close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Диверсификация системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
СИТДИКОВА ГУЛЬНАЗ РИНАТОВНА
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ
СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
В КОНТЕКСТЕ МЕЖДУНАРОДНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ
13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Казань - 2018
Работа выполнена в ФГБНУ
«Институт педагогики, психологии и социальных проблем»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Трегубова Татьяна Моисеевна
Официальные оппоненты:
Олейникова
Ольга
Николаевна,
доктор
педагогических наук, профессор, Автономная
некоммерческая организация «Центр изучения
проблем
профессионального
образования»,
генеральный директор.
Шайдуллина
Альбина
Рафисовна,
доктор
педагогических наук, Государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего образования
«Альметьевский
государственный
нефтяной
институт», исполняющий обязанности заведующего
кафедрой иностранных языков.
Ведущая организация:
Федеральное
государственное
бюджетное
образовательное учреждение высшего образования
«Ярославский государственный педагогический
университет им. К.Д. Ушинского»
Защита состоится 9 октября 2018 года в 12.00 часов на заседании объединенного
совета Д 999.212.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата
наук, на соискание ученой степени доктора наук на базе ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем», ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева» по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева,
12.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте ФГБНУ «Институт
педагогики, психологии и социальных проблем»: www.ippisp.ru.
Сведения о защите и электронная версия автореферата размещены на сайте ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем»: www.ippisp.ru и на
сайте ВАК Министерства образования и науки РФ: www.vak.ed.gov.ru
Автореферат разослан « __ » _______ 2018 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета Д 999.212.02,
доктор педагогических наук, профессор
2
Т.М. Трегубова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Модернизация и интернационализация
российского профессионального образования в условиях международной
образовательной интеграции вызвали необходимость качественных преобразований на
всех его уровнях, в том числе, реформирование системы повышения квалификации
(СПК) и переподготовки специалистов педагогического профиля. Международная
образовательная интеграция характеризуется созданием единого образовательного
пространства,
гармонизацией
образовательных
стандартов,
активизацией
академической мобильности студентов и сотрудничества преподавателей разных стран,
полимодельностью и многовариативностью профессионального обучения, что в
совокупности обуславливает поиск и реализацию новых методологических подходов и
условий развития СПК как важной ступени системы непрерывного пожизненного
образования.
Существенное изменение требований, предъявляемых в настоящее время к
системе повышения квалификации специалистов, объясняется также возросшей
конкуренцией на международном рынке образования и труда. В связи с этим
содержательное наполнение образовательных программ с их большей прагматической
ориентацией
должно
корректироваться
региональными
и
глобальными
образовательными приоритетами, запросами работодателей, карьерными желаниями и
потребностями обучающихся, что актуализирует проблему поиска эффективных
моделей и форматов повышения квалификации преподавателей в контексте
международной образовательной интеграции.
Диверсификационные процессы, происходящие в системе повышения
квалификации, создают условия для разнообразных слоев населения получать
качественные знания и обновлять компетенции через непрерывное развитие и обучение
личности,
что
позволяет
работодателям
получить
компетентного
высококвалифицированного специалиста, подготовленного на основе социального
диалога и сетевого взаимодействия СПК с другими институтами и агентами социальноэкономического развития современного общества.
Необходимость диверсификации в системе повышения квалификации
преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной
интеграции обусловлена их особой ролью в формировании единого поликультурного
пространства и развитием академической мобильности субъектов образовательного
процесса. Именно преподаватели иностранных языков, обладающие поликультурной
компетентностью и грамотностью, могут формировать у обучаемых в системе
базового и дополнительного образования социокультурные компетенции, дающие
возможность успешно участвовать в международных проектах и обменных
программах, проходить обучение в магистратуре и аспирантуре за рубежом; получать
дополнительные квалификации в системе неформального и информального
образования; познавать иноязычную культуру в другой мультикультурной среде.
Именно система повышения квалификации преподавателей иностранных языков имеет
потенциал и ресурсы для формирования компетенций, востребованных глобальным
рынком труда, проявляющихся в способности и готовности к адекватной
жизнедеятельности и общению в современном поликультурном мире.
В условиях «экономики знаний» и реализации парадигмы «Обучение в течение
всей жизни (lifelong learning)» ещё больше повышается значимость системы
повышения квалификации специалистов в удовлетворении экономических,
социальных, политических и технологических потребностей современного общества,
однако форматы и традиционное содержание программ СПК часто оказываются
3
малоэффективными и не соответствующими актуальным и потенциальным
требованиям рынка труда и работодателей.
Данные обстоятельства стимулировали поиск новых подходов, методов и форм в
направлении диверсификации системы повышения квалификации преподавателей в
контексте международной образовательной интеграции.
Процессы диверсификации затрагивают все уровни сферы образования. Термин
«диверсификация» рассматривается в педагогике при изучении процессов
инновационного развития вузов (И.О. Котлярова, В.А. Садовничий), диверсификации
как общедидактического принципа профессионального образования (Т.Ю. Ломакина,
Г.В. Мухаметзянова),
как
параметра
оценки
качества
предоставленных
образовательных услуг (В.И. Байденко, Е.М. Белый), как условия подготовки
педагогических кадров высшей школы (В.М. Ростовцева), как достигнутых
вариативности, многоуровневости, многофункциональности предоставленных
образовательных услуг (В.И. Жуков, Т.Ю. Ломакина, Т.Э. Мангер).
Непрерывная профессиональная подготовка педагогов рассматривается в
научных работах Е.Я. Бутко, Р.Х. Гильмеевой, А.Р.Камалеевой, И.О. Котляровой,
Г.В. Мухаметзяновой, С.А. Репина, В.А. Сластенина, Н.А. Читалина, Н.Б.Шмелевой и
др. Диверсификацию образования изучали В.И. Байденко, С.А. Виноградова,
М.В. Карнаухова, В.Г. Кинелев, Т.Ю. Ломакина, Т.Э. Мангер, А.М. Новиков,
А.Г. Смирнов, Е.В. Ткаченко, Т.М. Трегубова и др. Диверсификацию систем
подготовки конкурентоспособных специалистов в России и Европе рассматривали
М.Н. Берулава, Р. Даве, Е.Л. Кудрина, Г.В. Мухаметзянова, В.Г. Разумовский.
Проблемами диверсификации источников финансирования занимались Г.Н. Мотова,
Е.Н. Подшибякина, Ю. Похолков, В.Д. Шадриков. Диверсификацию образовательных
программ исследовали в своих трудах О. Альборнос, В.Г. Кинелев, Р. Маклин,
Е.В. Ткаченко, В.М. Филиппов, Т. Хюсен, Т. Эшер. Содержание и особенности
модернизации высшего образования и СПК в условиях глобализации и интеграции
изучались В.И. Байденко, В.М. Жураковским, А.Р.Масалимовой, В.Ш. Масленниковой,
О.Н. Олейниковой, B.М. Филипповым, В.Н. Чистохваловым, А.Р. Шайдуллиной и др.
Развитие международного образовательного сотрудничества в условиях
глобализации отражено в работах В.И. Байденко, Е.М. Галишниковой, А.И. Горылева,
Н.М. Дмитриева, Н.И. Зверева, В.Б. Кириллова, Г.А. Лукичева, О.Н. Олейниковой,
Г.Ф. Ткача, Т.М. Трегубовой, Е.В. Шевченко. Вопросами подготовки и повышения
квалификации преподавателей вузов, в том числе преподавателей иностранных языков,
занимались И.Н. Айнутдинова, В.П. Беспалько, А.М. Белякин, Н.Д. Гальскова,
И.Н. Гез,
Л.И. Гурье,
Г.В. Завада,
Ю.Н. Зиятдинова,
Е.М. Галишникова,
М.В. Дружинина, В.В. Краевский, Г.У. Матушанский, О.Н. Олейникова, М.И. Рожков,
Т.М. Трегубова, А.В.Фахрутдинова и др.
Работы вышеперечисленных авторов внесли значительный вклад в изучение
проблемы модернизации и диверсификации образования, однако в них не дается компаративный анализ современных систем СПК преподавателей иностранных языков в
России и за рубежом; не исследована возможность диверсификации оригинальных образовательных программ в СПК, созданных в соответствии с постоянно изменяющимся
спросом на рынке образования и труда в условиях международной образовательной
интеграции.
Таким образом, научное обоснование проблемы диверсификации системы
повышения квалификации преподавателей иностранных языков в условиях
международной образовательной интеграции относится к менее изученной области
современной педагогики и требует фундаментальных исследований. В связи с
4
вышеизложенным определяем противоречия, которые проявляются на следующих
уровнях:
- методологическом - между заказом государства и гражданского общества на
многообразие и поливариативность СПК преподавателей иностранных языков и
недостаточностью теоретических разработок в данном направлении;
- социально-педагогическом - между необходимостью обеспечить диверсификацию программ повышения квалификации преподавателей, соответствующих требованиям рынка труда, и ограниченным количеством унифицированных курсов в существующей системе повышения квалификации по иностранному языку;
- научно-методическом - между необходимостью социально обусловленного
повышения мастерства преподавателей и неспособностью существующей стандартной
системы повышения квалификации обеспечить диверсифицированную программу
повышения квалификации; между накопленным богатым зарубежным опытом
диверсификации системы повышения квалификации и фрагментарностью его
использования в России ввиду недостаточной изученности;
- личностном – между запросами и потребностями преподавателей в повышении
своего мастерства и неспособностью системы удовлетворить их желания.
Установленные противоречия обозначили проблему исследования: каковы
педагогические условия эффективности диверсификации системы повышения
квалификации преподавателей иностранных языков?
Актуальность данной проблемы и обозначенные противоречия обусловили
выбор темы исследования: «Диверсификация системы повышения квалификации
преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной
интеграции».
Объектом исследования была выбрана система повышения квалификации
преподавателей иностранных языков в едином образовательном пространстве.
Предмет исследования – комплекс педагогических условий эффективности
диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных
языков в контексте международной образовательной интеграции.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально
проверить эффективность комплекса педагогических условий диверсификации
системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков в контексте
международной образовательной интеграции.
Гипотеза исследования. Эффективность процесса диверсификации системы
повышения квалификации преподавателей иностранных языков повысится при
реализации следующего комплекса педагогических условий:
- формирования академической мобильности преподавателей иностранных
языков как интегративного качества личности в процессе повышения их квалификации
в контексте международной образовательной интеграции;
- реализации индивидуальных образовательных маршрутов преподавателями
иностранных языков в процессе повышения квалификации;
- осуществления социально-педагогического сопровождения субъектов
диверсифицированной системы повышения квалификации.
Исходя из цели и гипотезы, были поставлены задачи исследования:
- провести компаративный анализ развития систем повышения квалификации в
России и за рубежом и выявить возможность использования зарубежного опыта
диверсификации в системе повышения квалификации преподавателей иностранных
языков в контексте международной образовательной интеграции;
5
- разработать модель и раскрыть сущностно-содержательную характеристику
диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных
языков в контексте международной образовательной интеграции;
- выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс
педагогических условий эффективности диверсификации системы повышения
квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной
образовательной интеграции;
- разработать диагностический инструментарий мониторинга уровня
сформированности готовности субъектов СПК к обучению в течение всей жизни как
критериального показателя эффективности диверсификации СПК преподавателей
иностранных языков.
Теоретико-методологической основой исследования послужили: идеи
гуманизации и гуманитаризации образования (М.Н. Берулава, Р.Х. Гильмеева,
М.А. Данилов,
В.И. Загвязинский,
Г.В. Мухаметзянова,
З.Г. Нигматов,
В.А. Сластенин); идеи личностно ориентированного подхода (Ш.А. Амонашвили, В.В.
Сериков, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская); методология компаративных
исследований
(И.Н.Айнутдинова,
Б.Л. Вульфсон,
Е.М. Галишникова,
А.Н. Джуринский, М.В. Дружинина, О.Н. Олейникова, Ф.Л. Ратнер, Т.М. Трегубова,
В.А. Фокин); теория мотивации (Л.С. Выготский, Е.Л. Ильин, А.Н. Леонтьев,
А. Маслоу); диверсификация образования (О. Альборнс, Ф. Альтбах, В.И. Байденко,
Т.Ю. Ломакина, Т.Э. Мангер, Г.В. Мухаметзянова, Я Сэдлак); идеи самообразования,
самообучения (В.П. Голованов, А.К Громцева, А.Р Камалеева, В.Ш. Масленникова,
М.И. Махмутов, П.Н. Осипов, Р.Р. Сагитова); концепция обучения life-long learning
(А.А. Вербицкий,
С.Г. Григорьев,
И.Н. Нигматуллина,
О.Н. Олейникова,
Т.М. Трегубова, A.J. Bropley, J. Lynch); труды отечественных и зарубежных
исследователей по теории и практике непрерывного образования (Е.Я. Бутко,
А.Р. Камалеева, Ф.М. Кадырова, О.В. Купцов, Т.Э. Мангер, Г.У. Матушанский,
В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев, З.Н. Сафина, Н.А. Читалин).
Зарубежную источниковедческую базу исследования составили:
- непосредственное изучение зарубежного опыта повышения квалификации,
практического опыта научного руководителя – доктора пед.наук, профессора
Трегубовой Т.М. (Сиракузский университет штата Нью-Йорк, университет г. Толедо
штата Огайо, университет округа Колумбия в г. Вашингтон, Университет г. Линкольна
(Великобритания);
- научные аналитические обзоры по вопросам реформирования систем высшего
образования и повышения квалификации в контексте международной образовательной
интеграции (О. Ashmore, S. Ganzler, F. Kuebart, L. Pepin, D. Phillips, R. Scharer, J. Witte и
др.);
- исследования в области подготовки и повышения квалификации будущих
учителей иностранных языков (N. Aliev, S. Andrewes, K. Bailey, S. Bax, A. Cohen,
P.W. Cummins, J. Delett., G. Ellis, R. Ellis, D. Little, J. Netten, M. Porto, C. Richards,
R. Rohrbach, K. Sato, R. Scharer и др.), которые явились опорой при работе над
содержанием модели процесса диверсификации системы повышения квалификации
преподавателей иностранных языков и при выявлении возможности адаптации
зарубежного опыта диверсификации системы повышения квалификации
преподавателей в контексте международной образовательной интеграции;
- научные журналы в области повышения квалификации «Applied Language
Learning», «English language teaching journal», «European Journal of Education», «Modern
English Teacher», «Modern Language Journal» и др.;
6
- законодательные и нормативные правовые акты Евросоюза, решения
Еврокомиссии и Совета Европы в сфере образования, официальные документы, отчеты
об исследованиях и труды различных университетов, где отражены образовательные
программы и учебно-методические комплексы зарубежных вузов, программные
документы Ассоциации европейских университетов, Европейской сети гарантии
качества (ENQA), материалы Национального офиса ТЕМПУС/ЭРАЗМУС,
официальные источники информации из образовательных Интернет сайтов Евросоюза.
Для решения обозначенных задач и проверки верности гипотезы использовались
следующие методы исследования:
- теоретические: компаративный анализ; системный дидактико-методический
анализ; анализ философской, психологической, психолого-педагогической и методической литературы, правовых документов; обработка фактического материала - анализ,
синтез, моделирование, проектирование; изучение и обобщение опыта педагогической
деятельности;
- эмпирические: сбор информации в процессе наблюдения, анкетирования, опросов, индивидуальных и групповых бесед, интервьюирования; экспериментальные методы (констатирующий, формирующий педагогический эксперимент).
Опытно-экспериментальными
площадками
исследования
явились
Казанский кооперативный институт (филиал) АНОО ВО ЦС РФ «Российский
университет кооперации», ГАОУ ВО г. Москвы «Московский городской
педагогический университет», ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный
университет».
Этапы исследования (с 2011 по 2018 гг.):
- I (2011-2012 гг.): подбор, изучение, анализ научных трудов и разработок по
проблеме исследования; определение и обоснование темы, ее актуальности;
формулирование научного аппарата исследования;
- II (2012-2014 гг.): обобщение теоретического материала; компаративный анализ
системы повышения квалификации преподавателей за рубежом; уточнение
педагогических условий эффективности организации процесса диверсификации;
определение методики проведения эксперимента; проведение констатирующего и
формирующего этапов эксперимента;
- III (2014-2018 гг.): обработка, обобщение, систематизация эмпирических
данных; проведение контрольной экспериментальной проверки и апробации
положений, составляющих новизну исследования и подтверждающих гипотезу
исследования; формулирование выводов; определение возможных направлений
дальнейших исследований.
Научная новизна исследования.
- Разработана, эмпирически и экспериментально обоснована модель процесса
диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных
языков,
состоящая
из
целевого,
методологического,
содержательного,
технологического, организационно-технологического и результативного компонентов,
включающих в себя цель, задачи, принципы, подходы, факторы, формы
диверсификации, педагогические условия ее эффективности;
- уточнена сущностная характеристика процесса диверсификации системы
повышения квалификации преподавателей иностранных языков, заключающаяся в
наличии двусторонних связей с инновационной деятельностью, задачами которой
являются активизация инновационной деятельности в образовательной сфере и
способность осуществлять роль катализатора процессов обновления, стабилизации и
развития образовательной системы в условиях глобализации и интеграции;
7
- определены содержательные характеристики диверсификации системы
повышения квалификации преподавателей иностранных языков, которые включают в
себя факторы, механизмы и формы диверсифицированной системы повышения
квалификации;
- выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективности
диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных
языков в контексте международной образовательной интеграции: формирование
академической мобильности как интегративного качества личности в процессе
повышения квалификации преподавателей иностранных языков; использование
индивидуальных образовательных маршрутов преподавателями иностранных языков в
процессе повышения квалификации; осуществление социально-педагогического
сопровождения субъектов диверсифицированной системы повышения квалификации в
контексте международной образовательной интеграции;
- разработан диагностический инструментарий мониторинга уровня
сформированности готовности субъектов системы повышения квалификации к
обучению в течение всей жизни как критериального показателя эффективности
диверсификации системы повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведенный
анализ различных методологий организации и развития диверсификации СПК,
научных школ и основных моделей диверсификации СПК, а также разработанная
совокупность теоретических положений и выводов содержат решение значимой для
модернизации российского профессионального образования научной проблемы –
совершенствование диверсификации СПК преподавателей иностранных языков с
использованием конструктивного зарубежного опыта в условиях международной
образовательной интеграции. В проведенном исследовании:
- предложена авторская модель диверсификации системы повышения
квалификации преподавателей иностранных языков;
- конкретизированы сущность, содержание, структура и функции
диверсифицированной системы повышения квалификации преподавателей
иностранных языков;
- охарактеризованы и представлены основные тенденции и пути повышения
эффективности диверсификации СПК с использованием зарубежного опыта
повышения квалификации преподавателей иностранных языков;
- раскрыт комплекс педагогических условий эффективности диверсификации
системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков;
- проанализированы системы повышения квалификации в России и за
рубежом; на основании анализа выявлены возможности использования зарубежного
опыта диверсификации в системе повышения квалификации преподавателей
иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции.
Раскрытие целесообразности продолжения исследования данной проблемы
будет способствовать оптимизации технологического и дополнению теоретического
обеспечения реформирования системы повышения квалификации преподавателей
иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции.
Практическая значимость исследования:
- разработанные рекомендации и выводы по компаративному анализу развития
СПК преподавателей в России и за рубежом, повышение квалификации по
индивидуальным образовательным маршрутам преподавателей, а также спецкурс
«Мобильный педагог» прошли апробацию, внедрены и доказали эффективность при
разработке программ диверсификации систем повышения квалификации
8
преподавателей иностранных языков в контексте международной образовательной
интеграции;
- представленные материалы могут быть использованы при разработке курсов и
учебно-методических материалов для преподавателей, специалистов, руководителей
системы ДПО и вузов по тематике международного и сравнительного образования,
разработке направлений и содержания международного сотрудничества и
международных программ и проектов; проведении сравнительных и иных
исследований проблем диверсификации всех уровней профессионального образования
в России и за рубежом в контексте международной образовательной интеграции.
Достоверность результатов исследования достигается непротиворечивостью
исходных теоретических позиций; тщательным анализом имеющихся теоретических
источников; опорой на современные компаративные исследования; многочисленными
выступлениями на заседаниях кафедр, научно-практических конференциях и форумах,
методических и методологических семинарах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Компаративный анализ систем образования стран Европы, США и России
показал, что диверсификация СПК преподавателей иностранных языков в контексте
международной образовательной интеграции рассматривается в качестве важной
тенденции и стратегического приоритета развития профессионального образования;
определяет вариативность и многообразие форм повышения квалификации, создавая
для субъектов СПК условия выбора обучения в соответствии с личностными
способностями, запросами и возможностями.
2. Система повышения квалификации в странах Евросоюза и США носит
диверсификационный характер, реализуя различные форматы ее организации.
Адаптационно-образовательный потенциал использования международного опыта
диверсификации СПК преподавателей иностранных языков как ресурса и ориентира
для российской СПК заключается в совершенствовании системы формирования
академической мобильности субъектов СПК посредством создания программ
академической мобильности и организации деятельности социально-педагогических
служб помощи и поддержки преподавателей иностранных языков.
3. Формирование готовности субъектов системы повышения квалификации к
обучению в течение всей жизни является интегрированным критерием эффективности
диверсификации. Спроектированная и апробированная диверсифицированная СПК
преподавателей иностранных языков формирует готовность учиться в течение всей
жизни за счет специально организованного социально-педагогического сопровождения
процесса обучения, использования индивидуальных образовательных маршрутов,
специально организованной системы развития у преподавателей академической
мобильности.
Профессиональная и академическая мобильность выражается в качественном
осуществлении каждым преподавателем образовательной программы по конкретной
дисциплине или блоку учебных дисциплин в процессе реализации всех компонентов
образовательного стандарта для российских и зарубежных студентов; преподаватель
способен работать также в филиалах университета за рубежом, в оффшорных
кампусах, франчайзинге учебных программ и виртуальном «on-line»-образовании.
4. Эффективность процесса диверсификации системы повышения квалификации
повысится при реализации таких педагогических условий, как формирование
академической мобильности как интегративного качества личности в процессе
повышения квалификации преподавателей иностранных языков; использование
индивидуальных образовательных маршрутов преподавателями иностранных языков в
процессе повышения квалификации; осуществление социально-педагогического
9
сопровождения субъектов диверсифицированной системы повышения квалификации в
контексте международной образовательной интеграции.
5. Основным интегрированным результатом обучения преподавателя в СПК
является сформированная готовность преподавателя к обучению в течение всей жизни,
его самореализация и раскрытие творческого потенциала посредством социальнопедагогической помощи и поддержки тьютора, который создает дополнительные
условия для реализации преподавателем возможностей обучения в течение всей жизни,
самостоятельного моделирования образовательного маршрута и академической
мобильности с учетом своих профессиональных потребностей и способностей.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и
результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры
гуманитарных дисциплин Казанского кооперативного института (филиала)
Российского университета кооперации, лаборатории компаративных исследований
профессионального образования ФГБНУ ИПППО РАО; нашли отражение в
выступлениях и публикациях автора на всероссийских и международных научнопрактических конференциях во Владимирском филиале АНО ВПО ЦС РФ
«Российский университет кооперации» (г. Владимир, 2012), Техническом университете
(г. Варна, Болгария 2012г., 2014 г.), Дагестанском филиале Белгородского университета
кооперации, экономики и права (г. Буйнайск, 2012г.), Таджикском государственном
университете коммерции (г. Душанбе, 2012г.), Казанском кооперативном институте
(филиале) Российского университета кооперации, (г. Казань, 2011-2013 гг.), ЧОУ ВО
«Академия социального образования» (г. Зеленодольск, 2012г.), Сыктывкарском
филиале АНО ВПО ЦС РФ «Российский университет кооперации» (г. Сыктывкар,
2012г.), Институте управления и социально-экономического развития (г. Саратов,
2012г., ФГБОУ ВПО Соликамский государственный педагогический институт
(г. Соликамск, 2012г.), Американский и Немецкий центры Национальной библиотеки
РТ (г. Казань, 2012г.), АНО ВПО ЦС РФ Российский университет кооперации
(г. Москва, 2011-2013 гг.) и др.; нашли отражение в публикациях автора в сборниках
научных трудов: European Social Science Journal (г. Москва, 2014, 2015 гг.), Казанский
педагогический журнал (г. Казань, 2014 г.), Вестник Брянского государственного
университета (г. Брянск, 2016 г.), Научное обозрение: гуманитарные исследования
(г. Москва, 2016, 2017 гг.), Научно-практический журнал «Высшая школа» (г. Уфа,
2016, 2017, 2018 гг.), Международный научный журнал «Инновационное развитие»
(г. Пермь, 2018 г.) и др.
Основные положения диссертации отражены в публикациях автора. По теме диссертации опубликовано 29 печатных работ (27 научных статей и 2 учебных пособия), в
том числе 6 – в рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из
введения, двух глав, шести параграфов, заключения, библиографического списка
использованной и цитируемой литературы, включающего 354 наименований, в том
числе, на иностранном языке, 26 таблиц, 18 рисунков и 12 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении определена проблема исследования, обоснована ее актуальность;
представлены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования; охарактеризованы
его теоретико-методологическая основа, научная новизна, теоретическая и
практическая значимость, база и методы исследования; представлены основные
положения, выносимые на защиту; изложены сведения об апробации и внедрении
результатов диссертационного исследования.
10
В первой главе «Теоретические аспекты проблемы диверсификации
системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков»
представлены феномен диверсификации как тенденции реформирования системы
повышения квалификации в контексте международной образовательной интеграции;
сравнительно-педагогический
анализ
систем
повышения
квалификации
преподавателей иностранных языков за рубежом; модель диверсификации российской
системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков.
Диверсификация (лат. diversus «разный» + facere «делать» - разнообразное,
разностороннее развитие; ср.век.лат. diversificatio «изменение, разнообразие»; англ.
diversification – «разносторонность») рассматривается отечественными и зарубежными
учеными как общедидактический принцип, отражающий осознанную и
целенаправленную деятельность школьного учителя, преподавателя вуза или
организатора курсов повышения квалификации.
Впервые данный термин начал использоваться в экономике в 50-х годах
прошлого столетия как вид товарной стратегии; меры разнообразия в совокупности;
принцип деятельности банковских, инвестиционных компаний и фондов; важная
инвестиционная концепция (снижение риска инвестиционного портфеля, без снижения
доходности); один из практических способов достижения стабильности
функционирования бизнеса. В Западной Европе (60-е-70-е годы XX в.) в связи с острой
необходимостью в структурном реформировании образования в педагогике появляется
понятие «диверсификация образования», обозначающее разнообразие, расширение
деятельности или приобретение новых видов образовательных услуг, предоставляемых
организацией.
В настоящее время термин диверсификации употребляется в различных отраслях
знания - экономике, философии, политике, культурологии, образовании и т.д. Ряд
исследователей (Т.Ю. Ломакина, Т.Э. Мангер, Е.Л. Кудрина и др.) указывают на
следующие проявления диверсификации в сфере высшего профессионального
образования: разнообразие, изменение и развитие системы; развитие номенклатуры
специальностей; расширение форм и технологий обучения; изменение видов, характера
и содержания образовательных услуг. Данные изменения реализуются в целях
удовлетворения желаний и потребностей личности в образовании, определении
объемов и механизмов формирования финансовых средств высших учебных
заведений. В исследованиях отмечается, что диверсификация образования представляет
собой принцип современной образовательной политики, глобализированный процесс
отхода от традиционной образовательной системы (содержания, видов и типов
образовательных программ); одно из направлений реформирования образования.
Диверсификация в системе повышения квалификации ориентирована на личность; она
характеризуется гибкостью образовательной системы, ее способностью к быстрой
смене ориентиров, необходимостью учета возрастающих требований различных слоев
населения к повышению своей квалификации и приобретению новых компетенций.
В диссертационной работе диверсификация системы повышения квалификации
преподавателей в контексте международной образовательной интеграции
рассматривается как тенденция реформирования СПК, которая определяет
вариативность и многообразие форм повышения квалификации, создает для обучаемых
в образовательной среде условия выбора индивидуальной траектории повышения
своего профессионального мастерства и формирует готовность субъектов СПК к
обучению в течение всей жизни.
Необходимость диверсификации в системе повышения квалификации
обусловлена развитием человека как личности и как высококвалифицированного
специалиста; отсутствием возможности удовлетворить возрастающие потребности
11
человека и социальным заказом общества; существованием определенных барьеров для
эффективного использования потенциала подготовленных кадров. Данные проблемы
стимулировали использование новых методологических подходов, форм и методов в
системе повышения квалификации и активизировали ее реформирование.
С интеграцией России в международное образовательное пространство
непрерывное образование (обучение в течение всей жизни) становится главным
принципом, обеспечивающим профессиональную востребованность преподавателя.
Преимуществом обладают те, кто владеет несколькими языками, ибо функциональная
ограниченность только одним языком является большим недостатком. Более широкий
доступ к материалам на всех языках обеспечивается новыми технологиями передачи
информации и связи на иностранных языках, в связи с чем целью международной
образовательной интеграции является устранение барьеров на пути движения
«учебных продуктов», услуг, капитала и людей, преодоление культурных и языковых
барьеров.
Подготовка и повышение квалификации преподавателей иностранных языков
играют стратегическую роль в развитии системы образования, т.к. именно они несут
конкретную задачу формирования профессиональных компетенций обучающихся в
области языков и культуры. Цель состоит в том, чтобы помочь обучающимся понять
мир вокруг них, научить общаться через языковые и культурные границы и играть
активную роль в мире. Это сложная и трудная задача, требующая от преподавателя
широкого диапазона методов и подходов для того, чтобы быть в курсе эффективных
технологий обучения, разработанных в зарубежных странах, и делиться своими идеями
и опытом с зарубежными коллегами. Повышая квалификацию, они обогащают свои
профессиональные и общекультурные компетенции, языковую практику, знания в
области педагогики, методики преподавания, дидактики, психологии, совершенствуют
умения и навыки использования компьютерных технологий.
В условиях международной образовательной интеграции актуальным вопросом
становится необходимость исследования конструктивного международного опыта
организации СПК преподавателей и рассмотрение возможности его адаптации и
использования в отечественной СПК в период ее реформирования. В контексте
Болонского процесса в европейских странах функционировали и сейчас действуют
специальные программы: СОМЕТТ, ERASMUS, LINGUA, SOCRATES, TEMPUS и
др., направленные на развитие сотрудничества между социальными партнерами и
вузами; на усиление межвузовских связей в виде программ академического и
профессионального обмена; осуществление совместных образовательных и
исследовательских проектов; совершенствование владения иностранными языками и
методиками его преподавания; повышение качества подготовки преподавателей
иностранных языков.
В России принят и используется термин «повышение квалификации»; в
англоязычных странах употребляются термины «профессиональное развитие» и
«развитие учителей»; в немецко-говорящих странах разделяют понятия «продолженное
образование учителей» и «дальнейшее образование учителей»; в педагогике других
стран звучат термины «продолжающееся образование» (continuing education),
«пожизненное образование» (lifelong education), «перманентное образование»
(permanent education), «возобновляющееся образование» (recurrent education),
«образование взрослых» (adult education), «дальнейшее (продвинутое) образование»
(further education), «последипломное обучение» (postgraduate education).
В настоящее время вопрос подготовки квалифицированных кадров становится
важным для любой страны, и успех зависит от развития теоретической и практической
подготовки преподавателей. Базовая подготовка преподавателей в каждой стране, как
12
правило, координируется Министерством (департаментом) образования. В некоторых
случаях, министерства действуют в соответствии с парламентским законодательством.
В других случаях они советуются с органами, составленными из представителей
высших учебных заведений. Некоторые страны создали агентства с конкретной
ответственностью за контроль подготовки и переподготовки преподавателей и
выработки рекомендаций для министерств и ведомств. Примером этому может
служить Агентство в области подготовки преподавателей в Великобритании (Англия и
Уэльс) и Постоянный комитет по подготовке преподавателей в Венгрии. Вследствие
существования в Германии федеральной структуры, Министерство образования и
культуры шестнадцати Земель несет ответственность за обучение, но Постоянная
конференция министров координирует обучение на национальном уровне. Повышение
квалификации организуется посредством проведения различных учебных курсов,
семинаров и конференций, круглых столов, а также через дополнительное образование.
Таблица 1 – Особенности организации деятельности СПК преподавателей
иностранных языков в России и за рубежом
Параметр
Время,
отведенное на
ПК
преподавателей
Объем ПК
преподавателей
Периодичность
подготовки
Обязательность
ПК
преподавателей
Страна
Германия, Россия, Франция,
Германия, Австрия
Великобритания, Швеция
Великобритания
Австрия
Франция
Россия
Россия
Германия
Германия, Россия, Великобритания
Франция, Австрия
Великобритания, Германия, Россия
Учреждения ПК
Управление ПК
преподавателей
Великобритания, Франция, Швеция,
Россия
Австрия, Великобритания, Германия,
Швеция
Австрия, Великобритания, Германия,
Швеция
Австрия, Великобритания, Германия
Германия, Великобритания, Россия,
Франция, Австрия
Различие
в трудовое время - с заменой учителя
в трудовое время - без замены
в нетрудовое время - на каникулах, в
период отпуска
не менее 15 часов в году
120 часов в течение шести лет
Не менее 16 часов
минимум один раз в три года (п.5 ст.47
Федерального закона № 273-ФЗ)
Раз в 5 лет
обязательно, закреплено законодательно
не обязательно, по собственному
пожеланию преподавателя
Центры ПК
Вузы
Объединения учителей
Школы
Учреждения образования взрослых
Централизованное
Децентрализованное (осуществляется на
рыночной основе, в соответствии со
спросом на эту услугу)
Швеция
В ходе исследования мы обратились к методу моделирования как наиболее
широко используемому в современной педагогике в связи с возросшей значимостью
процессов проектирования и внедрения инновационных технологий. Педагогическое
моделирование отражает процесс педагогического проектирования, состоящий в
создании концептуальных положений и в разработке модели теоретических установок
и учебных программ.
13
Формирование готовности субъектов СПК к обучению в течение всей жизни
Целевой
компонент
Цель
Формирование положительных мотивов и готовности к ПК,
усиление мотивации к академической мобильности,
развитие интеллектуальных и творческих способностей,
стимулирование процесса самопознания,
стремление к индивидуальному росту
Системный, личностно ориентированный, компетентностный
Задачи
Методологический
компонент
Принцип непрерывности процесса диверсификации (постоянно развиваются новые виды
образовательных программ, услуг в системе ПК)
Принцип стратегического планирования (вырабатываются долгосрочные цели и стратегии ПК)
Принципы
Принцип соответствия между потребностями личности и образовательных организаций)
Принцип личностной направленности (удовлетворяются потребности личности)
Принцип инновационности (потенциально возможное новшество)
Принцип качественности образования (повышается качество повышения уровня
квалификации преподавателей)
Содержательный
компонент
Факторы
диверсифицированной СПК
Микрофакторы (саморазвитие образовательной организации; повышение качества
повышения квалификации преподавателей)
Макрофакторы (проведение целенаправленной политики внедрения идеи обучения в
течение всей жизни)
Многоуровневость. (создание разных профессионально-образовательных программ при
учете особенностей обучающихся)
Сущностные
характеристики
диверсифицированной СПК
Полифункциональность (видов услуг в образовании)
Модульность (постепенное, этапное освоение обучающимся профессиональных
компетенций, при предоставлении возможности самостоятельно организовать свою
образовательную траекторию)
Обучение по
программам ПК
Тьюториал
Выездная экскурсия
«fieldwork»
(работа «в поле»)
Научная стажировка
за рубежом
Участие в работе
учебно-методического
объединения
Индивидуальная творческая работа
Стажировка в родственных учебных и
научных заведениях, предприятиях
Постоянно
действующие
методические
семинары
Поездки и
стажировки в рамках
научного обмена,
обмена
преподавателями
Участие в конференциях
(региональных, всероссийских, международных)
Обучение в летних, выездных школах, на
семинарах
наднациональный
уровень
институциональный
уровень
федеральный
уровень
Формы диверсифицированной СПК
Социальные партнеры диверсифицированной СПК
(провайдеры)
Педагогические
условия
Организационнотехнологический
компонент
Технологический
компонент
Вариативность и гибкость (возможность выбрать профессионально-образовательные
услуги)
Результативный
компонент
Диверсификация системы повышения квалификации преподавателей
Подходы
Формирование академической мобильности у преподавателей иностранных языков как
интегративного качества личности в процессе повышения квалификации
Использование преподавателями иностранных языков индивидуальных образовательных
маршрутов в процессе повышения квалификации
Осуществление социально-педагогического сопровождения субъектов
диверсифицированной системы повышения квалификации
мотивационно-личностный
Готовность субъектов СПК
к обучению в течение всей жизни
Компоненты
готовности
интеллектуальный
деятельностный
Рисунок 1 - Модель диверсификации системы повышения квалификации
преподавателей иностранных языков
14
Модель описывает системный состав процесса, связь между компонентами
системы и условия функционирования данной системы. Все указанные компоненты
взаимосвязаны между собой и несут определённую смысловую нагрузку, а также
работают на конечный результат (Рисунок 1). Разработанная в ходе исследования
модель диверсификации СПК преподавателей иностранных языков представлена
факторами, компонентами, принципами диверсификации, на которых основывается
деятельность данной системы.
Цель рассматриваемого процесса - формирование готовности субъектов системы
повышения квалификации к обучению в течение всей жизни, что стимулирует
потребность преподавателей иностранных языков в социально-профессиональном
развитии и самореализации, позволяя им быть конкурентоспособными на
региональном и глобальном рынках труда. Данная цель конкретизирована задачами:
диверсификация системы повышения квалификации, формирование положительных
мотивов и готовности к повышению квалификации, усиление мотивации к развитию
академической мобильности, развитие творческих способностей, стимулирование
процессов самопознания, самовоспитания и самосовершенствования.
Организация работы по формированию готовности субъектов СПК к обучению в
течение всей жизни построена на принципах: непрерывности процесса
диверсификации, стратегического планирования, соответствия, личностной
направленности, инновационности, качественности образования.
В качестве теоретико-методологического основания (методологического
компонента модели) данного процесса определены подходы: системный, личностно
ориентированный и компетентностный. Организационно-технологический компонент
представлен педагогическими условиями, при соблюдении которых диверсификация
СПК будет эффективной, а именно: формирование у преподавателей иностранных
языков академической мобильности как интегративного качества; использование
индивидуальных
образовательных
маршрутов
повышения
квалификации
преподавателями иностранных языков; осуществление социально-педагогического
сопровождения субъектов диверсифицированной СПК преподавателей иностранных
языков.
Результатом реализации данной модели является формирование готовности
субъектов системы повышения квалификации к обучению в течение всей жизни. Таким
образом, если традиционная унифицированная СПК направлена на развитие,
формирование и расширение компетенций, то диверсифицированная система
повышения квалификации формирует готовность учиться в течение всей жизни за счет
специально
организованного
социально-педагогического
сопровождения,
использования
индивидуальных
образовательных
маршрутов
повышения
квалификации, системы формирования академической мобильности.
Во второй главе «Педагогические условия эффективной реализации
диверсификации системы повышения квалификации преподавателей
иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции»
определены, обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия
диверсификации СПК преподавателей иностранных языков в контексте
международной образовательной интеграции: формирование академической
мобильности преподавателей иностранных языков; использование индивидуальных
образовательных маршрутов в системе повышения квалификации как механизма
диверсификации системы повышения квалификации; осуществление социальнопедагогического сопровождения субъектов диверсифицированной системы повышения
квалификации.
В современных условиях новая парадигма образования предъявляет особые
15
требования к личности учителя и его профессиональной компетентности, одной из
составляющих которой является профессиональная мобильность. Она дает
возможность участникам СПК достичь определенных целей: обогащение
междисциплинарных компетенций, приобретение новых знаний, знакомство с
научными и образовательными традициями и культурой другого региона или страны.
Учреждения и руководителя СПК также заинтересованы в становлении и
совершенствовании мобильности обучающихся: повышается качество образования
(использование передового зарубежного опыта), повышается их международная
конкурентоспособность,
развиваются
международные
связи.
Повышение
квалификации сотрудников, подбор и рассмотрение потенциальных будущих
сотрудников,
трудоустройство
специалистов,
обладающих
современными
компетенциями, выгодно и для работодателей.
Формирование и активизация академической мобильности преподавателей в
отечественных вузах в условиях Болонского процесса стали эффективными в
последние годы, благодаря реализации таких условий, как создание стабильно
действующей нормативно-правовой базы, усиление мотивации и признание
конструктивных результатов мобильности, предотвращение феномена «утечки умов»,
доступности информации о данном процессе и др. Была обеспечена подготовка к
зарубежным образовательным поездкам-обменам (в том числе, в вопросе изучения
языков); обнаружены и вскрыты случаи злоупотребления заграничными стажировками;
предупреждены попытки профессиональной и академической эмиграции за рубеж.
В исследовании академическая мобильность преподавателей определяется как
интегративное качество личности, способной к адаптации к постоянно изменяющимся
условиям образовательной и профессиональной деятельности, признающей
необходимость непрерывного самообразования и развития своего образовательного и
профессионального потенциала.
Формирование академической мобильности усиливается воздействием
определенных факторов: изменениями в профессионально-педагогической
деятельности, ускорением процесса старения знаний, зависимостью личного успеха в
жизни от полученного образования и профессии, кардинальными изменениями на
рынке образования и труда, развитием экономики и общества знаний и др.
Анализ результатов анкетирования показал, что большинство опрошенных
преподавателей в европейском опыте развития академической мобильности в едином
образовательном пространстве интересуют такие вопросы, как
материальнофинансовое и правовое обеспечение организации данного процесса; условия признания
российским вузом результатов обучения и повышения квалификации, полученных за
рубежом; возможность получения двойных дипломов; проблемы качества
профессиональной подготовки и переподготовки компетентных специалистов.
По итогам анкетирования и бесед было выявлено, что многие преподаватели
считают, что академическая мобильность дает им возможность быть в иной системе
организации профессионального образования, получить дополнительные знания и
компетенции в смежных областях, совершенствовать владение иностранным языком,
ознакомиться с опытом работы зарубежных коллег и социальных партнеров,
сблизиться с образцами мировой культуры и приобрести новые знакомства путем
установления академических и профессиональных контактов.
В процессе исследования была проведена большая разъяснительная работа по
презентациям обменных программ и совместных проектов; каждый этап развития
академической мобильности был закреплен локальными нормативными актами, в
которых были отражены задачи российской высшей школы и конкретного вуза в
контексте международной образовательной интеграции. После формирующего этапа
16
эксперимента преподаватели стали все больше связывать развитие академической
мобильности с повышением качества преподавания и возможным карьерным ростом в
условиях международной образовательной интеграции и формирования единого рынка
труда.
Данные факты свидетельствуют о необходимости активной деятельности по
организации презентаций различных обменных программ и проектов для
преподавателей, развитии международной деятельности вузов; совершенствовании
функционирования при вузах Центров академического сотрудничества и мобильности;
введении для преподавателей в рамках повышения их квалификации специального
курса «Мобильный педагог» по формированию мотивации и компетенций участия в
образовательных программах в рамках европейских программ академической
мобильности; закреплении процесса формирования и развития академической
мобильности законодательными и нормативными актами.
Неотъемлемой составляющей общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса в системе повышения квалификации является разработка индивидуальных образовательных маршрутов, которые направлены как на
профессиональную, так и на личностную самореализацию обучающегося. Использование индивидуальных маршрутов преподавателями привело к удовлетворению образовательных и профессиональных потребностей, профессиональному развитию, овладению новыми образовательными технологиями, повышению учебной мотивации, следовательно, формированию готовности субъектов системы повышения квалификации к
обучению в течение всей жизни.
Анализ специальной литературы по проблеме исследования показал, что эксперты определяют индивидуальный образовательный маршрут как целенаправленно проектируемую дифференцированную образовательную программу, позволяющую субъекту выбрать, разработать и реализовать образовательную программу при условии
осуществления преподавателями педагогической поддержки.
Необходимость разработки индивидуального образовательного маршрута объясняется осознанием его значимости как одного из способов самообразования и активной
работой обучающегося в создании маршрута. Содержание индивидуального образовательного маршрута зависит от образовательных потребностей, способностей, желаний
и возможностей обучающегося, а также содержания получаемого образования. Проектирование индивидуального образовательного маршрута повышения квалификации
преподавателя иностранных языков состояло из следующих этапов: постановка цели;
самоанализ; выбор вариантов реализации составленного маршрута; выбор курсов;
оформление маршрутного листа. Индивидуальный образовательный маршрут преподавателя был спроектирован на основе личных образовательных потребностей, специфики методической темы преподавателя, потребностей конкретного образовательного
учреждения.
В связи с большим количеством интересующихся вопросами академического
обмена были построены и предложены следующие типы индивидуальных
образовательных маршрутов для преподавателей иностранных языков Казанского
кооперативного института, Московского городского педагогического университета,
Казанского федерального института в рамках повышения их квалификации, которые
осуществлялись на четырех уровнях: «Самоопределение преподавателя в
образовательной
программе
ПК»,
«Профессиональный
портфолио»,
«Исследовательская деятельность», «Мобильный педагог», что предопределило
усложнение содержания повышения квалификации преподавателей, изменение их роли
и позиции.
17
На первом уровне «Самоопределение преподавателя в образовательной
программе ПК» предполагалось самоопределение преподавателей в образовательной
программе. Приоритет отдавался изучению потребностей и мотивов повышения своей
квалификации, совместному проектированию целей и задач. На данном уровне
преподаватель находился в статусе «молодого преподавателя», «молодого
специалиста» и нуждался в поддержке и наставничестве, овладевая при этом умениями
планировать свою деятельность.
На уровне «Профессиональный портфолио» предполагалось научить
преподавателя демонстрировать умения предоставлять систематизированную
информацию о своих профессиональных достижениях. Цель уровня (маршрута) анализ, выборка и презентация наиболее весомых профессиональных успехов и
достижений преподавателя, являющихся свидетельством его вклада в развитие и
престиж вуза; выбор стратегии и тактики своего дальнейшего профессионального
становления. Задачи тьютора заключались в помощи преподавателю развить
рефлексивную профессиональную позицию; стимулировать процесс самодиагностики
и самооценки преподавателем своей профессиональной деятельности; поддерживать и
стимулировать профессиональный рост преподавателя.
Уровень «Исследовательская деятельность» был особенно актуален для
преподавателя современного вуза, т.к. его профессиональная деятельность должна
сегодня сочетать не только педагогическую, но и научно-исследовательскую
деятельности, позволяя ему непрерывно повышать свою квалификацию, поддерживать
высокий профессиональный конкурентоспособный уровень. Неподкрепление
педагогической работы преподавателя содержательной научной работой и
публикациями в научных журналах ведет к быстрому угасанию его профессионального
педагогического мастерства и невостребованности педагога.
Целью и результатом реализации уровня «Мобильный педагог» было развитие
профессиональной и академической мобильности преподавателя, отражающее
основную деятельность преподавателя: самообразование, деятельность в
профессиональном сообществе, участие в научно-методической и исследовательской
работе.
Индивидуальный образовательный маршрут преподавателя предполагал
диагностику его профессионализма, самоопределение, разработку образовательного
маршрута и его реализацию, анализ эффективности данного индивидуального
маршрута повышения квалификации педагога.
Актуальность социально-педагогического сопровождения субъектов в
диверсифицированной СПК объясняется постоянным изменением условий
образовательной среды, социально обусловленным повышением требований к качеству
профессиональной деятельности специалиста, осуществляемых на основе
международных и российских государственных стандартов образования.
В
нашем
исследовании
социально-педагогическое
сопровождение
рассматривается как комплекс технологий, направленный на создание конкретных
условий для личностного и профессионального становления и развития субъектов
системы повышения квалификации, на успешное овладение ими необходимым
набором компетенций в ситуациях педагогического и студенческого взаимодействия.
Социально-педагогическое сопровождение - это своего рода метаинститут, который
охватывает множество видов социально-педагогической помощи и профессиональной
деятельности, но ключевое место здесь принадлежит преподавателям-тьюторам.
В ходе исследования социально-педагогическое сопровождение субъектов СПК
основывалось на наибольшем использовании образовательного потенциала вуза, на
сопровождении деятельности согласно основной стратегии развития вуза в
18
соответствии с изменяющимися социально-экономическими условиями и
индивидуальными личностными характеристиками. Социально-педагогическое
сопровождение моделирования индивидуальных образовательных маршрутов
преподавателей включало в себя следующие этапы: 1) изучение интересов, желаний,
потребностей и мотивов преподавателей (разработка карты потребностей и мотивов); 2)
педагогическая диагностика; 3) самодиагностика потребностей и мотивов
преподавателей; 4) совместное (тьютора с преподавателем) определение целей и задач;
5) построение перспектив деятельности, творческой самореализации преподавателей;
6) выполнение планов и проектов (индивидуального образовательного маршрута); 7)
анализ выполнения маршрута; 8) анализ освоения преподавателем содержания системы
повышения квалификации.
Педагогическая поддержка преподавателя соотносилась с деятельностью
представителей СПК; она была нацелена на оперативную помощь тьютора
преподавателю в успешном продвижении в профессиональной карьере; в эффективной
деловой и межличностной коммуникации; в профессиональным самообразовании и
самореализации.
В ходе исследования было также выявлено, что эффективность диверсификации
системы
повышения
квалификации
блокируется
психологическими,
информационными и финансовыми факторами, которые мы преодолели путем
проведения большой подготовительной и разъяснительной работы, в частности о
формах диверсифицированной СПК; об академических обменных программах и
проектах, реализуемых и финансируемых российскими и международными
гуманитарными фондами; о возможностях организации академической мобильности
преподавателей; о повышении безопасности и конкурентоспособности вуза и т.д.
Теоретический анализ содержания и сущности диверсификации системы
повышения квалификации вызвал необходимость экспериментальной проверки
выявленных условий эффективности диверсификации системы повышения
квалификации преподавателей иностранных языков в контексте международной
образовательной интеграции, а именно: формирование академической мобильности как
интегративного качества личности в процессе повышения квалификации
преподавателей
иностранных
языков;
использование
индивидуальных
образовательных маршрутов преподавателями иностранных языков в СПК;
осуществление
социально-педагогического
сопровождения
субъектов
диверсифицированной системы повышения квалификации преподавателей
иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Казанского
кооперативного института (филиала) АНОО ВО ЦС РФ «Российский университет
кооперации», ГАОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический
университет», ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» в
период с 2011 по 2018 годы. Всего в эксперименте приняли участие 126
преподавателей иностранных языков. Экспериментальная группа (ЭГ) в составе 65
преподавателей (20 из Московского городского педагогического университета, 17 из
Казанского кооперативного института, 28 из Казанского (Приволжского) федерального
университета). Контрольную группу (КГ) составил 61 преподаватель (24 из
Московского городского педагогического университета, 16 из Казанского
кооперативного института, 21 из Казанского (Приволжского) федерального
университета).
На стадии констатирующего эксперимента был проведен комплекс
исследований по выявлению уровня сформированности готовности субъектов системы
повышения квалификации к обучению в течение всей жизни по трем структурным
19
7,75
7,25
5,5
6
5,5
4,25
6,25
4,83
6,58
6,42
8,1
8,25
5,95
6,25
6,35
4,55
7,8
7,47
5,6
6,07
5,93
4,33
7,43
7,07
5,36
6
5,71
5,43
8
4,14
средний
балл
10
8,5
8,33
компонентам: мотивационно-личностным, интеллектуальным и операционнодеятельностным.
Диагностирование исходного и итогового уровней готовности преподавателей
иностранных языков к повышению своей квалификации проводилось путем
заполнения карты готовности к повышению квалификации (результаты представлены
на Рисунке 2).
4
2
0
Исх.ур.
Ит.ур.
0-5 лет
Исх.ур.
Ит.ур.
5-10 лет
Исх.ур.
Ит.ур.
Исх.ур.
10-15 лет
Мотивационно-личностный компонент
Интеллектуальный компонент
Операционно-деятельностный компонент
Ит.ур.
15-20 лет
Исх.ур.
Ит.ур.
свыше 20 лет
стаж преподавания
Рисунок 2 - Результаты диагностирования исходного и итогового уровней
готовности экспериментальной группы преподавателей иностранных языков к
повышению своей квалификации в течение всей жизни
Анализ показателей сформированной готовности преподавателей к повышению
квалификации свидетельствовал о недостаточной корреляции теоретической и
практической готовности преподавателей иностранных языков к повышению своей
квалификации. Мотивационный компонент у всех преподавателей иностранных
языков, независимо от стажа преподавания, был развит недостаточно.
Наивысшую готовность к повышению своей квалификации проявляли
преподаватели, чей стаж педагогической работы насчитывал 15-20 лет. Они обладали
достаточной теоретической подготовкой и практическими умениями организации
повышения своей квалификации, и уровень сформированности мотивации к
повышению квалификации в течение всей жизни у них выше, чем у остальных. По
результатам диагностирования исходного уровня самый низкий уровень готовности к
повышению своей квалификации демонстрировали молодые преподаватели, недавние
выпускники: их самооценка часто не соответствует реальному уровню их знаний и
компетенций. По итогам формирующего эксперимента у них также появилось желание
повышать свою квалификацию в течение всей жизни. Низким уровнем готовности к
повышению своей квалификации характеризовались не все преподаватели со стажем
работы свыше 20 лет. Некоторых из них уже не настораживают инновации; они
ориентируются не только на собственный опыт и уже убеждены, что перемены и
инновации им нужны.
Для определения эффективности проведенной работы мы рассчитали критерий
корреляции Пирсона, который позволил определить наличие линейной связи между
исходным и итоговым уровнем готовности преподавателей иностранного языка к
повышению своей квалификации, а также определить ее тесноту. Для полноты оценки
уровня готовности преподавателей иностранных языков к повышению своей
квалификации мы рассчитали коэффициент корреляции Пирсона отдельно для каждого
20
компонента
готовности
преподавателей
(мотивационно-личностный,
интеллектуальный, операционно-деятельностный) для экспериментальной и
контрольной групп, используя для этого таблицы распределения баллов по всем
компонентам готовности преподавателей иностранных языков. Полученные нами
коэффициенты корреляции Пирсона имеют значения от 0,97, что соответствует весьма
высокой тесноте связи между исходным и итоговым уровнем готовности
преподавателей иностранных языков к повышению своей квалификации. Делаем
вывод, что проведенная нами работа по формированию готовности преподавателей
иностранных языков к повышению своей квалификации, к обучению в течение всей
жизни является эффективной и целесообразной.
В заключении изложены основные научные результаты и выводы
диссертационного исследования.
Диверсификация системы повышения квалификации преподавателей
иностранных языков в контексте международной образовательной интеграции является
тенденцией реформирования СПК, которая определяет вариативность и многообразие
форм повышения квалификации, создает для обучаемых в образовательной среде
условия выбора индивидуальной траектории повышения своего профессионального
мастерства и формирует готовность субъектов СПК к обучению в течение всей жизни.
Сущностная характеристика процесса диверсификации системы повышения
квалификации преподавателей иностранных языков заключается в наличии
двусторонних связей с инновационной деятельностью, задачами которой являются
активизация инновационной деятельности в образовательной сфере и способность
осуществлять роль катализатора процессов обновления, стабилизации и развития
образовательной системы в условиях глобализации и интеграции. Содержательные
характеристики диверсификации системы повышения квалификации преподавателей
иностранных языков включают в себя факторы, механизмы и формы
диверсифицированной системы повышения квалификации.
Выявлены и обоснованы педагогические условия эффективности
диверсификации системы повышения квалификации преподавателей иностранных
языков в контексте международной образовательной интеграции: формирование
академической мобильности как интегративного качества личности в процессе
повышения квалификации преподавателей иностранных языков; использование
индивидуальных образовательных маршрутов преподавателями иностранных языков в
процессе повышения квалификации; осуществление социально-педагогического
сопровождения субъектов диверсифицированной системы повышения квалификации в
контексте международной образовательной интеграции.
Проведенное диссертационное исследование открывает перспективы дальнейших научных изысканий в области повышения уровня квалификации и конкурентоспособности преподавателей иностранных языков в диверсифицированной системе СПК,
совершенствования технологий формирования их академической мобильности и организации социально-педагогического сопровождения повышения квалификации с учетом международного опыта в условиях глобализации и интеграции.
Основные результаты и положения диссертации опубликованы в
следующих работах:
Статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК
Министерства образования и науки РФ
1. Ситдикова, Г. Р. Проектирование образовательных маршрутов как фактор
повышения качества образования /Г.Р. Ситдикова // European Social Science Journal
21
(Европейский журнал социальных наук). - 2014. - № 6. - Том 3. - с. 83-88 (0,5 п.л.) –
ISSN 2079-5513.
2. Ситдикова, Г. Р. Об основных направлениях реформирования системы
повышения квалификации / Г.Р. Ситдикова // Казанский педагогический журнал. –
2014. - №2. - Т.103. - с.163-170 (0,5 п.л.) – ISSN 1726-846X.
3. Ситдикова, Г. Р. Формирование академической мобильности преподавателей
в контексте европеизации образования / Г.Р. Ситдикова, Т.М.Трегубова // European
Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). - 2015. - № 9. - с.118123 (0,46 п.л./0,23 п.л.) – ISSN 2079-5513.
4. Ситдикова, Г. Р. Особенности системы повышения квалификации
преподавателей иностранных языков / Г.Р. Ситдикова // Вестник Брянского
государственного университета. – 2016. - №1 (27) - с.373-377 (0,46 п.л.) – ISSN 20722087.
5. Ситдикова Г. Р. Диверсификация как тенденция реформирования в системе
образования / Г.Р. Ситдикова, Л.А. Малахова // Научное обозрение : гуманитарные
исследования. – 2016. - №12. – с.57-61 (0,25 п.л./ 0,2 п.л.) – ISSN 2226-0234.
6. Ситдикова Г. Р. Об особенностях политики диверсификации высшего образования в национальном контексте европейских стран / Г.Р. Ситдикова, Л.А. Малахова // Научное обозрение : гуманитарные исследования. – 2017. - №12-13. – с.9-13 (0,25
п.л./ 0,2 п.л.) – ISSN 2226-0234.
Учебные пособия:
7. Ситдикова, Г.Р. Становление системы повышения квалификации педагогов
за рубежом : Учебное пособие. Казань : «Печать-Сервис-XXI век», 2014. - 64 с. (4,0
п.л.) – ISBN 5-7464-0623-6.
8. Ситдикова Г.Р. Формирование академической мобильности субъектов
системы повышения квалификации : Учебное пособие. – Казань : «Печать-СервисXXI век», 2015. – 60 с. (3,75 п.л.) – ISBN 5-230-06118-9.
Материалы и статьи в сборниках научных трудов и материалов научнопрактических конференций:
9. Ситдикова, Г.Р. Проблема переводческой эквивалентности / Г.Р. Ситдикова //
Глобальные и локальные проблемы экономики и кооперации – новые идеи и решения
молодых : материалы Молодежной международной научно-практической
конференции, посвященной Международному году кооперативов. – Владимир,
Владимирский филиал автономной некоммерческой организации высшего
профессионального образования Центросоюза
РФ «Российский университет
кооперации», 2012. – с.46-49 (0,44 п.л.)
10. Ситдикова, Г.Р. Индивидуальные образовательные маршруты в системе
повышения квалификации / Г.Р. Ситдикова // Стратегия качества в промышленности
и образовании : материалы VIII Международной конференции, Варна, 8-15 июня 2012
г. // Aсta Universitatis PontiCa Euxinus. - 2012. - Speсial number. – с. 312-314 (0,25 п.л.) –
ISBN 978-966-2637-12-0 (T1).
11. Ситдикова, Г.Р. Самообразование студента как фактор формирования
специалиста / Г.Р. Ситдикова // Актуальные проблемы молодежи и пути их
разрешения : материалы Международной научно-практической конференции.
Дагестанский филиал Белгородского университета кооперации, экономики и права. –
Буйнайск. – 2012. – с. 63-67 (0,38 п.л.)
12. Ситдикова, Г.Р. Individual educational routes in the system of professional skills’
improvement / Г.Р. Ситдикова // Проблемы и перспективы развития потребительской
22
кооперации в условиях глобализации : материалы Международной научнопрактической конференции. Таджикский государственный университет коммерции. –
Душанбе. – 2012 – с. 113-115 (0,25 п.л.)
13. Ситдикова, Г.Р. Самообразование преподавателя в системе повышения
квалификации / Г.Р. Ситдикова // Интеграция науки и практики в развитии
кооперативных отношений : материалы Международной научно-практической
конференции. Казанский кооперативный институт (филиал) Российский университет
кооперации. – Казань. – 2012. – с. 396-399 (0,25 п.л.) – ISBN 978-5-4378-0035-5.
14. Ситдикова, Г.Р. Самостоятельная работа студента как средство
саморазвития / Г.Р. Ситдикова // Интеллектуальный потенциал молодых – науке и
практике потребительской кооперации : материалы II Всероссийской конференции
молодых ученых. Казанский кооперативный институт (филиал) Российский
университет кооперации. – Казань. – 2012. – с. 199-201 (0,125 п.л.) – ISBN 978-5-43780036-2.
15. Ситдикова, Г.Р. Английский язык в современном мире / Г.Р. Ситдикова //
Интеллектуальный потенциал молодых - науке и практике потребительской
кооперации : материалы II Всероссийская конференция молодых ученых. Казанский
кооперативный институт (филиал) Российский университет кооперации. – Казань. –
2012. – с. 17-18 (0,125 п.л.) – ISBN 978-5-4378-0036-2.
16. Ситдикова, Г.Р. Система повышения квалификации в России /
Г.Р. Ситдикова // Полимодельность развития системы дополнительного
профессионального образования в условиях глобализации и интеграции : материалы
Регионального научно-практического семинара для профессорско-преподавательского
состава высших и средних профессиональных учебных заведений. Зеленодольский
филиал ЧОУ ВПО «Академия социального образования», ИПППО РАО. –
Зеленодольск. – 2012. – с. 274-277 (0,25 п.л.) – ISBN 978-5-91838-054-3.
17. Ситдикова, Г.Р. Повышение квалификации работников потребительской
кооперации / Г.Р. Ситдикова // Инновационный потенциал развития кооперативного
сектора экономики : материалы Всероссийской научно-практической конференции
преподавателей вузов, молодых ученых и студентов «Мост в будущее», посвященная
100-летию Российского университета кооперации. Сыктывкарский филиал
автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования
Центросоюза Российской Федерации «Российский университет кооперации», Сыктывкар. - 2012. – с. 50-53 (0,31 п.л.) – ISBN 978-5-91098-021-5.
18. Ситдикова, Г.Р. Повышение квалификации преподавателей вуза /
Г.Р. Ситдикова // Влияние информационных технологий на развитие образовательной
системы : материалы Международной научно-практической конференции. Институт
управления и социально-экономического развития, - Саратов, 2012. – с.132-133 (0,2
п.л.) – ISBN 978-5-905147-36-4.
19. Ситдикова, Г.Р. Инновационные процессы в системе повышения
квалификации // Г.Р. Ситдикова / Непрерывное образование личности как феномен
XXI века : материалы Международной научно-практической конференции молодых
ученых, аспирантов, студентов. Федеральное государственное бюджетное
образовательное
учреждение
высшего
профессионального
образования
«Соликамский государственный педагогический институт», – Соликамск, 2012 –
с.112-114 (0,25 п.л.) – ISBN 978-5-89469-083-4.
20. Ситдикова, Г.Р. Система повышения квалификации в США /
Г.Р. Ситдикова // Модернизация дополнительного образования в России и за рубежом
: инновационный опыт, стратегии развития (в рамках XIII Недели международного
образования) : материалы Всероссийского «Круглого стола» с международным
23
участием – Казань, ФГНУ ИППО РАО, Американский центр национальной
библиотеки РТ : Изд-во «Печать – Сервис – 21 век», 2012 – с. 206-209 (0,25 п.л.) –
ISBN 987-5-91838-037-6.
21. Ситдикова, Г.Р. Становление системы повышения квалификации
преподавателей как один из главных факторов французского образования /
Г.Р. Ситдикова // Интеграция науки, практики и образования : материалы юбилейного
сборника научных трудов аспирантов, преподавателей и практиков – Казань,
Казанский кооперативный институт (филиал) Российский университет кооперации,
2012 – с. 292-295 (0,31 п.л.) – ISBN 978-5-4378-0050-8.
22. Ситдикова, Г.Р. Повышение квалификации за рубежом / Г.Р. Ситдикова //
Актуальные аспекты современной науки – III : Сборник материалов международной
научно-практической конференции. Часть 1 – Липецк, 2013 – с. 117-119 (0,25 п.л.) –
ISBN 978-5-99-05153-2-1.
23. Ситдикова, Г.Р. Система повышения квалификации в Англии /
Г.Р. Ситдикова // Стратегия качества в промышленности и образовании : X Международная конференция, Варна, 6-13 июня 2014 г. // Aсta Universitatis PontiCa Euxinus. 2014. - Speсial number. – с. 321-323 (0,25 п.л.) – ISBN 978-617-518-288-8.
24. Ситдикова, Г.Р. Формирование различных типов мобильности личности /
Г.Р. Ситдикова // Научно-практический журнал «Высшая школа» – Уфа : Изд-во
«Инфинити». – 2016. -№3. – с.44-45 (0,25 п.л.) – ISSN 2409-1677.
25. Ситдикова, Г.Р. Подготовка и повышение квалификации преподавателей
иностранных языков к овладению технологиями поликультурного образования /
Г.Р. Ситдикова, Л.А. Малахова // Научно-практический журнал «Высшая школа» –
Уфа : Изд-во «Инфинити». – 2016. -№5. – с.54-55 (0,25 п.л./0, 12 п.л.) – ISSN 24091677.
26. Ситдикова, Г.Р. Мобильность преподавателей языковых дисциплин /
Г.Р. Ситдикова, Л.А. Малахова // Научно-практический журнал «Высшая школа» –
Уфа : Изд-во «Инфинити». – 2017. -№12 (Том 2). – с.20-21 (0,25 п.л./0, 12 п.л.) – ISSN
2409-1677.
27. Ситдикова, Г.Р. Непрерывное профессиональное развитие преподавателей
как важное направление политики Шотландии в области образования /
Г.Р. Ситдикова, Л.А. Малахова // Научно-практический журнал «Высшая школа» –
Уфа : Изд-во «Инфинити». – 2017. -№24. – с.24-27 (0,25 п.л./0,12 п.л.) – ISSN 24091677.
28. Ситдикова, Г.Р. Политика диверсификации в европейском высшем образовании / Т.М. Трегубова, Г.Р. Ситдикова // Научно-практический журнал «Высшая
школа» – Уфа : Изд-во «Инфинити». – 2018. -№6. – с.10-12 (0,25 п.л./0,12 п.л.) – ISSN
2409-1677.
29. Ситдикова, Г.Р. Диверсификация систем высшего образования как основа
устойчивого развития европейских университетов / Т.М. Трегубова, Г.Р. Ситдикова //
Пермь : Международный научный журнал «Инновационное развитие», - 2018. -№3
(20). – с.144-145 (0,25 п.л./0,12 п.л.) – ISSN 2500-3887.
24
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа