close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Организационно-педагогические условия становления готовности старшекласников к самоопределению

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
УДК: 373.5.06 (043.3)
ЛУЧЕНКОВ АНДРЕЙ ВЛАДИМИРОВИЧ
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ
ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К САМООПРЕДЕЛЕНИЮ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание учёной степени
кандидата педагогических наук
Санкт-Петербург
2018
2
Работа выполнена в Институте образования Федерального государственного
бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Национальный
исследовательский университет «Высшая школа экономики»»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук профессор, научный руководитель Института
образования Федерального государственного бюджетного образовательного
учреждения высшего образования «Национальный исследовательский университет
«Высшая школа экономики»»
Фрумин Исак Давидович
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогических
технологий непрерывного образования Института непрерывного образования
Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
города Москвы «Московский городской педагогический университет»
Ковалева Татьяна Михайловна
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры «Инженерная педагогика и
психология» Гуманитарного института Федерального государственного бюджетного
образовательного учреждения высшего профессионального образования «СанктПетербургский политехнический университет Петра Великого»
Захаров Константин Павлович
Ведущая организация:
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт стратегии
развития образования Российской академии образования»
Защита состоится «21» июня 2018 г. в 15.00 часов на заседании объединенного
совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на
соискание ученой степени доктора наук Д 999.023.02, созданного на базе
Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена.
Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» по
адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48, корп. 11, ауд. 32.
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского
государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (191186, г. СанктПетербург, наб. реки Мойки, д. 48, корп. 5) и на сайте университета по адресу:
https://disser.herzen.spb.ru/Preview/Vlojenia/000000433_Disser.pdf
Автореферат разослан «20» апреля 2018 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Гладкая Ирина Вячеславовна
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Общепризнанно, что выпускник школы
должен быть готов делать выбор своего будущего (образовательного.
профессионального, жизненного), уметь выбирать виды деятельности, ресурсы
(внешние и внутренние), способы достижения целей, уметь принимать решения,
уметь определять свои дефициты и учиться новому, уметь планировать, уметь
приобретать новый опыт и анализировать его, превращая в собственный ресурс
для решения новых задач.
Такой образовательный результат относится к категории личностных и
метапредметных результатов, требуемых сегодня Федеральным государственным
образовательным стандартом среднего общего образования (ФГОС СОО),
утвержденным в 2012 году.
Идеи изменения образовательного процесса в старшей школе с 2003 года
реализовались в виде профильного обучения, которое должно было создавать
условия для самоопределения старшеклассников. Практика индивидуальных
учебных планов была признана наиболее перспективной в стратегических
документах Российской Федерации. Но важно отметить, что эти стандарты
являлись, стандартами содержания образования, а точнее, предметного материала,
а ФГОС определяет содержание всей школьной жизни, которое создает и
предметные, и метапредметные, и личностные результаты.
Разворачивающиеся вокруг старшей школы дискуссии сходятся в том, что в
настоящий момент старшая школа не является современной, не способствует
решению задач юношеского возраста (А.Б. Воронцов, А.Г. Каспржак,
А.А. Пинский, А.А. Попов, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин, и др.). Несмотря на
существование разных моделей реализации образования в старшей школе,
зачастую индивидуализация просто сводится к углубленному изучению
отдельных предметов, которое, безусловно, не решает задачи старшей школы.
Проблема
несоответствия
существующей
школы
современным
требованиям, неготовности выпускников школ, к решению появляющихся перед
ними задач (задачи выбора своего будущего, профессии и т.д.) рассматривается в
работах
В.А. Болотова,
С.Г. Вершловского,
Б.Д. Дубина,
И. Иллича,
С.С. Кравцова, А.В. Перевозного, В.С. Собкина, Л. Трейвиша и др.
Анализ существующей массовой практики обучения в старшей школе
позволил нам обозначить следующие ее дефициты:
− преобладание ограниченного количества «жестких» профилей не
позволяет реально обеспечивать образовательные запросы старшеклассников;
− школа работает и обсуждает, в лучшем случае, выбор старшеклассников в
рамках учебного плана, не принимая во внимание другие возможности для
4
выбора, как внутри, так и вне школы, что сильно сужает возможности школьного
образования в плане самоопределения старшеклассников;
− работа по сопровождению самоопределения старшеклассников не
институционализирована и не технологизирована.
Таким образом, не решается задача становления готовности
старшеклассников к самоопределению.
Жизнь требует, чтобы выпускник был готов совершить содержательный
выбор в той или иной жизненной ситуации (В.А. Болотов, Б.В. Дубин, А.Б.
Захаров, А.Г. Каспржак, Ю.В. Кузьмина, Я.И Кузьминов, О.Е. Лебедев, К.Н.
Поливанова, Д.С. Попов, Е.Ф. Сабуров, Ю.А. Тюменева, И.Д. Фрумин, П.Г.
Щедровицкий и др.). Это означает, что он должен быть готов к анализу и
пониманию оснований собственных поступков и жизненных ситуаций,
действовать самостоятельно, оценивать альтернативные варианты и выбирать
необходимое для принятия решения. Это значит, что от чего-то другого –
отказываться, готов ставить цели, планировать способы их достижения и
действовать в соответствии с этим планом, готов оценивать ресурсы, готов нести
ответственность за свои решения и т.д. Другими словами, выпускник должен
быть готов решать задачи самоопределения в разных сферах своей жизни.
Итак, готовность старшеклассника к совершению выбора, его готовность к
самоопределению является той важной характеристикой, которая позволяет
действовать в сложном и быстроменяющемся мире. Здесь и ниже мы говорим о
готовности к самоопределению, как характеристике, которую приобретает
старшеклассник в процессе получения образования в школе, и которая остается с
ним, определяя его возможность достигать жизненных целей.
Анализ диссертационных исследований последних десяти лет,
посвящённых вопросам самоопределения старшеклассников и готовности
старшеклассников к самоопределению, позволил нам выделить разные аспекты
рассматриваемой проблемы, а также зафиксировать дефициты в этом.
Во-первых, в рассмотренных нами работах присутствуют описания лишь
отдельных сторон организационно-педагогических условий школьной жизни,
работающих на самоопределение старшеклассников, а именно:
− рассматривая вопросы формирования у старшеклассников готовности к
самоопределению, выделяются отдельные организационно-педагогические
условия, которые нельзя рассматривать как систему, как целостный взгляд
(Н.К. Мартина, Э.К. Тер-Аракелян, Н.П. Улина и др.).
− рассматриваются педагогические условия становления готовности
старшеклассников к конкретному виду самоопределения, например,
профессиональному (И.В. Лесовик, О.Л. Гончарова и др.).
− под организационно-педагогическими условиями самоопределения
5
старшеклассников зачастую рассматривают образовательную среду школы во
всем ее многообразии (Т.В. Аникаева, Т.Г. Брылева, А.В. Гапоненко и др.).
− в работах рассматриваются только общие педагогические аспекты
самоопределения старшеклассников, которые не находят своего отражения в
организационных
условиях
(например,
Т.Е. Ефимова,
Л.Г. Инешина,
Л.Н. Турченко).
Во-вторых, можно выделить ряд работ, в которых исследовались
особенности процесса самоопределения учащихся в связи с какими-то
отдельными сторонами жизни старшеклассников, например, в связи с
особенностями современной жизни в обществе (Е.В. Логинова и др.).
В-третьих, встречаются попытки построения старшей школы как школы, в
которой учащиеся строят собственный образ будущего через управление
собственной жизнью, изучения вклада так устроенной старшей школы в развитие
личности старшеклассника (например, М.П. Черемных), но при этом результаты
формулируются в виде личностных черт. С нашей точки зрения, обсуждая
результаты
старшей
школы
уместнее
говорить
о
приобретаемых
старшеклассниками умениях и компетентностях.
Но, несмотря на немалое количество работ, посвященных проблеме
самоопределения старшеклассников, остаются без обоснованного ответа
следующие вопросы:
− как операционализировать понятие «готовность старшеклассников к
самоопределению»?
− как должна быть организована старшая школа, чтобы в ней
разворачивался процесс становления у старшеклассников готовности к
самоопределению?
− как этим процессом можно управлять?
− какова специфика позиций педагога и администратора в старшей школе,
организующей и обеспечивающей этот процесс?
Перечень обозначенных вопросов имеет отношение как к педагогическим
условиям (действиям педагога), так и к организационным условиям
(планирование, организация, координация, регулирование и т.д. – действия
администратора) становления готовности старшеклассников к самоопределению.
Поэтому мы можем говорить о недостаточной проработанности вопроса создания
модели организационно-педагогических условий для становления готовности
старшеклассников к самоопределению.
С учётом актуальности проблемы, ее недостаточной разработанности в
педагогической теории и практике сформулирована тема педагогического
исследования: «Организационно-педагогические условия становления готовности
старшеклассников к самоопределению».
6
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и
экспериментальная
проверка
организационно-педагогических
условий
становления
готовности
старшеклассников
к
самоопределению
в
общеобразовательной школе.
Объект исследования: процесс становления готовности старшеклассников
общеобразовательной школы к самоопределению.
Предметом исследования выступают организационно – педагогические
условия становления готовности учащихся старших классов общеобразовательной
школы к самоопределению.
Гипотеза исследования. Становление готовности старшеклассников к
самоопределению в старших классах общеобразовательной школы будет
результативным (т.е. старшеклассник будет готов самоопределиться относительно
своего будущего, составить план его достижения, ответственно действовать по
выполнению своего плана на основе иерархичной структуры ценностей,
позитивного и рефлексивного отношения к себе и опыта самореализации), если:
− в образовательном пространстве старшей школы будут созданы условия
не только для выбора уровня изучения программ и элективных курсов, но и
выбора видов деятельности, социальных групп, педагогов;
− организована работа старшеклассников по проектированию своего
будущего через создание и реализацию индивидуальной образовательной
программы;
− педагогическое сопровождение индивидуальных образовательных
программ старшеклассников является ключевой деятельностью педагогов,
работающих с ними: классных советников (руководителей), педагоговпредметников, выступающих в роли руководителей исследовательских работ,
руководителей проектов социальной практики.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой были
поставлены следующие задачи исследования:
1. Определить
степень
изученности
проблемы
становления
самоопределения старшеклассников.
2. Конкретизировать содержание понятия «готовность старшеклассников к
самоопределению», выделить критерии и показатели становления готовности
старшеклассников к самоопределению.
3. Разработать и обосновать модель организационно-педагогических
условий, обеспечивающих становление готовности старшеклассников к
самоопределению как ключевой цели старшей школы.
по
4. Осуществить
экспериментально-педагогическое
исследование
внедрению разработанной модели организационно-педагогических условий
становления готовности старшеклассников к самоопределению и проверке ее
7
результативности.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
− философские, педагогические и психологические представления о
сущности самоопределения личности (К.А. Абульханова-Славская, М.М. Бахтин,
Н.А. Бердяев, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев,
А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, Н.Л. Селиванова, А.Г. Спиркин,
И.Д. Фрумин, С.Н. Чистякова и др.);
− теоретико-методологические и методические положения современной
концепции профильного обучения (А.В. Баранников, В.А. Болотов, В.И. Блинов,
С.В. Иванова, А.Г. Каспржак, А.А. Кузнецов, Т.Г. Новикова, М.А. Пинская,
А.А. Пинский, С.А. Писарева, Е.Л. Рачевский, М.В. Рыжаков, А.П. Тряпицына,
И.Д. Фрумин и др.);
− концепции дифференциации обучения как средства построения
«индивидуальной образовательной программы» (В.А. Болотов, А.Г. Каспржак,
Т.М. Ковалева, К.Г. Митрофанов, А.А. Пинский, К.Н. Поливанова, А.А. Попов,
Е.Л. Рачевский, И.Д. Фрумин и др.);
− теоретические подходы к изучению психологических особенностей
подросткового и юношеского возраста, особенностей самоопределения на этом
этапе жизненного пути (Л.И. Божович, Н.П. Васильева, Л.С. Выготский, И.С. Кон,
С.В. Новикова, К.Н. Поливанова, П.А. Сергоманов, В.В. Сериков, Б.Д. Эльконин,
Д.Б. Эльконин и др.);
− вопросы теоретической проработки понятий «готовность», «готовность к
самоопределению», «готовность к профессиональному самоопределению»,
(Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович,
Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.);
− теоретические аспекты педагогического сопровождения самоопределения
и педагогической поддержки школьников (О.С. Газман, Т.М. Ковалева,
В.В. Сериков, С.Н. Чистякова и др.).
Для решения поставленных в исследовании задач использовались
следующие методы:
− теоретические:
анализ
философской,
научно-методологической,
психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение
документов и нормативных материалов, определяющих содержание обучения
старшеклассников; обобщение отечественного и зарубежного опыта обучения на
старших ступенях; моделирование организационно-педагогических условий
становления готовности старшеклассников к самоопределению;
− эмпирические: анкетирование, тестирование, интервью; статистические
методы обработки полученных данных;
− статистические: методы математической обработки экспериментальных
8
данных и их интерпретации.
Экспериментальной базой исследования являлась гимназия «Универс», в
исследовании приняли участие 124 школьника. В качестве контрольной группы
рассматривались школьники, обучавшиеся в двух школах, соседствующих по
району города Красноярска с гимназией. То есть, схожих с гимназией по
окружающему пространству – учреждения дополнительного образования,
учреждения культуры, клубы, и даже условия проживания, в аналогичных
типовых высотках. В контрольную группу вошли все учащиеся двух школ,
учившиеся на том же потоке, в те же самые годы, – 91 школьник. Всего в
исследовании приняли участие 215 старшеклассников. В апробации
организационно-педагогических условий участвовало в гимназии «Универс» 93
педагога: классные советники, руководители социальной практики, педагоги
профильных лабораторий, педагоги-предметники старшей школы. В 2016 году
проведено анкетирование 74 выпускников 2007 года, в т.ч. 48-ми выпускников
гимназии «Универс» и 26-ти выпускников других школ-участниц исследования.
Основные этапы исследования
1 этап (2000–2002 гг.) – поисковый. Теоретический анализ состояния
проблемы, осмысление сущности самоопределения старшеклассников в условиях
профильного обучения в философском, педагогическом, психологическом
контекстах. Осуществлялась разработка теоретических основ исследуемой
проблемы, научной базы, формулировка рабочей гипотезы, определение
проблемы, цели, задач, объекта, предмета диссертационного исследования.
2 этап (2003–2007 гг.) – опытно-экспериментальный. Проводилась
теоретическая разработка концепции исследования на основе анализа,
классификации
и
интерпретации
выявленных
фактов.
Реализованы
констатирующий и формирующий этапы эксперимента, проанализированы их
результаты. Разработаны и апробированы учебно-методические пособия для
классных советников.
3 этап (2008–2015 гг.) – обобщающий. Анализировались и обобщались
результаты исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись
теоретические и практические выводы, осуществлялись апробация и оформление
полученных результатов в виде диссертации. Результаты исследования оформлены
в методические пособия «Старшая школа: возрастно-ориентированная модель»
(2012 г.) и «Возрастно-ориентированная старшая школа: к реализации новых
образовательных стандартов» (2014 г.), в работе 30 пилотных школ Красноярского
края, апробирующих введение ФГОС СОО.
4 этап (2016–2017 гг.) – контрольное анкетирование выпускников школ для
подтверждения устойчивости, непротиворечивости полученных ранее данных,
завершение
оформления
диссертации,
разработаны
две
программы
9
дополнительного профессионального образования для педагогов «Разработка
основной образовательной программы среднего общего образования с учетом
федерального государственного образовательного стандарта» и «Подготовка
школьных команд к введению федерального государственного образовательного
стандарта среднего общего образования», которые реализуются в КК ИПК.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
− операционализировано понятие «готовность старшеклассника к
самоопределению», как состоящее из трех компонентов: мотивационнопотребностного (иерархия системы ценностей, позитивная «Я-концепция»,
смысложизненные ориентации, принятие риска), когнитивного (оценка своих
ресурсов и условий, основания выбора образовательного будущего),
деятельностно-практического (внутренний локус контроля, вовлеченность, опыт
самореализации, рефлексия);
− разработана
модель
организационно-педагогических
условий,
способствующих становлению готовности старшеклассников к самоопределению
в условиях старшей школы, представленная двумя
процессами –
самоопределением старшеклассников и педагогическим сопровождением
самоопределения старшеклассников, «разворачиваемых» в трех пространствах
(пространстве индивидуального учебного плана, пространстве учебного
исследования и пространстве социализации);
− определена специфика педагогической и управленческой позиций
в
старшей школе, которые обеспечивают процесс становления готовности
старшеклассников к самоопределению (создают условия – время, место,
процедуры – для обсуждения со школьниками их будущего, планирования его
достижения, анализа осуществляемых действий).
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования
заключается в том, что расширены научные представления в области становления
готовности старшеклассников к самоопределению, а именно:
− обоснованы критерии готовности старшеклассников к самоопределению
(личностный, содержательный, деятельностный) и уровни становления этой
готовности (низкий, средний, высокий);
− определены оценочно-диагностические материалы для изучения
становления готовности старшеклассников к самоопределению;
− расширен понятийный аппарат педагогики за счёт конкретизации
содержания понятия «готовность старшеклассника к самоопределению».
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
− разработана и реализована модель организационно-педагогических
условий становления готовности старшеклассников к самоопределению;
− модель
организационно-педагогических
условий
становления
10
готовности старшеклассников к самоопределению положена в основу введения
федеральных государственных образовательных стандартов среднего общего
образования в 30 пилотных школах Красноярского края;
− представлен
комплекс
программно-методического
обеспечения
образовательного процесса старшеклассников, в том числе технология работы с
индивидуальной образовательной программой старшеклассника, позволяющие
создать в старшей школе организационные и педагогические условия,
обеспечивающие становление готовности старшеклассников к самоопределению;
− результативно использованы оценочно-диагностические материалы по
изучению становления готовности старшеклассников к самоопределению;
− разработаны и апробированы учебно-методические рекомендации для
педагогов и старшеклассников, дополнительные профессиональные программы
повышения квалификации педагогов, которые могут применяться при
организации образовательного процесса на уровне среднего общего образования,
в разных образовательных программах для данной возрастной группы, а также в
системе дополнительного профессионального образования педагогов и
управленцев.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1.
Готовность старшеклассника к самоопределению – это свойство
личности старшеклассника, способствующее осознанному и самостоятельному
осуществлению стратегии выбора вариантов при принятии решений в разных
жизненных
контекстах.
Структура
готовности
старшеклассника
к
самоопределению представлена мотивационно-потребностным, когнитивным,
деятельностно-практическим компонентами.
2.
Критерии готовности старшеклассников к самоопределению
включают:
− личностный критерий – позитивное отношение к себе, наличие целей в
жизни, удовлетворенность самореализацией, стремление разрешать ситуации на
основе сформированной системы ценностей;
− содержательный критерий – способность обосновать свой выбор
образовательного будущего, знание о своих ресурсах и дефицитах;
− деятельностный критерий – способность анализировать свои действия,
рефлексивно относиться к событиям собственной жизни, ответственность,
позитивный опыт самореализации.
3.
Модель организационно-педагогических условий становления
готовности старшеклассников к самоопределению включает два процесса –
самоопределение учащихся и педагогическое сопровождение самоопределения
старшеклассников,
которые
разворачиваются
в
трех
пространствах,
обеспечивающих достижение современных образовательных результатов –
11
метапредметных и личностных:
− пространство индивидуального учебного плана, в котором можно
совершать ответственные пробы выбора образовательного будущего и
реализовывать его в условиях школы;
− пространство учебного исследования, в котором осуществляется учебнопрофессиональная
коммуникация,
приобретение
опыта
длительной
самостоятельной исследовательской работы и образовательной деятельности;
− пространство социализации, позволяющее старшекласснику опробовать
разные социальные роли, место его инициативного ответственного действия, а
также возможности самореализации и самопрезентации (пробы своих сил и
экспертной оценки других).
Выбор, который осуществляют старшеклассники в этих пространствах (в
пространстве индивидуального учебного плана – предметы, уровни изучения
предметов, факультативы; в пространстве учебного исследования – места и темы
исследовательской работы; в пространстве социализации – формы социальной
практики и внеурочной активности), соотнесенный с целью, является
индивидуальной образовательной программой старшеклассника.
Педагогическое
сопровождение
реализации
старшеклассниками
индивидуальных образовательных программ – регулярная циклическая
деятельность педагогов по организации рефлексивной работы старшеклассников
над элементами собственной образовательной программы, через сопоставление их
с заявленными целям.
Достоверность
результатов
диссертационного
исследования
обеспечивается целостной и непротиворечивой методологической базой
исследования; методологической обоснованностью и адекватностью методов
исследования, отвечающих целям и задачам исследования; опорой на данные
современной психолого-педагогической науки; системно-структурным подходом
к изучению предмета исследования, осуществлённом на методологическом,
теоретическом и практическом уровнях; разнообразием привлечённых
источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных,
репрезентативностью полученных экспериментальных данных, сравнительным
анализом данных, использованием контрольного анкетирования выпускников
школ через 9 лет после окончания школы, одобрением основных положений
исследования на конференциях и семинарах различного уровня, положительными
отзывами о педагогической деятельности диссертанта.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения
доложены автором и получили одобрение на всероссийских, региональных и
вузовских конференциях, симпозиумах и научно-практических семинарах: на
Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития» 2000–
12
2006 гг., на Всероссийской научно-практической тьюторской конференции (г.
Томск, 2001−2005 гг.); на Х Всероссийской конференции «Традиционные и
инновационные процессы в образовании: от локальных инициатив к сетевому
взаимодействию» (Томск, 2005 г.), в процессе реализации в Красноярском крае
проекта по внедрению ФГОС СОО (2012–2016 гг.).
Апробация выводов исследования осуществлялась также путём публикации
промежуточных материалов. Результаты исследования обсуждались на заседаниях
Центра развития лидерства в образовании Института образования НИУ ВШЭ, на
ежегодных августовских конференциях работников сферы образования
г. Красноярска, научных семинарах Института психологии практик педагогики
развития СО РАО в г. Красноярске, на семинарах пилотных школ Красноярского
края, реализующих введение ФГОС СОО (2012–2018 гг.).
Результаты исследования использовались: в работе лаборатории Института
психологии и педагогики развития СО РАО «Юношеский возраст – старшая
школа» (2001–2005 гг.); в разработке рекомендаций Министерства образования и
науки Российской Федерации по организации профильного обучения на основе
индивидуальных образовательных программ (2003 г.), в практике введения ФГОС
СОО в Красноярском крае (2012–2018 гг.), в разработке дополнительных
профессиональных программ для педагогов и управленцев (2005–2018 гг.).
Результаты исследования внедрены в практику работы Красноярской
университетской гимназии «Универс» (№1), в практику 30 пилотных школ
Красноярского края, реализующих введение ФГОС СОО.
На основе результатов исследования:
− в рамках программы повышения квалификации «Профильная школа»
разработаны модули (2005 г.), разработаны дополнительные профессиональные
образовательные программы повышения квалификации «Разработка основной
образовательной программы среднего общего образования с учетом федерального
государственного образовательного стандарта» (2016 г.), «Подготовка школьных
команд к введению федерального государственного образовательного стандарта
среднего общего образования» (2017 г.);
− реализован проект «Сетевое взаимодействие «Школа – ВУЗ»,
выполненный в рамках «Программы развития СФУ на 2007–2010 годы» (2008–
2009 гг.);
− разработаны и изданы методические пособия «Старшая школа:
возрастно-ориентированная модель» (2012 г.) и «Возрастно-ориентированная
старшая школа: к реализации новых образовательных стандартов» (2014 г.);
− методические разработки используются при реализации проекта
введения ФГОС СОО в Красноярском крае (2013–2018 гг.).
13
Результаты работы по изучению организационно-педагогических условий,
способствующих становлению готовности старшеклассников к самоопределению
в условиях старшей школы отражены в 12 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав,
заключения, библиографического списка и приложения. Основной материал
диссертации изложен на 175 страницах, иллюстрирован 10 таблицами, 25
рисунками, приложением. Библиографический список включает 196 названий (из
них 10 на иностранном языке).
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены
цель, объект, предмет, сформулирована гипотеза и задачи исследования,
раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы,
сформулированы базовые положения, выносимые на защиту, приведены сведения
об апробации полученных результатов и внедрении их в практику
образовательных организаций, представлена структура работы.
В первой главе «Теоретическое обоснование построения современного
образования в старшей школе на основе самоопределения учащихся»
рассмотрены особенности социальной ситуации развития старшеклассников, на
основе психологических теорий юношеского возраста показана возрастная
специфика старшеклассников (Л.И. Божович, Н.П. Васильева, Л.С. Выготский,
Е.И. Головаха, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, И.С. Кон, К. Левин,
К.Н. Поливанова, Л.Ф. Обухова, В.И. Слободчиков, П.А. Сергоманов,
Б.Д. Эльконин, Д.Б. Эльконин Э. Эриксон и др.), рассмотрены теоретические
подходы к самоопределению с философской, методологической, социологической,
психологической и педагогической точек зрения на этот процесс
(К.А Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Н.А. Бердяев, М.Р. Гинзбург, Э.Ф. Зеер,
А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Г.П. Ников, С.В. Новикова, А.А. Попов,
С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, В.В.Сериков, С.Н. Чистякова, И.Д. Фрумин и др.),
характеристики готовности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.И. Гуткина,
М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.). Анализ
и синтез разных точек зрения дал возможность раскрыть педагогический смысл
понятия «готовность старшеклассника к самоопределению».
Проведенный анализ указывает на необходимость понимания школы как
места разворачивания практики работы с самоопределением старшеклассников.
Самоопределение в юношестве рассматривается как «аффективный центр»
(Л.И. Божович и др.). Юноша определяет своё место во взрослом мире, выбирает
дальнейший жизненный путь и пробует его проектировать, учитывая ресурсы и
14
условия. Поскольку процесс самоопределения не заканчивается в юношеском
возрасте, а продолжается в течение всей жизни человека, вслед за Е.А. Климовым,
И.В. Дубровиной мы предлагаем говорить о становлении готовности
старшеклассников к самоопределению.
Готовность старшеклассника к самоопределению – это свойство личности
старшеклассника,
способствующее
осознанному
и
самостоятельному
осуществлению стратегии выбора вариантов при принятии решений в разных
жизненных контекстах, позволяющее прогнозировать успешность или
неуспешность решения ситуаций самоопределения в разных сферах
жизнедеятельности.
Готовность старшеклассника к самоопределению представлена тремя
компонентами – мотивационно-потребностным, когнитивным и деятельностнопрактическим, которые наполнены следующим содержанием (табл.1).
Таблица 1 – Готовность старшеклассника к самоопределению
Готовность старшеклассника к самоопределению
МотивационноКогнитивный
Деятельностнопотребностный компонент
компонент
практический компонент
- позитивная «Я-концепция» - знание о том, куда - умение анализировать
собирается
(позитивное отношение к
свои действия, рефлексивно
поступать и
себе, самоуважение,
относиться к событиям
обоснование своего собственной жизни;
принятие себя, ощущение
выбора;
собственной ценности);
- интернальный
- наличие
- иерархия системы
(внутренний) локус
ценностей;
собственных
контроля – склонность
- наличие смысложизненных оснований при
брать на себя
ориентаций (наличие целей объяснении
ответственность за
необходимости
в жизни, ощущение
результаты своей
насыщенности жизни и
получения
деятельности;
удовлетворенность
профессионального - вовлеченность как
самореализацией);
образования;
получение удовольствия от
- знание о своих
- принятие риска как
осуществления
ресурсах, сильных деятельности;
стремление разрешать
ситуации, а не «убегать» от и слабых сторонах. - наличие опыта
них
самореализации.
Процесс становления ответственного выбора не является стихийным
процессом. Естественным путём ответственный выбор не становится. Он должен
быть педагогически и организационно обеспечен. В рамках исследования была
проанализирована практика реализации профильного образования в г.
15
Красноярске. Результаты показывают, что только 10% старшеклассников имеют
возможность выбирать компоненты своего учебного плана, обучаться по
индивидуальным учебным планам. 52% старшеклассников выбирают профиль и
обучаются в классах с жёсткими профилями. 38% старшеклассников не имеют
возможности выбора ключевых компонентов своего образования. Исключением
может являться выбор элективных курсов.
Полученные данные говорят о том, что существующая практика реализации
профильного обучения лишь в незначительной доле школ соответствует
современным требованиям к ее организации. В условиях малого количества
жестких профилей и универсального профиля возможности становления
готовности к самоопределению старшеклассников минимальны.
Представленный в первой главе анализ теоретических предпосылок
позволил обосновать и разработать организационно-педагогические условия,
необходимые для становления готовности старшеклассников к самоопределению.
Во второй главе «Модель организационно-педагогических условий
становления готовности старшеклассников к самоопределению» на основании
работ Ю.К. Бабанского, А.В. Беликова, О.В. Галкиной, Т.И. Шамовой,
Н.О. Яковлевой определено понятие «организационно-педагогические условия»
как оптимальная совокупность организационных и педагогически факторов,
обеспечивающих эффективность деятельности по обеспечению становления
готовности старшеклассников к самоопределению.
Работы С.В. Ивановой, А.Г. Каспржака, Т.М. Ковалевой, П.А. Сергоманова,
А.Н. Тубельского, И.Д. Фрумина, М.П. Черемных, Б.Д. Эльконина и др. были
положены в основу разработки модели организационно-педагогических условий
становления готовности старшеклассников к самоопределению. Мы разделяем
идеи построения школы как множества индивидуальных форм развития и
разнообразия образовательных возможностей для школьников. Исходя из
указанных работ с учетом требований ФГОС при организации старшей школы
должны быть созданы, как минимум, три пространства: обязательного
пространства учения, связанного с выполнением учебного плана и экзаменами
(пространство индивидуального учебного плана); пространства, связанного с
получением нового знания (пространство учебного исследования); пространства
инициативного и ответственного действия на основе ценностей (пространство
социализации).
Модель организационно-педагогических условий становления готовности
старшеклассников к самоопределению выглядит следующим образом (рис.1):
существуют два главных процесса – самоопределение учащихся и педагогическое
сопровождение самоопределения старшеклассников, «помещённые» в три
16
пространства, обеспечивающие достижение современных образовательных
результатов – возрастных и компетентностных:
− пространство индивидуального учебного плана – место, в котором можно
совершать ответственные пробы выбора образовательного будущего и его
реализовывать в условиях школы через выбор уровня изучения предмета,
предметов по выбору, факультативов, форм изучения предмета и т.д., которое
должно быть организационно и нормативно обеспечено (положение об
индивидуальной образовательной программе, отражающее возможность выбора и
внесения в нее изменений старшеклассником; потоковое расписание;
календарный график старшей школы, отражающий этапы работы с
самоопределением старшеклассников и т.д.);
− пространство учебного исследования – место учебно-профессиональной
коммуникации (как «коллега с коллегой») по поводу открытия нового для
старшеклассника знания в рамках той или иной предметной области,
приобретения опыта самостоятельной исследовательской работы, ее
представления экспертному профессиональному сообществу;
− пространство социализации – место, позволяющее старшекласснику
примерять на себя разные социальные роли, осуществлять инициативное и
ответственное действие, место самореализации и самопрезентации (пробы своих
сил и экспертной оценки других).
При этом для старшеклассников должна быть обеспечена возможность
выбора в каждом названном пространстве.
Рис. 1. – Модель организационно-педагогических условий становления
готовности старшеклассников к самоопределению
17
Ключевую роль в пространстве учебного исследования играют профильные
лаборатории – специально организованные места, где старшеклассники получают
особый
опыт
самостоятельной
исследовательской
работы,
опыт
профессиональной коммуникации и образовательной деятельности.
Опираясь на работы Н.Б. Крыловой, В.А. Лазарева, М.М. Поташника,
А.Н. Тубельского, И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина и др. в понимании школьного
уклада и требований к построению возрастно-адекватного образовательного
пространства, в качестве важных элементов данной модели выделены социальная
практика, школьное соуправление, школьные мероприятия и праздники,
необходимые старшеклассникам для приобретения личного опыта, реализации
собственных проектов и инициатив в пространстве социализации.
Психолого-педагогические работы, посвященные проработке вопросов
сопровождения, тьюторства, специфики детско-взрослых отношений в разных
возрастах позволили выделить такие педагогические позиции для осуществления
сопровождение самоопределения старшеклассника и реализации разных
элементов индивидуальной образовательной программы старшеклассника, как:
классные
руководители/советники/тьюторы,
педагоги-предметники,
выполняющие роли руководителей исследовательской работы, руководителей
проектов социальной практики.
Динамика образования в старшей школе задается четырьмя этапами,
выделенными эмпирически на основании логики разворачивания новой для
старшеклассников деятельности: подготовительный этап, запуск старшей школы
(конструирование
индивидуальной
образовательной
программы
старшеклассника), реализация индивидуальной образовательной программы
старшеклассника, рефлексивный (подведение итогов реализации индивидуальной
образовательной программы старшеклассника). Работа по сопровождению
индивидуальных образовательных программ старшеклассников разворачивается в
двух плоскостях: плоскости общих для всех школьников мероприятий
(управленческий аспект), событий и в плоскости индивидуальной работы со
старшеклассниками (педагогический аспект).
Механизм реализации педагогического сопровождения заключается в
выполнении следующих тактов в работе со старшеклассниками педагогами по
любому из направлений (учебная деятельность, выполнение индивидуального
проекта, социальной практики т.д.):
− обсуждение притязаний старшеклассников в этом направлении, их целей,
определение условий, при которых достижение данных целей будет возможным,
обсуждение необходимых для этого ресурсов;
− фиксация полученных договоренностей, например, в индивидуальной
образовательной программе;
18
− обеспечение реализации поставленных старшеклассником целей;
− обеспечение ситуации предъявления результатов деятельности
старшеклассников экспертному сообществу;
− создание условий для образовательной рефлексии старшеклассников –
обсуждение со старшеклассником результатов его деятельности, что получается,
что нет, причин этого, достаточности своих ресурсов, способов изменения
ситуации и т.д. (рис.2).
Важно отметить, что этот механизм работает циклически. После
образовательной рефлексии наступает ситуация корректировки (целей, способов и
т.д.), фиксации этих изменений. Таким образом, реализуются шаги
сопровождения.
Рис. 2. – Механизм педагогического сопровождения реализации индивидуальных
образовательных программ старшеклассников
К организационных факторам мы относим – создание пространства выбора,
нормативно-правовое обеспечение возможности выбора, планирование
деятельности школы с учетом всех этапов самоопределения старшеклассников
(выбор, реализация, рефлексия, корректировка и т.д.), создание расписания,
обеспечение педагогического сопровождения в разных форматах, обеспечение
соответствующей квалификации педагогов для этой работы и т.д. Педагогические
факторы – квалификация педагогов для ведения работы по сопровождению
самоопределения старшеклассников, обеспечение проведения необходимых
процессов и процедур в рамках сопровождения (процесса составления
индивидуальных учебных планов, обсуждение со школьниками изменений
19
индивидуальных образовательных программ и т.д.).
В третьей главе «Экспериментальная проверка результативности модели
организационно-педагогических
условий
для
становления
готовности
старшеклассников к самоопределению» представлены результаты сравнительного
исследования уровня становления компонентов готовности к самоопределению
экспериментальной и контрольных школ, а также результаты контрольного
анкетирования выпускников школ через 9 лет после выпуска.
В работе использован экспериментальный план «до и после» (Г.М. Бреслав),
который включает использование двух групп, для членов которых построен и
проведен одинаковый опрос на старте. После этого группы подвергаются разному
воздействию и затем опрашиваются снова с использованием того же
диагностического
инструмента.
Так,
характеристики
готовности
старшеклассников к самоопределению, выявлялись в процессе сравнения
результатов психологического тестирования учащихся «на входе», в конце 9
класса, и «на выходе», в конце 11 класса, в контрольной и экспериментальной
группах общей численностью 215 человек.
На основе разработанных критериев готовности старшеклассников к
самоопределению был подобран набор диагностических методик:
− личностный критерий – методика диагностики индивидуальной
структуры ценностных ориентаций личности С.С. Бубновой; методика
исследования самоотношения С.Р. Пантелеева (МИС) – шкалы «самоуважение»,
«аутосимпатия»,
«внутренняя
неустроенность»;
тест
жизнестойкости
(Д.А. Леонтьев,
Е.И. Рассказова)
–
шкала
«принятие
риска»;
тест
смысложизненных ориентаций (СЖО) – шкалы «цели в жизни», «насыщенность
жизни», «удовлетворенность самореализацией»;
− содержательный критерий – структурированное интервью;
− деятельностный критерий – Тест смысложизненных ориентаций
(СЖО) – шкалы «локус контроля – Я», «локус контроля - жизнь»;
структурированное
интервью;
тест
жизнестойкости
(Д.А. Леонтьев,
Е.И. Рассказова) – шкала «вовлеченность»; методика определения уровня
рефлексивности А.В. Карпова, В.В. Пономарева.
В работе были использованы следующие критерии статистической обработки
данных: T-test (t-критерий Стьюдента), критерий Фишера, критерий Пирсона χ2.
Для возможности статистической обработки данных всем характеристикам
по уровням были присвоены баллы: низкий уровень – 1 балл, средний уровень – 2
балла, высокий уровень – 3 балл. Все баллы по каждому испытуемому
суммировались. На основании этого определялся уровень готовности
старшеклассников к самоопределению.
20
Нами были выделены три уровня готовности старшеклассников к
самоопределению:
− низкий уровень характеризуется неопределенностью образовательного
будущего, негативным отношением к себе, отсутствием жизненных целей,
несформированной системой ценностей, малым опытом самореализации,
приписыванием ответственности за свою жизнь внешним силам, нерефлексивным
отношением к своей деятельности;
− средний
уровень
характеризуется
необоснованностью
выбора
образовательного будущего и плана его достижения, средним уровнем
самоуважения, нечетким жизненными целями, имеет постоянную занятость
(кружки, спорт и т.д.), средним уровнем рефлексивности, в некоторых ситуациях
старшеклассник приписывает ответственность внешним силам, его личные
ценности имеют средний уровень выраженности;
− высокий
уровень
характеризуется
обоснованным
выбором
образовательного будущего и спланированностью его достижения, позитивным
отношением к себе, наличием жизненных целей, системы ценностей,
насыщенного опыта самореализации, рефлексивным отношением к своей
деятельности и жизни, склонностью брать на себя ответственность за результаты
своей деятельности и свою жизнь.
Результаты экспериментальной работы представлены в сравнении с
контрольной группой в таблице 2. При этом мы представляем стартовую
ситуацию экспериментальной и контрольной групп и результаты, полученные
после проведения экспериментальной работы. Данные представлены как
распределение групп испытуемых по трем уровням – низкий (Н), средний (С),
высокий (В) в %.
Анализ стартовой ситуации показал, что только по личностному критерию
респонденты имели примерно схожую ситуацию. По всем другим критериям уже
на старте результаты учащихся отличались. В связи с этим, нам важно было
зафиксировать величину и качественные характеристики динамики результатов.
Таблица 2 – Сравнительные данные уровня готовности старшеклассников к
самоопределению (по критериям)
Экспериментальная
группа
до
эксперимента
Экспериментальная
группа
после
эксперимента
Личностный
критерий
Н
С
В
Содержательный
критерий
Н
С
В
Деятельностный
критерий
Н
С
В
3%
91%
6%
4%
74%
22%
15%
80%
5%
0%
55%
45%
2%
57%
41%
2%
75%
23%
21
Динамика
изменений
в
экспериментально
й группе
Контрольная
группа
до
эксперимента
Контрольная
группа
после
эксперимента
Динамика
изменений
в
контрольной
группе
-3%
-36%
+39%
-2%
-17%
+19%
-13%
-5%
+18%
9%
85%
6%
53%
43%
4%
56%
44%
0%
3%
87%
10%
42%
54%
4%
43%
56%
1%
-6%
+2%
+4%
-11%
+11%
0%
-13%
+12%
+1%
Из представленных в таблице 2 данных видно, что существенным образом
вырос процент старшеклассников с высоким уровнем всех трех критериев в
экспериментальной группе, в то время как результаты контрольной группы
показывают лишь незначительный рост процента старшеклассников с высоким и
средним уровнем готовности к самоопределению.
Таким образом, внедрение защищаемой модели организационнопедагогических условий обеспечивает повышение уровня становления готовности
старшеклассников к самоопределению: понимание своих ресурсов, адекватную их
оценку, появление содержательных оснований для определения ближайшего
образовательного
будущего;
формирование
позитивной
Я-концепции,
иерархизированной системы ценностей; развитие рефлексивности; появление
определённых целей в жизни, формирование ответственности за то, что с ними
происходит; желание разрешать сложные ситуации выбора.
Для проверки устойчивости полученных результатов было проведено
анкетирование выпускников 2007 года. В нем приняли участие 48 выпускников
гимназии «Универс» и 26 выпускников других школ-участниц исследования. Для
опроса выпускников на основании материалов социологического исследования
«Фактор школы в образовательных и трудовых траекториях выпускников»
(2011г., ИО ВШЭ) были выделены критерии устойчивости, обнаруженные на
предыдущем этапе результатов исследования, которые были положены в основу
анкеты, предполагающей открытые ответы на вопросы.
По каждому критерию устойчивости предыдущих результатов были
выделены показатели. Это отражено в таблице 3.
22
Таблица 3 – Критерии и показатели устойчивости результатов исследования
Критерии
устойчивости
результатов
исследования
1) Специфика
жизненных событий
2) Самочувствие при
обучении в вузе
3) Удовлетворенность
работой,
профессиональной
деятельностью
4) Специфика
решения проблем
5) Уверенность в
своем будущем
6) Представления
выпускников о роли
школы в их жизни
7) Специфика
воспоминаний о
школе
Показатели устойчивости
результатов исследования
Биографические достижения
Личные достижения
Было тяжело, трудно – никто не
контролирует, полная свобода, не
сразу понятно, что надо
преподавателю, отношения только в
своей группе
Нормально, были кое-какие
сложности
Было легко, легко находил контакт с
преподавателями и студентами,
доволен качеством обучения и
социальной жизнью
Не доволен
Частично доволен
Доволен полностью
Нет проблем, трудностей
Проблемы выделяются, способы
решения внешние
Проблемы выделяются, способы
решения внутренние
Уверен в будущем
Нет полной уверенности в будущем
Нет
ясности
и
уверенности
относительно
будущего,
живет
сегодняшним днем
В принципе ничего
Друзей бы этих не было
Я был бы другим человеком
Ничем особенным
Друзья, шалости, праздники, походы
События, связанные с укладом
школы
(сессии,
встречи,
общешкольный день 106, …)
Отношения в школе, отношение
преподавателей
Особенности учебного плана (выбор
предметов, самостоятельность)
Результаты анкетирования
выпускников
Эксперимен- Контрольтальная
ная группа
группа
20,8%
88,5%
79,2%
11,5%
12,5%
30,8%
20,8%
30,8%
66,7%
38,5%
2,1%
4,2%
93,8%
7,7%
34,6%
57,7%
20,8%
8,3%
7,7%
69,2%
70,8%
23,1%
87,5%
10,4%
2,1%
61,5%
30,8%
7,7%
0%
20,8%
79,2%
46,2%
53,8%
0%
0%
60,4%
62,5%
23,1%
38,5%
0%
72,9%
38,5%
89,6%
0%
23
В тексте диссертации приведены результаты, подтверждающие
статистическую
значимость
различий
результатов
контрольной
и
экспериментальной групп.
Выпускники из экспериментальной группы представляют жизненные
события через собственные значимые достижения, удовлетворены работой,
уверены в будущем, способны проблемы превращать в задачи для себя, считают,
что школа оказала влияние на формирование ряда важных качеств и умений. Это
позволяет сделать вывод о том, что в экспериментальной школе (гимназии
«Универс») модель организационно-педагогических условий способствует
формированию ресурсов личности для появления жизненных планов. А
полученные ранее данные о различиях в готовности старшеклассников
экспериментальной и контрольной групп к самоопределению, устойчивы.
В заключении диссертации подводятся итоги исследования, отмечается,
что полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу, приводятся
основные выводы.
Все
задачи диссертационного
исследования решены,
доказана
справедливость выдвинутой гипотезы.
Введена в соответствии с идеей исследования уточненная трактовка
понятия «готовность старшеклассников к самоопределению» посредством
выявления сущности и содержания данного понятия.
Предложены и раскрыты критерии готовности старшеклассников к
самоопределению: личностный, содержательный, деятельностный, а также
определены
и
охарактеризованы
уровни
становления
готовности
старшеклассников к самоопределению: низкий, средний, высокий.
Определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие
становление готовности старшеклассников к самоопределению как базовой цели
современной старшей школы, которые представляют собой два процесса –
самоопределение учащихся и педагогическое сопровождение самоопределения
старшеклассников, «помещённые» в три пространства, обеспечивающие
достижение современных образовательных результатов – возрастных и
компетентностных: пространство индивидуального учебного плана, пространство
учебного исследования, пространство социализации.
С использованием методов математической обработки данных
экспериментальной работы и их интерпретации доказано, что результативность
процесса становления готовности старшеклассников к самоопределению в
старших классах общеобразовательной школы зависит от реализации
обоснованных организационно-педагогических условий. По результатам
проведенного исследования разработаны (в соавторстве) и изданы две
монографии,
разработаны
две
дополнительные
профессиональные
24
образовательные программы повышения квалификации», реализуемые в КК ИПК,
результаты исследования положены в основу работы по пилотированию ФГОС
СОО в Красноярском крае.
Получены новые знания об исследуемом объекте, но выводы не претендуют
на исчерпывающее решение проблемы. Материалы исследования могут быть
использованы для построения образования на уровне среднего общего
образования в соответствии с ФГОС СОО.
Перспективы исследований в данном направлении мы связываем с
усовершенствованием системы организационно-педагогических условий для
становления готовности старшеклассников к самоопределению в соответствии с
разными социокультурными контекстами мест проживания старшеклассников.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях
автора:
1. Лученков, А.В. Актуальные задачи современной старшей школы /
А.В. Лученков // Журнал Сибирского Федерального Университета.
Гуманитарные науки 8. – 2012. – № 5. – С. 1165–1178 (0,8 п.л.).
2. Лученков, А.В. О проблемах профориентационной работы в
российской школе / А.В. Лученков // Журнал Сибирского Федерального
Университета. Гуманитарные науки 11. – 2015. – №8. – С. 2517–2525 (0,5 п.л.).
3. Лученков, А.В. Модель старшей школы, ориентированной на
возрастные особенности учащихся: результаты внедрения / А.В. Лученков //
Вопросы образования. – 2016. – № 1. – С. 191–202 (0,7 п.л.).
4. Лученков, А.В. Старшая школа: возрастно-ориентированная модель:
монография / А.В. Лученков, П.А. Сергоманов, Н.П. Васильева, Н.Ф. Логинова. –
Красноярск: КК ИПК, 2012. – 232с. (13,385 п.л./ 4 п.л.).
5. Лученков, А.В. Возрастно-ориентированная старшая школа: к
реализации новых образовательных стандартов: монография / А.В. Лученков,
П.А. Сергоманов, Н.П. Васильева, Н.Ф. Логинова. – М.: ЛЕНАНД, 2014. – 288с.
(18 п.л./ 4,5 п.л.).
6. Лученков, А.В. Образовательный процесс в начальной, основной и
старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной
работы / А.В. Лученков, Д.А. Иванов, Л.Ф. Иванова, А.Г. Каспржак, С.Д.
Поляков, Е.Л. Рачевский, В.В. Швецов. – М.: Сентябрь. 2001. – С. 178-228 (15 п.л.
/ 0,5 п.л.).
7. Лученков, А.В. Образовательные программы начальной, подростковой и
старшей ступеней гимназии «Универс» / М.А. Аникина, Е.А. Енгуразова, Л.И.
Игумнова, Н.Ф. Логинова, А.В. Лученков, Е.Г. Пригодич, О.И. Свиридова, Т.В.
25
Скретнева, А.Ю. Усков, А.С. Чиганов; под общ. ред. В.В. Башева, П.А.
Сергоманова. – Красноярск, 2001. – 86с.– С. 62–84 (5,375 п.л. / 0,5 п.л.).
8. Лученков, А.В. Возрастно-психологическое обоснование содержания
обучения в старшей школе (терминология) // Сборник трудов учителей и ученых
гимназии «Универс», посвященный 20-летию гимназии: сборник статей / Сост.
В.В. Башев, Е.А. Енгуразова, А.В. Лученков, Л.Г. Обросова, П.А. Сергоманов,
Т.В. Скретнева, Е.А. Федюнина, Б.И. Хасан, А.С. Чиганов. – Красноярск, 2005. –
176с. – С. 126–130 (11 п.л. / 0,2 п.л.).
9. Лученков, А.В. К вопросу об условиях реализации индивидуального
учебного плана старшеклассника / А.В. Лученков, Е.Г. Пригодич // Педагогика
развития: социальная ситуация развития и образовательные среды: материалы
конференции; отв. за выпуск Б.И.Хасан. – Красноярск: РИО КрасГУ, 2006. –
С.138–143 (0,375 п.л. / 0,2 п.л.).
10. Лученков, А.В. Модель организации образования в школах ступеней
обучения: возрастной подход в среднем образовании. Методическое пособие /
А.В. Лученков, В.В. Башев, П.А. Сергоманов, О.Г. Баландин, Е.А. Енгуразова,
Т.В. Скретнева, Л.Г. Обросова, И.В. Лютикова, Е.В. Недодел. – М.:
Университетская книга. – 2006. – 206 с. (12,875 п.л. / 1,8 п.л.)
11. Лученков, А.В. О механизмах организации работы пилотных школ по
внедрению Федеральных государственных образовательных стандартов / А.В.
Лученков, Н.Ф. Логинова, Е.В. Новичкова // Академический вестник СПб АППО.
– Выпуск 2 (28). – 2015. – С. 65 – 74. (0,6 п.л./ 0,2 п.л.)
12. Лученков, А.В. Конструирование индивидуальных образовательных
программ старшеклассников: методические рекомендации / Н.Ф. Логинова, А.В.
Лученков. – Красноярск, 2018. – 64 с. (3,72 п.л./ 1,86 п.л.).
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
3
Размер файла
344 Кб
Теги
педагогический, становления, условия, самоопределение, организационно, готовности, старшекласников
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа