения.
Следующим
принципом
является
гуманистический,
означающий, что человек является величайшей ценностью и взятый в
качестве объекта исследования должен рассматриваться только с этой
позиции. Никакие мнения других людей, групп, коллективов о данном
человеке не должны влиять на процесс и результаты исследования.
Объективная оценка человека – вот итог гуманизации.
Дальнейшее развитие гуманизации по отношению к
обследуемому заключается в следующем:
- создание наиболее благоприятных условий для развития и
совершенствования личностных качеств человека или его
реабилитация, когда обнаружены психические расстройства на основе
острых конфликтов, неустроенности, употребления алкогольных
препаратов и т.д.;
- постоянное внимание к человеку, возвращение к процессу
изучения его и анализа изменений, происходящих в его внутреннем
мире;
- забота о создании и развитии гармонических отношений между
испытуемым и средой.
8
Синергетический принцип – следующий в системе
методологических принципов, означающий, что в процессе
исследования личность надо воспринимать как систему и
возможность личности – системы на собственной, спонтанной основе
стать тем, кем он должен и может стать в связи со своей человеческой
предназначенностью, т.е. достичь своей цели – самоактуальности
через
формирование
своего
самоучения,
самообразования,
творческого саморазвития, самоуправления. Другими словами
принцип синергетизма в психологическом исследовании предполагает
развитие трех подсистем:
- это обучение, переходящее в самоучение, в самообразование;
- это развитие, переходящее в саморазвитие;
- это воспитание, переходящее в самовоспитание.
В системе психологической методологии немаловажное место
занимает учение о законах психологии. Среди них выделяются
следующие:
1) биогенетический закон, установленный немецкими
естествоиспытателями Ф. Мюллером и Э. Геккелем. Он гласит, что
всегда осуществляется естественный перенос на психическое
развитие ребенка соотношения между онтогенезом и филогенезом; в
детской психике быстро и кратко повторяются психические процессы
филогенеза, т.е. в онтогенезе детской психики воспроизводятся
основные стадии биологической эволюции и этапы культурноисторического развития человека человечества.
Материалистическая психология относится критически к
обозначенному закону, считая, что он не учитывает конкретноисторический характер психического развития ребенка, игнорирует
зависимость этого развития от форм и способов взаимоотношений
ребенка с окружающим миром и прежде всего со взрослыми;
2) Закон Стивенса, установленный американским ученым С.
Стивенсом, представляет собой формулу, связывающую силу
ощущения с определенной степенью физической интенсивности
раздражителя. Для его обоснования привлекаются данные
психофизиологических исследований. Но обычно результаты
психофизических измерений обнаруживают весьма сильную
индивидуальную изменчивость, что затрудняет однозначное
доказательство выявленных показателей, поэтому, как правило,
исследователи – психологи используют дополнительно следующий
закон;
3) Закон Вебера-Фехнера устанавливает логарифмическую
зависимость силы ощущения от физической интенсивности
9
раздражителя в присутствии некоторый постоянных, определяемых
данной сенсорной системой. Однако эмпирические исследования
подтверждают эту зависимость лишь для средней части диапазона
воспринимаемых значений раздражителя;
4)
Закон
Йерксо-Додсона,
открытый
американскими
психологами Р.Йерксом и Д. Додсоном. Он устанавливает
зависимость продуктивности (качества) выполняемой деятельности от
интенсивности (уровня) мотивации. Первый закон исследователей
утверждает, что по мере возрастания интенсивности мотивации
качество деятельности изменяется соответственно колоколообразной
кривой: сначала повышается, а затем, перейдя точку высших
показателей успешности в деятельности, постепенно снижается.
Уровень мотивации, при котором деятельность становится
максимально результативной, авторы назвали оптимумом мотивации.
Второй их закон утверждает, что чем сложнее для субъекта
деятельность, тем более низкий уровень мотивации для нее
оптимален.
В системе принципов и законов выделяются наиболее близкое к
ним понятие – методологические подходы в исследовании. Назовем
некоторые:
1) системный подход в исследовании применяется при изучении
сложных объектов, представляющих собой органичное целое.
Исследовать психолого-педагогический объект с позиции системного
подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и
отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и
функций в нем.
В рамках системного подхода к решению психологопедагогических проблем
необходимо
знать, что система
характеризуется следующими особенностями:
- прежде всего, целостностью, отражающей специфику свойств
системы, зависимость каждого элемента системы друг от друга и
одновременно с этим определенной обособленностью каждого
компонента, имеющего потенциалы развития на спонтанной основе;
- структурностью, позволяющей описывать систему как
структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между
ее элементами;
- взаимозависимостью внешних и внутренних факторов
системы;
- иерархичностью, позволяющей рассмотреть объект в трех
аспектах: как самостоятельную систему, как систему более высокого
уровня, как подсистему;
10
- множественностью описаний посредством использования схем
и моделей;
2) подход с позиции единства исторического и логического в
психолого-педагогическом исследовании заключается в том, что при
постановке психолого-педагогической проблемы и в процессе ее
решения психолог - исследователь должен учитывать и соотносить то,
что по данной проблеме уже сделано в истории психологии и в
психолого-педагогической практике и на логическом уровне
проанализировать сделанное с целью усовершенствования и развития
прежней психолого-педагогической концепции и на новой основе
сформировать инновационную теорию и психолого-педагогическую
технологию;
3) деятельностный подход означает, что деятельность является
центральным фактором развития личности и, прежде всего,
актуальной, конкурентоспособной, интеллигентной. Деятельностный
подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках
системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития, т.к.
деятельность – это способ существования и развития общества в
целом и каждого его члена в частности, это всесторонний процесс
преобразования природы и социальной реальности, включая и самого
исследователя;
4)
личностный
подход
в
психолого-педагогическом
исследовании означает представление о социальной, деятельной и
творческой сущности человека как личности. Признание личности как
продукта общественно-исторического развития и носителя культуры
не допускает сведения личности к натуре человека, а тем более к вещи
среди вещей.
Личностный подход означает ориентацию при конструировании
и осуществлении педагогического процесса на личность как цель,
субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он
требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и
нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного
исследовательского подхода предлагается опора в формировании
личности на естественный процесс саморазвития задатков и
творческого
потенциала
личности,
создания
для
этого
соответствующих условий;
5) полисубъектный (диалогический) подход означает, что
сущность личности значительно разностороннее и сложнее, чем
процесс деятельности, в которую включена личность. Личность
обретает свое «человеческое» содержание в общении с другими, в
процессе
диалогического
самовыражения
и
диалогической
11
представленности в сознании других людей. В этом смысле личность
есть продукт и результат общения с окружающими людьми. Поэтому
личность в процессе исследования необходимо рассматривать как
систему характерных для нее отношений, как носителя
взаимоотношений
и
взаимодействия
социальной
группы.
Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным
позволяет исследователю создать психолого-педагогическое единство
субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает
место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития;
6) детерменический подход в системе исследования психологопедагогических проблем означает учет исследователем того, что
действия людей причинно обусловлены, определены и ограничены
системой факторов, наследственностью и предшествующими
событиями их жизни. Детерминизм – это закономерная зависимость
психических явлений от порождающих их факторов и включает,
прежде всего, причинность как совокупность различных
обстоятельств, предшествующих по времени следствию и собственно
вызывающую следствие. Однако существуют и другие формы
детерминизма:
- детерминизм сиобемный – зависимость отдельных
компонентов системы от глобальных свойств целого;
- детерминизм обратной связи, означающий, что при
определенных условиях следствие воздействует на вызвавшую
причину;
- статистический детерминизм, при котором одинаковые
причины обуславливают возникновение различных в известных
пределах эффектов, подчиняемых статистической закономерности.
Детерменический подход позволяет выяснить, что, изменяя
реальный мир своей предметной деятельности, человек изменяется
сам. Благодаря деятельности формируются продукты материальной и
духовной культуры, в которых воплощаются сущностные силы
человека, его многообразный духовный мир.
Выводы
Использование методологических принципов и подходов,
устоявшихся в современной теоретической психологии и
оправдавших себя в эмпирической и экспериментальной работе
известных ученых, будет той основой, без которой начинающий
исследователь не достигнет намеченной цели, а полученные им
результаты будут носить схоластический характер.
12
Задания обучающимся
Задание 1
Используя методологические принципы и подходы, организуйте
экспериментальное
исследование
в
двух
средних
общеобразовательных школах (вузах), определив в одной из них
экспериментальный класс (группу) с проведением констатирующего
эксперимента, а в другой школе определите контрольный класс с
проведением
только
констатирующего
эксперимента
(психодиагностического) и контрольного эксперимента. По
результатам исследования и сопоставительного анализа подготовьте
статью для открытой печати.
Тему можете взять из предложенных авторами или определить
самостоятельно.
Примерная тематика научных статей:
Социальная
роль
восприятия,
памяти
и
внимания
старшеклассника и проблемы их развития в новых социальноэкономических условиях.
Формирование
и
развитие
конкурентоспособного
старшеклассника (студента) в условиях реформирования высшего
образования.
Система инновационных методик и технологий развития
творческого мышления выпускника вуза (школы).
Повышение
интеллектуального
уровня
студента
(старшеклассника) с опорой на инновационные методы и технологии.
Социальная роль творческого мышления выпускников
организаций образования на современном социально-экономическом
этапе развития.
Проблема личностно-ориентированного обучения, образования
и развития обучающейся молодежи.
Студенческое
самоуправление
как
инновационная
образовательно-развивающая структура в системе управления вузом.
Формирование и развитие коммуникативно-лидерских качеств у
обучающейся молодежи.
Задание 2
Защитите подготовленную для открытой печати статью на
одном из семинарских занятий в группе обучающихся сверстников. С
учетом замечаний и предложений переработайте статью и сдайте в
открытую печать.
13
Лекция
2
Методологические
психологических теорий
основы
развития
Рассматриваемые вопросы
1 Влияние естественных наук на развитие психологической
методологии.
2 Развитие общей психологии и ее методологические основы.
3 Развитие теории возрастной психологии.
4 Методология педагогической психологии. Ее современное
состояние и перспективы развития.
5 Теория развития личности в психологии и ее
методологические основы.
6 Теория управления педагогическим процессом и ее
методологические основы.
Одним
из
первых
крупнейших
отечественных
естествоиспытателей, определивших первоначальные направления
психологической методологии, по праву считается И.М. Сеченов;
отражая в сжатом варианте значение его фундаментальных трудов,
отметим, что ему удалось прежде всего определить психологическую
сущность рефлексов, возникающих в головном мозге как структурную
и генетическую характеристику различных видов психической
деятельности человека и доказать на конкретных фактах, что все без
исключения психические акты развиваются путем рефлекса и
первоначальная причина всякого поступка лежит всегда во внешнем
чувственном возбуждении и без него не возможна никакая мысль.
Являясь рефлекторными по типу, психические процессы тесно
связаны не только с началом рефлекторного акта, но и с его концом –
с действиями, поступками, поведением человека, все разнообразие
которых сводится в конечном итоге к мышечному движению, а
психология – это наука о психической деятельности и ничем другим
она не может быть и должна изучать системы развития ощущений,
представлений, восприятий, мыслей, чувств, мышления, воображения
и прочее.
Методологические идеи нашли четкое и ясное выражение в
характеристике мышления, в котором он указал на разделенность
объектов; сопоставление их друг с другом; направление этих
сопоставлений, каким может быть направление смежности, сходства,
причинной связи. При этом он указал, что корни мыслительной
деятельности у ребенка лежат в чувственности и нельзя отрывать
разум от органов чувств, а явления от источников, последствия от
14
причины и начало мышления у ребенка совпадает во времени с
процессом расчленения слитых ощущений, даваемых ему органами
чувств. Все существующие характеристики мышления связаны с
узнаванием, неразрывно слитым с восприятием.
Это сильнейшее методологическое наследие великого ученого
до сегодняшнего дня не до конца усвоено и использовано как
психологической теорией, так и с практикой.
Сеченов с полной ответственностью утверждает наличие у
человека, даже на уровне зачаточных проявлений цивилизации, всех
тех умственных средств, которые делают из него наблюдателя,
мыслителя, ученого и художника.
Другой великий естествоиспытатель И.П.Павлов вооружил
психологическую методологию открытием высшей нервной
деятельности и выделением в ней четырех типов – сильный,
неуравновешенный или «безудержный»; сильный, уравновешенный
или медлительный; сильный, уравновешенный, подвижный или
живой; слабый тип высшей нервной деятельности. Это грандиозное по
своей значимости открытие, до конца не усвоенное и не присвоенное
современной практикой, в том числе педагогической, ставит перед
современными исследователями все новые и новые задачи,
активизируя их самоактуализацию и саморазвитие методологической
культуры. Первыми были отечественные ученые Б. М. Теплов и В. Д.
Небылицин, обнаружившие сложный и многомерный характер
свойств нервной системы, создав предпосылки для выработки нового
представления о физиологических основах индивидуальнопсихологических различий человека.
Определенный вклад в развитие психологии как науки внесли и
такие естествоиспытатели как В.М. Бехтерев, А. А. Ухтомский, В.А.
Вагнер, П.Ф. Лесгафт. Фундаментальные работы В.М. Бехтерева
«Психика и жизнь», «Объективная психология», «Коллективная
рефлексология», емкие и содержательные труды В.А. Вагнера
«Возникновение
и
развитие
психических
способностей»,
«Биологические основания сравнительной психологии», сочинения
А.А. Ухтомского значительно обогатили методологические основы
психологии.
Среди всех психологий, испытывающих острую потребность в
развитии своей методологии, является общая психология,
пытающаяся найти ответы на принципиальные вопросы, встающие
перед психологией в целом, выработать теоретические принципы,
обосновать методы психологического познания, сформулировать
основные закономерности существования и развития психической
15
реальности. Общая психология как совокупность теоретических и
экспериментальных исследований, выявляющих психологические
закономерности, теоретические принципы и методы психологии, ее
основные понятия становится сама методологией для усвоения
индивидом других учебных курсов и не только психологического
цикла. Таким образом, перед ней стоит особая ответственность
формирования,
развития
и
совершенствования
своей
методологической базы.
Безусловно, в первую очередь обращают на себя внимание
принципы как основополагающие положения общей психологии, на
основе которых и разворачивается теоретическая и практическая
деятельность специалиста.
Однако в учебнике для вузов Р. С. Немова [1] нет даже
упоминания о методологических принципах и принципах общей
психологии. В курсе лекций, составителем которого является
крупнейший психолог нашего времени Е.И. Рогов, названо только два
принципа – детерминизма и развития, при этом они скудно освещены
и страдают многословием, устранение которого не принесет их
содержанию никакого ущерба [2]. Нет упоминания о методологии и в
учебнике коллектива авторов [3]. Известный в наше время ученый
Л.Д Столяренко [4] также не затрагивает проблему, однако в новом
своем учебнике [5] она посчитала нужным охарактеризовать в
оптимально сжатой форме принцип детерминизма, единства сознания
и деятельности и генетический – развития. Скудную характеристику
принципов представил коллектив авторов общей психологии,
возглавляемый А. В. Петровским [6].
Центральным понятием общей психологии, имеющим
методологическое значение для ученых, работающих в области
прикладных (отраслевых) психологий (возрастной, педагогической,
социальной, экономической, юридической, медицинской, военной,
инженерной и т.п.), является понятие типа высшей нервной
деятельности (темперамента). Методологическое обоснование этого
понятия – ключ к познанию сущности человека, к формированию
продуктивной методики его развития, образования, воспитания и
перевоспитания. Каким же образом решают методологическую
проблему авторы общих психологий? Из приведенного выше
учебника Л.Д. Столяренко процитируем только заключительные
строки из характеристик темпераментов:
«Холерик: чередование положительных циклов подъема
настроения и энергичности с отрицательными циклами спада,
депрессии обуславливают неровность поведения и самочувствия, его
16
повышенную подверженность к появлению невротических
срывов и конфликтов с людьми (подчеркнуто нами – С.Б. и Н.Т.)».
«Сангвиник: в стрессовой ситуации проявляет «реакцию льва»,
т.е. активно, обдуманно защищает себя, борется за нормализацию
обстановки».
«Флегматик: настроение стабильное, ровное. При серьезных
неприятностях остается внешне спокойным ».
«Меланхолик: обладая высокой чувствительностью нервной
системы, меланхолики часто имеют выраженные художественные и
интеллектуальные способности» [4, c. 278–279].
Автор другого учебника по общей психологии Р. С. Немов при
описании типов темперамента воспользовался учением немецкого
философа И. Канта, особо не задумываясь о многообразии
методологических подходов к определению этого сложного и
исключительно значимого в психологии личности понятия [1, c. 395–
396].
Составитель лекций по общей психологии Е.И. Рогов,
характеризуя типы темпераментов, сообщает, что «сангвиник легко
сходится с новыми людьми. Быстро привыкает к новым требованиям
и обстановке. Без усилий не только переключается с одной работы на
другую, но и переучивается, овладевая новыми навыками. Холерик
же менее пластичен и более инертен, чем сангвиник. Флегматик, как
правило, трудно сходится с новыми людьми, слабо откликается на
внешние впечатления. Меланхолику присуще легко отвлекаемое и
неустойчивое внимание и замедленный темп всех психических
процессов» [2, c. 388–389].
И. В. Дубровина, возглавляющая коллектив авторов учебника
«Психология», пишет о сангвинике, который «как рыба в воде
чувствует себя в большой компании незнакомых людей, а новая,
необычная обстановка его только возбуждает», а флегматик
«устойчив и постоянен в своем отношении к человеку». Холерик же с
«увлечением начиная дело, быстро остывает, интерес к работе
пропадает и он без воодушевления продолжает, а иногда и бросает
ее». «Меланхолики очень обидчивы, тяжело переносят неудачи,
обиды. Они расположены к замкнутости, одиночеству, чувствуют себя
неловко в новой, непривычной обстановке, часто смущаются» [3, c.
228–229].
Нетрудно видеть абсурдность таких характеристик в учебнике,
адресованном будущим специалистам, готовящимся к работе с
молодым поколением.
17
Более
основательно
рассмотрены
методологические
особенности в цитированном выше учебнике, подготовленном под
руководством А.В. Петровского. В нем затронуты методологические
проблемы темперамента, связанные с умственными способностями
личности, с его общей деятельностью, способностями личности, с его
общей деятельностью, с особенностями обучениями и воспитания, со
спецификой профессиональной деятельности [6, c. 401–418].
Однако материал учебника несколько устарел, и требуются
серьезные его коррективы и дополнения на основе новых
методологических разработок и инноваций.
Одной из важнейших отраслей психологии, по выражению Б. Ц.
Бадмаева, прикладной психологии, является возрастная. Мы не ставим
перед собой задачу анализа представленных в ней учебников и
учебных пособий, останавливаемся только на двух, ограничиваясь при
этом
только
анализом
методологического
инструментария,
представленного в нем.
В первое представительство входит учебник В. С. Мухиной [7],
адресованный будущим специалистам, и хрестоматия по возрастной
психологии, составителем которой является также она [8].
Учебник охватывает возрастной период со дня рождения до
юности; последняя часть отражена в форме заключения и
представляет собой, на наш взгляд, своеобразный дневник
наблюдений с фиксацией фактов и некоторыми комментариями их.
Ни в начале учебника, ни в его главах нет методологического
инструментария с рекомендациями специалистам по его
использованию; нет заданий, творческое выполнение которых
закрепляло бы и расширяло теоретические исследования студентов, а
Приложения к учебнику в форме программы курса «Возрастная
психология» не соответствует представлению о таком важнейшем
компоненте
преподавательской
деятельности
в
вузе
как
методологические основы; ни один раздел программы не снабжен
методологическими советами, указаниями, списком рекомендуемой
литературы, кратким, но содержательным ее анализом и советами по
практическому ее использованию преподавателем учебного курса.
Учебник, лишенный методологической основы, становится, мягко
выражаясь, препятствием в формировании творческого психологопедагогического мышления будущего специалиста.
Однако заслугой В. С. Мухиной является подготовленная ею и
упомянутая нами Хрестоматия. Широкий «набор», представленных в
ней известных авторов, позволяет в значительной степени
компенсировать методологическую ущербность учебника.
18
Исследования Е. О. Смирнова, В. Г. Утробина [8, c. 202–211],
самой В. С. Мухиной [8, c. 211–218], В.С. Юркевич [8, c. 289–296],
Р. Т. Байярда, Дж. Байярда [8, c.389–403], Е. А. Леванова [8, c. 411–
428], А. Е. Личко, А. Г. Абрумова, Е. Г. Тройнина, Ю. В. Понова [8, c.
440–451], включенные в Хрестоматию, не только обогащают, по
данным наших наблюдений, методологическое мышление, но
интенсивно развивают и совершенствуют его.
Вторым учебником, отражающим содержание возрастной
психологии, является фундаментальный труд Р. С. Немова [9], в
котором удачно, на наш взгляд, изложен методологический
инструментарий, определяющий предмет возрастной психологии,
выделено в ней пять проблем, которые, являясь побудительными
стимулами в практической деятельности преподавателей и
талантливой студенческой молодежи, постоянно пополняются
новыми в связи с реформированием системы образования в
Республике Казахстан, вхождением его в прогрессивное мировое
образовательное пространство, а также обусловленное бурным
социально-экономическим развитием государства.
Творческое
методологическое
саморазвитие
будущих
специалистов находит стимулирующий материал в главе двадцать
седьмой, в которой крупнейший ученый нашего времени изложил
основательно и подробно и вместе с тем без лишних слов и
отвлечений основы психодиагностики как в теоретическом, так и в
прикладном аспектах [9, c. 477–505]. При этом надо отдать должное
трудолюбию ученого, - он не только определил необходимую
литературу по психодиагностике, но и указал в каждом из источников
разделы и страницы, в которых будущий специалист обнаружит
материал, ориентируясь на личностные интересы и потребности.
В психологических теориях достаточно много представлено
трудов по педагогической психологии. Для анализа мы определили
фундаментальные учебники И. А. Зимней [10] и Р.С. Немова [9,
с.527–585], выделив в них только методологические аспекты.
Анализируя
учебник
И.А.
Зимней
«Педагогическая
психология», мы исходим из того, что любой автор и данный также,
готовя книгу к печати, должен, прежде всего, представлять себе
своего будущего читателя, в данном случае – педагога в широком
смысле этого слова и учителя – предметника в более узком смысле.
Безусловно, нет ни одного педагога, руководителя организации
образования, у которого не сформировались бы определенные
принципы на спонтанной основе при условии отсутствия таковых в
нормативных документах. Безусловно и другое: разработанные
19
маститым ученым принципы стали продуктивным фактором,
регулирующим взаимодействия учителей и воспитателей в
образовательном процессе, рядовых педагогов с руководством школы,
педагогического коллектива с департаментами образования и
родительской общественностью, поскольку принцип – это основное
исходное положение какой – либо теории, учения, науки. Это также
убеждение человека, определяющее его отношение к другим людям, к
действительности. Это норма поведения личности и основной
критерий ее характера.
Ни одного упоминания о такой важнейшей методологической
категории как педагогические принципы в таком солидном учебнике,
адресованном специалистам инновационного поколения, нет. Однако
будет несправедливо отрицать вообще методологические основы
учебника.
На наш взгляд, определенный интерес студенческой молодежи
вызовет подраздел «методы исследования в педагогической
психологии». Автор впервые определил источники информации как
основания методов педагогической психологии, определив при этом
три основных источника: Л-данные, получаемые путем регистрации
жизни человека по результатам наблюдения и фактам экспертных
оценок; Q-данные, получаемы на основании опросников и других
методов самооценок и Т-данные объективных тестов.
В основные методы автор включает: наблюдение, которое
хорошо известно студентам еще после окончания первого курса и не
дает в интерпретации автора никакой новой информации, поскольку
полученная студентами является более обширной и обстоятельной,
тем более неоднократно апробированной в системе непрерывной
педагогической практики под руководством опытных преподавателей.
К
такому же
качественному
уровню
относится
метод
самонаблюдения, беседы, интервью, анкетирования, эксперимент,
анализ продуктов деятельности.
Более значимым и продуктивным мы считаем предлагаемый
автором метод тестирования, который на современном этапе развития
образовательный системы занимает все большее место в практической
деятельности учителя и будущего специалиста в процессе
педагогической практики.
Новым словом в исследовании нужно считать выделенную
автором классификацию методов, в которую включены: уровень
научного познания; характер действий исследователя – педагога с
объектом; цель и продолжительность исследования; особенности
самого объекта изучения.
20
Методы
исследования,
классификация
методов
как
методологический компонент уже в настоящее время широко
используется студенческой молодежью и значительно повышает
качество научной продукции (доклады, научные сообщения, научные
статьи, выступления на студенческих конференциях и т.д.). В
содержание книги включены также приемы исследования [10, с.68],
структура игровой модели [10, с.73], модульное представление
профессиональной компетенции учителя [10, с.141], но в целом
методика исследования психологической сущности труда учителя,
факторов повышения его профессиональной деятельности раскрыта
слабо и это снижает методологическую ценность учебника.
Другой маститый автор Р.С. Немов в своей работе,
озаглавленной как «Психология педагогической деятельности» [9, с.
527–585], практически не касается методологической структуры
педагогического
труда,
ограничиваясь
теоретическими
рассуждениями общего характера.
В своей теоретической и практической деятельности мы пришли
к выводу о том, что психологическая культура будущего специалиста
в организациях образования формируется, совершенствуется и
развивается в условиях образовательной системы вуза, прежде всего,
при наличии четкой и ясной Я-концепции, основой которой
становятся педагогические принципы и методологические основы,
сформированные на основе развития тех качеств, которых будущий
специалист не обнаружил у себя, но имеет в них острую потребность
и желание овладеть ими в период до окончания вуза.
Среди педагогических принципов, выделяемых нами в качестве
опорных для студентов и магистрантов психолого-педагогического
профиля и для учителей-предметников всех специальностей, мы
считаем следующие. Прежде всего, это принцип развития личности
школьника средствами своего предмета. Глубокое усвоение и
понимание
этого
принципа
позволит
учителю
избежать
«зацикливания» на задаче усвоения учениками знаний по своему
учебному предмету любыми способами вплоть до чрезвычайной
перезагрузки себя и школьника.
Развитие школьниками средствами своего предмета означает
совершенствование индивидуально-дифференцированного подхода к
нему и личностно-ориентированного обучения, связанного с будущей
профессиональной деятельностью. Нет ни одной профессии, по
нашему глубокому убеждению, в которой бы не потребовались те или
иные знания, умения и навыки, содержащиеся в учебной дисциплине.
Определить их совместно со школьником, проанализировать опять же
21
совместно с ним, найти возможные для школьника и для себя их
усвоение и совершенствование как раз и означает развитие школьника
средствами своего учебного предмета. Особенно важен этот принцип
в профессиональной деятельности специалиста, работающего в
среднем звене организации образования и еще важней для
специалиста, работающего в старшем звене и с выпускниками школы.
Вторым принципом в процессе деятельности специалиста
необходимо считать искреннюю профессиональную любовь к
воспитаннику, уважение к нему и требовательное отношение к
устранению недостатков.
Этот принцип и есть основной критерий профессионализма,
если он наличествует в структурном личностном комплексе педагога.
Безусловно, немало школьников, которых отвергают товарищи
по классу, по школе, не любят их, не уважают, стараются избегать.
Профессионал такого права не имеет, более того его задача
сформировать, воспитать уважаемую личность, поскольку по своей
природной сущности каждый ученик имеет самоактуализирующиеся
потенциалы, т.е. может стать тем, кем он должен и может стать по
своему природному назначению. Имеется множество примеров того,
когда «отверженный школьник», подвергаемый насмешкам
товарищей, тайно или явно поддерживаемых тем или иным учителем
со временем становится студентом, инженером, учителем, писателем,
поэтом. Что касается недостатков личности, то методологическое
обоснование этому понятию дал еще А.С. Макаренко [11, с. 446–448],
который совершенно серьезно спрашивал «с какой стати должны быть
у человека недостатки. Никаких не должно быть. Если у вас 20
достоинств и 10 недостатков, мы должны попробовать – долой – пять,
а затем долой три, пусть остается два, а зачем они? Хороший
специалист, но вспыльчивый. Нельзя освободиться от этого? От
человека надо требовать, требовать и от себя тоже, и тогда получится
прекрасный человек».
Это подтвердилось в практике. Один из авторов данных лекций
проводил директорами школ деловую игру, где требовалось
микрогруппам играющих из 35 недостатков личности оставить 5. Игра
проводилась по специальной разработке, где был ключ, т.е. перечень
этих пяти недостатков. Подведение итогов показало, что каждый
недостаток, отраженный в ключе, вызвал острую дискуссию и в
конечном итоге полное несогласие с ключевыми указаниями. Нет
таких недостатков, которые можно оставить личности.
Студент редко задумывается над этим вопросом, поэтому
обозначенный принцип, усвоенный и присвоенный им, осмысленный
22
и ставший личностным убеждением, поможет совершенствовать
методологическую культуру, накапливать в интеллекте творческие
потенциалы и психолого – педагогическую прозорливость.
Третьим принципом специалиста – педагога является
известный педагогический принцип цель, целенаправленность,
целесообразность, составляющая сущностное ядро Я-концепции
учителя – предметника, воспитателя, психолога, педагога. Цель –
прогностический образ, достижение ее – напряженная мыслительная
деятельность педагога в границах его профессиональных функций и
компетенции. Более того, цель – не замкнутая внутри личности
система, а обнародованная в коллективе учеников, родителей,
педагогов концепция, апробированная в коллегиальных органах –
педсовете, методологическом объединении, родительском комитете и
откорректированная самим педагогом в процессе осмысления
замечаний, пожеланий, рекомендаций всех заинтересованных лиц.
Откорректированная, согласованная цель, на наш взгляд, получает
специально значимую ценность при условии, если не будет
подвергаться ревизии, коррекции, подчинению во имя текущих
процессов – инспекторская проверка, например, или посещение гостей
с высоким социальным статусом и пр.
Во имя достижения законодательной в области образования
цели должны работать все звенья самообразовательного и
самоорганизованного труда педагога и любое мешающее звено нужно
устранять из образовательного процесса, вытеснять из личностных
качеств.
Следующий принцип мы видим в хорошо отработанной и
постоянно совершенствующимся психолого-педагогическом диалоге,
который позволяет:
- снять напряжение и назревающий конфликт в сложных
социальных ситуациях, возникающих между педагогом и различными
контингентами – учителями, не разделяющими его взглядов, а
следовательно и позиций Закона об образовании Республики
Казахстан; родителями, имеющими косные убеждения и ущербные
подходы к воспитанию своих детей, с девиантными учащимися;
- создать конструктивный конфликт и победить в нем, показав
результаты внедряемых продуктивных технологий высокого уровня
по развитию, образованию молодого поколения и подготовки
инновационного выпускника нового времени.
Принципы выбора методов педагогического процесса
специалистом в организации образования основывается на
Законодательстве об образовании Республики Казахстан (статья 41,
23
п.3), которая освобождает педагога от различных установок
применения «модных» теорий, концепции и дает право педагогу –
специалисту на «свободный выбор способов и форм организации
педагогической
деятельности
при
условии
соблюдения
государственного стандарта образования» [12].
Выбор наиболее продуктивных методов педагогической
деятельности специалиста зависит от владения им методологическими
исследовательскими приемами и технологией практического изучения
школьников. Что необходимо, на наш взгляд, прежде всего, знать
педагогу с целью определения эффективных методов образования
подрастающего поколения?
Наличие личностного технологического журнала, в первой
половине которого необходимо отразить тип высшей нервной
деятельности каждого своего воспитанника; за судьбу, - эффективную
будущую трудовую деятельность и личное благополучие каждый
педагог должен добровольно возложить на себя ответственность.
Далее в журнале фиксируются особенности характера воспитанника и
наличие или отсутствие акцентуаций у школьников в среднем и
старшем звене; здесь же отмечаются в сжатой форме наиболее
результативные приемы вытеснения личностных акцентуаций у
подростков и старшеклассников, а затем отражаются результаты
диагностики когнитивных процессов – мышления, воображения,
внимания, восприятия, эмоционально – волевых состояний, ведущих
мотивов и потребностей школьников с определением уровней высокий, средний, низкий или других авторских символов.
Заполненный технологический журнал свидетельствует о серьезности
намерений педагога и его искреннем желании сформировать
высококультурную личность, не «упустить» подростка, юношу,
девушку, имеющие некоторые дефекты в своем личностно –
качественном комплексе. Здесь же в сжатой форме отмечаются
приемы развития обозначенных процессов у молодежи.
Эту часть журнала мы рекомендуем заполнять, опираясь на
исследовательские методы, рекомендуемые Р.С. Немовым [1], Л.С.
Столяренко [5], Е.И. Роговым [2], коллективом авторов [13], а также
Н.И. Шевандриным [14].
Во второй части журнала профессионал в процессе
развивающего обучения и воспитания, т.е. образования отмечает те
изменения, которые происходят под его личным влиянием, в
результате работы руководства школы, коллег, родители, органов
ученического самоуправления, но самое главное в результате
напряженной, активной, творческой самодеятельности воспитуемого.
24
В рассматриваемом принципе одним из перспективных методов
развития всех личностных качеств мы считаем делегирование
полномочий и отдельных своих профессиональных функций
школьникам. В свое время этот метод был использован
замечательным педагогом Т.И. Гончаровой [15] и дал высокие
результаты. Наступило время возродить его, имея в своем арсенале
интересные продуктивные учебники, пособия, монографии и статьи.
Как показывает опыт Т. И. Гончаровой, а также результаты нашего
практического опыта, учащиеся – воспитанники охотно принимают
делегирование педагогических функций, при этом подростки чаще
всего неосознанно как доверие учителя, а старшеклассники осознанно,
воспринимая
делегирование
как
возможность
получения
дополнительного психолого-педагогического образования, которое
поможет им более глубоко и полно реализовать себя в любой будущей
профессии. Ученики охотно становятся ассистентами учителя –
предметника, осуществляя функции наставника младшего школьника,
развивая и совершенствуя его когнитивные процессы. Микрогруппы
старшеклассников, особенно в области гуманитарных дисциплин, в
течение 2 – 3-х месяцев готовятся к проведению урока по конкретной
теме и проводят его на высоком педагогическом уровне, поскольку
сама методика непроизвольно сформировалась у них под влиянием
педагога – мастера, а на занятиях по физике, химии, математике и т.д.
микрогруппы учащихся демонстрируют результаты решения
творческих задач, проведенных ими в течение нескольких месяцев.
Делегирование как метод вполне оправдывает себя, способствуя
интеллектуальному развитию способного школьника и ослабляя
интеллектуальную напряженность учителя в отдельные промежутки
рабочего времени, освобождает его для решения других творческих
задач, решение которых непосильно никому, кроме него.
Еще одним важнейшим принципом педагогического труда
является планирование. Авторы данного пособия, используя этот
принцип в системе, получали определенные конкретные результаты.
Был проведен опыт: отказ в течение недели от планирования при той
же активности и интенсивности трудовой деятельности как и в
плановые дни.
При подведении итогов недельной работы результаты каждый
раз оказывались ниже на 10 – 15 %, по сравнению с плановыми
неделями. В данное время анализируется этот феномен, не находящий
пока своего научного объяснения.
Планирование включает все виды педагогической деятельности,
но особенно оно важно для таких видов, которые органически связаны
25
с системой развития личности школьника во всех областях и
направлениях: интеллектуально – творческое развитие, формирование
и развитие когнитивных процессов, особенно мышления,
воображения, восприятия, креативности и т.д.
Принцип планирования – сложная проблема в педагогической
практике, поскольку реализация ее дает высокие образовательные
результаты, но мешает руководству школы решать текущие задачи,
связанные с выполнением указаний вышестоящих органов и
заставляющие руководителя, особенно первого, отвлекать своих
подчиненных от выполнения плановой работы и решения плановых
задач. Что же конкретно означает метод планирования как принцип?
Это система следующих продуманных операций:
- оценка и осмысление своей деятельности по формированию и
развитию личности воспитуемого в новых социально – экономических
условиях, в условиях реформирования системы образования
Республики Казахстан и интеграции ее в прогрессивное мировое
образовательное пространство;
- оценка и осмысление деятельности коллег по развитию и
совершенствованию психологических качеств воспитанников, сбор
информации путем собеседования с коллегами по работе, посещение
их занятий, внеклассных в том числе, анализ собранной информации и
внесение в стратегическое и тактическое планирование рациональных
дополнений и корректив, возникших на основе работы продуктивного
мышления, креативности;
- сочетание стратегического и тактического планирования,
определение сути их взаимосвязи и взаимозависимости. В
стратегическом планировании важно наметить прогностические
результаты на достаточно большой период времени, вплоть до
последних дней окончания школы выпускником, и наметить какие
личностные качества, в каком объеме будут у него сформированы.
При этом больше всего нужно уделить внимание таким качествам как
эмоционально-волевые – социально-значимые – предприимчивость,
инициатива, активность мысли и действия, сдержанность и
подвижность, ситуационные способности характера и т.д.
Затем необходимо запланировать умственное развитие
воспитанника, формирование его творческих потенциалов и в целом
креативности путем развития у него когнитивных способностей –
мышления, речи, воображения, восприятия, памяти, внимания.
Далее
формирование
и
развитие
у
воспитанника
самоуправленческой сущности, самостоятельности и находчивости в
сложных социальных ситуациях. К окончанию школы воспитанник
26
вполне может грамотно, на научной основе регулировать, развивать и
совершенствовать взаимоотношения между отцом и матерью,
психологически
грамотно
разрабатывать
рекомендации
по
вытеснению у близких акцентуированных черт характера,
совершенствовать систему развития когнитивных способностей,
заменить заболевшего внезапно учителя в среднем звене и провести
урок или внеклассное занятие на достаточном научно – методическом
уровне.
Одной из форм стратегического (перспективного) планирования
может быть такая:
Стратегия развития коллектива 11 выпускного класса в 2008 –
2009 учебном году (сегодняшний 9 класс – 2006 – 2007 учебный год).
Планируемые дела:
1) защита выпускником школы своей будущей профессии и
своих интеллектуально – организационных, характерологических,
креативных качеств. (приглашены на классное дело отдельные
выпускники параллельных классов школы, других школ, учителя –
предметники);
2) имитация практической деятельности (деловая игра);
3) мозговой «штурм» (решение сложной социальной или
практической проблемы) и т.д. Более десяти глобальных дел
планировать не рекомендуется.
Далее в плане отмечается в левой половине страницы примерная
дата и цель практической деятельности классного коллектива и
педагога, а на правой стороне листа фиксируются прогностические
результаты, среди которых могут быть такие: выявление и развитие
компонентов таланта (способностей, одаренности), формирование
связей и взаимодействия с руководством лицеев, колледжей, вузов,
производственных предприятий.
Стратегический план, известный каждому девятикласснику, есть стимул его самовоспитания, самообразования, саморазвития,
формирования личностной конкурентоспособности, а в итоге его
самоактуализации, т.е. желания стать тем, кем он может и должен
стать по своему природному назначению.
Достижение цели педагогом – выпуск из школы инновационной
личности, удовлетворяющей государственные и общественные
потребности в энергичном, здоровом, высоконравственном,
психологически и педагогически грамотном, волевом, инициативном,
предприимчивым молодом человеке, сносно владеющим тремя
языками – казахским, русским, английским.
27
Тактическое планирование «черпает» идеи из стратегического и
охватывает один учебный год, при этом второе полугодие ближе к
стратегическому, а первое полугодие планируется по месяцам.
Начинающему педагогу рекомендуем иметь недельные, более
подробные планы, при этом участие школьников сделает план
конкретным и выполнимым без всевозможных общих фраз, которыми
«грешат» еще некоторые современные практические планы: «усилить
экономическое (антиалкогольное, антинаркотическое, эстетическое,
физическое) воспитания»; «повысить активность учащихся»; «усилить
борьбу за повышение успеваемости», изобилующие и другими
педагогическими «опусами».
Можно
порекомендовать
такую
форму
тактического
планирования: месяц, дни, организационные формы и цель,
конкретное дело и ожидаемый результат. (Безусловно, в графе
ожидаемые результаты, отражаются только внешние показатели,
поскольку в подготовке плана принимают участие сами школьники, а
им еще сложно разобраться в том, какие внутренние качества
формируются в процессе целенаправленной деятельности)
Безусловно и другое. У педагога должен быть еще и свой
личностный («секретный») план, поскольку всего запомнить
невозможно, как стратегического, так и тактического характера,
отражающий систему работы с «трудными» воспитанниками, их
родителями, микрогруппами и т.д.
Следующий комплексный принцип – это нормирование,
учет и мониторинг своей педагогической деятельности. Вернее было
бы назвать их с приставкой само, ориентируясь на Закон об
образовании Республики Казахстан, который мы уже цитировали.
Нормирование труда определяется с одной стороны
нормативными документами – Государственным общеобязательным
стандартом образования и государственными программами по каждой
учебной дисциплине, общешкольными документами – Уставом
школы, Правилами внутреннего распорядка, общешкольным планом,
Приказом директора школы по распределению учебной нагрузки и
другими; с другой стороны самим учителем – предметником, который
в личном своем плане выделяет время для организации психологопедагогического всеобуча, индивидуально-дифференцированную
деятельность, работу по перевоспитанию трудных детей и отдельных
родителей, при этом он учитывает возможности классного
коллектива, особенности актива класса, дидактические возможности
одаренных и способных школьников и многое другое.
28
Важную роль в этом принципе играет учет и годовой отчет о
проделанной педагогом работе. В ряде организаций образования к
годовому отчету относятся рядовые педагоги и руководители как к
формальному делу. Мы не разделяем их позиций.
Годовой отчет – это отраженная в документе система
мониторинга, с сопутствующим анализом развития коллектива и
каждой отдельной личности средствами своего предмета. Это
продуманные выводы и рекомендации по совершенствованию
педагогического труда. Для руководителей – это бесценный материал
для анализа своей организационно-управленческой работы, выявления
упущений, определение стратегии развития организации образования,
создания продуктивной системы внутришкольного взаимодействия с
другими организациями образования и прежде всего с вузами,
колледжами, лицеями и многое другое.
Выводы
Если методология общей психологии имеет в настоящее время
достаточно солидные приложения – сборники тестов, учебники и
учебные пособия, в которых также содержатся различные тесты,
коррекционный и рекомендательный материал, то возрастная и
педагогическая психология скудно снабжена методологическим
приложением: не разработаны принципы, мало конкретных методик,
предназначенных для исследовательской и коррекционной работы в
конкретных классах – в 5-ом и 6-ом, в 7-ом и 8-ом, а также в 9-ом и
10-ом и в выпускных классах – вначале в 11-ом, а затем и в 12-ом.
Это наша первоочередная задача, решение которой поставит на
новый качественный уровень систему отечественного образования.
Задания обучающимся
Задание 1
Подготовьте в текстовом варианте свою Я-концепцию по такой
рекомендуемой нами форме: в левой стороне листа отразите
результаты своего самопознания по таким разделам и пунктам.
Раздел 1 Состояния и уровни моих когнитивных способностей:
1) уровни развития мышления;
2) состояние восприятия;
3) уровни памяти;
4) мое воображение. Уровни;
5) мое внимание. Уровни.
29
Раздел 2 «Я» в деятельности и общении:
1) моя общая и социальная активность. Уровни. Выявленные
потенциалы и резервы их развития;
2) характеристика системы моего общения. Выявленные
потенциалы и резервы развития общения, взаимодействия,
взаимоотношений.
Раздел 3 Моя эмоционально-волевая сфера:
1) характеристика чувств и эмоций. Выявление моих
потенциалов и резервы их развития и совершенствования;
2) характеристика и уровни волевых качеств:
- целеустремленность;
- смелость и решительность;
- настойчивость и упорство;
- инициативность и самостоятельность;
- самообладание и выдержка.
Примечание:
одним
из
продуктивных
источников
самоисследования по данному разделу мы считаем учебное Е.П.
Ильина [16].
Раздел 4. Моя социальная сущность:
1) состояние и уровень моей интеллигентности;
2) уровень моей конкурентоспособности;
3) мой творческий потенциал. Его уровень;
4) мои способности к саморазвитию и самообразованию.
Уровень;
5) мои коммуникативно-лидерские качества;
6) мое трудолюбие и работоспособность;
7) уровень моих способностей к принятию творческих
ответственных решений;
8) уровень моей методологической культуры. Выявленные
потенциалы моей социальной сущности и резервы развития;
9) уровень моей конфликтности.
Примечание: на наш взгляд, одним из лучших пособий для
самоисследования по обозначенному разделу является учебник
В.И. Андреева [17].
Раздел 5 Мои индивидуально-психологические способности:
1) мой тип высшей нервной деятельности;
2) мои черты характера – положительные и отрицательные,
выявленные в процессе самоисследования;
3) моя акцентуация характера;
4) мои психолого-педагогические способности.
30
Во второй половине листа своей Я-концепции запланируйте
систему самоактуализации, в которой, прежде всего, по всем разделам
зафиксируйте
деятельность
и
прежде
всего
творческую,
детерминирующую развитие интеллекта – его глубину, гибкость,
продуктивность, способность к диалогичности и т.д., исключающую
стереотипы и тем более даже малейшие проявления ригидности.
По первому разделу обратите внимание на свою работу по
развитию своих личностных когнитивных процессов, по которым
выявлены пробелы, ущербность по итогам самоисследования. Как
известно, высокий уровень когнитивных качеств – есть один из
важнейших факторов развития интеллекта и один из его критериев.
По второму разделу запланируйте дела, снимающие ущербность
вышей общительности, формирующей активность взаимодействия.
По третьему разделу особое внимание следует уделить
вытеснению из психических процессов путем аутотренингов таких
негативных свойств, которые снижают вашу целеустремленность,
настойчивость, упорство, инициативность и самостоятельность и др.
Кроме тренингов необходимо запланировать достаточно сложные
дела, которые позволят совершенствовать волевые качества до уровня
эффективных критериев самоактуализации.
По четвертому разделу, выявившему у Вас средние или
вышесредних, кроме вашей конфликтности, уровни развития, еще
хуже ниже средних, необходимо усилить плановую, ежедневную
творческую деятельность и включить систему самомониторинга,
поскольку с такими уровнями специалист, на наш взгляд, является
несостоятельным в области образования, т.е. в том направлении, когда
ему доверяют образование, развитие, воспитание детей, подростков,
юношества, т.е. будущего нашего отечества, от интеллекта которого и
зависит социально-экономический уровень государства.
По пятому разделу у некоторых из Вас могут быть выявлены
акцентуации характера. Как известно, хороших акцентуаций не
бывает. Возбудимый тип, например, не признает чужих мнений, если
они расходятся с его принципами. Он не только не учитывает, а без
раздумья отвергает. А чрезмерная доброта разве красит человека. он
нередко становится жертвой корыстных людей, не чуждающихся
поживиться за чужой счет, «таскать каштаны из огня чужими
руками». Необходимо продумать систему мер и тренингов,
позволяющих вытеснять акцентуированную черту характера из своих
психических процессов и состояний, приводя тем самым свой
характер в норму и самым простейшим первоначальным способом
является неоднократно испытанный многими поколениями студентов
31
и давших положительный результаты прием – не делать то, что
написано в характеристике той или иной акцентуации. И акцентуация
начнет постепенно исчезать, давая место положительным чертам и
свойствам
личности,
поскольку
характер
–
образование
прижизненное, его качественные черты зависят от интеллекта и воли
человека.
Задание 2 Защитите свою концепцию в своей группе, в
присутствии своего преподавателя и приглашенных студентов из
других групп. В процессе защиты отдельные замечания, советы,
рекомендации, возможно, «натолкнут» вас на новую продуктивную
идею
интенсивного
формирования
и
развития
своей
самоактуализации.
Задание 3 Используя модифицированный тест (Приложение А)
«Оценка методологической культуры учителя» по согласованию с
учителями какой-либо городской или сельской школы проведите
анонимное исследование. Обобщенные результаты используйте в
дипломной работе или магистерской диссертации после апробации на
практическом (семинарском) занятии в своей группе.
Лекция 3 Психолого – педагогические парадигмы и их роль
в практических образовательных системах
В психологической методологии парадигма должна занимать, на
наш взгляд, одно из ведущих мест. Однако разработка этого понятия
ведется на недостаточно интенсивном уровне как в психологии, так и
в педагогике.
Парадигма, согласно составителю Словаря практического
психолога [18, с. 390–391], - это система основных научных достижений – теорий и методов, - по образцу которых организуется
исследовательская практика в той или иной научной дисциплине.
Примерно такая же трактовка дается В.В. Юрчуком [19, с. 421–422].
Более конкретное и ясное представление изложено Майком
Кордуэлом [20], который считает парадигму особым комплексом
взглядов, включающих все установки, убеждения и методы,
характерные для этих взглядов.
Приблизительно также представляется и педагогическая
парадигма. Например, известный педагог В. И. Андреев пишет, что
«под педагогической парадигмой мы понимаем устоявшуюся,
ставшую привычной точку зрения, модель – стандарт решения
определенного класса педагогических задач, которые, однако,
продолжают применяться, несмотря на то, что в педагогической
32
практике уже имеются факты, которые ставят под сомнение
общепринятую точку зрения» [17, с. 13].
Объединяя эти аспекты, мы полагаем, что психологопедагогическая парадигма – это система психологических позиций,
свойственная тому или иному государству в области образования и
основанная на них теория и практика обучения, воспитания, развития,
образования молодого поколения.
В психолого–педагогических позициях отражается менталитет
государства,
политические
идеи
в
области
образования,
мировоззренческие подходы, интеллектуальный потенциал народа,
его отношение к деятельности, к формированию духовности каждого
члена общества, его критериальное мышление.
Классифицируя
психолого-педагогическую
отечественную
парадигму, попытаемся выделить в ней основные компоненты:
1)
глобальная
государственная
парадигма
содержит
политические аспекты в области образования. В них входят:
- единые принципы государственной политики в области
образования;
- права граждан на создание частных организаций образования;
- лицензирование и инспектирование всех организаций
образования, независимо от форм собственности;
формирование
всех
общеобразовательных
и
профессиональных программ на основе общеобязательных стандартов
образования;
- унифицированный государственный контроль в системе
образования, не зависящий от форм собственности;
- единые права, обязанности, социальные гарантии работников
организаций образования и обучающихся в них граждан Республики
Казахстан [12];
2) к обозначенной парадигме тесно примыкает парадигма,
включающая аспекты формирования научной базы образования –
учебники и учебные пособия на казахском, русском и других языках,
систему технических средств и персонал, обслуживающий их;
3) обе эти парадигмы дополняет парадигма позиций по
формированию научно-педагогических кадров – наставников
подрастающего поколения.
Мы
не
характеризуем,
а
только
классифицируем
образовательные парадигмы.
Далее
необходимо
выделить
научную
психологопедагогическую парадигму, охватывающую в текущий момент
колоссальную информацию по общей, возрастной, педагогической,
33
социальной, юридической и другим психологиям в виде учебников и
учебных пособий, статей, рекомендованных заинтересованным
организациям компетентными органами (Министерствами и
методическими советами) и выходящих на казахском, русском и
других языках как в отечественной республике, так и в СНГ, а также
педагогическую литературу, которая в последние годы с все большей
полнотой готовится на основе новейших достижений психологии.
Мы также не ставим перед собой задачу анализа обозначенной
парадигмы, поскольку только аннотационные изложения наших
позиций заняло бы не одну сотню страниц.
Характеризуя существующие парадигмы, известный психолог
А.Б. Орлов выделяет среди них глобальные – такие как принцип
субординации, по которому строится мир детства как часть мира, его
несамостоятельный придаток, и тут же выделяет свой субъективный
принцип, что мир детства и мир взрослости совершенно
равноправные части мира человека, их достоинства и недостатки
гармонично дополняют друг друга. Характеризуя принцип
монологизма, А. Б. Орлов заявляет, что мир детства – это мир
учеников и воспитанников, а мир взрослых – мир учителей и
воспитателей. Взаимодействие транслируется только в одном
направлении – от взрослых к детям. И тут же предлагает
альтернативу – взаимодействие этих двух миров должно строиться
как диалогический и целостный учебно-воспитательный процесс.
Далее автор, выделяя принцип произвола, отмечает, что мир взрослых
всегда навязывал свои законы миру детей, который оставался
беззащитным и никогда не воздействовал на мир взрослых.
Необходимо, по убеждению автора, создать и поддерживать
обоюдный суверенитет: дети не должны страдать от действий
взрослых, какими бы побуждениями эти действия не мотивировались.
Характеризуя принцип контроля, А.Б. Орлов отмечает, что он
является только контролем мира взрослых и обеспечивает
принудительную ассимиляцию мира детства миром взрослых; свой
прогрессивный принцип автор сформулировал как принцип Свободы,
реализуя который мир взрослых должен исключить все виды
контроля над миром детства, кроме охраны жизни и здоровья,
оговаривается автор, и предоставить миру детства выбирать свой
путь. Далее автор подвергает суровой критике принцип взросления,
инициации и деформации, выдвигая свои принципы соразвития,
единства мира детства и взрослых и принцип принятия, по
последнему человек должен приниматься другими людьми таким,
34
каким он есть, безотносительно к нормам, оценкам взрослости и
детскости [21, с .102–103].
Оценивая парадигмы А.Б. Орлова, другой известный психолог
И.А. Зимняя отмечает, что представленные принципы являют собой
некую идеализированную, пока не вполне реалистическую модель
образования, а полная педагогическая и родительская ориентация на
саморазвивающуюся личность может принести ей в будущем
страдания.
Наш анализ «революционной» парадигмы А.Б. Орлова приводит
к выводам:
- действительно И.А. Зимняя права, что его новые парадигмы
лишены реалистичности [10, с. 45–47];
- необходима продуманная реальная система действий по
инновационному воспитанию, обучению, образованию молодого
поколения;
- парадигмы А.Б. Орлова чрезвычайно глобальны и не
воспринимаются ни существующей практикой, ни будущими
специалистами, готовящимися к формированию и развитию молодого
поколения (студентами, магистрантами, аспирантами).
Обобщая результаты наших многолетних наблюдений за
процессом воспитания и образования детей дошкольного возраста,
учащихся подростковых классов и старшеклассников, студентов вузов
мы выделяем две группы парадигм. Первая – существующая в нашем
реальном мире. В нее включаем только те содержательные
компоненты, которые, по нашему глубокому убеждению, не
желательны и не обеспечивают ожидаемых взрослыми результатов
(таблица 1). В ряде пунктов данных парадигм мы используем
частично содержание парадигм, сформулированных В.И. Андреевым
[17, с. 13–15].
Во второй таблице мы отражаем содержание новых парадигм,
которые со все большей степенью активности и интенсивности
реализуются в психолого – педагогической практике, вытесняя
существующие; в содержание этих парадигм мы включаем
возвращенные из прошлых времен, которые в новых социальноэкономических условиях Республики Казахстан и в условиях
реформирования системы образования, интеграции ее в мировое
прогрессивное образовательное пространство дают высокие
показатели, характеризуются качественными критериями.
Мы считаем, что парадигмы, включенные во вторую таблицу,
вполне реалистичны будут восприняты как обучающейся молодежью
в процессе подготовки к профессиональной деятельности, так и
35
работающими в организациях образования практиками, поскольку по
имеющимся у нас сведениям, многие из них имеют глубокую
неудовлетворенность результатами парадигм первого порядка
(Таблица 1), и затраченное время, силы не адекватны тем результатам,
которые можно получить, реализуя содержание парадигм второго
порядка (Таблица 2). Безусловно, первую таблицу мы включили
далеко не полный перечень парадигм, мешающих развитию
теоретических знаний и тормозящих развитие практических систем.
Их гораздо больше. Главная наша задача – заострить внимание
обучающейся молодежи на том отжившем и отживающем, что требует
конкретного и интенсивного вытеснения из действующих методик и
технологий.
Во вторую таблицу также вошли не все прогрессивные
парадигмы, их число значительно больше. Мы включили те
практические парадигмы, которые уже в настоящее время достаточно
интенсивно внедряются в школах и в вузах, обеспечивая высокие
промежуточные и конечные результаты, быстро распространяются в
педагогической среде, положительно воспринимаются обучающейся
молодежью, корректируются и дополняются новыми идеями.
Таблица 1- Существующие парадигмы и результаты их реализации
Разделы и содержание действующих
до сегодняшнего дня парадигм
1
Раздел 1 Дошкольное образование
Формирование послушания детей и
«общественного мнения» послушных
детей против «шалунов», «озорников»
с целью подготовки выпускников
детского сада к школе как образцовопоказательных воспитанников.
Отсутствие учета типа высшей
нервной
деятельности
(типов
темперамента). Отсутствие в ряде
дошкольных организаций образования
диагностирующего
(констатирующего)
эксперимента,
разработки программы формирующей
(преобразующей)
опытноэкспериментальной
деятельности
педагогов различных возрастных
групп и подготовки контрольного
эксперимента
по
выявлению
результатов.
Обобщенные результаты
2
Развитие
мыследеятельности
и
аналитического
мышления
на
доступном для данного возраста уровне
ведет
к
«слепому» послушанию
взрослых и не формирует такого
важнейшего вопроса у детей как
ПОЧЕМУ?
Не учтенный тип высшей нервной
деятельности
тормозит
процесс
управления развитием способностей
детей,
построенный
на
дифференцированных (разноуровневых)
программах.
36
Продолжение таблицы 1
Не посещение детьми детских садов
Слабая связь (или отсутствие
имеет
две основные причины:
таковой) с системой семейного
1) зажиточные родители, имеющие
воспитания, особенно с семьями, дети
возможности
для
индивидуального
которых не посещают дошкольные
образования детей;
учреждения
2) родители, находящиеся на уровне
бедности, чье воспитание подобно
воспитанию Гавроша.
Оба явления должны быть под
Организация
и
проведение
контролем
педагогического коллектива
родительских собраний (зачем?)
Отсутствует
практическая система
Психодиагностика родителей не
проводится,
а
следовательно повышения родительской квалифика
отсутствует система индивидуально- ции, ограничиваясь рекомендациями и
дифференциро ванного подхода в советами, большая часть которых не
реализуется в практике семейного
работе с молодыми родителями
образования.
Житейский подход к наказанию
Нет
научно-обоснованной
ребенка по принципу: совершил
профилактики
действий,
которые
поступок – получи наказание.
исключают «дурные» поступки ребенка
Раздел 2 Школьное образование
Подраздел 1. Образование детей в
Этот процесс приводит чаще всего к
начальной школе
семейным конфликтам и ограничивает
Существующая в ряде школ развитие способностей детей.
система домашних заданий.
Не использует один из самых
Отрыв обучения от практики эффективных
факторов
развития
дидактических игр в деятельности мыследеятельности детей.
многих учителей.
Это обуславливает использование
Отсутствие
психодиагностики учителями житейских критериев и
детей и родителей на научной основе. таких же методов взаимодействия.
Подраздел
2
Образование
Психодиагностика формируется на
подростков
«глазок» по житейским критериям, не
В большинстве школ отсутствует играет существенной роли в коррекцион
система психодиагностики по таким ной деятельности учителя, воспитателя.
основным направлениям:
Создает иллюзию самодетерменнирован
- психодиагностика познователь ности подростка.
ных способностей подростков;
Развитие вообще, творческое самора
психодиагностика звитие в частности затормаживается. Яумственного развития;
концепция подростка формируется по
- психодиагностика личностной шаблону, не получает эффективных
сферы подростка;
стимулов.
- психодиагностика межличност
Эрудированный школьник, хорошо
ных отношений.
знающий теорию по учебной дисциплиПринцип доступности обучения не, дезориентирован педагогами, а в
распространяется на всех учащихся в будущем может встретиться с препятст
связи с отсутствием первого фактора
виями.
37
Продолжение таблицы 1
2
1
Отсутствие реализации знаний в
Большинство педагогов отождествля
практической деятельности – сложный
ют «отличника» учебы с творческой
барьер в реформировании школьного
личностью.
образования.
Технологические системы, оторван
Приоритет теоретического мышле ные от творческой Я-концепции учите
ния перед практическим.
ля, обуславливают либо формализм,
либо уход творческих педагогов из
Вводимые в ряде школ
школы.
авторитарным путем системы:
У школьников формируются осозна- проблемного обучения;
нно или неосознанно недовольство про- программированного обучения;
цессом обучения; невостребованность
- мониторинга;
своего Я становится с годами острее и
- модульного обучения и др.
переживается личностью, как социальЧаще всего при изучении того или
ная ущербность.
иного раздела учебной дисциплины,
По полученной профессии в основтемы не учитываются знания
ном работают лица, получившие образо
школьни- ков, полученные
вания в лицеях (рабочие специальности)
эмпирическим путем.
и довольно низок процент специалистов
получивших высшее профессиональное
Подраздел 3 Образование старшек
образование.
лассников
Не используется дополнительный
Профессиональное
потен
циал развития умственных, космсамоопределение старшеклассников в
большинстве школ формируется на муникативных и лидерских качеств вы
спонтанной основе, не имеет четких выпускника школы.
Не используются потенциалы
научных
парадигм
и
формирования
и развития самостоятель
профессиональных
ориентаторов,
реализующих эти парадигмы в ности старшеклассника, его волевой
самоактуализации.
практике образования юношества.
Работа с трудными школьниками
В большинстве школ не создано
ведет
ся по традиционной,
института ассистентов учителей –
предметников из числа наиболее малоэффективной методике.
одаренных
и
интеллектуально
развитых старшеклассников.
В большинстве школ отсутствует
система
самоуправления
старшеклассников.
Перевоспитание трудных не имеет
научной парадигмы и групп высоко
квалифицированных профессионалов.
38
Продолжение таблицы 1
1
2
Раздел 3 Вузовское образование
В связи со слаборазвитой системой
«Вуз – школа – колледж – лицей»
преемственность технологий или
отсутствует или проявляется слабо.
Теоретическое
мышление
формируется
в
отрыве
от
практического
психолого
–
педагогического мышления.
На экзаменах, проводимых в форме
оп роса по вопросам билета или теста,
по-прежнему оцениваются степень
эрудиции студента, теоретические
знания, полученные из литературных
источников.
Студенческое самоуправление
замыкается на избрании так назваемого
«старосты» - своеобразного помощника
куратора. «Кураторские» часы не
имеют само- управленческой
направленности.
Лекционная форма обучения
предшествует практическим
(семинарским и др.) дидактическим
формам.
В выдаваемых вузом документах
(диплом и приложение к нему)
поставлен знак равенства между
отличником – эрудитом и отличником
– творцом – потенциальным лидером
в системе образования и т.п.
Адаптационный период первокурсни
ков получает затяжной характер. В первый год не используются их исследовательские потенциалы, сформированные
в школе или колледже.
Самостоятельность и активность студен та в процессе прохождения практики
проявляются слабо, в основном удовлет
ворительно.
Творческие потенциалы в основном
формируются у студентов медленно, не
стимулируются профессорско – препода
вательским составом и не учитываются
при итоговой аттестации.
Упускаются возможности формирова
ния и развития у студентов коммуникативно-лидерских качеств, конкурентос
пособности. Самоориентация студента
направлена в основном на успешное
окончание вуза.
Упускаются возможности творческо
го саморазвития и прежде всего профессионального у студентов всех курсов.
Уровень
интеллигентности,
творческих потенциалов, конкурентос
пособности и др. высоких потенциалов
молодого
специалиста
принимает
латентную форму, что затрудняет его
трудоустройство в элитные организации
образования.
Таблица 2 - Инновационные парадигиальные системы в организация
Образования
Разделы и содержание новых и
возвращенных из прошлых лет
прогрессивных парадигм
Прогнозируемы результаты и
имеющиеся факты в реальной
образовательной
действительности
2
1
39
Продолжение таблицы 2
1
Раздел 1 Дошкольное образование
Деловое
сотрудничество
педагогического
коллектива
с
родителями.
Создание
системы
взаимной
ответственности
за
воспитание, развитие и образова ние
детей и психологическую подготовку
их к обучению в школе.
Психодиагностика
дошколь
ников на научной основе [22, с. 62–
156]
Психокоррекция
детей
на
научной основе
Всестороннее развитие детей
средствами научной психологии и
педагогики
в
соответствии
с
программами
и
планами,
разрабатываемыми
на
основе
государственных общеобязательных
стандартов дошкольного обучения и
воспитания [12, с. 76–77].
В создаваемый педагогический
совет
дошкольной
организации
образования вводятся по согласию с
педагогическим
советом
общеобразовательной
школы,
в
которую
планируется
направить
выпускников детского сада, учителя
начальных классов – будущие
педагоги воспитанников детского
сада.
Структурное
звено
(подраз(подразделение)
педагогического
совета детского сада создает условия
для активного взаимодействия с
родителями
будущих
первоклассников.
Создается новая технологическая
система
взаимодействия
педагогического и родительского
коллективов
по
воспитанию,
развитию и образованию маленьких
детей на более высоком качественном
уровне.
2
Психолого
–
педагогическое
образование родителей, создание пси
хологического
университета
и
«дошкольного»
психолого
–
педагогического факультета. Принятие
родителей на нулевой курс.
Психодиагностика родителей по
программе и плана нулевого курса
психолого
–
педагогическо
го
университета.
Психокорррек
ция.
Формирование
родительско
го
коллектива.
Создание системы единомыс- лия
педагогического и родитель ского
коллективов дошкольного учреждения.
Снятие протироворе чий и снижение
барьеров
между
членами
обозначенных коллекти
вов. Интенсивное развитие психолого
– педагогического мышления у
субъектов образовательного процесса.
Формируется.
Развивается
и
совершенствуется
система
взаимодействия учителей начальной
школы с педагогами выпускных групп
детского
сада.
Обозначенное
структурное
звено
педсовета
вырабатывает стратегию и тактику
совершенствования образования самых
младших будущих школьников.
Родители будущих первоклассников
готовятся к поступлению на первый
курс «Родительского психолог –
педагогического университета».
Возникшие проблемы в процессе
развития маленьких детей решаются
непосредственно
на
занятиях
«Родительского
психолого
–
педагогического университета» и на
спонтанной
основе
принимаются
рациональные
управленческие
решения
по
совершенствованию
воспитания детей.
40
Продолжение таблицы 2
1
2
Раздел 2 Школьное образование
Подраздел
1.
Образование
в
начальной школе
Традиционный методический совет В школе функционируют 1 – 4 курсы
начальной
школы
продолжает «Родительского
университета
функционировать, но уже на новой психологических знаний».
основе.
Изучение родителями на 1 – 4 курсах
Взаимодействие учителей начальной «Родительского
психолого
–
школы с родителями, получающими педагогического
университета»
психолого – педагогические знания в когнитивных процессов, выполнение
системе всеобуча строятся на основе домашних заданий и пр. позволяет
профессионального
диалога, родителям
на
основе
формируется
как
взаимное «профессионального» сотрудничества,
творческое
саморазвитие, на основе научных методик развивать
обогащается
новыми
идеями, у своих детей все виды мышления, все
научными знаниями, стимулирует виды памяти, восприятия, внимания,
изучение
научных
трудов, воображения, тем самым не в форме
формирование и развитие новых пожеланий, а на деле будет решена
продуктивных парадигм.
проблема интенсивного развития у
детей
младших
классов
познавательных процессов.
Начало
функционирования
родительского
психолого
–
педагогического университета с 7 (8)
летним сроком обучения. Получение
родителями элементарных знаний о
психических свойствах, процессах и
состояниях. Углубление и расширение
знаний при выполнении домашних
заданий.
Создание
«профессионального
союза»,
«студентов» университета и учителей
– предметников.
Подраздел 2. Образование детей
подросткового возраста (5 – 9 классы)
Психодиагностика
подростков
(самого сложного контингента в
онтогенезе).
Фиксирование
информации,
ее
засекреченный
характер. Выявление девиантных,
аддиктивных
и
деликвентных
подростков. Осмысление методик
перевоспитания
трудных
педагогическими средствами без
обращения в правоохранительные Формирование
коллектива
органы.
единомышленников и творческого
союза педагогов – предметников и
обучающихся
в
Университете
родителей.
Создание
дружественных
союзов
Развитие когнитивных способностей подростков
с
родителями.
подростков на основе научной
Формирование у родителей нового
41
Продолжение таблицы 2
2
1
информации.
Формирование
и восприятия своих взрослеющих детей.
«Мягкое», интеллигентное влияние
развитие продуктивного характера.
детей
на
своих
родителей,
получающих
психолого
–
Формирование системы «мягко»
знания
в
контролируемого
классным педагогические
Университете.
наставником
самовоспитания
подростков, особенно в области
родительское
вытеснения одиозных черт характера Материальное
обеспечение
творческой
деятельности
и поведения.
школьников.
Отсутствие острых конфликтов между
подростками и родителями в этом
направлении.
Определение
специальной темы в программе
психолого
–
Формирование
у
подростков родительского
творческого развития и саморазвития. педагогического всеобуча.
Поощрение
целенаправленно
действующих творческих союзов и Создаваемое в подростковых классах,
ученическое
самоуправление
со
объединений.
своими
«законодательным»
и
«исполнительными»
органами
с
постоянно расширяющимися правами
и обязанностями, их взаимосвязь и
взаимодействие
с
аналогичными
Формирование
и
развитие органами старшеклассников.
контролируемого
классным
наставником
самообразования
подростков, не выходящего за
продуктивного
пределы
законодательной Образование
деятельности, дополняющего знания, взаимодействия органов управления и
получаемые
по
учебным самоуправления на основе соблюдения
дисциплинам
в
границах прав и обязанностей и равноправия
обязательного
государственного сторон, демократизации и взаимно
выгодного сотрудничества.
стандарта.
Подраздел
3.
Образование
старшеклассников.
Создание делового самоуправления
старшеклассников с центральным
«законодательным»
в
пределах
конкретного контингента органа
(общее собрание старшеклассников,
конференция) и исполнительными
Совершенствующийся
союз
старшеклассников с родителями и
учителями
–
предметниками,
взаимовлияние, ориентир на принцип –
у человека не должно быть ни одного
недостатка
(принцип
впервые
сформулирован А.С. Макаренко [11, с.
42
Продолжение таблицы 2
2
1
органами, определяемое Положением 446-448].
Обучение родителей на 10 – 11 (12)
и Уставом самоуправления.
курсах «Родительского психолого –
Самоактуализация
каждого педагогического университета».
старшеклассника на основе планового Выпуск из университета родителей с
самопознания, самовоспитания путем вручением сертификатов.
вытеснения непродуктивных или
вредящих личностному развитию
черт характера, самообразования,
творческого
саморазвития,
совершенствования Я-концепции.
Профориентация строится на основе
научно-обоснованной
психодиагностики и психокоррекции
специалистами этой области.
Раздел 3 Высшее образование
В первые же недели студент
психолого-педагогического
и
педагогического профиля становится
не просто студентом, а студентом –
исследователем и решает конкретные
задачи
по
психологопедагогическому
обследованию
индивида (группы, микрогруппы
индивидов), параллельно с усвоением
психологических теорий (тип ВНД,
характер, акцентуации характера,
мышление, интеллект, восприятие,
внимание,
память
и
др.)
с
подготовкой
рекомендаций
для
испытуемых (близкие) и подготовкой
плана мониторинга, позволяющего
фиксировать
изменения,
происходящие
в
психических
процессах обследуемых, вносить
дополнения и коррективы в свои
практические советы и установки.
Статус
студента-исследователя
сохраняется до окончания вуза.
Резкое снижение текучести кадров на
предприятиях в учреждениях, в
организациях образования и т.д. в
связи с любовью к своему делу
специалистов, их преданностью делу и
эффективными
гражданскими
качествами.
Теоретическое мышление студента,
его
психолого-педагогическое
мышление формируется одновременно
с
практическим
психологопедагогическим мышлением. Студент
овладевает
исследовательскими
умениями и навыками в системе
сотрудничества с преподавателями
психолого-педагогических дисциплин.
Студент
получает
конкретную
возможность подготовки научных
докладов и сообщений на научнопрактическую
студенческую
конференцию, подготовку статей для
открытой
печати;
подготовку
сообщений,
включаемых
преподавателем в план лекций,
семинаров, практических занятий,
формируется как квалифицированный
специалист новой формации на уровне
мировых стандартов.
Инновационная методика имеет
43
Продолжение таблицы 2
1
Традиционные методы обучения,
совершенствуясь
и
развиваясь,
дополняются
и
обогащаются
инновационными
способами
и
приемами: имитационными видами
деятельности
–
«психологопедагогические
консилиумы»,
«педсоветы», «избрание на вакантную
«руководящую
должность»»,
«мозговые штурмы», «заседания
педагогического совета» и др.
Формирование
и
развитие
студенческого самоуправления в
структуре
управления
вузом
становится существенным фактором
совершенствования образования и
самообразования
студенческой
молодежи.
В вузе создаются общевузовские
«законодательные» и исполнительные
органы
самоуправления
и
аналогичные им групповые.
Плановая
профессиональноличностная
самоактуализация
студента на весь период обучения, с
включением в план таких разделов,
как
самопознание
по
всем
направлениям
психической
жизнедеятельности, в том числе
когнитивных
способностей,
самовоспитание
(вытеснение
одиозных и развитие положительных
качеств),
самообразование,
творческое саморазвитие (разработка
методик,
микроисследования,
подготовка оригинальных докладов,
статей и т.п.).
2
практическую направленность, учит
студентов всех курсов применять
теоретические знания в практике, ставя
их в роли учителя, директора школы,
его заместителя, психолога, классного
руководителя и т.п., тем самым
обогащая
его
интеллект
и
совершенствуя
его
психологопедагогическое
мышление.
К
окончанию вуза студент становится
квалифицированным специалистом.
Под влиянием органов самоуправления
совершенствуется
самосознание
студенческой молодежи, активность,
инициатива,
предприимчивость,
ответственное отношение к процессу
обучения
и
самообучения,
целенаправленная подготовка к работе
в
организациях
образования,
к
квалифицированному
выполнению
профессиональных функций.
Защита
студентами
планов
самоактуализации в студенческих
группах и последующая защита
полученной
ими
продукции
способствуют
формированию
реальной, волевой, преднамеренной
профессионально-личностной
самоактуализации.
Обучение, образование, развитие,
воспитание
сливаются
в
нерасчленимый
комплекс,
дополненный
самообучением,
самообразованием, самовоспитанием,
творческим саморазвитием.
44
Например, в ПГУ, ПГПИ активно, интенсивно, на научной
основе внедряется идея студенческого самоуправления. На подлинно
демократической основе с использованием альтернативных вариантов
идут выборы студентов в органы самоуправления.
В ряде групп, на отдельных факультетах, все студенты первого
курса становятся исследователями, что значительно повышает
качество теоретических знаний и формирует практические умения и
навыки, обеспечивает подготовку высококвалифицированных
специалистов для организаций образования.
Выводы
Психолого-педагогические парадигмы выполняют несколько
функций:
- активизируют совершенствование и развитие психолого педагогического мышления и методологической культуры как
будущего специалиста, так и работающего в организациях
образования педагога – практика;
- способствуют определению каждым специалистом своих
оригинальных,
продуктивных
методов
обучения,
развития,
воспитания, образования молодого поколения;
- являются важнейшим фактором формирования групп и
коллективов
единомышленников
с
высокими
творческими
потенциалами.
Современная система инновационных парадигм стала
реальностью, благодаря Законодательству об образовании в
Республике Казахстан [12, с. 83].
Задания обучающимся
Задание 1
По согласованию с руководством и педагогами-практиками
проведите наблюдение в течение определенного времени (лучше
всего в течение четверти, семестра, триместра) за работой учителей –
предметников в одном каком – либо классе (группе) в какой-либо
организации образования (школа, лицей, гимназия, вуз, колледж и
т.п.). По результатам наблюдения оформите материал примерно по
такому плану:
- характеристика реализуемых педагогами парадигм, их
соответствие Закону «Об образовании Республики Казахстан»;
45
- психолого-педагогические процессы и явления позитивного
характера;
- психолого -педагогические процессы негативного характера;
- результаты учебно-воспитательного процесса (фамилии
учителей – предметников, учащихся зашифруйте);
- выводы, предложения, рекомендации по совершенствованию и
развитию позитивных, с вашей точки зрения частных парадигм, и
вытеснению из педагогической практики негативных, мешающих
поступательному социальному развитию личности.
Задание 2
Полученные результаты оформите в виде научного сообщения и
по согласованию с преподавателем выступите на лекции (семинаре,
практическом занятии).
Задание 3
Внесите в свою профессиональную Я-концепцию наиболее
продуктивную и импонирующую Вам частную парадигму,
требующую дальнейшего осмысления и последующего внедрения в
психолого - педагогическую практику.
Лекция 4 Классификация и характеристика научных
методов в психолого – педагогическом исследовании
Наша классификация научных методов исследования основана
на следующих принципиальных подходах:
- избранные методы исследования должны находиться в
«гармоническом согласии» с духовным миром исследователя,
соответствовать его запросам, интересам, потребностям, его
целостной Я-концепции;
- методика исследования формируется на основе особенностей
темперамента и характера исследователя, его эмоционально -волевой
сферы, уровня коммуникативно - лидерских качеств и т.п.;
- каждый избираемый метод научного исследования должен
быть валидным и надежным [23, с.94-106] и дополнительно
сопоставляться с другими адекватными методами, проходить
апробацию вначале в узком кругу близких и на себе.
В связи с высказанным мы классифицируем научные методы
исследования следующим образом.
Первая
группа
методов
подчинена
стратегической,
перспективной цели исследования, т.е. рассчитана на конечный
результат – идеальный образ, сложившийся в сознании исследователя,
в данном контексте экспериментатора.
46
Вторая группа методов рассчитана на удовлетворение таких
тактических
целей
исследователя-экспериментатора
или
практического педагога и направлена на достижение промежуточных
результатов, являющихся базовой основой достижения конечной цели
исследования.
Третья группа научных методов исследования подчинена
оперативным целям и рассчитана на получение сведений,
позволяющих внести продуктивные коррективы и дополнения в
процесс исследования.
Представленная нами классификация обусловлена тем, что
исследователем является не сторонний человек – ученый, бесстрастно
фиксирующий факты и добивающийся точности экспериментальных
данных, а будущий квалифицированный специалист или окончивший
вуз профессионал, для которого методы исследования и практические
методы и технологии сливаются в единый нерасчлененный комплекс
и позволяют решить задачи подготовки к жизни после школы
инновационную молодежь путем формирования ее инновационной
жизнедеятельности. Кроме этого отметим, что эффективная
реализация методов, включаемых в обозначенные цели во многом
зависит от стиля работы как будущего, так и уже действующего
педагога. Не касаясь различных стилей управления и самоуправления,
широко освещенных в научной психолого-педагогической литературе,
отметим, что для будущего специалиста и работающего специалиста –
исследователя
важнейшим
центральнополагающим
является
интеллектуальный стиль во всех направлениях его деятельности, что
означает:
1) общую конкурентоспособность исследователя. Она у него
должна быть высокой или выше средней [17, с. 546–549];
2) высокий уровень методологической культуры, который
можно выяснить путем использования теста (Приложение А),
настоящего пособия или, используя тест обозначенного выше автора
[17, с. 538–539];
3) высокий или выше среднего уровень интеллигентности [17,
с. 540–545];
4) высокий или выше среднего уровень творческого потенциала
[17, с. 550];
5) высокий или выше среднего уровень способностей к
принятию творческих ответственных решений [17, с. 563–565];
6) средний уровень конфликтности [17, с. 554].
Если обозначенные или более высокие уровни Вами у себя не
обнаружены, то приступать к такому ответственному делу как
47
практическое исследование, от результатов которого может зависеть
личное благополучие испытуемого в связи с неадекватным
восприятием себя, мы не рекомендуем.
В создавшихся условиях необходимо:
- пересмотреть свою Я-концепцию, подвергнув переоценке
сформированные «интеллектуальные ценности», и особенно
критически отнестись к своей самооценке;
- выделите в плане самообразования больше времени на
изучение научной психолого – педагогической литературы (список
использованных источников в настоящем пособии) и особое внимание
уделите тщательному изучению и анализу законодательства об
образовании в Республике Казахстан [12], при этом сократите по
возможности время на выполнение других дел.
Охарактеризуем обозначенные выше цели и группы методов по
их достижению. Стратегические цели исследования охватывают
достаточно большой период и заключаются в реализации действий
исследователя по их достижению с опорой на совокупность
конкретных методов. Поскольку любое психолого-педагогическое
исследование неразрывно связано с личностью ученика, его
родителей, педагогов, других лиц, то важным, на наш взгляд, является
система проективных методик. Среди них выделяются и
рекомендуется нами такие подгруппы:
первая подгруппа – тесты по выявлению типа темперамента
[24, с.173–185] и особенностей характера, в том числе акцентуаций
характера у юношества [25], выявление волевых качеств [16] и уровня
агрессивности у человека [26, с.150–181] и др. поскольку все
названные и другие качества являются компонентами характера, а
характер есть прижизненное образование. У практического
исследователя появляется реальная возможность в процессе
индивидуальной работы давать советы испытуемым по вытеснению
одних (одиозных) и замене их другими позитивными, постоянно
развивать их и совершенствовать. Технологические действия
исследователя – педагога (будущего педагога), реализующего методы
достижения стратегических целей можно построить примерно
следующим образом как указано в таблице 3.
48
Таблица 3 – Технологические действия исследователя-педагога
В результате использования
проективных методик
обнаружены примерно такие
негативные факты
Издевательства
над
воспитанниками
дома,
унижение, оскорбление и т.п.
(часто объектами таких действий
взрослых являются подростки)
Одиозные качества у некоторых
воспитанников, чаще всего у
подростков, развивающиеся в
латентной форме – склонность к
воровству,
хулиганству,
бродяжничеству
Сложные
взаимоотношения
некоторых
испытуемых
с
отдельными
педагогами,
возникшие
на
основе
неосознанной
взаимной
неприязни,
выявленный
у
педагогов ущербный интеллект и
др.
Отверженные
коллективом
обучающихся несчастные дети,
страдающие
от
своего
одиночества
Действия исследователя –
экспериментатора по устранению одиозных
явлений на пути достижения
стратегических целей
Тактичные, организованные на основе
Законодательства Республики Казахстан,
но
достаточно
жесткие
и
бескомпромиссные действия исследователя
по устранению негативных явлений
Внимание
к
личности
подростка.
Совместный
анализ
результатов
исследования. Доверительные беседы в
системе и организации личной дружбы
старшего с младшим
Совместный
с
педагогом
анализ
результатов исследования, опосредованное
воздействие на него. Индивидуальная
работа с воспитанниками.
Поддержка отверженного, вовлечение в
продуктивную
деятельность.
Индивидуальная работа с лидерами групп
по вопросам пересмотра своих позиций по
отношению
к
несчастному
члену
коллектива
Характеристика методов по достижению тактических целей
исследователя – экспериментатора. На наш взгляд, наиболее
целесообразно применение группы рисуночных тестов, которые также
относятся к проективным, но дают возможность получить более
ясный образ воспитанника. Эти тесты можно применять, варьируя их
в зависимости от возраста, по отношению ко всем испытуемым.
Начиная от дошкольника и заканчивая выпускниками организаций
образования. Изучая интерпретации к рисуночным тестам, практику –
исследователю не обязательно строго придерживаться текста
интерпретаций. Для него важно определить самое существенное в
рисунке, характеризующее реальную сущность испытуемого и
используя эту сущность выделить проблему проектирования
личности, создать ее модель.
49
Среди рисуночных тестов выделяются такие:
1) методика «Автопортрет» и методика «Несуществующее
животное». Тест может быть использован в старших классах
общеобразовательных школ, школах – гимназиях и на первых курсах
вузов. А результаты его дополняют представления исследователя,
полученные путем применения методик по выявлению акцентуаций
характера. Обозначенные методики в нашей практике оказались
эффективными, хорошо зарекомендовали себя [25, с. 286– 296];
2) тест «Кинетический рисунок семьи» лучше всего
использовать в начальной школе и среди младших подростков [27,
с. 470–476]. Он не занимает у исследователя много времени, а
полученные результаты с успехом используются при достижении
тактических целей в экспериментально – исследовательской
деятельности. К этому тесту тесно примыкает и другой, дополняя и
корректируя его «Дом. Дерево. Человек» [26, с.124–150], но
повторяем, нет необходимости детального анализа. Для практика –
исследователя достаточно иметь общее представление о личности,
которая для него была «загадкой» и раскрылась в определенной
степени в процессе применения рисуночных тестов. При этом
необязательно рисуночные тесты предлагать всем членам выборки,
т.е. всему контингенту испытуемых; для педагога – экспериментатора
важно разобраться с отдельными личностями для решения задач
подбора эффективных методик при достижении тактических целей;
3) тест «Изобрази весеннюю речку в рисунке» и тест «Изобрази
в рисунке или серии рисунков свою будущую деятельность»,
предложенные нами уже успешно апробированы в практике с рядом
выпускников организаций образования и студентами первых курсов.
Результаты
тестирования
позволяют
определить
систему
индивидуальной
работы,
подобрать
продуктивные
методы
достижения тактических целей. Интерпретацию результатов готовит
педагог – исследователь, ориентируясь на уровень своего
интеллектуального творческого потенциала и решения задач по
достижению тактических целей исследования;
4) к другим проективным методикам, результаты которых
позволяют исследователю – практику успешно решать задачи подбора
инструментария для достижения тактических целей исследования
можно отнести такие:
а) методика «Толкование пословиц». В зависимости от
возрастной категории испытуемых подбирается 20 – 25 пословиц и
определяются ключи к ним. Оценивается общее развитие
испытуемого данной выборки (класса, группы). Ответы оцениваются
50
следующим образом: полное или почти полное совпадение с ключом –
1 балл; частичное совпадение – 0,5 балла; несовпадение – 0 баллов.
Уровни
общего
умственного
развития
определяет
сам
экспериментатор по количеству набранных баллов и разрабатывает
рекомендации,
позволяющие
ему
достичь
тактической
исследовательской цели. Одним из пособий, позволяющих подобрать
ключи, является лингвострановедческий словарь Фелициной В.Ю. и
Прохорова Ю.Е. «Русские поговорки и крылатые выражения»
(Москва, 1988г.);
б)тест
«Закончи
предложение»
разрабатывается
исследователем – педагогом (будущим специалистом), содержит 18 –
30 и более незаконченных предложений, включенных в тест в
зависимости от возраста, пола испытуемых и задач, стоящих перед
исследователем. Например: 1. Если бы мои родители, когда я учился в
седьмом классе, пошли бы мне на встречу, то я бы сейчас… 2.
Убежден, что большинство моих одноклассников меня … 3. Хорошо
иметь… 4. Учитель…, безусловно, умен, но … и т.д. Испытуемый
может ответить не на все вопросы, но полученные результаты можно
использовать в организации индивидуальной работы, имеющей
тактическое значение;
в) тесты различных проективных методик можно разработать
самому на основе материалов содержательного «Словаря
практического психолога» [18, с. 449–452].
Третья группа методов подчинена достижению оперативных
целей исследования и применяется в основном в организационный
период, в период построения основной и вспомогательной гипотез, в
период подготовки программы и плена констатирующего и
преобразующего
эксперимента.
Именно
в
этот
период
экспериментатор – исследователь остро нуждается в активных
инициативных помощниках, и определить их лучше всего, применяя
такие исследовательские методики как:
а) дискуссии по актуальным социальным школьным
проблемам, возникающим «случайно», на спонтанной основе,
волнующих умы большинства обучающихся – будущих членов
экспериментального контингента. Среди проблем, как правило,
выделяются такие как: время на подготовку домашних заданий,
свободный день для самостоятельной работы, взаимодействие
учащихся
с
педагогами
различных
психотипов,
самостоятельность
и
самоуправление
школьников,
взаимодействие с различными производственными предприятиями и
вузами;
51
б) доверительная беседа с отдельными учащимся,
микрогруппами и коллективами, включаемыми в экспериментальное
исследование, имеющее преобразующий характер;
в) сочинения, рассказы, воспоминания обучающихся и ряд
других методов, входящих в эту группу и удовлетворяющих
оперативные интересы и потребности исследователя.
Применяя эти методы, исследователю необходимо овладеть
диалогической речью, иметь хорошую память, гибкое мышление,
натренированное восприятие, поскольку реакции должны быть
мгновенными, так как действия испытуемых могут получить
неожиданный поворот, трансформироваться в непредсказуемые и т.д.
Среди других методов исследования, обеспечивающих
достижение стратегических, тактических и оперативных целей можно
и нужно использовать давно известные хорошо зарекомендовавшие
себя при умелом использовании экспериментатором следующие
методы:
- наблюдение, как универсальный метод в психолого –
педагогической науке, социологии, философии и т.п. Дефиниции
метода раскрыты во всех словарях, учебниках и пособиях и мы не
видим необходимости повторять их. Отметим только важные, на наш
взгляд, требования, предъявляемые к практику – экспериментатору:
1) до начала экспериментальной деятельности, но, уже зная
экспериментальный контингент, а также объект и предмет
исследования, нужно определить все цели и задачи наблюдения,
постоянно возвращаться к ним и повторять во внутренней речи;
2) формировать у себя неослабевающую наблюдательскую
активность, фиксировать в памяти явления и процессы, на которые
другие люди даже не обращают внимания, анализировать постоянно
наблюдаемые факты. Некоторые наиболее значительные процессы
необходимо фиксировать и хранить в записях неопределенно долгий
срок;
- анкетирование как метод в психолого – педагогическом
исследовании является привлекательным, но эффективность его
невысока. Лучше всего использовать для сбора первичной
информации и для изучения проблем, в решении которых
заинтересованы испытуемые, например, проблема домашних заданий,
вопросы формирования общешкольного классного самоуправления,
взаимодействие педагогов и обучающихся, использование свободного
времени, вопросы, связанные с осеннее – весенними, зимними и
летними каникулами и др., решение которых позволит внести
дополнительные гипотетические положения в план исследователя.
52
Лучшими, как показал опыт, являются открыто – закрытые анкеты,
т.е. анкеты – тесты, в которых испытуемых отмечает вариант ответа
на отдельные вопросы, а на другие вопросы дает прямой ответ,
соответствующий его убеждению, уровню интеллектуального
развития.
Неплохие результаты исследователь может получить, когда
применяет анкетирование как метод экспертных оценок, но делается
это при согласовании с лицами, деятельность которых подвергается
экспертной оценки.
Выводы
Хорошо продуманные, осмысленные стратегические и
тактические цели психолого – педагогического исследования
позволяют подобрать адекватные, надежные методы из большого
количества, предложенных ученым, составить комбинацию методов
(технология исследователя) и приступить с высокой степенью
вероятности в успехе к опытно – экспериментальной деятельности.
Обозначенные цели эксперимента определяют группу
продуктивных методов достижения исследователем оперативных,
регулированных и координирующих целей.
Задания обучающимся
Задание 1
В соответствии с темой, избранной Вами для исследования,
подготовьте комплект анкет и докажите на семинарском
(практическом) занятии, что использование их позволит Вам получить
необходимую информацию, позволяющую успешно начать психолого
– педагогический эксперимент.
Задание 2
Разработайте одну проективную экспресс-методику и
проведите оперативное исследование в группе, в присутствии
преподавателя, по выявлению у членов группы какого-либо
личностного качества. Тестирование проведите анонимное и после его
окончания дискуссионным путем, по согласованию с преподавателем,
установите степень валидности и надежности теста.
53
Лекция 5 Методологические основы психодиагностики
Рассматриваемые вопросы
1 Основные функции психодиагностики.
2 Принципы экспериментатора – психодиагноста.
3 Содержание психолого-педагогической диагностики в
экспериментальной деятельности.
4 Критерии эффективной и неэффективной практической
психодиагностики.
Определение психодиагностических функций, их полное и
глубокое осмысление, продуктивное использование являются важным
фактором для исследователя в области психолого-педагогического
эксперимента.
Первая и, пожалуй, самая существенная психодиагностическая
функция – это выяснение сущности индивидуально-психологических
особенностей личности учащегося, школьных микрогрупп и
коллективов, уличных объединений, коллективов и групп в
организациях дополнительного образования, в которые входят
обучающиеся
экспериментального
контингента.
Выявление
актуального состояния испытуемых и их потенциалов, прежде всего
интеллектуальных и эмоционально – волевых, а также в области
общих и специальных способностей.
Вторая функция заключается в доведении сущности
эксперимента до сведения педагогов – практиков, интеллектуальные
действия которых в той или иной степени связаны с
экспериментальным контингентом. Функциональные обязанности
психолога – экспериментатора, учителя – предметника или классного
руководителя,
заместителя
директора,
проводящих
экспериментальное исследование, заключается в следующем –
доступно, убедительно, просто, не осложняя свой монолог терминами
и академическими предложениями, довести до сознания и понимания
практиков психологическую сущность ребенка, подростки, юноши, а
также реальное актуальное состояние групп, коллективов,
микрогрупп.
Эта функция распространяется на родителей обучающихся,
поскольку у многих из них нет научного представления о своих детях;
одни из родителей воспринимают личностные качества в
гипертрофированной форме, другие наоборот.
Третья функция заключается в психологическом обследовании
родителей
в
системе
психолого-педагогического
всеобуча,
54
организованного экспериментатором согласно цели эксперимента и
поставленных задач.
Психодиагностическая деятельность исследователя строится на
ряде принципов – правил, отступление от которых может привести к
негативным последствиям.
Принцип 1.
Полная подчиненность Законодательству об образовании в
Республики
Казахстан
[12]
и
плану
психодиагностики,
разработанному на основе этого документа и утвержденного первым
руководителем организации образования.
Соблюдение этого принципа ограждает исследователя от
вмешательства
в
психодиагностический
(констатирующий)
эксперимент некомпетентных лиц, однако к советам опытных
педагогов высокой квалификации надо прислушиваться и вносить
коррективы в свою практическую деятельность частного характера.
Принцип 2
Профессиональная, искренняя любовь к детям экспериментального
контингента, отстаивание их интересов во имя их будущего
благополучия и формирования у них подлинных гражданских качеств.
Этот принцип может вступить в противоречие с позициями
некоторых родителей и отстаивание его в грамотно подготовленном
диалоге – долг исследователя – экспериментатора, защищающего
интересы отчизны, а не отдельных частных лиц, какими бы
аргументами они не оперировали и какими бы правами на ребенка не
манипулировали, отстаивая свои традиционные, во многом
устаревшие, убеждения.
Принцип 3
Полная конфиденциальность результатов психодиагностики: о
них знают только исследователь и испытуемый: о снабжении
информацией отдельных лиц, в том числе родителей, психолого
принимает решение совместно с испытуемым.
Соблюдение этого принципа оградит исследователя –
экспериментатора от докучливых вопросов, а воспитанника – члена
экспериментального контингента обезопасит от вмешательства в его
внутренний мир каких – либо лиц.
Принцип 4
Вся
психодиагностическая
информация
должна
быть
использована в интеллектуальных действиях исследователя в
направлении всестороннего развития испытуемого – трансформации
задатков в способности, развития когнитивных процессов, мышления,
эмоционально – волевых качеств, а также на защиту его прав и
55
обязанностей. (В скобках отметим, что еще встречаются горе –
профессионалы, которые отстраняют некоторых детей от выполнения
обязанностей, объясняя свои позиции недоверием к ним, тем самым
грубо нарушая Закон «Об образовании Республики Казахстан»).
Принцип 5
Подбор психодиагностических методик должен осуществляться
с позиции цели, гипотезы и поставленных задач. У исследователя –
экспериментатора они принимают одну форму практических методов
и технологий и выступают в таких комбинациях:
1) разработанный исследователем тест включает компоненты
различных тестов, рекомендованных к реализации компетентными
организациями, а исследователь в этом случае является автором –
составителем;
2) авторская методика (анкета, тест, план наблюдения, задания
испытуемым и т.д.) разрабатывается на основе интеллектуальной
компетентности исследователя и способствует рациональному
решению проблемы;
3) стандартизированные тесты используются только при
повторной психодиагностике, в качестве контрольных после
завершения формирующего (преобразующего) эксперимента.
Принципы деятельности психолога – специалиста раскрыты в
работах Р.С. Немова [9, с. 521–524], А.К. Болотовой, И.В. Макаровой
[23, с. 10–18], Р.В. Овчаровой [28, с. 7–12], и мы останавливаться на
них не будем.
Общие требования к любой психодиагностической методике
включают в себя:
1) методика должна быть направлена на развитие личности, на
формирование его общих и специальных способностей, независимо от
того, какие результаты получены. В системе образования действует
только это требование;
2) методика должна помочь собрать такие сведения, которые
позволят всем заинтересованным лицам создать условия высокого
благоприятствования для развития всех личностных потенциалов
обучающихся и обучающих в оптимальном варианте.
3) методика должна быть валидной, т.е. проверять то, для чего
она предназначена. Нельзя проверять память по методикам
направленным на изучение апперцепции, мышления. воображения и
т.д.
Валидная методика должна быть надежной, а надежность ее, по
нашему мнению, устанавливается такими критериями:
56
- в процессе самопознания, когда полученная информация по
примененной методике полностью или почти полностью совпадает с
теми психическими процессами и состояниями, которые имеются в
наличии у индивида (экспериментатора);
- в процессе обследования близких исследователю лиц
(родители, братья, сестры, старшие члены семьи, друзья);
- путем применения других валидных методик и сопоставления
полученных результатов;
- путем доверительной беседы исследователя с испытуемым и
уточнения отдельных вопросов, ключей и интерпретаций.
Каждая методика должна заканчиваться ключами и
интерпретацией полученных результатов.
Наш анализ большого количества методик в том числе
стандартизированных тестов, позволяет в обобщенном виде выделить
следующие недостатки:
- в ключах отсутствуют номера вопросов, содержащиеся в тексте
методики;
- некоторые вопросы теста (методики) непродуманны, не
соответствуют общему замыслу исследователя;
- многие тесты, особенно зарубежных авторов, подготовлены
давно, не отражают реалии сегодняшнего дня, адресованы
специфическому менталитету и требуют коренной переработки;
- в ряде методик (тестов) отражены факты, процессы, действия,
которых нет в социальной действительности нашего государства;
- практически все методики констатируют только факты и не
имеют конкретных рекомендаций по развитию прогрессивных
личностных качеств индивида, вытеснения негативных черт характера
и совершенствования интеллектуально – творческого потенциала;
- практически нет методик по выявлению уровня
подготовленности к профессиональной деятельности будущего
специалиста в организации образования, на производстве и т.п.
Поэтому прежде чем применять в практике ту или иную
методику, необходимо подвергнуть ее тщательному анализу,
откорректировать вопросы, уточнить ключи и интерпретацию
результатов, а любительские методики вообще не пригодны в
практике научного исследования.
Нужно также внимательно проанализировать содержание работ
ученых
о
надежности,
валидности,
стандартизации
психодиагностических тестов, например, Л.Д. Столяренко [24, с. 54 –
60], работа А.К. Болотовой и И.В. Макаровой [23, с. 85–124] и других,
вникнуть в структуру размышлений авторов, сопоставить их подходы
57
и сделать собственные выводы, на основе которых можно начать
подготовку к конкретному психолого- педагогическому исследованию
в опытно -экспериментальной деятельности.
Содержание психодиагностики зависит от цели, гипотезы, задач
практического исследователя и от возраста экспериментального
контингента, включенного в выборку. Поэтому важно изучить теорию
возраста, усвоить те закономерности развития, которые свойственны
этому возрасту.
Обычно, больше трудности испытывает исследователь в
экспериментальной работе с младшими, средневозрастными и
некоторыми старшими подростками. Дополнительным материалом,
облегчающим
понимание
психической
жизнедеятельности
подростков, могут стать сведения, полученные у взрослых путем
использования открытой анкеты «Когда я был подростком», а также
беспристрастный, откровенный ретроспективный анализ собственного
Я, позволяющий «оказаться» исследователю в своих отроческих годах
и пережить заново воспринятую деятельность и свое интеллектуально
– эмоциональное, волевое реагирование на окружающую
действительность и внутренние изменения.
Выделим только общее содержание в психодиагностике. Прежде
всего, подчеркнем действия исследователя – экспериментатора.
Поскольку
для
него
очень
важным
является
психодиагностическая информация для начала и успешного
протекания преобразующего (формирующего) эксперимента, он
должен получить достоверную информацию, зафиксировать
поведение испытуемых в процессе «приобретения» этой информации,
запомнить реакцию, мимику, другие эмоциональные движения
испытуемых и учитывать их в процессе обработки полученных
сведений.
Опираясь на собственный опыт (поскольку в психолого –
педагогической литературе нет конкретных технологий действий
практического психолога), мы рекомендуем: о том, что ведется
экспериментальная работа, т.е. создается новая система деятельности,
испытуемые уже знают. Поэтому обращение к испытуемым должно
быть примерно такого содержания: «Я попрошу Вас отметить
варианты ответов наиболее подходящие для Вас в предложенных
мной вопросах (утверждениях), или выполнить ряд действий. Будьте
искренни, непосредственны. С какой целью я это делаю, я Вам
объясню после окончания опыта. Все результаты носят
конфиденциальный характер и будут использованы только в
индивидуальной работе с целью развития Вашей креативности и
58
Вашего саморазвития в онтогенезе. Отвечайте (действуйте) согласно
предлагаемой инструкции».
После ответов испытуемым предлагается оценить ответ
соответствующим баллом, подсчитать их и представить в суммарном
выражении.
Задания типа: нарисуй что-нибудь; закончи предложение;
придумай начало законченному предложению; расставь по местам
события по степени их важности для тебя; соверши действие по мере
их важности для тебя; закупи нечто по очередности важности для тебя
и многие другие испытуемые выполняют независимо друг от друга,
сдают исследователю, а обработка результатов проводится только
исследователем, интерпретация доводится до каждого испытуемого
индивидуально и также как и в первом случае не подлежит
разглашению.
Используя этот прием, мы получили результаты, изучая тип
акцентуации характера у студентов первого курса педагогического
вуза, уровень их конфликтности, конкурентоспособности, состояние
волевых качеств и ряд других жизненноважных психических
образований, что позволило:
- получить высоко эффективную базу данных, «высветивших»
студентов изнутри;
- ненавязчиво, мягко управлять его совершенствованием и
развитием, вытесняя на спонтанной основе негативы, различной
степени «зрелости» и замещая их интеллектуальными качествами –
самыми ценными качествами индивида любого контингента,
имеющего любой социальный статус, любой национальности, любого
вероисповедания и т.п.;
- вовлечь студентов на первом курсе в научноисследовательскую работу, что позволило и формированию
творческих потенциалов и их реализации в условиях вузовского
образования;
- интенсивно формировать, развивать и совершенствовать
умственные, словесно – логические и другие профессиональные
новообразования.
Вторым важным подходом при отборе содержания
психодиагностики является ориентация на личностные запросы,
потребности испытуемых – участников образовательного процесса
организаций образования, в том числе членом экспериментального
контингента.
Попытаемся на основе собственного опыта и опыта таких
маститых исследователей как Р.С. Немов, Л.Д. Столяренко, В.И.
59
Андреев, Р.В. Овчарова, А.К. Болотова, Г.С. Абрамова, С.М.
Джакупов, С.Ю. Головин, А. Анастази и др. определить контуры
дифференцированного отбора содержания, попытаться ответить на
вопрос, что ожидают от психодиагноста различные контингенты
организаций образования. Для контингента младших подростков
чрезвычайно важной является информация, отвечающая на такие его
внутренние вопросы: почему я стал непослушным и дерзким; почему
меня тянет в драку; почему моя энергичность заменяется апатией и
слабостью; почему я не слушая учителей как было раньше.
Старшие подростки недоумевают: что происходит со мной,
неужели это же бывает и у других; почему мне не хватает времени;
почему я постоянно думаю о К. или о Н. и на уроках и после уроков –
у кого спросить, кому рассказать – стыдно, неудобно; почему так
быстро устаю и так часто раздражаюсь? – Вот далеко не полный
перечень вопросов и неосознанных запросов, волнующих подростков
и на них должен ответить исследователь – практик, вдумчиво
подобрать комплекс валидных и надежных методик, определить
контингент испытуемых, продумать технологический процесс
конфиденциального общения с подростками. При соблюдении этих
условий можно воспользоваться рекомендациями Е.И. Рогова [25, с.
154–270] и Р.С. Немова [22, с. 270–410].
Однако процедура тестирования, обработка полученной
информации является чрезвычайно сложной на наш взгляд, во многом
не нужной для успешной организации и развития формирующего
(преобразующего) эксперимента. Наши рекомендации содержатся в
подготовленных нами заданиях к пятой лекции. Старшеклассников
(10 – 11 (12) классы), безусловно, волнуют вопросы самоопределения,
а самый жгучий «Кем быть и каким быть», вопросы дружбы с
противоположным полом, ответы на научной основе специалиста по
проблемам выявления черт характера, эмоционально – волевых
качеств, интеллектуальных потенциалов, особенностей общения,
взаимоотношений и взаимодействия с другими людьми и вопросы
«Как, каким образом вытеснять из своей психической
жизнедеятельности обнаруженные одиозные явления». Наши
рекомендации также сформированы в заданиях обучающимся в конце
данной лекции.
Педагогов школы в области психодиагностики волнуют
вопросы состоятельности их взаимоотношений с родителями той или
иной возрастной группы, взаимодействия со школьниками, мнение
исследователя об избранном стиле обучения и технологий
образования и ряд других злободневных вопросов, требующих ответа.
60
Руководителей – замов волнуют проблемы совершенствования
учебного процесса и объединения желаемого с действительным в
единый нерасчленимый комплекс – высокий качественный уровень
образования молодого поколения, отвечающий требованиям
Законодательства об образовании в Республике Казахстан и они ждут
от психодиагноста ответов на свои запросы – осознанные или
неосознанные. Первого руководителя волнуют неиспользованные им
по
неизвестным
пока
причинам
внутренние
резервы
совершенствования взаимодействий с различными организациями,
предприятиями, специалистами и т.п., создание такой элитной
организации образования, которая по своим потенциалам становится
значимой не только в районе, но и в области, Республике и выйдет за
ее пределы. Безусловно, таких диагностических методик мало, при
этом они «разбросаны» в различных литературных источниках и
задача исследователя – найти их, на профессиональном уровне
оценить и создать комплекс валидных и надежных психолого –
педагогических тестов, опросников с ключами и качественной
интерпретацией.
Для
исследователя
–
экспериментатора
в
области
психодиагностики (первый этап исследования) необходимо
осмыслить систему ее критериев. Необходимые ориентированные
показатели мы представляем в следующей таблице.
Таблица 4 - Критерии практической психодиагностики
Критерии, способствующие подбору
эффективных методик развития всех
личностных потенциалов молодого
поколения на современном этапе
социально – экономического развития
гос-ва
Подобраны валидные и надежные
методики по выявлению типа высшей
нервной деятельности (темперамента),
черт
характера,
в
том
числе
акцентуированных у всех участников
диагностирующего эксперимента.
Тщательно изучены межличност- ные
отношения
экспериментального
контингента по надежным методикам,
представленным
Р.С.
Немовым
[22,с.380–411] и по другим методикам
[29, с. 282– 294].
61
Критерии, тормозящие под- бор
эффективных методик развития
творческо
–
интеллектуальной
личности
Экспериментальный контин гент
изучен визуально, «на глазок». Не
использованы валидные и надежные
методики, позволяющие раскрыть
внутрен
ний
мир
каждого
испытуемого, определить структуру
его характера.
Изученные
межличностные
отношения не имеют целевого
назначения. Не определены методы
развития коллектива в целом и
каждой личности в отдельности.
Продолжение таблицы 4
1
2
Подобраны
валидные
методы
и Выявление качеств проведено по
психологически грамотно проведе на стандартизированному тесту ШТУР
психодиагностика по выявле нию без адаптации его к местным
уровней общего интеллектуального условиям и без внесения в него
развития, развития видов мышления, корректив и дополнений.
воображения, восприятия и других
познавательных процессов.
В зависимости от темы эксперимента у Психодиагностические методики по
испытуемых выявлены по надежным выявлению
данных
качеств
в
методикам
уровни исследовательском
арсенале
конкурентоспособности,
экспериментатора отсутствуют
коммуникабельностиконфликт тности и вообще или использо
т.д., а также определены уровни ваны в усеченной форме
самоактуализации
членов
экспериментального контингента [23, с.
234-250].
Диагностические
сведения
в Специальной таблицы, в которой
сокращенном варианте посредством отражены все сведения о личности
условных обозначений отражены в испытуемого, у экспериментатора
специальных
личных
таблицах нет.
экспериментатора.
Результаты
диагностирующего Гипотезы сформированы не по
эксперимента проанализированы, на их результатам
диагностирующего
основе
сформированы
гипотезы (констатирующего) эксперимента, а
(основная
и
дополнительная)
и до начала эксперимента. Методы
подобраны методы (психолого – развития
преобразующего
педагогическая технология) развития (формирующего)
эксперимента
формирующего
(преобразующего) проведены в отрыве от результатов
эксперимента,
намечены диагностики, не обоснованы, не
прогностические этапы достижения доказательны, не выдерживают
цели.
критического анализа эксперта.
Экспериментатор организовал работу Заключение
экспертной
независимой
экспертной
группы независимой группы специалистов
специалистов
– отсутствует.
Содержание
высококвалифицированных психологов эксперимента не обогащено новыми
и мастеров педагогического труда, мыслями мастеров педагогического
которые
дали
высокую
оценку труда, психологами, социологами.
психодиагностическим методикам и
проведенному
диагностирующему
(констатирующему)
эксперименту,
отметив лишь легко устранимые
ошибки,
недочеты,
неудачные
формулировки.
62
Продолжение таблицы 4
Результаты
констатирующего
(диагностирующего)
эксперимента
одобрены
первым
руководителем
организации
образования
и
его
заместителем.
Результаты
диагностирующего
эксперимента вызвали острый интерес у
членов экспериментального контингента
и глобальную потребность в развитии
обнаруженных
у
индивида
положительных качеств и вытеснения
негативных
черт
характера
по
рекомендуемым методикам и приемам, в
том
числе
по
индивидуальным
аутотренингам.
Руководители
организации
образования, дав «добро» на
проведение
диагностирующего
эксперимента, его результаты не
изучали.
Констатирующий эксперимент не
вызвал вдохновения, интереса в
среде испытуемых, результаты
быстро вытиснились из их памяти, а
потребности в своем личностном
преобразовании носят аморфный
характер, эпизодическими являются
действия
по
развитию
формирующего (преобразующего) эксперимента.
На
наш
взгляд,
предложенная
таблица
позволит
экспериментатору во время обнаружить недостатки в своей
диагностирующей (констатирующей) деятельности, исправить их,
ориентируясь на критерии эффективности данной таблицы.
Выводы
Методологические
основы
психодиагностики
в
исследовательской работе экспериментатора играют первостепенную
роль, так как позволяют получить достоверную информацию о
каждом члене экспериментального контингента и создать карту
коллектива.
Только при этом условии возможен переход ко второму
направлению деятельности – формирующему (преобразующему)
эксперименту, к коррекционной работе с коллективом и каждой
отдельной личностью, формированию и развитию социально ценных
потенциалов у нее.
Задания обучающимся
Задание 1
По согласованию с руководством организации образования
определите контингент подростков и в процессе собеседования
выясните потребности детей в знаниях о себе. Информацию
зафиксируйте, изучите и на ее основе подготовьте план
психодиагностики, согласно которому:
63
- подберите из имеющихся психодиагностических методик
наиболее валидные и надежные, удовлетворяющие запросы
подростков и Ваши личные запросы;
- скомбинируйте целевые установки и подберите методы
выявления конкретного качества, комплекса качеств из нескольких
родственных тестов, тестов – опросников, анкет и т.д.;
- при необходимости (отсутствие методик в психолого –
педагогической литературе) разработайте свою оригинальную
методику, ориентируясь на тест, группу тестов опытного
исследователя.
Подготовьте план реализации (месяцы, недели, дни)
психодиагностического эксперимента.
Выполненное задание защитите на семинарском (практическом)
занятии, доработайте по замечаниям и рекомендациям товарищей и
сдайте преподавателю учебной дисциплины.
Задание 2
То же самое сделайте по отношению к старшеклассникам.
Задание 3
Ориентируясь на задание первое, сформируйте систему
психодиагностики родителей учащихся.
Примечание
Каждый изучающий учебную дисциплину «Теоретико –
методологические основы психологии» выполняет только одно
задание по выбору и предлагает свое.
Лекция 6 Методологические основы
коррекции в организациях образования
психологической
Рассматриваемые вопросы
1 Основные принципы психокоррекции.
2 Психодиагностические показатели как основа психокоррекции
исследователя – экспериментатора.
3 Критерии коррекционной работы.
Психологическую коррекцию необходимо понимать как
систематическую
деятельность
организатора
формирующего
(преобразующего) эксперимента, направленную на устранение
признаков (недостатков), не соответствующих оптимальной модели
личности на современном этапе развития общества.
64
Например,
социально-экономические
преобразования
в
Республике Казахстан предполагают подготовку молодого поколения
с такими социально – значимыми качествами:
- личность, свободную от стереотипов в мышлении и действии,
от ригидности и штампов, владеющую высоким уровнем диалога с
людьми различных контингентов и способного к принятию
продуктивного решения на конкретном возрастном этапе в любых
условиях и ситуациях;
- личность активную, целеустремленную, предприимчивую,
владеющую комплексом нравственных качеств;
- личность интеллектуально развитую, конкурентоспособную
на международном рынке труда, владеющую иностранными языками
и творческим потенциалом в организационно – коммерческой
деятельности научной сфере, а также в политике и экономике;
- личность с высоким потенциалом развития характера в
целом и затребованных обществом отдельных его черт;
- личность с высоким когнитивным потенциалом и др.
Коррекционная работа в любом направлении исследователя –
экспериментатора строится на основе принципов, т.е. руководящих
идей, правил, исходных положений. Назовем и охарактеризуем
некоторые.
Принцип 1
Единство диагностики и коррекции в исследовательской
деятельности экспериментатора означает определение системы
методов по совершенствованию обнаруженных в процессе
диагностики неординарных качеств у испытуемого (высочайшие
уровни памяти, внимания, того или иного вида мышления,
воображения, восприятия, сенсорной организации и т.п.) и
определения целевой основы для их развития.
Психологический диагноз может констатировать в себе
отклонения в характере, познавательную ущербность того или иного
представителя молодого поколения, слабые проявления творческих
потенциалов и другие негативные компоненты в структуре личности,
и тогда требуется от экспериментатора напряженная, творческая
работа по формированию комплекса средств исправления недостатков
у объекта экспериментального исследования, восстановления
позитивных основ качеств у испытуемого, способных в дальнейшем
развиваться и совершенствоваться на спонтанной основе.
Обозначенный принцип предполагает гибкость мышления
экспериментатора, оперативность действий, принятие продуктивного
решения и настойчивость в его практической реализации, поиск
65
дополнительных материальных и духовных резервов (учреждения
дополнительного образования, специалисты различного профиля,
преобразование отношений к испытуемому и взаимодействия с ним,
приобретение учебных пособий, конструкторов и другого
оборудования).
Приведем конкретный пример, взятый из жизни (пример
пятнадцатилетней давности). Подросток Максим Ш., с трудом
переходящий из класса в класс, имеющий, по мнению педагогов,
низкий социальный статус, на самом деле среди подростков был
уважаем и авторитетен, являлся лидером по рыбной ловле обычной
самодельной удочкой. Оказалось, что подросток имеет высочайший
уровень восприятия и внимания, владеет специфической интуицией и
феноменальной памятью. Однако эти когнитивные способности
подростка не «заметил» ни один педагог школы.
Принцип 2 – принцип нормативности, охарактеризованный
А.К. Болотовой и И.В. Макаровой [23, с. 327]. Он требует, по
утверждению авторов, учета основных закономерностей психического
развития, т.е. учета последовательности сменяющих друг друга
возрастных этапов – со дня рождения и до начала
психокоррекционной экспериментальной деятельности исследователя
– практика.
При определении стратегии и тактики коррекционной работы,
выбора ее целей, необходимо, по убеждению авторов, исходить из
сопоставления идеального эталонного нормативного развития и
полученных в процессе констатирующего эксперимента конкретных
особенностей реального состояния качеств в данный момент.
Ближайшие перспективы развития определяются актуальной
ситуацией, имеющей решающее значение для формирования будущей
личности.
Принцип 3 – деятельностный. Он определяет предмет
приложения коррекционных усилий, а работа строится как целостная
осмысленная
деятельность
испытуемого,
органически
вписывающегося в систему его повседневных жизненных отношений.
Опора на ведущую деятельность и варьирование разнообразных видов
деятельности – процессуальной (например, игровой, эстетической),
продуктивной (например, конструирование, лепка, изобразительное
творчество), учебной, трудовой, совместной, общения как
специфической
формы
деятельности
–
делают
процесс
психокоррекции продуктивным и эффективным с одной стороны, а с
другой, вызывая интерес у ребенка, определяют тем самым
66
мотивационный аспект психокоррекционного процесса [23, с. 328 –
329].
Принцип 4 - принцип учета особенностей семейного
образования, воспитания и развития. Он строится на основе
личностных
индивидуальных
убеждениях
исследователя
–
экспериментатора, родителей воспитуемого и старших членов семьи
(бабушек и дедушек). Возможность построения психологически
грамотной коррекции воспитуемого зависит от умения исследователя
проникнуть в суть личностных качеств членов семьи и создания
своеобразного
коллектива
единомышленников,
в
котором
преобладающей
станет
идея
развития
у
воспитуемого
интеллектуальных качеств, всех видов мышления, продуктивного
характера и креативности, т.е. глобальных социально значимых
психических новообразований, определяющих судьбу, личное
благополучие, развитие и совершенствование социальных процессов в
той сфере деятельности, где будет работать сегодняшний учащийся,
завтрашний специалист.
Реализуя этот принцип, исследователь – экспериментатор
создает целеустремленный коллектив воспитуемых и параллельно
коллектив родителей, в котором на основе дидактических его
действий формируется и развивается у каждого родителя психолого –
педагогическое мышление на научной основе, вытесняются из
характера негативные черты, заменяясь прогрессивными качествами.
Как мы уже отмечали, психокоррекционная работа строится на
основе психодиагностической информации, постоянно уточняемой
исследователем.
Прежде всего, на наш взгляд, корректировке должен
подвергаться характер испытуемого, поскольку характер является
центральным фактором в системе психической жизнедеятельности
любого индивида. В любом экспериментальном контингенте
встречаются люди с акцентуированными чертами характера, а
акцентуация, как известно, обуславливает тормозящий эффект в
личностном развитии индивида.
Общая детерминированность (причинная обусловленность)
возникновения и развития акцентуаций заключается в следующем –
постоянные деструктивные конфликты в группе, неумение
(нежелание)
лидеров
в
формировании
сплоченного
целеустремленного коллектива с господствующими тенденциями –
взаимопомощь, взаимоуважение, целеустремленность и постоянный
рост производительности труда в результате действия обозначенных
тенденций. В таких условиях не случайно возникают в трудовом
67
(служебном)
сообществе
различные
индивидуальные
психологические защиты (беспрекословное подчинение, аффекты,
фрустрации, хитрость, наглость и т.д.) как первоначальная основа
формирования акцентуации – не передаваясь по наследству, т.к.
является прижизненным образованием, акцентуация формируется,
развивается и совершенствуется под влиянием старшего поколения
(грубость, непечатные и нецензурные выражения, лихоимство,
наглость, чрезмерная доброта, угодничество и др.) благоприятная
среда для возникновения начальной формы акцентуации:
- у подростков в свободных объединениях, особенно в
летний период, акцентуация принимает форму заражения,
своеобразной «психологической инфекции», но под влиянием
целенаправленной деятельности, организуемый опытными педагогами
быстро разрушается;
- подражание героям кинобоевиков, героям фильмов,
художественных произведений также у старших подростков и
юношества могут сформироваться акцентуированные черты
характера;
- интенсивно акцентуация формируется при жизненных
неудачах, при бракоразводных процессах, при стихийных бедствиях,
несчастных случаях и т.д., в организациях образования в условиях
устойчивой неприязни между учеником и педагогом, в условиях
возникновения психологических барьеров, при возникновении
деструктивных конфликтов и т.п..
В различных психологических словарях, учебниках, учебных
пособиях, монографиях называются различные акцентуации. Мы
определили некоторые из них, вошедшие в психологопедагогическую практику и отраженные в работах Л.Д. Столяренко
[24, с. 228–324], А.П. Егидес, Н.Ш. Сугробовой [30], Е.И. Рогова [25,
с. 208–236; 297–303] и в Словаре практического психолога [18, с. 16 –
18]. В следующей таблице мы отражаем основные акцентуации,
отмеченные
авторами,
пытаемся
определить
содержание
психокоррекции, и прогнозируем ее результаты.
68
Таблица 5-Коррекция акцентуированных индивидов
Наименование
акцентуации и
краткая ее
характеристика
Содержание
коррекционной
деятельности автора
преобразующего
эксперимента
Эпилептоидный
тип
характеризуется высо
ким энергетизмом и в
экстремальных ситуа
циях трансформируется
в храбрость, напорис
тость, отвагу. В повсед
невной жизни проявля
ется в разоблачении
лиц,
«нарушающих»
порядок, в эффектив
ной требовательности к
окружающим, в придир
чивости, в жестокости,
в оскорблениях, нецен
зурной брани, в избие
нии. Чрезвычайно конф
ликтен, с постоянной
концентрацией агрессивности,
злобы,
недовольства
руководителем
и
тайным или явным
стремлением занять его
место.
В подростковой и юношеской
среде
рекомендуем
совместно с акцентуантами
внимательно
изучить
и
проанализировать
характеристику акцентуации
и не делать то, что в ней
написано.
Для
«ярких»
акцентуантов
–
«правдолюбов – агрессоров
подготовить
текст
аутотренинга и постоянно
использовать его утром и
вечером, после анализа своей
жизнедеятельности в течение
дня.
Вытеснение акцентуации у
педагогов,
руководителей,
родителей
обучающихся
более сложный процесс и
основной метод, как мы
думаем,
анализ
причин
смены мест работы, анализ
жалоб
акцентуанта,
отправляемых
в
вышестоящие инстанции, и
рекомендациями
по
вытеснению
признаков,
отраженных
учеными
в
характеристике
эпилептоидной акцентуации,
а
также
совместной
с
акцентуантом
разработкой
аутотренинга по вытеснению
искривленных,
одиозных
черт характера.
Эмотивный
тип. Вытеснить
Акцентуант этого типа акцентуированные черты у
преувеличенной
этого типа очень сложно,
эмоциональной
поскольку эта акцентуация
69
Прогнозируемые
результаты при
условии реализации
рекомендаций,
полученных
испытуемым
Реализация
рекомендуемой
программы действий
обеспечит интенсивное
вытеснение
акцентуированных
черт из психических
процессов
и
состояний, а новые
виды
деятельности,
которыми
начинает
овладевать акцентуант,
совершенно изменяет
его внутренний мир и
позволяет полностью
осуществить
замещение
нормальными
человеческими
чертами характера.
Постепенно,
анализируя
свои
неудачи,
акцентуант
научиться
видеть
причину в самом себе,
а
не
только
в
действиях
окружающих,
что
позволит если и не
полностью вытеснить
акцентуацию, то по
крайней мере снизить
интенсивность
проявления
акцентуированных
черт характера.
В
системе
нашей
многолетней работы со
студентами
–
акцентуантами нам
Продолжение таблицы
1
чувствительностью и
абсолютной
доверчивостью
и
добротой
без
относительно
к
характеру
человека,
обучающегося с ним.
Он часто идет на
контакт
с
незнакомцами,
на
работе
выполняет
чужую работу, пишет
контрольные, доклады,
курсовые,
планы,
выступления и т.п. по
просьбе окружающих,
никогда не проверяет
информацию, верит на
слова.
Эмотивы
чрезвычайно ранимо и
болезненно
воспринимают
грубость,
несправедливость,
хамство.
В
таких
ситуациях приходят в
отчаяние,
при
доброжелательном
отношении
к
ним
людей с латентными
изъянами
(хитрецы,
лодыри, подлецы и т.п.)
готовы
«горы
свернуть»,
часто
снабжают окружающих
вещами, продуктами,
деньгами без отдачи.
Их легко обмануть, но
они, как правило, не
анализируют
ни
ситуации, ни поступки
людей, прощая любые
их
действия
по
отношению к себе.
2
начинает формироваться в
раннем детстве и чаще всего
в сельской местности под
влиянием старших членов
семьи и родителей, педагогов
дошкольного и младшего
школьного
образования.
Необходимо помнить, что
далеко не все ученые, а тем
более педагоги – практики
считают обозначенные черты
характера
акцентуированными.
Поэтому
рекомендуем
основной метод работы с
ними
–
доверительные
беседы,
откровенные
их
размышления,
исповедь,
анализ ими случившихся
ситуаций, своих позиций в
каждой из них, имеющих
личностное
значение.
Осмысление
действий
окружающих
их
людей,
особенно так называемых
«друзей»
и
«доброжелателей».
Как
правило,
рекомендации
акцентуантам заключаются в
том,
чтобы
сдержанно
относиться
к
просьбам
окружающих, не спешить
оказывать помощь, лучше
узнать человека, не идти на
дружественные контакты с
незнакомыми
и
мало
знакомыми
людьми.
Научиться хотя бы изредка
говорить «нет».
70
3
удавалось
снизить
акцентуированные
черты характера у
студентов
горожан:
они
научились
не
ссужать
лиц,
не
вернувших
первый
долг;
оказывали
ограниченную помощь
в подготовке курсовых
и дипломных работ, а
не выполняли их по
просьбе
«друзей»,
более
дифференцированно
сочувствуют
и
сопереживают,
не
всегда отдают одежду
и
ценные
вещи
(компьютер и др.)
напрокат
и
т.д..
Однако по отношению
к
студентам
из
сельской
местности
наша коррекционная
работа
ощутимых
успехов не имеет, а те
сдвиги, которые мы
констатировали
как
успех
оказались
выражением уважения
к нам, желанием не
расстроить
наставников,
не
причинить им боль.
Прикосновение к этой
области
эмоциональных
качеств требует от
экспериментатора
интуиции
высокого
качества, мастерства и
особой
организации
психических
процессов.
Продолжение таблицы
5
1
Паранойяльная
акцентуация,
по
данным
наших
наблюдений, начинает
формироваться
в
старшем подростковом
возрасте и проявляется
в старших классах и
студенческие годы. Ее
особенность:
целеустремленность,
пренебрежение
интересами
других
людей,
следование
принципу
«цель
оправдывает средства».
Ради достижения цели
паранойяльный готов
на все: забывает про
сон, питание, даже
любви, отказывается от
удобств.
Паранойяльный горд,
самолюбив, независим,
свое мнение считает
самым верным, часто
выступает
на
собраниях,
по
телевидению, в газетах.
Агрессивность и гнев
паранойяльного
возникает
при
условиях, когда ему
возражают, становятся
на его пути к цели.
Гнев
доходит
до
бешенства,
угроз,
вызова на дуэль и т.п.
(см.
указанную
литературу).
2
Среди
психолого
–
педагогических
методов
коррекции
характера
паранойяльного мы считаем
наиболее
приемлемыми
такие: совместный анализ
характеристики
паранойяльного и анализ
жизнедеятельности реальных
акцентуантов.
Подведение
печальных
итогов
и
формирование
выводов;
определении
линии
дальнейшего
поведения
акцентуанта и проявления его
черт характера, в котором
остается главное качество –
целеустремленность
и
вытесняются сопутствующие,
замещаемые
такими:
уважение чужого мнения,
интеллектуальное восприятие
чужих заслуг и достижений,
аргументированная критика,
осмысление
отложенных
своих
выступлений,
апробирование своих идей
среди близкого окружения.
Обвинительные речи нужно
произносить наедине с самим
собой и слушать как бы со
стороны.
Подготовить
личностный аутотренинг и
согласовать содержание его с
исследователем
–
экспериментатором.
71
3
Паранойяльная
акцентуация явление
редкое,
и
при
реализации
обозначенных условий
вытесняется
достаточно
интенсивно
и
в
небольшие сроки из
психических
процессов индивида.
Однако
требуется
постоянный контроль
за
поведением
испытуемого,
систематические
доверительные беседы,
поправки, привлечение
свежих примеров из
неудачной
жизни
акцентуантов,
находящихся
вне
формирующего
эксперимента.
Наша
практическая
деятельность
убеждает,
что
студенты – носители
данной акцентуации,
оставаясь
целеустремленными,
приобретают высокий
социальный
статус,
вооружаясь
такими
качествами,
как
толерантность,
выслушивание чужого
мнения до конца и
аргументирование
возражения,
сдержанность,
уважение
чужого
мнения.
Продолжение таблицы 5
1
Носитель гипертимной
акцентуации – человек
веселый,
жизнерадостный,
энергичный,
не
конфликтный,
не
злопамятный, добрый
по
отношению
к
окружающим.
Собственно
акцентуация
сосредоточена
в
комплексе
нежелательных
(одиозных) качеств –
это
неорганизованность,
скоропалительность
решений,
непродуманность
действий,
разбросанность идей,
чрезмерная
разговорчивость,
чрезвычайная щедрость
в ущерб себе и семье
(или
родителям),
непостоянство,
забывчивость,
прожектерство
и
склонность
к
аморальным поступкам
(«мелкий» взяточник).
Истероидная
акцентуация
характеризуется
тем,
что
истероид
испытывает
чрезвычайную жажду
во внимании к себе. Он
охотно
берется
за
выполнение
общественных
поручений:
вечера,
диспуты, доклады и
т.п., если эти дела
2
На примерах собственной
деятельности констатируем,
что вытеснить полностью
акцентуированные
черты
характера практически не
возможно, поскольку они
базируются на типе высшей
нервной
деятельности,
определению которому в
науке пока нет.
Рекомендации исследователю
включают в себя систему
действий:
терпеливо
воспитывать
акцентуанта,
указывать его «промахи»,
замечать
его
необязательность,
«сокращать» его речь и
доказывать,
что
новый
вариант лучше прежнего.
Больше
давать
заданий,
требующих
письменного
выполнения с попутным
сопоставительным анализом
научной литературы и т.п.
Коррекционная
программа
включает в себя совместный
с
истероидом
анализ
характеристики истероидной
акцентуации и в выработке
плана ее вытеснения из
психических процессов и
состояний.
Эффективным
методом
является
аутогенная
тренировка, проводимая в
системе. Новые психические
процессы, внедряемые в
72
3
При
толерантном
подходе к акцентуанту
удается блокировать
отдельные
наиболее
яркие
негативные
качества.
Сформированная
обязательность
и
сосредоточенность на
выполнение социально
значимого дела со
временем становится
основой
для
выдвижения
гипертима
на
руководящую
должность в системе
образования.
Желателен в новом
качестве
как
организатор
внеклассной
и
внешкольной работы с
подростками
и
старшеклассниками,
при
мягком
управлении
его
деятельностью
и
тактичным контролем
со стороны первого
руководителя
организации
образования.
Возможно частичное
вытеснение одиозных
качеств характера и
усиление таких его
черт,
как
артистичность,
талантливость,
интеллектуальная
мобильность,
художественность,
внимательность
к
мнению окружающих
и постепенное
Продолжение таблицы
1
2
его сознание волевыми приемами
во постепенно
вытесняют
акцентированные
черты
характера.
отвечают
потребностям
внимании
окружающих.
Самооценка
завышенная, наедине с
собой он такой же как и
в
обществе.
Энергичность
краткосрочная, но при
малейшей
неудачи
исчезает
в
самом
начале
работы.
Страдает
демонстративно,
страдания
могут
закончиться суицидом,
как
правило,
неудачным, но очень
эффектным.
Шизоидная
акцентуация
характеризуется
тем,
что шизоид интроверт,
постоянный
«изобретатель», у него
много
«идей»,
«открытий»,
«изобретений»,среди
которых встречаются
стоящие.
Именно
на
выделении
стоящих идей, открытий и
изобретений
должен
сосредоточить исследователь
свою
коррекционную
деятельность, одновременно
втягивая
шизоида
в
общественную работу, в
диспуты,
дискуссии,
в
научные общества учащихся
и студентов.
Психоастеноиду
как
носителю акцентуации
свойственна
малая
энергичность,
неуверенность,
нерешительность. Он
не
в
состоянии
защитить
свои
достижения, но более
того признает их
Исследователь
–
экспериментатор
добьется
успеха
в
системе
психокоррекции
психоастеноида,
применяя
такие методы как убеждение,
сравнение полученных им
результатов с результатами
других людей. Обучение
психоастеноида умению
73
3
снижение
самовлюбленности,
эгоизма, обидчивости
и конфликтности. С
возрастом они вообще
при целенаправленной
работе
над
собой
могут исчезнуть.
Интеллектуальное,
эмоциональное,
креативное развитие
шизоида
является
основой формирования
таких
новых
черт
характера,
которые
ставят его в ряд
незаурядных
личностей, и таким
образом,
позволяют
исследователю считать
свою коррекционную
функцию в основном
выполненной.
Первые успехи, как
правило, «окрыляют»
психоастеноида.
Он
становится
смелей,
активней, энергичней.
В нашей практической
деятельности
через
аутотренинги удалось
«вывести»
практически всех
Продолжение таблицы
5
2
1
плохими и искренне
страдает от того, что не
сумел создать ничего
ценного,
чем
и
пользуются
провокаторы, живущие
за счет чужого ума.
Требовательность
к
себе
всегда
более
высокая,
чем
к
окружающим.
Это
мыслительный
тип.
Обиды
быстро
прощает, потому что
всегда находит свою
«вину». В конфликты
практически
не
вступает.
Сензитивная
акцентуация
характеризуется
тем,
что сензитив всего
боится. Он испытывает
страх перед миром
вообще и старается как
можно меньше с ним
контактировать.
Сензитив
добр,
отзывчив, внимателен к
людям, но постоянно
испытывает
страх
перед
жизнью,
медлителен
и
несамостоятелен.
отстаивать
идеи,
интеллектуальную
продукцию,
организуя
праную ролевую игру, через
защиту научных сообщений,
докладов, рефератов и т.д. в
начале в малой, хорошо
знакомой аудитории, а затем
в более расширенной.
Наиболее
эффективным
методом развития нормы
характера у сензитива может
быть подготовка ежедневного
плана, в который включаются
дела,
требующие
определенной
быстроты,
энергии
интеллекта
и
ответственности.
Анализ
исследователя совместно с
синзетивом результатов его
деятельности
–
продуктивный прием его
перевоспитания.
3
психоастеноидов
в
число студентов –
отличников,
затем
поступивших
в
магистратуру,
аспирантуру. Однако
помочь
психоастеноиду
полностью
освободиться от своих
акцентуированных
черт характера пока не
удалось, но в принципе
это возможно при
открытии
дополнительных
эффективных методов
коррекции.
В
процессе
целенаправленной
деятельности
исследователя
–
экспериментатора
в
течение двух – трех
недель и более удается
достичь перелома в
характере акцентуанта:
его мыследеятельность
акселерируется.
Накопленные знания,
интеллектуальный
потенциал
более
активно
и
смело
реализуются
в
практике
и
взаимодействии.
Активная жизненная
позиция
вытесняет
несамостоятельность.
Но
полностью
перевоспитать
сензитива не удается.
74
Продолжение таблицы 5
1
Акцентуация
неустойчивая
характеризуется
тем,
что акцентуант легко
поддается
чужому
влиянию. Совершенно
разные по характеру
люди
могут
в
небольшой
период
подчинить
себе
неустойчивого
типа,
воздействовать на него
в
направлении,
выгодным
им.
Акцентуант
живет
одним
днем,
практически не думает
о будущем.
Циклотимный
тип
имеет своего носителя
– циклоида, у которого
наблюдается
резкая
смена
состояний,
непонятных
самому
носителю.
Жажда
деятельности,
множество
идей,
высокие
результаты
могут смениваться на
депрессивные
состояния – вялость
мысли,
уныние,
безделье
длятся
довольно долго и опять
же
неожиданно
меняются
подъемом,
бодростью.
2
Формирование Я-концепции
как
нового
плана
психической
жизнедеятельности, пожалуй,
наиболее действенный метод
становления
личности
неустойчивого. Постоянные
индивидуальные
встречи
исследователя
–
экспериментатора
с
акцентуантом, коррекция его
поведения
позволяют
развитию
у
последнего
самостоятельности
мышления, принятия своих
решений и реализации их в
жизни.
Одним из продуктивных
методов
индивидуальной
работы с циклоидом является
«подбрасывание»исследовате
лем циклоиду в период его
депрессивного
состояния
интересных увлекательных
идей, творческих заданий,
социально
значимых
практических дел, которые,
как правило, прекращают его
«спячку» и возвращают к
«бурной»
жизнедеятельности.
75
3
В основном удается
сформировать
устойчивую
жизненную позицию.
По
отношению
к
лицам мужского пола
этот
процесс
происходит в сжатые
сроки,
но
по
отношению к лицам
женского пола процесс
затягивается.
При
условии постоянного
использования
аутотренинга
при
формировании
Яконцепции индивиду
удается освободиться
от чужого влияния,
трансформироваться в
самостоятельно
мыслящего
члена
коллектива.
При
умелом
пользовании
обозначенным
методом
экспериментатору, как
правило,
удается
помочь
циклоиду
навсегда избавиться от
пониженного
настроения;
постоянные высокие
результаты
стимулируют
его
деятельность,
развивают творческие
потенциалы
и
в
конечном
итоге
приводят
к
повышению
должности
в
организациях
образования.
В качестве дополнительного материала мы разработали
специальный тест по выявлению паралояльного акцентуанта,
используя его характеристику, определенную казахстанскими
авторами А.П. Егидес и Н.Ш. Сугробовой [30 с 14 – 16; 35 – 41],
поскольку тестов по этой проблеме не было обнаружено в психолого –
педагогической литературе.
Тест – опросник по определению некоторых черт вашего
характера
Инструкция: Вам будут предложены вопросы, на которые
необходимо отвечать односложно «да» или «нет». Вопросы не
анализируйте, отвечайте так, как сложилось в Вашей психической
жизнедеятельности, откровенно. Ваши сведения будут засекречены и
использованы в индивидуальной работе только с Вами. Социальная
значимость результатов будет разъяснена также в индивидуальной
работе, в конфиденциальных условиях.
И так, начнем:
1 Я всегда ставил и ставлю перед собой ясную и четкую цель.
2 В моей жизнедеятельности для меня важно видеть
перспективу.
3 Для меня важно как пройдет день: доставит он мне радость
или огорчение.
4 Я редко задумываюсь о будущем.
5 Я никогда не загадываю вперед.
6 Я человек идеи и борюсь за внедрение в жизнь передовых
социально значимых преобразований.
7 Если в системе моих целей тормозящим фактором становятся
родители или старшие члены семьи, я, не задумываясь, займусь их
перевоспитанием, даже при условии, если придется прихватывать
ночи для изучения психолого – педагогической литературы.
8 Сравнивая себя с другими, ловлю себя на мысли, что я умнее
их, выше их.
9 Я выбираю себе только идейных, целеустремленных друзей.
10 Если человек владеет средствами и не использует их, я без
колебаний присвою их для достижения своих благородных целей.
11 Если мои цели пересекаются с интересами других людей, я от
целей не отступаю.
12 Я сторонник принципа: «кто не со мной, тот против меня».
13 При подготовке плана я всегда советуюсь с людьми с
людьми, прислушиваюсь к их мнению.
14 Если кто-то мне возражает, я отступаю.
76
15 Мне не надо никакого комфорта. Я «трудоголик» и горжусь
этим. Работать могу при любых условиях для достижения
поставленной цели.
16 Да, я нарушаю законы, но «цель оправдывает средства».
Законы готовят люди, а им свойственно ошибаться.
17 Глобальное переустройство – вот моя конечная цель.
18 Я считаю, что «жить в обществе и быть свободным от него»
невозможно.
19 Цели я добиваюсь всегда, поскольку владею огромной
пробивной силой.
20 Я сторонник принципа: «Не важен метод – важен результат».
21 Не верю, чтобы меня, именно меня, когда – нибудь просили
уйти с работы.
22 Винить меня в своих неудачах могут только глупцы.
23 Меня воспитывать не надо. Свои недостатки я исправляю сам
в соответствии со своими принципами.
24 Когда на меня обращают внимание, я теряюсь и стесняюсь.
25 Я нахожусь в постоянной тревоге, как бы ничего плохого не
случилось со мной и моими близкими.
26 Меня трудно остановить, когда я реализую свою идею.
27 Я часто тревожусь о своем здоровье.
28 Чтобы добиться реализации своей идеи в жизнь, я выступаю
на собраниях, пишу в газеты, встречаюсь с руководством.
29 У меня есть завистники и недоброжелатели, но остановить
меня в моем движении к цели никому не удается.
30 Меня не покидает ощущение собственной неполноценности.
31 Ни просьбы, ни угрозы не могут меня остановить при
движении к намеченной цели.
32 Я завидую людям сильным, решительным, уверенным в себе.
33 Ночью сплю плохо. Просыпаюсь от ночных звуков.
34 Общества не люблю. Люди раздражают меня.
35 Постоять за себя, дать отпор бестактным людям я не могу.
36 Я человек решительный, умный, сильный, уверенный в себе и
в верности выбранной цели.
37 Я переношу очень тяжело даже мелкие неприятности.
38 Я часто передразниваю и копирую людей – мне прочат
окружающие карьеру артиста.
39 Человек я грубый, неуживчивый, конфликтный, бестактный.
40 Не люблю оригинальничать. Живу как все.
41 Горе и несчастье окружающих меня не волнует.
77
42 Борьба во имя блага общества, любовь к людям – вот моя
суть.
43 Не люблю невезучих. Каждый человек сам себя воспитывать
должен, как я, например.
44 Аутотренинг, творческое саморазвитие, самообразование –
вот суть моего успеха и потенциал в достижении цели.
45 Преданность идее считаю главным качеством человека.
46 Решительным меня не назовешь. Я всегда сомневаюсь и чегото боюсь.
47 Я эрудированный человек, но на экзамене теряюсь, отвечаю
плохо.
48 Настроение у меня плохое всегда, иногда просто жить не
хочется.
49 Я считаю, что мнение большинства всегда правильное, и
присоединяюсь к нему.
50 Жизнь меня убеждает в том, что я всегда оказываюсь прав, и
ради этого стоит вести борьбу.
Ключи и интерпретация результатов
Если Вы ответили «да» на вопросы 1, 2, 6, 7, 8, 9 ,10, 11, 12, 15,
16, 17, 19, 20, 21, 22, 23, 26, 28, 29, 31, 36, 41, 42, 43, 44, 45, 50
поставьте себе за каждый ответ один балл. Подсчитайте количество
баллов.
1. от 23 до 26 и выше 0 Вы целостная натура, человек идейный,
целеустремленный, энергичный, предприимчивый. Эрудированность,
высокие творческие потенциалы, организаторская интуиция
позволяют Вам смело отстаивать свои убеждения и идеи, не
соблюдать в достижении цели субординацию и не пристраиваться к
мыследеятельности людей, имеющих более высокий социальный
статус. Это, безусловно, ценные личностные психические
новообразования в условиях реформирования системы образования
Республики Казахстан. Но не всегда цель оправдывает средства.
Подумайте
об
этом.
Использованная
методика
должна
соответствовать
Законодательству
нашего
государства
и
общечеловеческим
моральным
принципам.
Осмыслите
эту
информацию и включите ее в план реализации Ваших идей,
трансформируйте в методику реализации целей.
2. от 15 до 22 баллов. У Вас возникают продуктивные идеи
глобального характера и адекватные им цели. Но полной реализации
идей и достижения конечной цели у Вас не наблюдается. При этом Вы
78
никогда не используете методик без тщательного анализа и
осмысления каждой из них, без проверки их соответствия
государственным образовательным стандартам. С уверенностью
можно сказать, что паранойяльной акцентуации у Вас нет. Но человек
Вы в целом идейный, целеустремленный, предприимчивый, но
умеренно отстаиваете свои убеждения и соблюдаете служебную
субординацию.
3. от 6 до 14 баллов. У Вас идеи, убеждения, цели носят
частный характер. Потребности общества, государства, коллектива
Вас особо не тревожат и не волнуют. Серьезные препятствия,
проблемные ситуации при Вашем движении к цели могут затормозить
Ваши
действия
или
вообще
их
прекратить.
Идейной,
целенаправленной, целеустремленной личностью Вас не назовешь.
Необходима
большая,
напряженная
плановая
работа
по
самоактуализации в системе самовоспитания, саморазвития, в том
числе творческого.
4. от 0 до 5 баллов. Данное количество баллов, скорее всего,
набрано случайно. Ни идейным, ни целеустремленным Вас не
назовешь. Это не Ваша суть. Предлагаем вооружиться текстом теста –
опросника и осмыслить каждый его пункт, включить в план
самоактуализации качества, которые явно отсутствуют в структуре
Вашего характера, но отражены в тексте опросника.
Использование приведенного теста – опросника в ограниченной
выборке магистрантов без использования результатов (анонимное
тестирование), последующая доверительная беседа с ними, дают
основание считать тест валидным и достаточно надежным, чтобы
рекомендовать его исследователю для использования в процессе
формирующего (преобразующего) эксперимента.
Среди
методических
проблем
психокоррекционной
деятельности, одной из наиболее сложных и труднорешимых
является проблема эффективности психологической коррекции в
деятельности педагога вообще и в работе исследователя –
организатора формирующего (преобразующего) эксперимента в
частности.
Сложность решения заключается в таких препятствующих
факторах:
- субъективизм экспертов, обусловленный системой идей,
убеждений, подходов, сформированных психолого – педагогическими
школами, наставниками – старшим поколением, системой воспитания,
образования, саморазвития, эксперта и т.д.;
79
- отсутствием продуктивных критериев при определении
эффективности
коррекционной
деятельности
и
критериев
определения ущербной коррекционной работы в психолого –
педагогической литературе;
- отсутствием утвердительных положений, инструкций,
унифицирующих систему определения эффективности коррекции.
Не претендуя на абсолютную глубину и полноту нашей
методики, мы считаем наиболее продуктивным тест – опросник,
лучше всего анонимный, носящий комбинированный характер, для
опроса всех участников контингента – членов преобразующего
эксперимента.
Полезность использования теста мы видим в следующем:
1) результаты его блокируют субъективные мнения членов
экспертной группы и являются фактором формирования
конструктивного коллегиального мнения на основе адекватного
конфликта;
2) он удобен в использовании, занимает мало времени при его
обработке;
3) результаты теста легко обрабатывать, и есть возможность для
сбора дальнейшей информации путем дополнительной беседы с
членами экспериментального контингента;
4) весомость, солидность заключения экспертной группы дает
возможность исследователю – экспериментатору в организации и
проведении
широкомасштабного,
на
большой
выборке,
диагностирующего и формирующего эксперимента.
Тест – опросник по выявлению
критериев коррекционной деятельности
Инструкция: на розданных Вам листах бумаги запишите сверху
свой символ. Фамилию, имя и другие сведения о себе фиксировать не
надо. Тестирование анонимное. Далее, по порядку, зафиксируйте свое
мнение по тому или иному вопросу и выполните ряд несложных
заданий. Записывать вопрос и задание не нужно. Все ответы будут
засекречены и использованы только в обобщенном виде. В случае
необходимости уточнения отдельных фактов мы обратимся к
тому или иному члену экспериментального контингента, отыскав
его по символу.
Благодарим за искренние ответы
Группа экспертов
Раздел 1 Психодиагностика
80
1. Психодиагностика в целом удовлетворила меня. Простота и
ясность вопросов, односложных ответов – именно то, с чем я никогда
в своей жизни не встречался.
А) совершенно верно
Б) психодиагностика меня не удовлетворила. в аудитории было
шумно. Нельзя было сосредоточиться и ответить так, как думаешь.
В) экспериментатор подсказывал ответы.
2. Я никогда не думал, что можно получить такие полные и
глубокие сведения о своем типе высшей нервной деятельности –
своем темпераменте.
А) полностью согласен
Б) я ничего не знаю о своем темпераменте. Все забыл (а).
В) смутные воспоминания остались, но повторной беседы со
мной не было.
3. Никогда не думал, что по односложным ответам на
несложные вопросы исследователь может получить исчерпывающую
информацию об особенностях моего характера.
А) с утверждением согласен
Б) было в аудитории шумно. Много выкриков. Товарищи бурно
реагировали на вопросы. Отвечать было трудно.
В) особенности своего характера забыл, поскольку в процессе
тестирования не записал информацию о себе.
4. Выявление акцентуированных черт характера индивида было
проведено экспериментатором грамотно, на высоком научно –
организационном уровне.
А) это так
Б) в аудитории было шумно. Все бурно реагировали на
необычные вопросы, не давали сосредоточиться.
В) практически все забыл, и свою акцентуацию не помню.
5. Выявление экспериментатором уровня развития различных
видов мышления было проведено организационно грамотно, не
спеша. Я получил глубокое удовлетворение и комплекс сведений о
своем мышлении.
А) абсолютно верно.
Б) много было опоздавших, не было в аудитории порядка. Из-за
шума не всегда было слышно вопроса или утверждения.
В) сейчас я уже ничего не помню.
6. Диагностика памяти – процесс своевременный. Проведена на
высоком научно – методическом уровне, грамотно и эффективно. От
экспериментатора мы получили в письменной форме общие
рекомендации по развитию индивидуальной памяти.
81
А) утверждение верное. В будущем думаю использовать опыт
диагноста.
Б) утверждение неверное. Много было суеты, опозданий, ухода
из аудитории.
В) процесс и результаты диагностики помню смутно.
7. Диагностика восприятия и внимания мною хорошо
запомнилась. Я зафиксировал особенности названных познавательных
процессов у себя, постоянно их совершенствую и развиваю по
рекомендованным экспериментальным методикам.
А) совершенно верно.
Б) процесс диагностирования проходил неорганизованно.
Результаты я не получил, а записать не успел.
В) прошло много времени, я не помню почти ничего о
восприятии и внимании.
8. Диагностика воображения произвела на меня неизгладимое
впечатление. Информацию об уровне своего воображения усвоил
прочно, совершенствую и развиваю ее по полученным
от
экспериментатора рекомендациям.
А) утверждение по отношению ко мне верное.
Б) психодиагностика воображения, как и других познавательных
процессов, была скомканной, нечеткой.
В) вспоминаю смутно. Понятие «воображение»мною не усвоено
и не присвоено.
9. Диагностику специальных способностей исследователь
провел на высоком научно - методическом уровне, тщательно
подготовившись к ней. Я имею четкое представление о своих общих
способностях; к нему прибавились глубокие знания об уровне моих
специальных способностей.
А) совершенно верно.
Б) много было в процессе диагностики выкриков, вопросов. Не
было четкой организационной системы.
В) я смутно помню этот процесс. Никаких записей о моих
специальных способностях не сохранилось.
10. Психодиагностика умственного развития на достаточно
высоком научном уровне. Я получил конкретную информацию,
позволяющую совершенствовать и развивать интеллектуальные
потенциалы.
А) утверждение по отношению ко мне верно.
Б) экспериментатор не владеет организаторскими качествами,
кроме того, он плохо знает технологию проведения психодиагностики
умственного развития.
82
В) у меня не осталось никакой информации об уровне моего
умственного развития, и спросить не у кого.
11. Психодиагностика креативности (творчества) проходила по
надежным методикам. Уровень своего творчества я усвоил, получил
рекомендации его дальнейшего развития, которые использую в
системе самообразования и творческого саморазвития.
А) утверждение верное, соответствует действительности.
Б) утверждение неверное. Я не сохранил сведений о своей
креативности.
В) я вообще не помню сути этого понятия.
12. Изучение межличностных отношений экспериментатор
проводил в несколько этапов. Был тактичен и предусмотрителен. У
меня на многие факты «открылись глаза», интенсифицируется
развитие восприятия и интеллекта, совершенствуется система
общения и взаимодействия.
А) совершенно верно.
Б) что-то происходило, но было шумно и никакой информации
у меня не сохранилось.
В) я до сих пор не знаю, что означает «межличностное
отношение».
Раздел
2
Оценка
психокоррекционной
деятельности
исследователя – экспериментатора.
1. На мой взгляд, проблема, решением которой занимается
наставник, является актуальной, перспективной, продуктивной,
социально значимой, стоящей затрат времени и сил.
А) совершенно верно.
Б) частично верно.
В) проблема не актуальна на современном этапе развития
общества.
2. Лично у меня возникла потребность в самоорганизации,
самообразовании, саморазвитии, самоактуализации под влиянием
опытно – экспериментальной деятельности наставника.
А) верно.
Б) частично верно.
В) лично у меня никакие изменения не происходят.
3. В экспериментальном контингенте сформировались,
совершенствуются и развиваются самоуправленческие тенденции,
активизируется наша самостоятельность, взаимовлияние, мы
взрослеем в делах, учимся принимать эффективные управленческие
решения.
А) это бесспорный факт.
83
Б) только у отдельных членов коллектива происходят
перечисленные изменения.
В) эксперимент – формальное явление. Только на бумаге он
происходит, а не на самом деле.
5. Под влиянием волевой преднамеренной деятельности в
структуре нашего коллектива возник институт ассистентов –
активный орган, усиливающий деятельность наставника, педагогов,
руководителей.
А) это верно.
Б) работа одного – двух ассистентов не означает, что
сформировался коллектив ассистентов. До этого еще далеко.
В) такого органа в экспериментальном коллективе нет.
5. Лично у меня под влиянием экспериментатора – наставника
интенсивно вытесняются акцентуированные черты характера,
замещаются прогрессирующими качествами.
А) совершенно верно.
Б) потребность возникла, но привычные формы поведения
«взяли верх».
В) никто из членов коллектива этим не занимается. Не было
такой целевой установки.
6. Под влиянием целевых установок, общего развития
коллективной целенаправленной деятельности у меня значительно
снизилось фактическое общение, продуктивное взаимодействие,
формируются конкретные результаты.
А) утверждение верное.
Б) наставнику – исследователю не удалось внести
инновационные формы деятельности в нашу жизнь. Общение и
взаимодействие находятся на прежнем уровне.
В) лозунги и призывы экспериментатора не могут быть факторами
развития общения и взаимодействия.
7. У меня лично и, по моим наблюдениям, у моих товарищей
значительно улучшились волевые качества, предприимчивость,
целеустремленность, мобильность мыследеятельности.
А) совершенно верно.
Б) названный процесс происходит в замедленном темпе.
В) особых изменений не наблюдается.
8. В экспериментальном коллективе практически исчезли
деструктивные конфликты. Конструктивные конфликты на собраниях,
заседаниях, являются социально значимыми, способствуют
прогрессивному развитию эксперимента, фактором личностного
развития каждого члена экспериментального коллектива.
84
А) это так.
Б) деструктивных конфликтов много. Вспыхивают ссоры,
необоснованные обвинения друг друга, различного рода
низкопробные психологические защиты и т.п.
В) наставнику – экспериментатору не удалось разобраться в
сущности конструктивных и деструктивных конфликтов. Поэтому все
остается по-прежнему.
9. В системе преобразующего эксперимента у меня лично
улучшились когнитивные процессы, продолжают совершенствоваться
и развиваться в системе целенаправленной деятельности.
А) абсолютно верно.
Б) не замечаю у себя особого улучшения ни восприятия, ни
внимания, ни памяти.
В) Кроме разговоров ничего конкретного исследователем не
сделано.
10. У меня значительно улучшились все виды мышления:
теоретическое, словесно – логическое, практическое, творческое,
эвристическое под влиянием целенаправленной деятельности
исследователя – экспериментатора.
А) верно.
Б) небольшие сдвиги происходят.
В) все осталось без особых изменений.
11. Под влиянием активного формирующего эксперимента, в
процессе
целенаправленной
деятельности.
Направляемый
исследователем – наставником, у меня интенсивно формируется
словесно – логическое мышление, диалогическая речь. Я не узнаю
себя, близкие люди тоже отмечают перемены во мне.
А) совершенно верно.
Б) иногда что-то новое замечаю в себе.
В) никаких изменений в своем внутреннем мире не замечаю.
12. В целом эксперимент удачный. У меня сформировался
комплекс инновационных качеств, соответствующих требованиям
нового времени, духу законодательства, общественным запросам.
А) совершенно верно.
Б) иногда ощущаю что-то новое в себе, но это ощущение быстро
проходит.
В) на меня экспериментальное исследование не повлияло. Каким
был, таким и остался.
Подведение итогов тестирования включает такие процедурные
компоненты:
85
1) каждому мнению, под каждой литерой присваивается один
балл;
2) подсчитывается общее количество баллов по каждой литере;
3) 95 – 100 процентов по литере «А» из всего количества
опрошенных,
означает
высочайший
уровень
проведенного
(проводимого) психодиагностирующего и психокоррекционного
опытно – экспериментального практического исследования;
4) наличие 8 – 10 % ответов под литерой «Б» и «В» гласят о
высоком уровне исследования;
5) 50 % ответов под литерой «Б» и «В», а остальные под литерой
«А» свидетельствуют об удовлетворительном психокоррекционном
процессе.
Более высокий процент вариантов под литерой «Б» и «В»
определяет экспериментатора как лицо не подготовленное, и он в
дальнейшем отстраняется от проведения диагностирующее –
коррекционного эксперимента.
Анкеты, в которых отмечены два или все три варианта,
считаются недействительными и в подсчете не участвуют.
На наш взгляд, наш подход к определению критериев
диагностирующей и особенно коррекционно – развивающей
деятельности практического исследователя является наиболее
эффективным (пока не найдены другие) по сравнению с
существующими теоретическими критериальными стереотипами,
которые сложно понять и тем более использовать в системе
мониторинга.
Выводы
Психологическая коррекция организуется и проводится не
только при условиях выявления каких – либо изъянов человека,
недостатков, ущербности качеств, но и при обнаружении высочайших
латентных качеств индивида, их развития, как на спонтанной основе,
так и с опорой на специальные технологии, широко представленные
современной наукой.
Психокоррекционная работа должна строиться, отрицая
житейские размышления даже высокого уровня авторитетов, только
на научной основе с опорой на валидные и надежные методики,
подготовленные
креативным
исследователем,
неоднократно
проверяющим полученные диагностические результаты и способным
вносить продуктивные дополнения и коррективы в деятельность
индивида, в развитие его индивидуальных специфических качеств.
86
Определение
уровня
психодиагностической
и
психокоррекционной работы по хорошо подготовленным и
сбалансированным критериям – есть безальтернативный путь
совершенствования методологических основ психологии.
Задания обучающимся
Задание 1
Разработайте критерии проводимого каждым из Вас
диагностирующего и преобразующего эксперимента.
Разработайте технологические процессы по выявлению
подготовленных
Вами
критериев
(открытые,
закрытые,
комбинированные тесты – опросники; такие же анкеты; планы
интервьюирования
с
заинтересованными
людьми;
планы
доверительных бесед или другой оригинальный, нестандартный
психолого – педагогический инструментарий).
Задание 2
Защитите подготовленные материалы на семинарском
(практическом) занятии, внесите в текст коррективы, дополнения на
основе осмысления собственных идей, а также замечаний
сокурсников, преподавателя учебной дисциплины «Теоретико методологические основы психологии».
Задание 3
На основе откорректированной и дополненной методики
проведите
исследование
по
определению
уровня
своей
корректирующей деятельности и сформируйте Приложение к своей
выпускной работе (дипломная работа, магистерская диссертация).
Лекция 7 Методологические проблемы психологического
консультирования в организациях образования
Рассматриваемые вопросы
1. Совершенствование и развитие принципов психологического
консультирования в системе образования Республики Казахстан.
2. Проблем совершенствования целей, задач и технологических
процессов психологического консультирования в организациях
образования.
3. Виды психологического консультирования.
87
4. Планирование работы школьным психологом.
5. Роль психологического кабинета и комнаты психологической
разгрузки в плановой деятельности психолога.
6. Новые подходы в организации работы с родителями
обучающихся и старшими членами семьи.
7. Определение эффективных критериев психолого –
педагогического консультирования.
Психологическое консультирование в организации образования
– это система специфической деятельности психолога, основанная на
достоверной информации, тщательно проанализированной и
трансформированной в выводах (умозаключениях).
Эффективность обозначенной деятельности зависит о
продуктивности принципов, целей и задач в каждом направлении, от
уровня интеллекта и творческих потенциалов специалиста, его
характера в целом и состояния нравственно – психологических
качеств.
В сокращенном варианте изложим теоретические аспекты
наших утверждений.
Принципы психолога – консультанта в совершенной их форме
мы представляем следующим образом:
Принцип первый – безжалостное отношение к себе. Чем
интенсивнее эксплуатируется свой интеллект, тем он становится
более совершенным и гибким. Принцип формируется в процессе
напряженного
самообразования,
творческого
саморазвития,
выдвижении творческих идей, их реализации в практике
консультирования.
Принцип второй – ориентация в процессе психолого –
педагогического консультирования на формирование совершенной
личности обучающегося и обучаемого в организации образования.
Отсутствие в их действиях и отношениях, взаимоотношениях и
взаимодействиях каких – либо недостатков (в скобках отметим, что
ошибочные действия, быстро исправленные путем интеллектуальных
операций, мы к недостаткам не относим – С.Б.; Н.Т.), приоритет
творческого интеллекта как личностного качества над всеми
другими.
Принцип третий – личное презрение к любым видам
саморазрушения (выпивки, курение, прием даже небольших доз
наркотических веществ и т.п.) воспитуемыми, воспитателями и
организаторами образования; личное уважение к таким видам
деятельности, которые обогащают интеллект, совершенствуют
умения, навыки, способствуют трансформации задатков в
88
способности и делают человека умельцем и творцом в любой
ситуации, в том числе экстремальной (вязание, вышивание,
инкрустация, резьба, физкультурные и спортивные действия,
приготовление блюд и т.п.).
Уважение и поощрение действий, способствующих развитию
словесно – логического мышления (чтение художественной
литературы, толковых словарей и т.п., анализ прочитанного и
хранение ценных фактов в долговременной памяти), диалогической
речи, остроумия и находчивости воспитуемого и воспитателя.
Личное презрение к формам фактического общения и уважение
конструктивного общения в среде молодого поколения и педагогов –
профессионалов.
Принцип четвертый – отвержение (отчуждение, отрицание)
принципа служебной субординации в процессе коллегиального
обсуждения проблем и выработки управленческого решения на
собраниях, заседаниях, совещаниях, советах и т.п..
Этот принцип способствует развитию творческих потенциалов
коллектива в целом и каждой отдельно взятой личности, а также
формированию и развитию любознательности, тяги к чтению и
формированию компетентности.
Принцип пятый – внедрение психологом в сознание
контингента воспитуемых и воспитателей понимания того, что
дискуссия, спор, развитие диалогической речи и мыследеятельности –
основа в развитии личностных и коллективных качеств, а бездумное
поглощение информации и реализация ее без основательной
переработки интеллектом – тормоз в социальном развитии.
Принцип шестой – глубокое и прочное знание психических
особенностей акцентуантов – членов коллектива – воспитанников и
воспитателей – это эпилептоидов, истероидов, неврастеников,
шизоидов и др., целенаправленное совместно с акцентуантами
вытеснение из их психических процессов и состояний
акцентуированных черт характера и замены их позитивными.
Блокирование
деструктивных
конфликтов,
навязываемых
акцентуантами, и совершенствование форм психологического климата
в коллективе, развития конструктивных конфликтов, рациональное их
разрешение, способствующее поступательному развитию коллектива
в организации образования.
Принцип седьмой – глубокое познание своих личностных
особенностей
и
постоянное
совершенствование
своих
профессионально – личностных качеств и, прежде всего, характера,
который в идеале представляет собой следующую совокупность:
89
- целеустремленность, предприимчивость, высокий уровень
нравственно – волевых качеств;
- умение «заражать» окружающих идеями, перспективными
целями, возбуждать их к действиям позитивного характера,
пробуждать
стремление
к
творческому
саморазвитию,
самообразованию, самовоспитанию;
- умение привлекать к себе людей, вооружая их продуктивными
советами, рекомендациями и помогая им в их практической
реализации, а в целом психолог в организациях образования есть
интеллектуальная, уникальная, незаменимая личность.
В консультационной деятельности психолога в организации
образования мы выделяем два основных направления: консультации
по инициативе психолога – плановые консультации и консультации
по инициативе общешкольного коллектива, а также консультации для
родителей, осуществляемые в системе психолого – педагогического
всеобуча родителей.
1. Консультации по инициативе психолога организуются и
проводятся им по мере накопления информации, характеризующей
систему взаимоотношений, взаимодействий, развития личности,
групп, коллективов.
2. Как правило, действенной формой консультирования может
быть хорошо продуманное, аргументированное, снабженное емкими
рекомендациями выступление на тематических собраниях и
заседаниях, проводимых в школе.
Таблица 6- Система деятельности психолога – профессионала в
организации образования
Основные
направления
деятельности
психолога в школе
Основные задачи
психолога в
обозначенном
направлении
Образование детей Создать
в начальной школе оптимальные
условия
для
развития каждого
ребенка,
исключающие
возникновение
у
детей негативных
психических
процессов.
Содержание и
рекомендуемые методы
работы психолога
С опорой на различные
методы исследования, в
том
числе
на
проективные
тесты,
помочь
руководству
школы в подборе и
расстановке кадров в
начальном звене.
Совместно
с
ответственным
администратором
организовать
90
Система
самоактуализаци
и психолога в
организации
образования
Чтение детской
художественной
литературы;
изучение
научной
литературы
и
проведение
сопоставительно
го анализа.
Посещение
занятий учителей
и организация
Образование детей
младшего
подросткового
возраста (5 – 7
классы)
Создать
условия
для
общего
развития
подростков.
Создать
условия
для
умственного
развития
подростков.
Создать
условия
для
развития
познавательных
процессов
и
специальных
способностей
подростков.
Привлечь каждого
подростка
без
исключения
к
деятельности
в
школьных
и
внешкольных
кружках,
обществах, студиях
и т.п.
Создать
систему
самоуправления
подростков с двумя
органами
–
«законодательным»
и
«исполнительным».
продуктивную
деятельность
методического
объединения учителей
начальных классов.
В коллективах 10 – 11
классов создать совет
ассистентов учителей
начальной школы из
числа
старшеклассников,
избравших профессию
учителя, психолога.
Используя различные
тесты, в том числе
авторские,
и
проективные. Оказать
администрации школы
действенную помощь в
подборе и расстановке
педагогических кадров
в
среднем
звене
образования, с учетом
особенностей
подросткового
возраста:
-начало
полового
созревания;
-соматические
особенности;
-начало формирования
Я-концепции
и
критического
мышления;
-начало формирования
собственного мнения;
-развитие подростковой
дружбы и приоритет
коллегиального
подросткового мнения
и др.
91
психолого
–
педагогических
консилиумов по
актуальным
проблемам
образования
младших
школьников
с
приглашением
ассистентов
–
старшекласснико
в.
Усиленное
чтение
художественной
литературы
современных
авторов;
изучение
и
сопоставительны
й
анализ
научный
литературы.
Развитие
самовоспитатель
ных тенденций;
устранение
деструктивных
конфликтов
в
среде подростков
и в коллективе
педагогов;
разработка
на
творческой
основе сценариев
деятельности
подросткового
коллектива
(трудовые
десанты, помощь
престарелым,
лыжные
походы);
создание клуба
выходного дня и
подростковой
свободной
мастерской.
Продолжение таблицы 6
1
2
Образование детей Общее
старшего
интеллектуальное
подросткового
развитие
возраста
подростков
и
(8 – 9 класс)
подготовка каждого
к
обучению
в
старших классах;
перманентное
(непрерывное)
развитие
коллектива
на
основе самоуправле
ния;
создание
системы
самообразования;
профилактические
действия,
препятствующие
возникновению у
старших
подростков
акцентуированных
черт
характера;
развитие у каждого
старшего подростка
специальных
способностей
на
основе выявленных
задатков –
как
основы
самоопределения.
Образование
учащихся старших
классов
(10 – 11 (12)
классы)
Совершенствовать
и
развивать
ученическое
самоуправле
ние
старшеклассников;
посредством
создания института
наставников
формировать
у
старшеклассников
психолого
–
педагогическое
мышление.
Создать систему
3
Используя валидные и
надежные методики, в
том числе проективные
тесты,
оказать
конкретную
действенную помощь
директору школы в
подборе и расстановке
кадров в восьмых –
девятых
классах
с
ориентацией
подготовки
всех
школьников
к
обучению в старших
классах.
Создание и развитие
деятельности
постоянно
действующего
психолого
–
педагогического
консилиума на основе
толерантности,
уважения
чужого
мнения,
самоактуализации
педагогов на основе
саморазвития,
самообразования,
самовоспитания.
Использовать
надежные и валидные
методы исследования, в
том
числе
и
проективные,
совместно
с
руководителем
организации
образования
осуществить подбор и
расстановку
педагогических кадров
в
старшем
звене,
привлекая
к
организационно –
92
4
Чтение
художественной
литературы
о
подростках
современных
авторов;
изучение
научной
литературы
о
подростках
в
основном
отечественных
авторов,
их
сопоставительны
х
анализ
и
саморазвитие
творческого
мышления;
определение
у
себя
четких
ориентиров
в
совершенствован
ии
целенаправленно
го,
волевого,
мужественного
характера
и
глобального
интеллекта как
основного
фактора развития
ученического и
педагогического
коллективов
школьного звена.
В
личностной
организационной
деятельности
резервирова
ть время для
чтения
художественной
литературы,
отражающей
особенности
развития
современной
молодежи.
Изучая научную
литературу,
Внутри школьное
психологопедагогическое
повышение
квалификации
педагогических
кадров.
консультирования
старшеклассников
по
проблемам
профессионального
самоопределения;
совершенствовать и
развивать
начавшийся в 9ом
классе
процесс
самоактуализации в
системе
творческого
саморазвития,
самообразования,
самовоспитания.
Создать
педагогический
класс
и
методическое
объединение
педагогов.
педагогической
деятельности
высококвалифицирован
ных специалистов из
вузов и колледжей на
условиях
почасовой
оплаты.
Внедрять в практику
авторскую парадигму
профориентации,
подготовленную
на
основе
учета
особенностей развития
данной
организации
образования.
Создать
внутришкольный
институт
повышения
психолого
–
педагогической
квалификации
учителей
и
воспитателей
с
годичным сроком
обучения,
принимая в него
Совместно
с
администрацией школы
создать условия для
активного
функционирования
школьного ИПППК и
условия,
способствующие
активной работе на
занятиях
педагогам
школы
и
ее
руководителям, а также
93
раскрывающую
систему
образования
старшекласснико
в,
готовить
фрагменты
сопоставительно
го анализа по
актуальным
темам:
«Особенности
развития
мышления
и
интеллекта»,
«Юношеская
дружба
и
любовь»,
«Самоактуализац
ия
старшекласснико
в»,
«Незаурядные
старшеклассники
и
особенности
работы с ними» и
др.
На
основе
сопоставительно
го анализа и
результатов,
полученных
в
процессе
исследования,
готовить
и
публиковать
материалы
в
открытой печати.
Подготовить
личный
план
профессионально
й
самоактуализаци
и с введением в
него
разделов:
самообразование,
творческое
саморазвитие,
самопознание и
самосовершенств
Психолого
педагогическое
образование
родителей
учащихся
1
11(12) классов.
специалистов
на
добровольной
основе.
Используя самые
разнообразные
дидактические
методы и формы, в
первую
очередь
добиться усвоения
педагогами
методики
самовоспитания
интеллекта,
развития
личностного
характера, лишение
его
акцентуированных
черт, саморазвития
творческих
личностных
качеств,
как
высочайших
человеческих
ценностей.
– Создать
в
организации
образования
Университет
для
– родителей
с
одиннадцати
(двенадцати)
летним
сроком
обучения.
Подготовить
рабочую
программу
для
родителей первого
года обучения и
план занятий.
педагогам
других
организаций
образования.
Трансформировать
ИПППК
в
центр,
позволяющий молодым
специалистам
«досрочно
аттестироваться
с
целью
повышения
категории, служебного
роста» [12 с 36].
На
базе
ИПППК
создать
систему
экспериментально
–
опытной деятельности
мастеров
педагогического труда
и
молодых
специалистов.
ование
профессионально
–
личностных
качеств.
Выступать
на
занятиях
ИПППК
по
вопросам
практической
реализации
содержания
плана
профессионально
й
самоактуализаци
и.
Совместно
с
администрацией школы
создать
условия
активного
функционирования
психолого
–
педагогического
родительского
университета.
Выработать
систему
аттестации
и
стимулирования
родителей
–
слушателей
университета.
Лично
вести
занятия
в
университете для
родителей,
применяя
различные форы
и
методы
психолого
–
педагогического
образования.
В содержание таких консультаций включается проблемы
развития эффективных форм взаимоотношений и взаимодействий
педагогов и учащихся, вопросы учета типов высшей нервной
деятельности как субъекта, так и объекта образования и управления в
школе, проблемы развития интеллектуально – творческих
потенциалов у обучаемых и обучающих, проблемы взаимодействий
94
педагогов с родителями школьников и др. В эту же группу мы
включаем организуемые и проводимые лично психологом психолого
– педагогические консилиумы, темами которых могут быть такие:
- Нестандартный старшеклассник. Каким образом с ним
взаимодействовать с обоюдно выгодной социально значимой целью?
Как работать с «трудоголиками»?
- В школе есть акцентуанты – младшие и старшие подростки.
Какие лучше методики применять, вытесняя акцентуированные черт
характера из психических процессов и состояний акцентуантов?
(Консилиум для классных руководителей (наставников) 5 – 9 классов)
- Что делать с одаренными детьми, обнаруженными в тех или
иных классах нашей школы?
- Кто должен быть инициатором разрешения спонтанно
возникшего конфликта в системе «старшеклассник – педагог»?
- Роль руководителей школы в профилактике деструктивных
конфликтов в организации образования, в формировании, развитии и
разрешении конструктивного конфликта как фактора поступательного
развития личности и коллектива. Названные темы подсказали нам
социальные ситуации, возникающие в современных организациях
образования [28, с. 48– 56]. К обозначенной деятельности школьного
психолога примыкают практикумы – своеобразные формы
консультирования – это решение педагогами социально –
педагогических проблем и ситуаций, взятых из учебника [22, с. 445–
452] и сформированных психологом по результатам наблюдений, а
также мозговые «штурмы» по таким актуальным психолого –
педагогическим проблемам как «лучшая идея по формированию у
школьников эвристического мышления», «Лучшая технология
развития у школьников познавательных процессов», «Лучшие приемы
эмоциональной и волевой регуляции поведения» и др. см. также [31, с.
217–297]. Эффективной и самобытной формой психологического
консультирования педагогов могут быть деловые дидактические игры:
«Традиционные и инновационные модели образования», «Система
образования Республики Казахстан и пути ее совершенствования»,
«Современное состояние образования и пути построения новой
школы», «Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в
Республике Казахстан» и многие другие. Индивидуальное
консультирование по инициативе психолога, организуется им при
наличии следующих факторов:
- постоянное указание детей младшего звена, при
доверительной беседе с ними на какие – либо странности поведения
учителя начальных классов;
95
- выявление в процессе наблюдения, бесед, тестирования и т.п.
интеллектуальных особенностей школьника, его уникальных общих
или специальных способностей, незамеченных учителями и
руководителями;
- выявленные пары «друзей», из которых один «повелитель», а
другой «раб»;
- незамеченное педагогами девиантное поведение подростков и
даже старшеклассников по дороге в школу, из школы, во дворе;
- выявленные случаи вымогательства денег старшеклассника у
одного из родителей при условии «случая» его недозволенных
действий («любовные романы»);
- консультирование ярких акцентуантов по проблемам полного
или частичного вытеснения акцентуированных черт характера из
психических процессов и состояний;
- консультирование учащихся – руководителей органов
ученического самоуправления по таким проблемам и вопросам,
коллегиальное обсуждение которых проблематично;
- консультирование педагогов – акцентуантов, чьи акцентуации
ведут к чрезмерным перегрузкам и истощению нервной системы, как
у воспитанников, так и у самих носителей акцентуации;
консультирование
руководителей
школ,
искаженно
воспринимающих и реализующих методы управления коллективом и
по другим проблемам, возникающих в организациях образования.
При любых условиях, психолог, решившийся на
психологическое консультирование по собственной инициативе,
должен быть уверенным в том, что он владеет гибким, развитым,
многогранным
психолого
–
педагогическим
интеллектом,
компетентен в вопросах, по которым намерен то или иное лицо,
уверен в социальной значимости содержания своей консультации и в
том, что его советы и рекомендации будут реализованы
консультируемым и убежден в том, что консультируемый не встретит
его отпором и негативной реакцией.
Второй вид консультирования – это консультирование по
инициативе членов общественного коллектива и родителей
обучающихся. Этот вид консультирования имеет два подвида.
Первый – бесплатное консультирование всех обучающихся в
данной организации, их родителей, а также педагогов, работающих в
начальном, среднем и старшем звене в направлениях, пределах и
нормах, определенных Уставом организации образования в разделе
«Психологическая
служба».
Второй
подвид
–
платное
консультирование, содержание которого разрабатывается психологом
96
и согласуется с первым руководителем организации образования. В
него не входит консультирование школьников, которое при любых
условиях остается бесплатным. В содержание коммерческого
психолого – педагогического консультирования, проводимого
психологом во внерабочее время и в выходные (праздничные) дни на
основе материальной базы организации образования могут войти
такие проблемные темы, волнующие взрослых людей, мешающие им
жить, нормально работать и социально функционировать:
- предбрачная дружба, любовь и возникшие проблемные
ситуации, вызывающие страх, тревожность, беспокойство или
мешающих учиться, работать, повышать квалификацию. (Проблем,
как правило, очень много);
- консультирование клиентов, испытывающих трудности на
работе при реализации общих способностей (память, внимание,
восприятие, мышление и т.п.);
- консультирование клиентов, испытывающих трудности в
реализации коммуникативно – лидерских, организаторских и др.
качеств;
- психодиагностика и психокоррекция акцентуированных лиц,
испытывающих большие затруднения на работе (постоянные
конфликты, смена рабочих мест, неспособность подчиняться,
деструктивное восприятие чужого мнения, склонность к постоянным
скандалам и т.п.);
- психологическое консультирование лиц по проблемам,
связанным с личными неудачами в жизни (назревающий развод с
супругом (ой), постоянные ссоры и скандалы в семье, мешающие
творческой деятельности, скандалы между супругами, связанными с
различными позициями по вопросам воспитания своих детей и многие
другие проблемы);
- психологическое консультирование клиентов по проблемам
самочувствия и состояния здоровья (психогенные сердечные
заболевания, депрессивные состояния, головные боли, снижение
работоспособности, стрессы, фрустрации и др.);
- консультирование руководителей государственных и частных
предприятий, испытывающих трудности при приеме людей на работу,
расстановки кадров, подготовки рационального управленческого
решения и другие трудности. Повторим, что коммерческая
деятельность организуется и проводится психологом только по
согласованию с первым руководителем, имеет ограниченный
характер, а полученная прибыль не используется на улучшение
материальной
базы
психологической
службы
организации
97
образования, оказание дополнительных бесплатных образовательных
услуг обучающимся определенного контингента, и на материальное
поощрение деятельности самого психолога и его талантливых
ассистентов. При организации коммерческого консультирования
продуктивную помощь психологу в саморазвитии интеллектуально –
творческих качеств, организаторских умений и навыков окажет, на
наш взгляд, учебник выдающегося психолога Р.С. Немова [33, с. 154 –
421], в определенной степени полезными будут для него также
некоторые рекомендации американского психолога Дэвида Майерса
[34].
Одной
из
важнейших
методологических
проблем
эффективности
психологического
консультирования
является
проблема создания, развития и совершенствования материальной
базы психологической службы. Успешное решение этой проблемы
зависит от психолога организации образования – его настойчивости,
паранойяльности (целеустремленности), предприимчивости, высоко
продуктивных
нравственно
–
волевых,
интеллектуальных,
гражданских, мировоззренческих качеств. В противном случае
психологическое консультирование обречено на деградацию с самого
начала. Деградация грозит психологическому консультированию и
после ухода талантливого психолога, имеющего мощную
материальную базу, из организации образования. Поэтому, одним из
условий предотвращения катастрофы является формирование
приемников психолога, создание психологического актива.
Материальная база школьного психолога включает в себя
психологический кабинет, комнату психологической разгрузки и
человеческий фактор – психолога – педагогический актив – резерв
психологической службы организации образования.
Психологический кабинет состоит, на наш взгляд, из одной
звуконепроницаемой комнаты, примерно 36м2, в котором имеется
следующее
оборудование
и
материалы,
обеспечивающие
психологическую помощь (психологическое консультирование)
приглашенным лицам различного контингента и возраста:
- психолого-педагогическая литература по актуальным
проблемам желательно различных издательств и выпуска последнего
десятилетия, а также психологические и педагогические журналы как
отечественные, так и ближнего зарубежья;
- материалы, отражающие результаты психодиагностики по
возрастным группам и планы, рекомендации по психокоррекции;
98
- необходимый набор для организации занятий по психологии с
обучающимися,
их
родителями,
педагогами
и
другими
заинтересованными лицами;
- реквизиты для организации и проведения несложных
экспериментов с детьми различного школьного возраста;
- раздаточный материал для проведения тренингов –
индивидуальных и групповых;
- звукозаписывающие устройства.
В обязательном порядке кабинет должен иметь сейф для
хранения документации, не подлежащей разглашению, в котором
хранятся сведения, полученные психологом в конфиденциальной
обстановке. В дополнение к сказанному смотрите материалы учебника
[23, с. 57–74]. Комната психологической разгрузки оснащается в
зависимости от материальных возможностей самой организации
образования и спонсоров, а также за счет бюджетных средств и
предназначена:
- для снятия психологической нагрузки администраторов школы
и педагогов, заканчивающих рабочий день в различное время дня;
- для снятия напряжения у отдельных категорий обучающихся
до начала занятий;
- для снятия напряжения у отдельных работников и учащихся, в
трудовом режиме которых имеются часы с высоким уровнем
трудоемкости и напряженности (отдельные уроки физики, химии,
биологии и др.);
- для организации психологического настроя отдельных
учащихся, педагогов, других работников, которые с трудом
включаются в напряженный ритм работы в начале рабочего дня;
- для организации психопрофилактической работы с
практически здоровыми учителями и школьниками (обучение
методом
релаксации,
медитации,
аутогенной
тренировки,
интеллектуальному, продуктивному общению и взаимодействию и
т.п.);
- для организации процесса интенсивного обучения по
известным в психолого-педагогических науках технологиям и
проведение
диагностического
контрольного
эксперимента,
позволяющего
установить степень эффективности той или
инновационной технологии, сопоставить результаты и рекомендовать
практикам наиболее продуктивные из них;
- для организации формирующего эксперимента по новым
дидактическим технологиям, разработанным психологом, оценка их
99
эффективности и реализация в практическом образовании
школьников [35 с 423 – 469].
Одним из важнейших факторов эффективной работы кабинета и
комнаты психологической разгрузки является совет кабинета как
«законодательно – исполнительный» орган, работающий по
принципу: «сами решили – сами сделали», без каких – либо форм и
приемов делегирования своих полномочий. Совет кабинета –
специфический социальный институт воспроизводства психолого –
педагогических кадров. Члены совета подбираются психологом из
числа молодых учителей – предметников, старшеклассников и
родителей – специалистов, имеющих высшее образование, на
добровольной основе, примерно по таким критериям:
- стремление молодежи продолжить образование (получить
вторую специальность) в вузе по специальности психолог или педагог
– психолог;
- достаточно высокий уровень развития психолого –
педагогического мышления;
- высокий уровень эффективности педагогического труда
(критерий определяется путем наблюдений и бесед с молодыми
учителями – предметниками);
- эффективная результативность работы старшеклассников в
качестве ассистентов классного руководителя, учителя – предметника
(критерий устанавливается в процессе наблюдений, бесед с
ассистентами и учителями – мастерами педагогического труда –
наставниками ассистентов);
- эффективное участие родителя в воспитании и образовании
молодого поколения (критерий устанавливается путем наблюдения и
бесед с учителями – предметниками, руководителем школы);
- достаточно высокий уровень нравственно – психологических
качеств (критерий устанавливается по результатам тестирования,
проведенного по валидным и надежным методикам [16 с 230 – 266;
24 с 268 – 277]).
Психолог может использовать также авторские методики,
поскольку члены совета – его опора и надежда и одновременно
социальный
заказ
по
воспроизводству
высококвалифицированных педагогических кадров. Одной из
форм повышения квалификации совета психологического кабинета и
комнаты психологической разгрузки может быть психолого –
педагогический практикум по предлагаемой нами примерной
тематике.
100
Занятие 1 Предмет психологии. Психологические свойства,
процессы, состояния.
Форма занятия: научно – популярная беседа.
Домашнее задание: попытайтесь в спокойной обстановке
определить содержание своей психической жизнедеятельности,
заполнив следующую таблицу. При заполнении таблицы усвойте
содержание теорий, представленных различными авторами (см.
список рекомендованной литературы).
Таблица7–Степень
интенсивности
моей
психической
жизнедеятельности
Мои
Проявляются Проявляются Средний
Слабо
психически очень сильно сильно
уровень
проявляется
е свойства:
проявления
1.
2.
3. и т.д.
Мои
психически
е процессы:
1.
2.
3. и т.д.
Мои
психически
е состояния:
1.
2.
3. и т.д.
Литература
1 Немов Р.С. Психология Кн. 1. – М. : ВЛАДОС, 1998. – С. 5 –
12.
2 Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д. : Феникс,
2001. – С. 7 – 45.
3 Столяренко Л.Д. Психология. – СПб. : Питер, 2005. – С. 5 – 14.
4 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб. : Питер,
2002. – С. 10 – 17.
Занятие 2
Тип высшей нервной деятельности. Темперамент. Характер.
Акцентуация характера:
101
1) обсуждение заполненных таблиц. Обмен мнениями.
Обсуждение советов и рекомендаций, данных психологом –
«преподавателем»;
2) учение о темпераменте. Что такое характер? Каким образом
формируются акцентуации? Возможно ли их вытеснение полное или
частичное из психических процессов и состояний?
Форма занятия: научно-популярная беседа с элементами
дискуссии.
Практическая часть: определение типа высшей нервной
деятельности у членов совета психологического кабинета.
Обсуждение результатов. Возможности человека по развитию своего
характера, по вытеснению из него акцентуированных черт.
Домашнее задание: пользуясь валидными и надежными
методиками, попытайтесь определить наличие или отсутствие в своем
характере акцентуированных черт.
Литература
1 Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. – Ростов
н/Д. : Феникс, 2000. – С. 229 – 234.
2 Рогов Е.И. – М. : ВЛАДОС, 2004. – Кн.1. – С.с 297 – 304.
3 Немов Р.С. Практическая психология. – М. : ВЛАДОС, 1997. –
С. 78 – 122.
Занятие 3
Когнитивные способности человека:
1)обсуждение выполненного домашнего задания;
2)
беседа
по
теме:
«Каким
образом
вытеснять
акцентуированные черты характера из своих психических процессов и
состояний?».
4) Когнитивные способности человека. социальная роль
восприятия, внимания, памяти.
Домашнее задание: пользуясь хронометражной картой,
определите у себя уровни развития восприятия, внимания, памяти.
Литература
1 Практическая психология в тестах или Как научиться
понимать себя и других. – М. : АСТ – ПРЕСС, 1998. – С. 12 – 93.
2 Психологические тесты / под ред. А.А. Карелина : В 2 т. –
М. : ВЛАДОС, 2003. – Т 2. – С. 229 – 238.
102
Примерно по таким же планам проводятся занятия по таким
актуальным темам как «Мышление. Воображение. Интеллект»,
«Общение», «Волевые свойства личности». В дальнейшем
психологическое образование трансформируется в плановое
самообразование, а члены совета психологического кабинета
получают разъяснения, рекомендации, советы по тому или иному
вопросу у психолога в системе индивидуального общения.
Одной из актуальных проблем в методологии психологического
консультирования
является
консультирование
родителей
обучающихся и старших членов семьи (дедушек, бабушек), последние
вызывают особые затруднения, поскольку устоявшиеся стереотипы
тормозят процесс усвоения их сознанием инновационных методик
взаимодействия с внуками, новых подходов в формировании детского
мышления, его совершенствования и развития.
Существующие теории и парадигмы, опубликованные в
настоящее время и выходящие в печати, хотя и содержат много
наукоемких рекомендаций, советов в практике реализуются с трудом
и не дают того эффекта, которые ждут от них авторы; занимают много
времени у практических психологов. В основном применяются
устаревшие формы консультирования:
- консультации классных руководителей (наставников)
родителей, явившихся на родительские собрания;
- консультации учителями – предметниками родителей,
явившихся в школу по вызову;
- редкие консультации родителей самим психологом и т.п.
Это в лучшем случае. При этом редко проводится
психодиагностика родителей и учет особенностей их психической
жизнедеятельности как в системе консультирования, так и в системе
развития оптимального взаимодействия педагогов школы и родителей
по совершенствовании воспитательного процесса. Визуальная оценка
путем посещения квартир и другими способами – трудоемкая работа,
не эффективна за исключением отдельных показателей. Поэтому
необходимость в разработке новой парадигмы психолого –
педагогического консультирования родителей и старших членов
семьи – не только актуальная потребность организации образования,
но и государственно-социальный заказ. В предлагаемой нами
парадигме мы учитывали организационные сложности, отдельные
материальные
затраты,
которые
окупятся
при
активной
заинтересованной деятельности руководства, психолога и педагогов,
имеющих квалификационные категории высокими показателями в
подготовке к жизни юного поколения.
103
Новая парадигма строится примерно по такой программе:
1) все прежние, традиционные виды и формы психолого –
педагогического консультирования, классные и общешкольные
родительские собрания, посещение квартир педагогами отменяются,
поскольку родители, не зная азов психологии и педагогики, или не
воспринимают мудрых советов или, воспринимая их, действуют
механически, не принося особой пользы в процесс развития личности
собственного ребенка.
Вместо названных методов вводится психолого -педагогический
всеобуч родителей и организуется родительский университет с 11 (12)
летним сроком обучения, при котором одновременно с поступлением
ребенка в первый класс родитель поступает на первый курс
университета, при этом старшее поколение принимается на
добровольной основе.
Первоклассник усваивает азы письма, чтения, математике и т.д.,
а родители первого курса учатся тому, как помогать ребенку учиться,
каким образом на научной основе развивать у него память, внимание
и т.д. И при затруднениях обращается к психологу – консультанту
(преподавателю первого курса университета);
2) организация работы Университета психолого- педагогических
знаний (подбор кадров на добровольной основе, составление
расписания – 1-2 раза в месяц, определение помещений, координация
деятельности оплачиваемых специалистов с учеными степенями и
званиями и другие организационные виды деятельности) –
прерогатива заместителей директора школы, а первый руководитель
осуществляет общий контроль за работой университета и организует
предметную связь со спонсорами;
3) примерное содержание включает в себя следующие виды,
формы и методы деятельности преподавательского корпуса: на
первом курсе университета родители и старшие члены семьи
усваивают и присваивают знания по психодиагностике и
психокоррекции малышей; особенно полезным и в этом направлении
являются советы и рекомендации академии Р.С. Немова. Они
доступны для понимания каждого родителя, имеющего среднее
образование, а интерпретированные преподавателем-психологом ,
вообще любому родителю.
Родители усваивают знания по вопросам психодиагностики,
коррекции и развития внимания своего ребенка, распределения его,
переключения, трансформации в устойчивое личностное качество, а
также по вопросам развития у малыша различных видов памяти,
мышления, воображения и т.п. [22, с. 156-266].
104
На втором – четвертом курсах университета родители
знакомятся с обязательными государственными стандартами
образования, с рабочими программами и планами, осваивают
особенности методической помощи взрослеющему ребенку,
продолжают усваивать и присваивать психолого-педагогические
знания по проблемам всестороннего развития детей, по вопросам
индивидуальной работы с детьми – носителями различных типов
высшей нервной деятельности (темпераментов). По согласованию с
учителями могут побывать на отдельных уроках, внеклассных
занятиях; воспринять и переработать теперь уже инновационным
сознанием особенности дидактической деятельности профессионала;
оказывать помощь ребенку не на спонтанной основе, а на научной,
апробированной в практике образования детей младшего звена.
На пятом – девятом курсе университета происходит расширение
и углубление психолого-педагогического мышления как у родителей,
так и у старших членов семьи, особенно у последних, большинство
которых забыло особенности своего поведения в подросничестве.
Деятельность преподавательского корпуса, а особенно психолога,
усложняется, что обусловлено усложнением психических процессов и
состояний у подростков – как у мальчиков, так и у девочек, даже у
носителей такого типа темперамента, как флегматический.
Именно на занятиях в университете в процессе усвоения
научных знаний, передового педагогического опыта, в том числе
родительского, в процессе выполнения различных заданий, в том
числе домашних, творческого характера, в процессе деловых и
ролевых игр, мозговых штурмов, на групповых тренинговых занятиях,
интенсивно развивается психолого – педагогический интеллект
родителей, которые становятся компетентными «педагогами», а
некоторые мастерами родительского психолого – педагогического
труда,
активными
помощниками
школьного
психолога,
пропагандистами передовых психолого – педагогических идей и
теорий, передового практического опыта и вполне подготовлены к
переходу на 10, а затем на 11 (12) курсы университета одновременно с
переходом в 10 – 11 (12) классы своих повзрослевших в делах,
возмужавших детей.
На десятом – одиннадцатом (двенадцатом) курсах, когда многие
родители не в состоянии оказывать конкретную помощь своим детям
по языкам, математическим и другим учебным дисциплинам, они
усиленно
овладевают
организационными
психолого
–
педагогическими знаниями, умениями, опытом взаимодействия с друг
другом, с педагогами – специалистами различных организаций
105
образования (вузов, колледжей, лицеев), со специалистами –
пенсионерами, с мастерами производства материальных и духовных
ценностей и т.п.
В эти годы усилия преподавательского корпуса, возглавляемого
психологом, необходимо сосредоточить на трех ведущих факторах:
1) осмысление родителями профориентационных теорий и
парадигм, проникновение в сущность избираемой ребенком
специальности, усвоение совместно с юношей, девушкой научной
психолого – педагогической литературы, сопоставительный анализ
наиболее
содержательных
ее
компонентов,
обсуждение
профориентационных статей, активное участие родителей и их
повзрослевших детей в деловых играх (избрание по конкурсу на
вакантную должность, мозговой штурм по формированию актуальной
парадигмы, разрешение «конфликта» и т.п.), в предметных
дискуссиях, в защитах профессий и т.д.;
2) самопсиходиагностика сына (дочери) и совместный с ним
анализ полученных результатов, сопоставление выводов с
профессиональными
намерениями,
повторное
осмысление
результатов сравнения и обращение при необходимости к психологу
– консультанту;
3) развитие юношей (девушек) при мягком управлении
родителем
Я-концепции;
создание
системы
плановой
самоактуализации путем развития процесса самообразования,
творческого
саморазвития,
активного
самоуправления
и
самовоспитания и т.п.
Действие этих факторов, на наш взгляд, обеспечат
стабилизацию кадров, снизят ее текучесть до минимума; создадут
условия благополучной личной жизни как у родителей, так и у детей,
поскольку не найдены пока другие ценности, заменившие бы
любимую работу.
На 11 (12) завершающем курсе Университета родители
готовятся к экзамену и успешно выдержавшие их получают
сертификат с присвоением почетного звания «социальный педагог в
организации образования». Коллектив таких педагогов – есть
«золотой фонд» любой организации образования.
В настоящее время мы предлагаем создание такой структуры
университета: базовым компонентом будет первый курс университета,
слушателями которого являются родители первоклассников.
Вторым компонентом может быть практикум для родителей
детей подросткового возраста, а третьим компонентом станет
106
психолого-педагогический практикум для родителей выпускников
школы.
При реализации в жизнь предлагаемой нами парадигмы, второй
и третий компоненты отомрут и будут заменены обозначенной выше
структурой.
Одним из важнейших вопросов психологической методологии
мы называем также проблему определения эффективных критериев
психологического консультирования.
Существующая в ряде организаций образования система
мониторинга имеет, на наш взгляд, ряд существенных недостатков:
- она громоздка, включает много пунктов, реализация которых
проверяющими нереальна;
- критерии деятельности психолога расплывчаты, выражаются
общими положениями и недоказуемыми сентенциями «высокий
уровень», «эффективная деятельность» и т.п., т.е. такими
положениями, которые еще необходимо выявить;
- в число критериев включено излишняя документация
психолога и т.п.
Наше визуальное обследование в ряде больших школ г.
Павлодара выявило такие негативные факты: многие родители,
подростки, старшеклассники не знают ни имени, ни отчества, ни
фамилии школьного психолога. Не имеют представления о том – есть
ли психологический кабинет в школе и т.д..
Мы предлагаем аттестационной комиссии или группе
инспектирующих лиц надежную и валидную методику определения
позитивных и негативных критериев в работе психолога организации
образования. Она заключается в суммарной оценке деятельности
психолога, данной старшеклассниками, родителями обучающихся и
педагогами школы.
Ниже мы поместили три анкеты, каждая из которых
анализируется, корректируется первым руководителем организации
образования и после утверждения им может получить статус
официальной методики.
Анкета имеет два важнейших значения: во-первых, позволяет
выявить подлинные критерии работы психолога; во-вторых, является
стимулирующим действенным фактором развития деятельности
самого директора школы, его заместителей и, безусловно, школьного
психолога
по
совершенствованию
психологического
консультирования, его методического и материального оснащения,
поскольку анкета готовится заранее, в начале учебного года.
107
Анкета 1. Уважаемый коллега! Просим Вас объективно оценить
деятельность школьного психолога, что позволит администрации
школы совершенствовать работу психологической службы,
безусловно, важного звена в системе школьного образования.
Поставьте только один плюс против цифры и соответствующий
графы.Благодарим.
Таблица 8 – Аттестационная комиссия
Виды деятельности
школьного психолога
Оказывает
значительное
влияние на
повышение моей
профессиональн
ой
квалификации
Психолого – педагогические
консилиумы по актуальным
психолого – педагогическим
проблемам,
подготовленным школьным
психологом.
Индивидуальное
тестирование по выявлению
уровня моих психолого –
педагогических
способностей, проводимое в
конфиденциальной
обстановке.
Посещение и психолого –
педагогический анализ моих
уроков,
внеклассных
занятий.
Консультирование
психологом
моей
индивидуальной работы с
трудными детьми, с детьми
аддитивными, девиантными,
а также носителями той или
иной акцентуации.
Инновационные
дидактические технологии.
Инновационные технологии
развития
у
детей
творческого
мышления,
внедряемые психологом.
108
Влияние есть,
но оно не
значительное
Нет
никакого
влияния
Продолжение таблицы 8
1
2
Инновационные технологии
по
формированию
и
развитию
у
детей
нравственно
–
волевых
качеств
продуктивного
характера.
Консультации по вопросам
продуктивного
взаимодействия
с
родителями
моих
воспитанников.
Консультации
по
подготовке научных статей
для
опубликования
в
открытой печати.
Консультации
по
подготовке и проведению
дидактических
игр
на
уроках и вне уроков.
Психологические тренинги
в
психологическом
кабинете.
Консультации
по
подготовке
и
совершенствованию
аутотренингов,
направленных
на
совершенствование моего
характера.
Рекомендации
по
вытеснению
у
меня
акцентуированных
черт
характера, а также у моих
воспитанников.
Консультации по работе с
детьми из неполных семей.
3
4
Добавьте другие виды деятельности Вашего психолога.
Анкету можете не подписывать.
Анкета 2 Уважаемый выпускник нашей школы! С целью
совершенствования работы психологической службы, просим
объективно оценить качественный уровень различных видов
109
деятельности школьного психолога. Против номера вида деятельности
и оценочной графы поставьте знак плюс.
Таблица 9 – Аттестационная комиссия.
Основные виды и
Психолог помог
Эффективно Никакого
направления
мне в
сть этого
влияния
деятельности школьного профессиональном
вида
на меня
психолога
самоопределении деятельности этот вид
и в подготовке к
психолога в
работы
поступлению в вуз
моем
психолога
(колледж, лицей), становлении не оказал
в развитии
незначитель
системы
но
планового
самовоспитания
Психодиагностика
внутреннего
мира
выпускника школы.
Психокоррекция
профессиональных
намерений.
Консультирование
по
вопросам
вытеснения
негативных личностных
качеств
и
развития
положительных.
Консультирование
по
вопросам
плановой
самоактуализации
в
системе
творческого
саморазвития,
самообразования,
самовоспитания.
Организация
и
проведение
психологических
практикумов
по
актуальным проблемам.
110
Продолжение таблицы 9
1
2
3
4
Организация
и
проведение деловых игр,
мозговых
штурмов,
ролевых игр по развитию
креативности.
Организация
деловой
игры «Защита выбранной
профессии».
Индивидуальное
консультирование
по
теме «Учет основных
свойств нервной системы
при профессиональном
самоопределении».
Индивидуальное
консультирование
по
проблемам эффективного
общения
и
взаимодействия
с
членами
семьи,
педагогами,
сверстниками и другими
людьми.
Индивидуальное
консультирование
по
интимным проблемам.
Индивидуальное
консультирование
по
развитию обнаруженного
дара.
Если есть необходимость, добавьте другие виды деятельности
психолога.
Анкету можно не подписывать.
Анкета 3 Уважаемый родитель! Просим Вас искренне оценить
работу школьного психолога. Ваша оценка позволит улучшить
деятельность психологической службы и оказывать более
действенную психологическую помощь Вам и Вашим детям. Против
порядкового номера и варианта Вашего мнения поставьте знак плюс.
111
Таблица 10 –Аттестационная комиссия.
Основные виды и
направления работы
психолога
Этот вид
Немного
работы
начал
психолога
разбираться
помог мне и я в вопросах
вижу
психологии
результаты в
и
развитии и
педагогики
образовании
своего
ребенка
Психодиагностика
личности родителя и
психокоррекционное
консультирование по
результатам
диагностики.
Психологическое
консультирование
семьи
(родитель,
старшие члены семьи,
дети).
Психологическая
помощь
нам
–
родителям тревожного
ребенка и нашему
ребенку.
Психологическое
консультирование по
вопросам развития у
наших
детей
познавательных
процессов
и
потребностей.
Занятия
консультационного
характера
по
актуальным психолого
–
педагогическим
темам.
112
Никакого
влияния
психолог не
оказал
Продолжение таблицы10
1
Обучение несложным,
но
эффективным
методикам
развития
памяти,
внимания,
мышления.
Работа психолога со
мной
в
комнате
психологической
разгрузки.
Психологические
тренинги, проводимые
психологом.
Обучение
меня
подготовки
текстов
аутотренингов
по
проблемам
саморегуляции
поведения.
Консультирование по
вопросам вытеснения
из психики негативных
черт
характера
и
развитию позитивных.
2
3
4
Анкету можно не подписывать.
Обработка анкет и интерпретация результатов заключается в
следующем:
1) Каждый плюс в третьей графе в любой из трех
представленных анкет получает один балл; плюс в четвертой графе –
0,5 балла; плюс в пятой графе – 0 баллов.
2) Интерпретация по первой анкете ведется следующим
образом:
- 50 % и выше баллов – у психолога тесные связи с учителями
– предметниками, классными руководителями (наставниками). Они
делятся с ним своими трудностями, охотно посещают занятия –
консультации, у них активно формируются потребности в научных
знаниях по психологии и педагогики, в творческой реализации;
113
- от 20 до 49 % баллов – психолог, хотя и имеет достаточное
влияние на педагогический коллектив, но ему еще не удалось убедить
многих, что работать на научной психолого-педагогической основе –
это означает сохранение личного психического здоровья, исключение
ненужных видов деятельности, получение тех же результатов при
одновременном сокращении рабочего времени в два – три раза;
- от 5 до 19 % баллов означает, что психолог получил эти баллы
в основном за счет плюсов в четвертой графе. Авторитетом он не
пользуется в педагогическом коллективе и ему необходимо или
интенсивно повышать свою квалификацию за счет собственных
средств, т.е. во время отпуска или уволиться.
Последний вывод возможен при условии низких показателей по
второй анкете.
1. Обработка второй анкеты и интерпретация результатов
ведется следующим образом:
- психолог, получивший 80 % и более баллов – мастер
педагогического труда, авторитет его среди выпускников
непоколебим и высок. Деятельность его развивается на творческой
основе, и он вполне заслуживает повышения категории, служебного
роста;
- от 40 до 79 % баллов – хороший показатель, особенно для
начинающего психолога. Творческий потенциал выражен с
достаточной полнотой. Однако психологу необходимо настойчиво
повышать уровень своей профессиональной квалификации,
совершенствовать технологию работы в старших классах школы;
- от 20 до 39 % баллов свидетельствует о невысоком
интеллектуальном уровне психолога, дефиците профессиональных
знаний и умений, о трудностях взаимодействия с выпускниками
школы, о низком его авторитете среди воспитанников.
Аттестовать его можно только условно, поскольку социально –
государственные
интересы
и
потребности
являются
первоочередными, таковыми же являются интересы выпускников
школы.
2. Обработку третьей анкеты можно провести, ориентируясь на
наши советы:
- 40 баллов и выше свидетельствуют о достаточно высоком
социальном статусе психолога среди родителей и старших членов
семьи.
Этот показатель является основой для повышения категории и
служебного роста психолога.
114
Другие показатели учитываются только при низких показателях
по второй анкете.
Задания обучающимся
Задание 1
Каждому обучающемуся необходимо определить городскую
школу, имеющую психолога с высшим специальным образованием и
по согласованию с ним и руководством школы, ссылаясь на
полученное задание провести сплошное наблюдение (по
возможности) или выборочное в течение недели, выделив в его работе
и, зашифровав, особенности его консультирования подростков,
старшеклассников, родителей, старших членов семьи, педагогов.
Зафиксированную информацию проанализируйте, сделайте
выводы и защитите на одном из наших занятий.
Занятие 2
Подготовьтесь к деловым играм: «Психолого консультирует
выпускника
школы
по
проблемам
профессионального
самоопределения», «Родитель на приеме у психолога по актуальной
проблеме образования подростка в домашних условиях».
При подготовке к первой теме подберите и сообщите
преподавателю свою будущую роль – психолога или выпускника
школы. Просмотрите психолого-педагогическую литературу как по
проблемам консультирования, так и по вопросам профориентации
старшеклассника.
При подготовке к деловой игре по второй теме подберите себе
роль или психолога или родителя или старшего члена семьи и
сообщите об этом преподавателю, ведущему курс.
Время для подготовки по первой теме – две недели; по второй –
четыре.
Лекция 8 Методологические проблемы совершенствования
подготовки и процесса защиты научных работ (дипломных работ
и магистерских диссертаций) на заключительном этапе
образования в вузе
Дипломная работа – вид научной работы, выполняемой
выпускником вуза на завершающем этапе вузовского образования, а
115
успешная ее защита является основанием для присвоения выпускнику
академической степени бакалавра или специалиста в той или иной
области.
Магистерская диссертация также вид научной работы, но более
высокого уровня, готовить и защищать ее имеют право только
магистранты – бакалавры и специалисты.
Подготовка обоих видов научных работ ведется, примерено по
одному и тому же образцу и к ним предъявляются адекватные
высокие требования, которые включают в себя:
- добросовестное, интенсивное изучение психолого –
педагогической литературы по проблеме исследования, изложение
результатов сопоставительного анализа в первом разделе научной
работы, который является инновационной авторской теорией,
позволяющей на новом методологическом уровне осуществлять
психодиагностику и психокоррекцию по проблеме исследования;
- осмысление научного аппарата, обсуждение его в научной
среде и отражение во введении;
- подготовка развернутого плана исследования и его реализация
в научно – исследовательской практике.
Этапы и содержание исследования включают в себя:
1) осмысление темы исследования. Она должна быть
актуальной, проблемной, грамотно сформулированной, быть итогом
предшествующей мыследеятельности выпускника вуза, возникшей на
основе
практической
деятельности
в
процессе
решения
воспитательно-образовательных задач. Например, актуальными были
и будут такие темы, как «Проблема подготовки дошкольников к
обучению в школе», «Учет типов высшей нервной деятельности и
формирующихся черт характера подростка в учебно – воспитательном
процессе», «Инновационные формы и методы самоактуализации
старшеклассника» и другие. Номинальные темы типа «Память. Ее
виды и формы развития», «Мышление и воображение как
психические процессы» и др. в психолого – педагогическом
исследовании являются неприемлемыми, но темы «Социальное
значение
памяти
подростка,
проблемы
ее
развития
и
совершенствования
в
дидактических
процессах»
или
«Совершенствование методологии формирования креативности у
подростков и старшеклассников как актуальная психолого –
педагогическая проблема» и др. являются желательными в системе
темообразования.
2) на следующем этапе исследования осуществляется
предварительное формирование введения – методологической основы
116
всего исследования, от качественного состояния которого зависит
содержание как психодиагностики, так и психокоррекции,
планируемой автором научной работы. Введение, как правило,
начинается с обоснования актуальности темы, раскрывая которую,
автор в конспектной форме отражает успехи предшественников в
данном направлении, их неудачи, незавершенность научных
рекомендаций и обосновывает необходимость дальнейшего
исследования в новых социально – экономических условиях, выделяя
основную проблему исследования как противоречие между
социальным заказом и невозможностью специалистов – практиков
выполнить его, опираясь на прежние, стереотипные, во многом
устаревшие, методы и технологии.
Например, совершенно ясно, что деликвентного подростка и
старшеклассника не возможно перевоспитать, используя требования в
их крайнем выражении – лишение благ, угрозы, приводы в полицию и
т.д., однако, эти методы в практике продолжаются и в конечном итоге
приводят к трагическому исходу – лишению молодого человека
свободы – крайне нежелательного явления в современном
цивилизованном государстве.
Вместе с тем, передовой практикой доказано, что есть такие
технологии, с опорой на которые возможно перевоспитание
деликвентной личности без использования крайних мер.
Далее автор определяет цель исследования как систему
разработки инновационной теории и реализации ее в практической
психолого – педагогической диагностики и коррекции, ведущей к
получению продуктивных результатов.
Затем автор выделяет объект исследования как совокупность
каких – либо психических процессов и состояний того или иного
контингента молодого поколения на том или ином этапе онтогенеза.
Например, познавательная деятельность учащихся младшего
подросткового возраста в условиях работы школы закрытого типа
(интернат, детский дом и пр.), или Проявление типов высшей нервной
деятельности старших подростков в познавательных процессах, или
Система взаимодействия старшеклассника с учителями –
предметниками и руководством школы и т.п.
Определяя
предмет
исследования,
автор
использует
формулировку темы, несколько видоизменяя ее.
Другие подходы к определению объекта и предмета
исследования нежелательны, поскольку приведут к ошибочным
действиям начинающего (молодого) исследователя при формировании
основной части дипломной работы (магистерской диссертации).
117
Результаты предварительного размышления и осмысления
наблюдаемых явлений, содержания бесед с людьми различных
контингентов, предварительный ретроспективный анализ результатов
решения избранной для исследования темы обуславливает
выдвижение научно – практической гипотезы, т.е. предположения о
том, что при условии определенных инновационных подходов к
психодиагностике того или иного психолого – педагогического
явления можно получить надежную, исчерпывающую информацию,
позволяющую создать систему преобразующего (формирующего)
эксперимента
с
использованием
продуктивных
способов
психокоррекции.
Таким образом, определяется основная гипотеза исследования.
Но, поскольку любая тема многоаспектна, разработчик ее
предварительно задумывался по вопросам своих интеллектуальных
возможностей и созданных уже им благоприятных условий для
организации констатирующего и формирующего эксперимента, у него
имеется ряд идей выдвижения частных гипотез, дополняющих
основную, подтверждение которых в практике исследования выводит
исследователя – экспериментатора на передовые инновационные
рубежи.
Например, по теме «Учет типов высшей нервной деятельности
подростков в учебно – воспитательном процессе» основной гипотезой
может быть предположение о том, что такой учет сформирует
продуктивное взаимодействие педагогов и учащихся и явится
фактором формирования познавательных потребностей и интересов
подростка, а также стимулирующим условием совершенствования и
развития детского коллектива.
Но автор, допустим, хорошо знает будущий экспериментальный
класс, учителей – предметников, работающих в этом классе, а также
кипучую энергию и творческие потенциалы классного руководителя
(наставника) и, следовательно, уместными будут такие частные
гипотезы:
- создание в экспериментальном подростковом классе психолого
– педагогического объединения учителей – предметников во главе с
классным
руководителем
значительно
ускорит
процесс
сотрудничества педагогов с подростками и будет способствовать
более интенсивному формированию психических новообразований
как у подросткового контингента, так и у педагогов, работающих с
ними, при этом у педагогов формируются стрессы положительного
вдохновляющего, стимулирующего характера;
118
- если в замен индивидуальных консультаций родителей по
психолого – педагогическим проблемам взаимодействия с
подростками, отнимающих у психолога много времени, организовать
психолого – педагогический практикум родителей, то на занятиях его
каждый из них получит объемную научную информацию по
актуальным проблемам взаимодействия с подростками, а в системе
участия в деловых ролевых играх, тренингах приобретет необходимые
умения и навыки эффективного общения со своим взрослеющим
ребенком.
По любой теме можно и нужно выдвигать основную и
вспомогательные гипотезы и затем в основной части научной работы
проверить их научную состоятельность. Поэтому вопросу смотрите
также рекомендации крупнейшего психолога нашего времени Р.С.
Немова [22, с. 546 – 553].
Повторное осмысление актуальности темы, ее проблемы,
объекта, предмета и гипотезы исследования позволяет автору
определять ряд задач, решение которых обеспечит подготовку
наукоемкой дипломной работы или магистерских диссертаций.
Далее автор переходит к определению методологической и
теоретической основы своего исследования, называет крупнейших
философов, социологов, педагогов, психологов, работающих в этом
направлении и имеющих принципиальные концептуальные позиции, и
затем кратко характеризует методы исследования, используемые ими
для получения научных фактов и развития преобразующего
(формирующего) эксперимента, сопровождаемого коррекционными
действиями исследователя.
Затем автор резюмирует новизну исследования, используя
понятия впервые, а также определяет свое видение теоретической
значимости
содержание
дипломной
работы
(магистерской
диссертации) и практической значимости ее.
Осмысливая весь свой опыт по подготовке научной работы,
учитывая свои эмоциональные переживания на различных этапах
творческого саморазвития, автор определяет основные положения,
выносимые на защиту, и в заключительной части введения
констатирует факты апробации и внедрения результатов исследования
(научные конференции, в том числе международные, научные
журналы и сборники, в которых опубликовано основное содержание
дипломной
работы
(магистерской
диссертации)),
называет
организации образования, где выступал по проблемным вопросам
своего исследования на заседаниях педагогического совета и на
119
совещании методического объединения. Это последняя часть
введения.
В первом разделе и двух его подразделах после вступительной
небольшой по объему части, автор излагает результаты
сопоставительного анализа литературных источников, указывая в
квадратных скобках порядковый номер и страницу монографии
(учебника, журнала, сборника и т.п.), и в обязательном порядке
отражает свои позиции по тому или иному спорному вопросу.
Например, в большинстве учебников, учебных пособий авторы
считают темперамент врожденным, природно – обусловленным
свойством [1 с 394; 36 с 617; 2 с 380; 37 с 403 и др.], однако Л.Д.
Столяренко и С.И. Самыгин убеждены, что «среди детей преобладают
холерики и сангвиники, а среди пожилых людей, наоборот, много
флегматиков и меланхоликов» [38 с 311].
Результаты сопоставительного анализа, и осмысление,
рассуждения и размышления автора, его выводы по тому или иному
вопросу темы – есть новая авторская теория – основа для организации
констатирующего (диагностирующего) эксперимента.
Первый раздел завершается выводами, которые обеспечивают
переход ко второму разделу.
Второй раздел,, как правило, состоит из 2 – 3 подразделов.
В первом разделе отображается в кратком варианте программа
диагностирующего эксперимента и дается ссылка на план
эксперимента, который лучше всего поместить в Приложениях, кроме
этого необходимо обосновать выбор методик, отобранных
исследователем и очень кратко охарактеризовать экспериментальный
объект на основе визуального анализа.
Результаты исследования отображаются в таблицах, графиках,
схемах, рисунках, диаграммах. Фамилии лиц экспериментального
контингента
шифруются.
Результаты
выявляются
путем
использования различных формул, помещаемых в тестах. При этом
необходимо отметить, что стандартизированные тесты используются
автором как практические методики для получения надежной
информации, необходимой ему в последующей преобразующей
деятельности. В этом основное отличие автора дипломной работы
(магистерской диссертации) от исследователя, выполняющего заказ и
для которого стандартизированные тесты являются инструментарием
выявления лиц определенного контингента – например, одаренных
«математиков», «филологов», «физиков» и т.п. для дальнейшего
обучения в каких – либо специализированных организациях
образования или в домашних условиях в системе репетиторства.
120
Безусловно, это также важно и для исследователя – практика, но
цель его иная – продолжать развитие личности в том же
экспериментальном
коллективе,
находя
лучшие
методы
использования его дарования как направления его творческого
саморазвития, так и влияния на сверстников.
Необходимо обсудить и такой вопрос – можно ли разрабатывать
тесты, анкеты, планы наблюдений автору исследования или
необходимо брать только те, которые помещены в учебниках и
учебных пособиях, рекомендованных уполномоченными органами и
выпущенных в различных издательствах СНГ и Республики
Казахстан.
Среди преподавателей вуза нет единого мнения по этому
вопросу.
Мы считаем, что анкеты, планы наблюдений, различные опыты
значительно обогащают исследовательский арсенал автора и
необходимо только поощрять его работу в этом направлении.
Что касается использования различных тестов, то наши
убеждения строятся на таких посылках:
1) Есть тесты, особенно рисуночные, которые можно дополнить
своими, авторскими, например, рисование весенней речки (озера),
мамы, папы, брата и т.д., но заменять полностью рисуночные тесты,
апробированные в течение не одного десятилетия и давших высокие
диагностические результаты нельзя. (Тест «Несуществующее
животное», «Моя семья» и многие другие);
2) Что касается тестов – опросников, то необходимо помнить,
что их авторами являются ученые различных государств (США,
Германия, Россия, Англия и др.)
Безусловно, тесты – опросники отображают особенности
менталитета, личностные особенности автора и использование их в
экспериментальном контингенте разумно только после апробации на
себе, своих близких с последующим беспристрастным анализом
полученных результатов. Но при любых условиях, как показала
практика психодиагностики, более эффективным является тест –
опросник, подготовленный автором дипломной работы (магистерской
диссертации) на основе тщательного анализа тестов других авторов,
отбора из них наиболее удачных вопросов (утверждений),
использование вопросов, отображающих события нашего времени,
учитывающих
особенности
Казахстанского
менталитета
и
национальные характеристики. Составление тестов по аналогии также
весьма эффективный путь подготовки оригинальной, продуктивной
методики.
121
В целом авторские методики являются перспективным
направлением, способствующим интенсивному развитию творческого
интеллекта исследователя, усиления его авторитета, улучшения
социального статуса и т.п., поэтому перестраховка в этом
направлении не только не нужна, она опасна, становится тормозным
фактором в развитии исследовательской деятельности автора.
Необходимо также помнить, что каждый дипломант и магистрант
имеет опытного научного руководителя, который корректирует его
аналитическую
деятельность,
направляет
ее
по
пути
совершенствования и развития.
В
преддверии
констатирующего
(диагностического)
эксперимента
возникает
еще
один
вопрос,
требующий
обосновательного ответа – это вопрос о том, нужны ли контрольные
контингенты, в которых проводится только констатирующий
эксперимент и контрольный на заключительном завершающем этапе
исследования, или большие контрольные контингенты не нужны, т.к.
отнимают много времени, рассредоточивают восприятие и внимание
исследователя без видимой пользы для дела.
Дать однозначный ответ на этот вопрос трудно. Многое зависит
от условий, в которых находится экспериментатор. Например, автор –
экспериментатор является учителем – предметником в двух
параллельных, допустим 8 классов, в одном из которых намечено
проведение формирующего эксперимента по развитию делового
ученического самоуправления, то спрашивается, чем провинились
школьники другого класса, что их игнорировали в самый сензитивный
период их жизнедеятельности?
Уже известны случаи, когда ученики, особенно старшие
подростки, вооруженные информацией о преобразовательных
действиях своего педагога в параллельном классе, проявляли резкое
недовольство, а иногда и грубость к своему учителю. Нужно ли
допускать это? Считаем, что не нужно. Другое дело, когда
контрольный контингент находится в другой школе, где автор не
работает, но надо напомнить исследователю, что в этом случае его
подстерегает
другая
опасность.
Возможно,
результаты
констатирующего эксперимента, полученные в контрольном классе,
явятся стимулирующим фактором наставника этого класса настолько,
что его инновационная методика приобретет революционный
характер, а результаты окажутся более высокими, нежели у самого
исследователя – экспериментатора (такие факты известны). В этом
случае необходимо объективно оценить методику неожиданного
122
«соперника», осмыслить полученную информацию и сделать
соответствующие выводы.
Во втором и третьем подразделах, возможно и в четвертом
второго раздела, автор – экспериментатор, используя результаты
психодиагностики, формирует план преобразующего эксперимента,
используя различные формы и методы преобразующей деятельности.
Другими словами, в процессе экспериментальной работы автор
проявляет состоятельность основной и частной гипотезы, отражая в
таблицах и графиках полученные результаты и отмечая отклонение от
гипотез в сторону, увеличивающую возможности обучающихся, или
адекватные гипотезам или имеющими результаты, по отношению к
которым гипотеза оказалась гиперболизированной. Например, автор
дипломной работы по теме «Формирование и развитие
коммуникативно – лидерских качеств у старшеклассников» выдвинул
одну из частных гипотез, предполагающую активизацию
мыслительной деятельности старшеклассников практически на всех
занятиях по всем учебным дисциплинам при условии организации и
проведения психолого – педагогического практикума, возглавляемого
студентом – экспериментатором. Гипотеза в процессе исследования
подтвердилась, но именно на занятиях обозначенного практикума
возникла идея создания совета (института) ассистентов в младшем и
среднем звене обучающихся, которая была реализована.
Функционирование нового органа классного самоуправления
позволило решить ряд актуальных задач:
- значительно повысились коммуникативно-организаторские
качества выпускников школы;
- лидерские способности получили свое дальнейшее развитие в
конкретной организационной работе;
- в личной сфере сформировались у выпускников школы такие
психические новообразования, как бережное отношение к младшим,
забота о них, формирование и развитие способностей у младших и т.п.
Обозначенные личностные ценности старшеклассников, автор
дипломной работы определил с опорой на свой авторский тест –
опросник, предложенный старшеклассникам на заключительном
контрольном этапе эксперимента.
Второй, третий, четвертый подраздел второго раздела
желательно сопровождать выводами, в которых дается обоснование
степени подтверждения частных гипотез и обозначаются выявленные
в процессе преобразующего эксперимента новые проблемы,
требующие дальнейшего исследования.
Заканчивается раздел общими выводами.
123
В заключительной части дипломной работы (магистерской
диссертации) автор подводит итоги исследования, степень
подтверждения гипотез и качественный уровень решения
поставленных задач, а также называет новые проблемы, выявленные в
процессе исследования, приковавшие внимание автора –
исследователя и требующие своего решения в дальнейшей научно –
исследовательской деятельности выпускника вуза.
Подготовка к защите дипломной работе (магистерской
диссертации) организуется в соответствии с Законодательством об
образовании в Республике Казахстан [12, с. 132 – 137].
Как правило, Государственная аттестационная комиссия
оценивает дипломную работу (магистерскую диссертацию) по таким
критериям.
«Отлично» выставляется за научную работу, автор который
убедительно обосновал актуальность темы, выделив в ней
нерешенные проблемы. Его гипотезы, цель и задачи определены на
основе осмысления, сделанного предшественниками в данном
направлении и предварительного анализа проблемы. Первый раздел
работы – авторская инновационная теория, является результатом
вдумчивого сопоставительного анализа литературных источников по
проблеме исследования, сопровождается зрелыми размышлениями
автора, логической последовательностью.
Второй, а возможно и третий разделы работы подготовлены на
высоком научно – методическом уровне, являются оригинальными.
Тема раскрыта глубоко и полно, автор работы характеризуется как
зрелый исследователем, а полученные им результаты вполне
заслуживают опубликования в открытой печати и рекомендуются
практическими работниками организаций образования к внедрению.
«Хорошо» выставляется за работу, автор которой использовал
компилятивный стиль изложения в первом разделе дипломной работы
(магистерской диссертации); во втором разделе не достаточно
убедительно раскрывается тема исследования, обнаружены
противоречия в позициях автора, имеются стилевые погрешности и
т.п.
«Удовлетворительно» выставляется за работу, в которой
обнаружены отклонения от темы, много ненужной информации,
исследование проведено небрежно, нет убедительных фактов,
отраженных в таблицах, схемах, рисунках.
«Неудовлетворительно» выставляется за работу, автор которой
использовал чужой труд, и «государственная аттестационная
комиссии устанавливает, может ли обучающийся представить на
124
повторную защиту ту же работу с доработкой, определяемое
комиссией или должен разработать новую тему, которая определяется
выпускающей кафедрой» [12 с 135].
Выводы
Выпускная работа является основным критерием уровня
подготовленности студента (магистранта) и выполнению служебных
функций в организации образования, на производственном
предприятии, в аспирантуре, а также в вузе, при условии прохождения
по конкурсу на вакантную должность преподавателя выпускающей
кафедры или иной, осуществляющей психолого – педагогическую
подготовку
специалистов.
Этим
объясняется
высокая
требовательность, определенная Законодательством Республики
Казахстан и сложившейся практической системой, предъявляемая к
данному виду научных работ.
Реализация выпускником вуза изложенных в данной лекции
рекомендаций, использование других источников, сосредоточенность
автора на решении актуальных задач, поставленных в дипломной
работе (магистерской диссертации) есть безальтернативный путь
подготовки зрелой научной работы и успешной ее защиты в
государственной аттестационной комиссии.
Задания обучающимся
Вступительное слово преподавателя обозначенной учебной
дисциплины содержит информацию о том, что преподавателем
создано «Государственная аттестационная комиссия» («ГАК»), в
которые вошли одаренные студенты предвыпускных курсов –
победители психолого – педагогических олимпиад, занявшие первые
места на различных конкурсах, республиканских студенческих научно
–
практических
конференций,
участники
международных
конференций, имеющие публикации в республиканских научных
журналах, а также аспиранты и соискатели ученой степени кандидата
психологический или педагогических наук. Возглавляет «комиссию»
(Ф.И.О.), которая состоит из 7 (9) «членов». Заседание ГАК назначено
на конкретное число за 1,5 – 2 месяца до защиты в ГАК.
«Защита» состоится в аудитории (наименование аудитории и
время начала защиты). Подготовленные выпускные работы будут
розданы членам ГАК за 3 дня до «защиты» и возвратятся
125
выпускникам вуза после «выставления оценки» и подведения итогов
ГАК.
В оставшиеся до защиты в ГАК время выпускник устраняет
отмеченные «комиссией» недостатки своей научной работы, вносит в
нее дополнения и коррективы, а также совершенствует текст
выступления, дополняет иллюстративный материал и уточняет форму
его демонстрации.
Примечание:
Авторы
данного
учебного
пособия
неоднократно
предшествующие годы использовали этот метод, который является
уникальным и высоко эффективным в системе подготовки
квалифицированных специалистов.
126
Литература
1 Немов Р.С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб.
заведений. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. – М. : Владос,
1988. – 688 с.
2 Общая психология: курс лекций для первой ступени пед.
образования / сост. Е.И. Рогов. – М. : ВЛАДОС, 2002. – 448 с.
3 Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред.
пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001 –
464 с.
4 Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д. : Феникс,
2001. – 672 с.
5 Столяренко Л.Д. Психология : учебник для вузов. – СПб. :
Питер, 2005. – С. 20–27.
6 Общая психология: Учеб. для студентов пед. институтов / под
ред. А.В. Петровского. – М. : Просвещение, 1986. – С. 43 – 57.
7 Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология
развития, детство, отрочество : учебник для студ. вузов – М. :
издательский центр «Академия», 2003. – 456 с.
8 Возрастная психология: Детство, отрочество, юность:
Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / сост. и науч. ред.
В.С. Мухина и А.А. Хвостов. – М. : Издательский центр «Академия»,
1999. – 624 с.
9 Немов Р.С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб.
заведений. В 3 кн. Кн.2. Психология образования. – М. : ВЛАДОС,
2001. – 608 с.
10 Зимняя И.А. Педагогическая психология : учебник для вузов.
– М. : Логос, 2002 . – 384 с.
11 Макаренко А.С. Сочинения в семи томах. Том пятый. – М. :
АПН РСФСР, 1958. – 557 с.
12 Законодательство об образовании в Республике Казахстан. –
Алматы : Юрист, 2005. – 212 с.
13 Рабочая книга практического психолога. Пособие для
специалистов, работающих с персоналом / под ред. А.А. Бодалева и
др. – М. : Из-во Института психотерапии, 2003. – 640 с.
14 Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие
личности. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 512 с.
15 Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. – М. :
Педагогика, 1987. – С. 271–300.
16 Ильин Е.П. Психология воли – СПб. Издательство «Питер»,
2000. – С. 230 – 266.
127
17 Андреев В.И. Педагогика : учебный курс для творческого
саморазвития. – Казань : Центр инновационных технологий, 2000. –
С. 538 – 565.
18 Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. –
Минск : Харвест, 1998. – 800 с.
19 Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. – Минск :
Элайда, 2000. – 704 с.
20 Кордуэлл М. Психология. А – Я. Словарь – справочник / пер.
с анг. К.С. Ткаченко. – М .: ФАИР – ПРЕСС, 1999. – С. 215 – 216
21 Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека:
парадигмы, проекции, практики. – М., 1995. – 259 с.
22 Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед.
учеб. заведений. В 3 кн. Кн.3. Психодиагностика. – М. : Владос, 2003.
– 640 с.
23 Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология:
учебник для вузов. – М. : Аспект Пресс, 2001. – 381 с.
24 Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум – Ростов
н/Д. : Феникс, 2000. – 576 с.
25 Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2
кн. – М. : ВЛАДОС, 2004. – Кн.1. Система работы психолога с детьми
разного возраста. – 384 с.
26 Психологические тесты / под ред. А.А. Карелина: В 2 т. –
М. : ВЛАДОС, 2003. – Т. 1. – 312 с.
27 Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. – М. :
ТЦ Сфера, 2004. – 480 с.
28 Овчарова Р.В. Технологии практического психолога
образования. – М. : ТЦ Сфера, 2001. – 448 с.
29 Практическая психология в тестах. – М. : АСТ – ПРЕСС,
1998. – 376 с.
30 Егидес А.П., Сугробова Н.Ш. Как научиться разбираться в
людях. – Алма-Ата : Казахстан: АО «Караван», 1999. – 72 с.
31 Шикун А.Ф., Филинова И.М. Управленческая психология:
учебное пособие. – М. : Аспект Пресс, 2005. – 336 с.
32 Жук А.И. и др. Основы педагогики: Учебное пособие. –
Минск: Аверсэв, 2003. – 349 с.
33 Немов Р.С. Психологическое консультирование : учебник
для студентов вузов. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 528 с.
34 Майерс Д. Социальная психология, Интенсивный курс. –
СПб. : Прайм – ЕВРОЗНАК, 2000. – 512 с. (секреты психологии)
35 Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога :
учебное пособие: В 2 кн. – М. : ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. Кн. 2:
128
Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и
упражнения. – 480 с.
36 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб. : Питер,
2002. – 720 с.
37 Общая психология : учебник для студентов педагогических
институтов. / Под ред. А.В. Петровского – М. : Просвещение, 1986. –
464 с.
38 Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в
вопросах и ответах. – Ростов н/Д. : Феникс, 1999. – 576 с.
129
Приложение А
(справочное)
Тест – опросник по определению методологической культуры
выпускника педагогического вуза (студента, магистранта).
Пояснительная записка к тесту
1. Идея определения методологической культуры учителя
принадлежит замечательному ученому – новатору В.И. Андрееву [17
с. 32 – 39; 538 – 539]. Однако он рекомендует не оценивать
методологическую культуру педагога, а самооценивать ее.
Осмысливая его предложение, мы пришли к двум выводам:
самооценка методологической культуры может вообще не состояться.
Например, проведенный нами опрос показал, что из 35 выпускников
педагогического вуза, 30 из них имеют учебник В.И. Андреева
«Педагогика» или Приложения к нему, но самооценку своей
методологической культуры провел только один из них. На вопрос –
почему? молодые учителя отвечали уклончиво: «Не обратил
внимания», «Много срочных дел», «Совершенно нет времени»,
«Отложил на будущий год» и т.п. только высококвалифицированный
преподаватель вуза, благодаря своим творческим потенциалом,
своему интеллекту, умению заражать и вдохновлять студенческую
молодежь может на высоком научно – методическом уровне не только
определить состояние методологической культуры студента, но и
сформировать у него потребность в ее совершенствовании и развитии
как эффективного фактора удовлетворения социальных и личностных
запросов, поскольку нет альтернативных путей становления
независимой личности педагога с высоким социальным статусом, от
которого окружающие ждут продуктивной деятельности по
подготовки к жизни молодого поколения с высоким уровнем
креативности и устойчивым интеллектуальным потенциалом.
2. Тест используется в начале последнего учебного года с
целью определения выпускником вуза нерешенных им актуальных
проблем методологического характера и подготовки им специального
плана самообразования и творческого саморазвития, позволяющих их
успешно решить в течение года.
3. Названный подход позволяет выпускнику вуза иметь
постоянного консультанта – преподавателя, готового помочь ему в
решении организационных вопросов, связанных с повышением
личностной методологической культуры.
130
Тест – опросник воспринимается на слух, инструкция к нему
может иметь следующий вариант:
Уважаемые выпускники! Реализуя свою основную задачу
качественной подготовки Вас к работе в организации образования, на
производстве, к продолжению обучения в магистратуре (для
студентов - выпускников) или в аспирантуре (для магистрантов),
прошу искренне ответить на предложенные вопросы. С какой целью я
это делаю – сообщу после опроса.
Записывать ничего не надо. На чистом листе бумаги
зафиксируйте свою фамилию, которая будет засекречена, а против
номера вопроса поставьте выбранный вариант ответа. Если ни один
вариант того или номера вопроса не подходит, то пропустите его, к
нему мы вернемся в процессе индивидуальной беседы.
Если нет ко мне вопросов, то начнем с первого вопроса и
наименования вариантов ответов.
1. При обучении в школе были ли у Вас ситуации недовольства
такими педагогами, которые не понимают Вас, не вникают в Ваши
личные проблемы, не учитывают Ваши отношения с родителями и
старшими членами семьи?
А) Да, были.
Б) Не помню.
В) Никогда не было.
Г) Были, что приводило к желанию перевестись в другую школу
или перейти в параллельный класс, в котором этот педагог не
работает.
2. Можете ли Вы назвать школьных педагогов, которые
проводили у Вас исследовательский эксперимент? К чему это
привело?
А) При моем обучении в школе никаких экспериментов не
проводилось; педагоги работали по традиционным методикам,
используя стандартные, стереотипные приемы и это меня лично
угнетало, поскольку по натуре мои стремления проявить себя в новых
видах
деятельности,
в
новых
направлениях
оказались
неудовлетворенными.
Б) Не помню. У меня был свой круг интересов и увлечений.
В) Такие педагоги были. Я благодарен им за активизацию моей
мыследеятельности, за развитие моих интеллектуально – творческих
способностей.
Г) Помню, был такой педагог, но он вскоре уволился, и никто из
нас – старшеклассников не возбудил вопрос перед классным
руководителем о продолжении интересного эксперимента. Я
131
осмысливаю этот незаконченный эксперимент и думаю возобновить
его в своей интерпретации при подготовке выпускной работы.
3. При обучении в школе возникало ли у Вас желание выбрать
профессию учителя, стать вдумчивым учителем – предметником,
учителем – исследователем, обучать и воспитывать подростков и
старшеклассников по-новому?
А) Да. Такое желание возникло еще в средних классах, но в
старших классах произошла переориентация под влиянием отдельных
учителей, руководителей школы на профессию психолога, педагога –
психолога. Мечта моя осуществилась.
Б) Выбор профессии произошел случайно под влиянием друзей,
родителей, и окончательный выбор профессии был сделан на первом
курсе психолого – педагогического факультета вуза.
В) Об исследовательской деятельности не думал, но профессия
учителя мне нравилась всегда.
Г) Моя мечта была стать …., но в вузах по этой специальности
большие конкурсы, в связи с этим был выбран педагогический
институт.
4. Во время обучения в школе возникали ли у Вас идеи что-то
изменить в системе школьного образования, реформировать, внести
новое в процесс общения, взаимоотношений, взаимодействия
участников процесса образования?
А) Никогда подобных мыслей у меня не было.
Б) Да, такие мысли возникали и положительно воспринимались
сверстниками и педагогами в доверительных беседах.
В) Да. Я в течение двух лет в старшей школе был ассистентом
учителя, помогал ему в изучении когнитивных процессов у детей
младшего (среднего) школьного возраста, что стимулировало мою
мыслительную активность.
Г) Не помню.
5. Согласны ли Вы с мнением о том, что педагог –
исследователь, педагог – творец может у школьника – носителя
социально – педагогической запущенности сформировать высокие,
устойчивые нравственно – волевые качества, умственно – творческие
потенциалы
и
подготовить
к
жизни
инновационную
конкурентоспособную личность?
А) Таких примеров не помню. Самое большее, на что были
способны учителя в школе, оконченной мною, это помочь
запущенному ученику закончить среднюю школу и приобрести
рабочую специальность.
132
Б) Полностью согласен. Высококвалифицированный может и
должен владеть умениями формировать высокие человеческие
потенциалы, помочь личности стать тем, кем он может стать по
своему предназначению.
В) Сомневаюсь. Много зависит от природных свойств высшей
нервной деятельности, от задатков и других врожденных качеств
школьника, а также от его возраста. Без экспериментального
исследования ответить на этот вопрос затрудняюсь.
Г) С утверждением не согласен.
6. Осмысливаете ли Вы свои исследовательские потенциалы и
что ждете от себя в плане приобретения высокого социального
статуса?
А) Затрудняюсь ответить. Об этом задумываюсь редко,
поскольку очень много работы по подготовке к экзаменам, к зачетам
и т.п.
Б) Постоянно осмысливаю. Нахожу изъяны в своей
подготовленности к исследовательской деятельности после
окончания вуза, резервирую время для углубленного изучения
методологических проблем.
В) Учебников, учебных пособий по проблемам исследования
много. После окончания вуза будет больше времени для их изучения
и отбора лучших методов и приемов исследования личности,
коллективов, групп.
Г) Не думал пока об этом. В процессе подготовки выпускной
работы постараюсь ликвидировать этот пробел в своей
интеллектуально – творческой деятельности.
7. Как рано Вы начали заниматься исследованием, формировать
свою методологическую культуру?
А) Рано. Еще в школе в одной из секций научного общества
учащихся. В эти годы и начала формироваться моя методологическая
культура, которая значительно расширилась и пополнилась новыми
знаниями качественного характера на первом и следующих курсах в
вузе.
Б) С первого курса в процессе по выполнению творческого
задания: психологическое обследование индивида: подготовки
характеристики на научной основе и рекомендаций по
совершенствованию психической жизнедеятельности личности.
Относился к работе неформально, чем и объясняется последующий
рост методологической культуры.
В) Только на третьем курсе вуза.
133
Г) думаю заняться в этом учебном году и продолжать после
окончания вуза.
8. Согласны ли Вы с утверждением о том, что любой
нормальный человек при желании может стать популярным
исследователем, сформировать у себя креативность?
А) Не согласен. Это возможно только для человека с природной
пытливостью ума, для носителя сильного типа высшей нервной
деятельности.
Б) Затрудняюсь ответить на этот вопрос.
В) Согласен, если индивид будет интенсивно развивать свое
аналитическое мышление, и использовать метод сопоставительного
анализа суждений ученых, делать свои выводы и проверять их в
практической деятельности.
Г) Я думаю, что для того, чтобы стать хорошим авторитетным
исследователем, надо иметь наставника с детства.
9. Способны ли Вы в кратчайшие сроки (2 – 3 дня)
сформулировать тему исследования, определить ее актуальность и
проблему, цель, объект и предмет исследования, выдвинуть рабочую
гипотезу и определить исследовательские задачи?
А) Да, могу. Опыт такой работы имеется.
Б) Без опоры на литературные источники, без помощи научного
руководителя мне сделать это проблематично.
В) Могу, поскольку усвоил уже материал учебного пособия
«Теоретико – методологические основы психологии».
Г) Могу, но в такие краткие сроки сделать это сложно.
10. Проводили ли Вы исследование в предшествующие годы во
время прохождения практики в организации образования?
А) В процессе прохождения практики работа проводилась по
плану классного руководителя и заключалась в подготовке и
проведении
различных
воспитательно
–
образовательных
мероприятий.
Б) Исследование проводилось по определению уровня
когнитивных способностей учащихся, что позволило значительно
улучшить результаты их самообразовательной деятельности.
В) применялся в основном такой метод исследования как
наблюдение, результаты которого использовались в индивидуальной
работе с обучающимися.
Г) В основном выполнялась работа по поручениям классного
руководителя.
11. Усвоено ли Вами в предшествующие годы содержание
второй части третьей книги Р.С. Немова «Введение в научные
134
психологическое исследование с элементами математической
статистики» и в какой степени [23 с 234 - 250]?
А) С указанной частью фундаментального труда Р.С. Немова
знаком, но основательно эта часть пока не проработана.
Б) Мною использовались рекомендации ученого при подготовке
курсовой работы и ее защиты в предшествующие годы.
В) Да, но некоторые его положения восприняты мною
критически, потребовали внесения дополнений и корректив.
Г) Такой возможности не представилось.
12. Имеется ли у Вас в настоящее время педагогическая идея,
которую вы способны теоретически обосновывать и проверить в
исследовательско – экспериментальной деятельности?
А) Да, такая идея есть. Мною уже подготовлен план ее
теоретического
обоснования и план экспериментального исследования.
Б) Идей несколько. Пока определиться не удалось.
В) Необходимо изучить тематику дипломных работ и
магистерских
диссертаций, подготовленную выпускающей кафедрой, чтобы
сосредоточиться на той или иной психолого – педагогической идее.
Г) Еще не думал об этом.
13. Владеете ли Вы таким методом исследования как психолого
– педагогическое моделирование и в какой степени?
А) Теория моделирования мною усвоена и сформирована
готовность ее использования в практическом исследовании в
организации образования.
Б) мне сложно разобраться в названном методе самостоятельно
без консультативной помощи научного руководителя.
В) Имеется много методов психолого – педагогического
исследования, среди которых моделирование является наиболее
сложным и запутанным, разбираться в котором не считаю нужным.
Г) Нет, не владею.
14. Можете ли вы по той или иной психолого – педагогической
проблеме
подготовить
авторскую
(оригинальную)
анкету,
адресованную учителям, обучающимся, их родителям?
А) Не думал об этом. Готовить анкеты не приходилось.
Б) Да, могу. В предшествующие годы мною готовились
авторские анкеты, а результаты анкетирования использовались при
подготовки научных работ, докладов на научные студенческие
конференции.
135
В) Я пользуюсь анкетами, опубликованными в учебниках,
учебных пособиях, в научных статьях.
Г) Анкетированием не занимаюсь, предпочитая ему другие
методы исследования.
15. Можете ли Вы самостоятельно с цель исследования по той
или иной психологической проблеме подготовить авторский тест?
А) Да, я готовлю тесты, но по-своему, подбирая вопросы из уже
подготовленных учеными тестов по конкретной теме. На мой взгляд,
это один из продуктивных подходов в организации и проведении
психолого – педагогического эксперимента.
Б) Я готовлю тесты самостоятельно, поскольку в психолого –
педагогической литературе нет тестов, полностью удовлетворяющих
меня.
В) А зачем? По любой психолого – педагогической теме много
различных тестов и моя задача подобрать из них наиболее валидный
и надежный.
Г) Попытки были, но оказались неудачными.
16. Можете ли (подготовлены ли) Вы к обработке результатов
психолого – педагогического эксперимента использовать методы
математической статистики?
А) Да, при этом подбираю такие тесты, тесты – опросники, в
которых даны формулы по обработке результатов тестирования.
Б) Подготовлен недостаточно, требуется помощь научного
руководителя.
В) На мой взгляд, методы математической статистики больше
подходят в исследованиях по другим наукам, а не по педагогике и
психологии.
Г) Думаю об этом и подбираю специальную литературу,
освещающую систему обработки результатов психолого –
педагогического эксперимента с опорой на методы математической
статистики.
17. Какова степень усвоения Вами методологических
принципов и готовности к их использованию в практической
деятельности?
А) Основные методологические принципы мною усвоены, на
мой взгляд, достаточно глубоко и полно. Я вполне готов к их
использованию в своей практической деятельности в организации
образования.
Б) В каждой организации образования имеются свои традиции,
сложившиеся принципы управления, взаимодействия в системах:
руководитель – педагоги; педагоги – учащиеся; педагоги – родители.
136
Я постараюсь практические методы усвоить и совершенствовать их в
своей деятельности.
В)
О
методологических
принципах
имею
смутное
представление, но обязательно просмотрю и законспектирую
содержание основных.
Г) Читал когда-то о принципах при подготовке к экзаменам и
зачетам, но сейчас уже не помню.
18. Одной из наиболее сложных проблем в организациях
образования является проблема взаимодействия педагогов с
родителями обучающихся. Каким образом Вы намереваетесь решать
ее в своей практической деятельности?
А) Прежде всего я изучу обозначенную проблему, а имея
обширную информацию о состоянии взаимодействия школы с
родителями, подготовлю план совершенствования взаимодействия
семьи и школы.
Б) Я постараюсь создать систему регулярно проводимых
общешкольных и классных собраний, на которых лично я и педагоги
будут выступать с лекциями по вопросам воспитания, развития,
образования детей в домашних условиях.
В) Разработаю «Положение о деятельности общешкольного и
классного родительского комитетов» и после его утверждения
директором школы буду целенаправленно помогать председателям
комитетов в его реализации.
Г) Постараюсь внедрить идею психолога – педагогического
всеобуча родителей путем организации «Родительского университета
психолого – педагогических знаний», на занятиях которого родители
будут усваивать научную психологию и педагогику под руководством
опытных специалистов, привлекаемых из сторонних организаций
образования.
19. Насколько глубоко и полно Вами усвоено понятие
«Психолого – педагогический эксперимент в организации
образования»?
А) Мною обозначенное понятие усвоено достаточно глубоко и
полно. Законспектировано содержание учебников и учебных пособий
крупных ученых в этой области, готовится программа и одновременно
план организации и проведения эксперимента по избранной мною
теме исследования в одной из организаций образования.
Б) Пока только имеются отрывочные знания, требующие своего
обобщения.
В) До тестирования не думал об этом. Безусловно, откладывать
дольше работу по усвоению этого понятия не собираюсь.
137
Г) Размышляю по этому вопросу, но пока четкого представления
о психолого – педагогическом эксперименте нет.
20. Подготовлены ли Вы к написанию статьи, к оформлению
доклада (научного сообщения) для участия в международной или
республиканской научных конференциях?
А) Опыт участия в студенческих научных конференциях
имеется, научные доклады опубликованы в открытой печати. Работа в
этом направлении продолжается.
Б) До тестирования об этом не думал.
В) Статья и доклад готовы. Вскоре будут представлены
научному руководителю для анализа.
Г) Думаю об этом, но пока никаких конкретных действий мною
не предпринято.
21. Готовы ли Вы к участию и в какой степени к деловым играм,
мозговым «штурмам» по проблемам инновационной деятельности
организации образования?
А) О таких дидактических формах слышал, но ранее никогда не
участвовал, определенно ответить не могу.
Б) Да готов. Опыт участия в деловых играх, мозговых
«штурмах», дискуссиях по методологическим проблемам имею.
В) Не готов.
Г) Общая подготовка к работе в организациях образования
позволяет мне принять активное участие в реализации
поименованных дидактических форм.
22. В некоторых организациях образования много конфликтов
между учителями и старшеклассниками; в отдельные из них
«втянуты» родители. Будете ли Вы применять методику их снижения
и позитивного разрешения, если окажетесь в такой организации?
А) А зачем? Конфликт является движущей силой развития
любого процесса, в том числе и образовательного. Хуже, когда
конфликтов мало или их нет вообще – тогда неизбежен застой.
Б) Вначале я изучу сложившуюся систему конфликтов и,
опираясь на теорию конфликтологии, а также на результаты
психолого
–
педагогического
исследования,
буду
на
методологических семинарах и в процессе индивидуальной работы
обучать педагогов и актив старшеклассников умению формировать,
развивать и разрешать конструктивные конфликты, не допускать
формирования деструктивных как негативных в любой сфере
человеческой деятельности, в том числе учебно – познавательной,
развивающей, воспитательной.
138
В) Старшеклассники (10 – 11 (12)) классы это уже далеко не
дети. Разрешение конфликтов – дело классного коллектива.
Вмешиваться буду только в крайнем случае.
Г) Не думал об этом. Видимо, надо устранить этот пробел в
моем образовании в оставшееся до окончания вуза время.
23. Представьте, что в организации образования, где Вы начнете
работать, руководитель, в непосредственном подчинении которому
Вы находитесь, недоволен Вашей деятельностью; уже было несколько
оскорбляющих Вас замечаний, назревает межличностный конфликт.
Какими методологическими приемами Вы воспользуетесь?
А) Дожидаться конфликта не буду. Начну «подбирать» себе
другое место и при первой же возможности уйду на новую работу,
даже ниже оплачиваемую.
Б)
Начну
формировать
вокруг
себя
коллектив
«единомышленников», сплачивать его. Я уверен в себе, компетентен в
вопросах, которые решаю в своей практической деятельности,
настойчиво и последовательно реализую «Законодательство об
образовании в Республике Казахстан». Мне бояться нечего. В случае
конфликта «дам» руководителю «бой». В своей «победе» не
сомневаюсь.
В) Если руководитель недоволен мной, то пусть подскажет как
делать, посоветует, научит.
Г) Особого внимания обращать не буду. Работаю так, как
научили в вузе.
24. Возможна ли и каким образом реализация идеи
самоактуализации в современных организациях образования?
А) В условиях сельской местности не возможна. Нет условий.
Б) Да, возможна при условии создания системы
самообразования,
саморазвития
для
каждого
участника
педагогического процесса.
В) Мне трудно ответить на этот вопрос, поскольку имею
смутное представление о самом понятии «самоактуализация».
Г) Не думал об этом.
139
Таблица для начисления баллов
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Баллы
А) 3; Б) 0;
В) 2; Г) 4
А) 5; Б) 2;
В) 4; Г) 4
А) 5; Б) 3;
В) 2; Г) 2
А) 0; Б) 4;
В) 5; Г) 0
А) 4; Б) 5;
В) 5; Г) 3
А) 1; Б) 5;
В) 3; Г) 3
А) 5; Б) 5;
В) 3; Г) 1
А) 5; Б) 1;
В) 5; Г) 1
№
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Баллы
А) 5; Б) 2;
В) 4; Г) 3
А) 2; Б) 5;
В) 3; Г) 2
А) 2; Б) 4;
В) 5; Г) 1
А) 5; Б) 4;
В) 1; Г) 0
А) 5; Б) 2;
В) 4; Г) 1
А) 0; Б) 5;
В) 3; Г) 4
А) 5; Б) 5;
В) 3; Г) 3
А) 4; Б) 2;
В) 4; Г) 5
№
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Баллы
А) 5; Б) 4;
В) 2; Г) 1
А) 4; Б) 3;
В) 3; Г) 5
А) 5; Б) 3;
В) 2; Г) 2
А) 5; Б) 0;
В) 4; Г) 1
А) 1; Б) 5;
В) 0; Г) 4
А) 3; Б) 5;
В) 3; Г) 1
А) 1; Б) 5;
В) 3; Г) 4
А) 3; Б) 4;
В) 1; Г) 0
Интерпретация результатов тестирования
1. Если Ваши ответы искренни, а Вы набрали 100 и выше
баллов – у Вас высокий до высочайшего уровень развития
методологической
культуры.
Вы
вполне
подготовлены
к
исследовательской работе в организации образования, к продолжению
обучения в магистратуре (аспирантуре).
2. Если Вы набрали от 80 до 99 баллов – у Вас уровень
методологической культуры выше среднего. В оставшееся время
необходимо усилить свою познавательную деятельность в данном
направлении.
3. От 60 до 79 баллов означают, что у Вас сформирован
средний уровень методологической культуры и необходимо волевое
усилие для ликвидации пробелов в оставшееся до окончания вуза
время.
4. От 40 до 59 баллов, набранных Вами, означает, что у Вас
уровень методологической культуры ниже среднего и Вам
потребуются значительные усилия, чтобы в оставшееся до окончания
вуза время, наверстать упущенное.
5. 39 баллов и ниже означает, что у Вас низкий до очень
низкого уровень методологической культуры. Имея такой показатель,
140
Вы не сможете решать вопросы образования молодого поколения и
Вам необходимо либо выбрать другую профессию, либо все свое
внимание, время, усилия подчинить главной цели – подготовиться к
организационно – исследовательской деятельности.
Примечания:
1. Текст данного теста – опросника вручается каждому
испытуемому сразу же после тестирования, что позволит студенту –
выпускнику, магистранту внести в свой план творческого
саморазвития в разделы «Самообразование», «Самоформирование
креативности», «Саморазвитие психолого – педагогического
мышления» и др. необходимые коррективы и дополнения или начать
разработку такого плана и его активную реализацию в оставшееся до
окончания вуза время.
2. Для преподавателя учебной дисциплины «Теоретико –
методологические основы психологии» результаты тестирования не
являются окончательными. О каждом выпускнике необходимо
получить информацию также по другим тестам, и точные сведения о
его творческо – интеллектуальной деятельности на занятиях в вузе,
вне вуза и т.п., что будет способствовать подготовки более глубоких и
полных выводов о методологической культуре каждого выпускника
вуза.
3. Консультации по вопросам, включенные в данный тест –
опросник в течение всего учебного года, проводятся как по
инициативе студентов (магистрантов), так и по инициативе
преподавателя.
141
Содержание
Лекция 1
Лекция 2
Лекция 3
Лекция 4
Лекция 5
Лекция 6
Лекция 7
Лекция 8
Введение…………………………………………………
4
Методологические принципы и законы
Психологии………………………………………………
5
Методологические основы развития
Психологических теорий………………………………. 14
Психолого – педагогические парадигмы и их роль в
практических образовательных системах…………….. 32
Классификация и характеристика научных методов
Психолого – педагогическом исследовании………….. 46
Методологические основы психодиагностики……….. 54
Методологические основы психологической
Коррекции в организациях образования ……………… 64
Методологические проблемы психологического
Консультирования в системе образования………….
87
Методологические проблемы совершенствования
Подготовки и процесса защиты научных работ на
Заключительном этапе образования в вузе…………… 115
Литература………………………………………………. 127
Приложение А………………………………………….
130
142
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
1
Размер файла
802 Кб
Теги
teoretiko, psihilogkr, burdina, osnovy, 297, bulekbaeva, metodologicheskie, tverdohlebov
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа