close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Педагогические условия формирования проектной компетентности магистрантов педагогического образования

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
ОМАРОВА Малика Омаркадыевна
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАГИСТРАНТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
13.00.08 – Теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Махачкала - 2018
1
Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального
образования ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический
университет»
Научный руководитель –
Алижанова Хаписат Алижановна,
доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты:
Филимонюк Людмила Андреевна,
доктор педагогических наук, профессор
кафедры
педагогики
и
психологии
профессионального образования ФГАОУ
ВО
«Северо-Кавказский
федеральный
университет» (г. Ставрополь)
Севенюк Светлана Александровна,
кандидат педагогических наук,
доцент, зав. кафедрой психологии и
социальной педагогики ФГБОУ ВО
«Самарский государственный социальнопедагогический университет» (г. Самара)
Ведущая организация: ФГБОУ ВО «Армавирский государственный
педагогический университет»
Защита диссертации состоится «__________» года на заседании
диссертационного совета 212.051.04 по защите диссертаций на соискание
ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук на
базе
ФГБОУ
ВО
«Дагестанский
государственный
педагогический
университет»» по адресу: Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВО
«Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу:
367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.
Автореферат выставлен на сайте ВАК Министерства образования и науки
Российской Федерации http://vak.ed.gov.ru и на сайте ФГБОУ ВО «Дагестанский
государственный
педагогический
университет»
www.dgpu.net
«__»
______________ года.
Автореферат разослан «___» __________2018 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук, профессор
Мирзоев Ш.А.
2
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность. Современное общество претерпевает глубокие социальные
перемены, которые, в частности, выражаются изменениями в системе общего и
профессионального образования. Данные изменения находят отражение в
ценностно-целевых ориентирах отечественного образования, характеризуются
необходимостью решения высшей школой проблемы качественной подготовки
выпускников, в дальнейшем совершенствовании системы профессионального
образования. При этом важным компонентом будущего российского образования
является проектно-преобразовательная деятельность в качестве стилевой
характеристики чертой не только архитекторов, конструкторов, инженеров, но
специалистов многих других сфер профессиональной деятельности.
Модернизация высшего профессионально-педагогического образования в
России, ориентированная на существенное обновление целей, содержания, методов
обучения и форм организации педагогического процесса в высшей школе,
важнейшей задачей образования признает процесс подготовки субъекта к
познавательно-преобразовательной деятельности.
Особую актуальность приобретает проблема развития проектной
компетентности магистранта педагогического образования в связи с
возникновением новых проблемных ситуаций в современной образовательной
среде, востребованность проектирования как метода образования, а также
одновременно потенциала человеческой личности, связанный постепенной
заменой научно-технократической ориентации на ценностно-смысловое
самоопределение педагогов и приоритета гуманистической ориентации, которая
стала основанием для поиска нового облика образовательного пространства.
Современный подход изучения проектной компетентности определяется:
подготовкой образованной, творческой личности педагога, способной к
непрерывному развитию, к успешной жизнедеятельности в изменяющихся
образовательных условиях; реализации целей современного образования к
достижению его качества, готовых к самостоятельной преобразующей творческой
деятельности, к инновационному обучению. Отмеченные цели закреплены в ряде
стратегических государственных документах: Федеральная целевая программа
развития образования на 2011-2015 годы; Концепция долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации до 2020 года; Национальная
доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года; а также нормативноправовых документах: Федеральный закон (от 29.12.2012 г. N 273-ФЗ) «Об
образовании в Российской Федерации».
В связи с этим, значимость решения профессиональных задач актуализирует
проблему формирования проектной компетентности магистрантов педагогического
образования, связанную с потребностью в определении эффективных путей ее
формирования, которое послужит реальной основой профессиональной
деятельности магистров.
3
Анализ
литературы
психолого-педагогической
направленности
свидетельствует о том, что вопросы совершенствования подготовки педагога
профессионального образования поднимаются в трудах таких ученых, как Д.М.
Абдуразакова, С.И. Архангельский, Т.Г. Везиров, А.А. Вербицкий, Г.М. Гаджиев,
Л.Н. Давыдова, И.Ф. Исаев, И.С. Исламбекова, Д.М. Маллаев, О.М. Омаров, А.Н.
Нюдюрмагомедов, В.А. Сластенин, Л.А. Филимонюк и др.
Значительный
интерес
для
нашего
исследования
представляют
исследования, в которых проблема формирования проектной компетентности
раскрывается в методологическом аспекте (Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, В.В.
Краевский, М.М. Левина, Е.И. Машбиц, Г.Е. Муравьева, В.А. Сластенин, А.П.
Тряпицына, Г.П. Щедровицкий, Н.О. Яковлева и др.). В последние годы возросло
количество исследований, посвященных социально-педагогическому (О.И.
Генисаретский, М.Г. Мерзляков, З.Ф. Мазур, В.Е. Радионов и др.) и
дидактическому аспектам проектирования (Х.А. Алижанова, B.C. Безрукова, Г.Л.
Ильин, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева, Э.Г. Скибицкий, Н.Н. Суртаева и др.).
Проблема формирования проектной компетентности отражена в статьях и
монографиях О.И. Агаповой, В.П. Беспалько, В.А. Болотова, Н.А. Галатенко, В.В.
Гузеева, В.А. Ермоленко, И.И. Ильясова, О.М. Омарова, О.Г. Прикота, М.А.
Чошанова, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др. Как проявление творчества в
педагогической
деятельности
проектирование
представляют
педагогиисследователи В.И. Андреев, Г.М. Гаджиев, М.М. Поташник, В.А. Черкасов и др.
Вопросами проектирования инновационной системы профессионального
образования, обоснованием продуктивных технологий как важного средства,
способствующего формированию проектной компетентности, включения в
совместную деятельность субъектов учебного процесса с помощью игровых и
других моделей, занимались Х.А. Алижанова, М.К. Билалов, Г.М. Гаджиев, Г.А.
Караханова, Д.М. Маллаев, А.Н. Нюдюрмагомедов, Д.А. Салманова и др.
Названные ученые указывают на качественные изменения в подготовке педагога
профессионального образования, необходимость формирования у выпускников
готовности к самостоятельному проектированию педагогических систем,
процессов и ситуаций. На формирование проектной компетентности магистрантов
педагогического образования указывают также федеральный государственный
образовательный стандарт высшего образования, где в качестве одной из «видов
профессиональной деятельности», к которым готовят магистрантов, выделена
проектная профессиональная деятельность.
Несмотря на разработанность различных аспектов проектной деятельности,
не рассмотренными остаются вопросы формирования проектной компетентности
магистрантов педагогического образования.
Вышеизложенное состояние позволяет выявить следующие противоречия
между:
 изменившимися социальными требованиями к уровню педагогического
образования и преобладанием традиционных форм и методов его осуществления;
4
 объективной потребностью в знаниях и умениях, предопределяющих
формирование
проектной
компетентности
магистранта
педагогического
образования и отсутствием продуктивного механизма их формирования;
 необходимостью повышения уровня проектной компетентности магистранта
педагогического
образования
и
недостаточным
научно-методическим
обеспечением педагогических дисциплин по проблемам проектной деятельности;
 недостаточным обоснованием педагогических условий формирования
проектной компетентности магистранта педагогического образования и их
значимостью в обеспечении инновационного поведения субъекта в
профессионально-педагогической сфере;
 значимостью переориентации учебного процесса на продуктивное
использование активных форм и методов и отсутствием научно-обоснованной
технологии
формирования
проектной
компетентности
магистрантов
педагогического образования.
Приведенные противоречия актуализируют проблему исследования,
заключающуюся в выявлении и обосновании педагогических условий
формирования проектной компетентности магистранта педагогического
образования.
Тема исследования – «Педагогические условия формирования проектной
компетентности магистрантов педагогического образования».
Объект исследования – процесс подготовки магистрантов в вузе.
Предмет исследования – педагогические условия формирования проектной
компетентности магистрата педагогического образования.
Цель исследования – обоснование и апробация педагогических условий
формирования
проектной
компетентности
магистранта
педагогического
образования.
Гипотеза исследования: формирование проектной компетентности
магистранта педагогического образования будет эффективным, если:
 на основе научно-теоретического анализа проблемы исследования
определена
структурно-содержательная
характеристика
проектной
компетентности;
 выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие
реализацию технологии формирования проектной компетентности магистрантов
педагогического образования с ориентированием на использование активных
методов и форм обучения;
 разработаны и внедрены в процесс обучения магистрантов учебнометодические пособия дисциплин «Проектирование образовательных систем»,
«Проектирование образовательных технологий», «Проектирование основных
образовательных программ высшего образования», «Проектирование системы
качества высшего образования»;
5
 разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий оценить
сформированность проектной компетентности магистрантов педагогического
образования.
В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования, а
также выдвинутыми положениями гипотезы поставлены следующие задачи
исследования:
1)
выявить сущность и особенности проектной компетентности
магистрантов педагогического образования в образовательной среде вуза;
2)
обосновать педагогические условия формирования проектной
компетентности магистрантов педагогического образования;
3)
разработать технологию формирования проектной компетентности
магистрантов педагогического образования;
4)
экспериментально
апробировать
педагогические
условия
формирования проектной компетентности магистрантов педагогического
образования.
Методологической основой исследования выступают системный и
деятельностный подходы к изучению проблем образования - процесса и явлений
(К.А. Абульханова-Славская, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, Л.С.
Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др.); компетентностный подход (И.А. Зимняя, А.П.
Тряпицына, А.В. Хуторской и др.), теоретические основы проектирования (В.П.
Беспалько, В.И. Гинецинский, В.В. Гузеев, И.И. Ильясов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.М.
Поташник, И.С. Якиманская), фундаментальные работы в области теории обучения (Ю.К.
Бабанский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер и др.), теоретические положения,
касающиеся исследования проблемы подготовки педагога (О.А. Абдуллина, Н.В.
Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).
В качестве теоретической основы исследования выступили: теория
педагогического проектирования (Н.А. Алексеев, Г.М. Гаджиев, Е.С. Заир-Бек,
И.И. Ильясов, З.Ф. Мазур, О.М. Омаров, О.Г. Прикот, В.В. Сериков, А.П.
Тряпицына, Г.П. Щедровицкий и др.); теория деятельности (B.C. Безрукова, Л.С.
Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); теория и
методология педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, A.M.
Новиков и др.); теоретические обоснования сущности понятий «компетентность»,
«компетенция», «проектная компетентность», теории компетентностного подхода в
образовании (Г.М. Гаджиев, Н.Л. Гончарова, Э.Ф. Зеер, Ю.Г. Татур и др.); теория
профессионально-педагогической подготовки и педагогической деятельности (Х.А.
Алижанова, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Н.М.
Яковлева и др.); проектирование, прогнозирование и управление развитием
педагогических систем (М.Н. Алексеев, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, В.В.
Краевский, Поташник и др.); реализация инновационных моделей и
педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.М. Гаджиев, М.В. Кларин, Л.С.
Подымова и др.).
6
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
выдвинутой гипотезы использован комплекс методов: теоретические (анализ
философской,
психолого-педагогической
литературы,
государственных
образовательных стандартов высшего образования, продуктов деятельности);
эмпирические
(наблюдение,
тестирование,
анкетирование;
опытноэкспериментальная работа; описание, обобщение и систематизация полученных
данных); статистической обработки (обработка экспериментальных данных
исследования, их качественный и количественный анализ).
Научная новизна исследования заключается:

в конкретизации сущности, определении структуры (мотивационный,
когнитивный, деятельностный, рефлексивный) и уровней (низкий, средний,
высокий)
сформированности
проектной
компетентности
магистрантов
педагогического образования; представляющей целостность образовательного
пространства субъекта на всех уровнях;

в
обосновании
педагогических
условий
(содержательные,
дидактические, методические, диагностические) формирования проектной
компетентности магистранта педагогического образования;

в разработке и обосновании технологии (цель, задачи, содержание,
педагогические условия, контрольно-диагностический материал), содержания
(элективные курсы: проектирование образовательных систем, проектирование
образовательных технологий, проектирование системы качества высшего
образования, проектирование основных образовательных программ высшего
образования), применения активных методов обучения (игровые: учебные
дискуссии, «мозговой штурм»; интеллектуальная разминка; неигровые: кейс-метод,
анализ конкретных ситуаций, метод проектов) формирования проектной
компетентности магистранта педагогического образования.
Теоретическая значимость исследования заключается:

в выявлении сущности и структуры проектной компетентности
магистранта педагогического образования, включающей готовность осуществлять
педагогическое проектирование в области образовательных программ и
индивидуальных образовательных маршрутов, способность к проектированию
форм и методов контроля качества образования, критериально-диагностического
аппарата, включая информационные технологии; уровней реализации проектных
знаний, умений и навыков;

в
обосновании
педагогических
условий
(содержательные,
дидактические, методические, диагностические) проектной компетентности
магистранта педагогического образования.
Практическая значимость исследования заключается:

в разработке и обосновании технологии (цель, задачи, содержание,
педагогические условия, контрольно-диагностический материал) формирования
проектной компетентности магистрантов педагогического образования;
7

в применении активных методов обучения (учебные дискуссии,
«мозговой штурм», интеллектуальная разминка, кейс-метод, проведение дискуссии
на профессиональную тему, метод проектов) в процессе формирования проектной
компетентности магистранта педагогического образования;
 разработке учебно-методического пособия «Проектирование образовательных
систем», «Проектирование образовательных технологий», «Проектирование
основных образовательных программ высшего образования», «Проектирование
системы качества высшего образования» для слушателей факультетов по направлению
44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратура);

в контрольно-измерительных материалах для определения уровней
сформированности проектной компетентности магистрантов педагогического
образования.
Материалы и результаты диссертационного исследования могут быть
использованы в практике учреждений высшего образования, а также
исследователями в сфере проблем современной профессиональной подготовки
будущих педагогов и в системе повышения квалификации и переподготовки
педагогических работников.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечена логикой
исходных методологических позиций автора, сравнительным анализом данных,
полученных с помощью различных методов педагогического исследования;
результатами проведенной опытно-экспериментальной работы; целенаправленным
анализом реальной педагогической практики и положительного опыта;
последовательным использованием комплекса исследовательских методов,
которые адекватны целям и задачам работы; подтверждением гипотезы
конкретными теоретическими и практическими результатами.
Опытно-экспериментальная
база
исследования:
ФГБОУ
ВО
«Дагестанский государственный педагогический университет», где на разных
этапах опытно-экспериментальной работы были задействованы 62 преподавателя и
140 магистрантов факультетов: иностранных языков, технолого-экономического,
естественно-географического,
по
направлению
44.04.01
Педагогическое
образование.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2013 по 2017 гг. и включало
взаимосвязанные этапы:
На первом этапе исследования (поисково-подготовительный − 2013-2014 гг.)
осуществлялся теоретический анализ научной литературы и ресурсов Интернет по
исследуемой проблеме (изучение методических, психолого-педагогических и других
источников); изучались представления магистрантов и преподавателей о
педагогическом проектировании учебного процесса на основе компетентностного,
системного и деятельностного подходов в форме анкетирования и бесед;
осуществлялся анализ сформированности проектной компетентности магистрантов
педагогического образования; определялись цели, задачи, объект и предмет
8
исследования; выдвигалась и разрабатывалась гипотеза исследования, выявлялись
противоречия.
На втором этапе исследования (диагностический − 2014-2015 гг.) проводилась
опытно-экспериментальная работа по определению состояния проблемы и выявлению
возможностей ее решения в условиях вуза; организация пилотажного исследования и
проведения констатирующего этапа эксперимента в соответствии с положениями об
экспериментальной работе, включающей в себя разработку плана и программ
эксперимента; подбор испытуемых, установку сроков проведения; получение исходных
данных; анализ, обобщение и интерпретация данных исследования.
На третьем этапе исследования (экспериментальный – 2015-2016 гг.)
проводилась апробация условий формирования проектной компетентности
магистранта педагогического образования, анализ, обработку и систематизацию
результатов формирующего этапа эксперимента, формирование частных и общих
выводов.
На четвертом этапе исследования (обобщающий 2016-2017 гг.) произведен
анализ опытно-экспериментальной работы по формированию проектной
компетентности магистранта педагогического образования при обучении в вузе,
разработанные материалы внедрены в образовательный процесс вуза
педагогического профиля, оформлена диссертация.
Личный вклад автора в исследование: состоит в теоретическом
обосновании идеи исследования, в разработке и апробации педагогических
условий формирования у магистрантов педагогического образования проектной
компетентности; в определении критериев и показателей профессиональной
готовности к проектной деятельности магистрантов, проведении опытноэкспериментальной работы, в интерпретации и обобщении полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Проектная компетентность как интегративная характеристика личности с
системной организацией, многоуровневой структурой, представляющая собой
совокупность деятельностного, системного и компетентностного подходов, степень
сформированности которых позволяет магистранту педагогического образования
продуктивно использовать совокупность личностных качеств, уровень проектных
знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности, способность
оказывать влияние на процесс развития и саморазвития педагогически значимых
характеристик личности при решении профессиональных задач, активно
участвовать в работе проектной деятельности;
2. Педагогические условия формирования проектной компетентности
магистранта педагогического образования, среди которых: реализация в
образовательном процессе компетентностного подхода; включение в содержание
дидактических единиц и заданий, способствующих формированию проектной
компетентности, внедрение курсов по выбору, способствующих формированию
проектных умений и навыков; использование активных форм, и методов
9
формирования компонентов проектной компетентности магистрантов в учебном
процессе.
3. Технология формирования проектной компетентности магистранта
педагогического образования, включающая алгоритм действий (цель,
заключающаяся в освоении комплекса знаний, обеспечивающего составление
алгоритма проектных действий и его применение в практической деятельности;
задачи, обеспечивающие качество образовательного процесса; содержание
элективных курсов с использованием активных методов и форм обучения
(игровые: учебные дискуссии, «мозговой штурм»; интеллектуальная разминка;
неигровые: кейс-метод, анализ конкретных ситуаций, метод проектов).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения, ход и результаты диссертационного исследования
обсуждались в течение 2013-2017 гг. на заседании кафедры теории и методики
профессионального образования ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный
педагогический университет», результаты экспериментального исследования
опубликованы в учебно-методических пособиях, научных журналах (Армавир
2013, 2014; Горно-Алтайск 2017; Кострома 2016; Махачкала 2014; Москва 2014,
2015, 2016; Томск, 2014), в сборниках международных (Махачкала 2014; Грозный,
2012; Новосибирск 2013, 2014, 2015, 2016; Уфа 2014; Челябинск 2014),
всероссийских (Махачкала 2014; Саратов 2014; Армавир 2014) и региональных
(Махачкала 2014) научных конференций.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух
глав, заключения, списка использованной литературы, который включает 287
наименований и приложения. Общий объем диссертационного исследования
составляет 246 страниц. Текст диссертации иллюстрирован 4 схемами и 21
таблицей, отражающими основные положения и результаты исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется
проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы
исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая
значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования проектной
компетентности магистрантов педагогического образования» рассмотрена
феноменологическая характеристика проектной деятельности с определением ее
структуры, обоснована сущность проектной компетентности магистрантов
педагогического образования.
В рамках модернизации российского образования главной задачей является
обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его
фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям
личности, общества и государства в целом. В связи с этим, разработка
динамической модели системы подготовки магистрантов профессионального
образования будет способствовать более качественному формированию их
10
профессиональной
компетентности
и,
как
следствие,
повышению
конкурентоспособности выпускников.
Совершенствование подготовки магистрантов распространяется на всю
систему профессионального образования, поскольку высококвалифицированные
преподаватели, обладающие исследовательскими компетенциями, могут придать
инновационный импульс развитию образовательной организации, разрабатывать и
внедрять современные образовательные технологии, способствовать развитию
инновационной образовательной среды.
Проведенное сопоставление различных точек зрения о проектной
деятельности позволило выделить проектную компетентность магистранта
педагогического образования, являющуюся выражением инновационного качества
образовательной технологии, творческого стиля деятельности педагога. Как
профессионально значимая характеристика личности и деятельности педагога, она
способствует его
индивидуальному росту, созданию
результативного
профессионального опыта.
Проведенный ретроспективный анализ педагогических исследований,
посвященных проблематике проектной компетентности будущих педагогов,
позволяет нам утверждать, что в формировании и развитии проектных
компетенций будущих педагогов существуют различные факторы, которые
определяют принципиально новые требования к профессиональной подготовке
магистрантов педагогического образования.
Структурно проектная компетентность магистрантов педагогического
образования представляет собой единство мотивационного, когнитивного,
деятельностного и рефлексивного компонентов, каждый из которых включает
характеристики и свойства, способствующие организации проектной деятельности,
где мотивационный компонент обеспечивает развитие позитивного отношения к
профессиональным знаниям и умениям, повышает мотивацию к их усвоению,
формирует
профессиональную
позицию,
ценностное
отношение
к
профессиональной деятельности, а когнитивный компонент обеспечивает
приобретение магистрантами научно-теоретических и практических знаний и
умений, опыт практической деятельности, а также развитие профессиональных
значимых качеств.
Деятельностный компонент проектной компетентности магистрантов
педагогического образования проявляется в наличии личностных особенностей,
обеспечивающих овладение магистрантом профессиональными знаниями и
умениями проявлять их в практической деятельности; в умении устанавливать
межличностные связи; согласовывать свои действия с действиями других
магистрантов, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, а
рефлексивный компонент определяет готовность и способность магистранта к
самосовершенствованию и саморазвитию в профессиональной сфере (готовность и
способность обучаться самостоятельно, готовность разрешать проблемные
ситуации, исследовать окружающую среду для выявления ее ограничений и
11
ресурсов, способность контролировать и оценивать свою поведенческую и
психическую активность в процессе проектирования).
Экспертная работа предполагала оценку сформированности проектной
компетентности магистрантов педагогического образования, где в качестве
экспертов
выступали
преподаватели
Дагестанского
государственного
педагогического
университета,
руководители
магистерских
программ,
организаторы практик, общая выборка которых составила 62 человека. В
результате было выявлено, что уровень сформированности проектной
компетентности магистрантов педагогического образования характеризуется
необходимостью повышения уровня проектной компетентности магистранта
педагогического образования, она нуждается в целенаправленном развитии.
Большинство респондентов имеют средний (28,9%) и низкий (48,6%) уровни
сформированности когнитивного компонента проектной компетентности,
демонстрируют лишь фрагментарные знания в области проектирования,
испытывают затруднения в определении понятий и категорий педагогического
проектирования, в подборе средств и форм обучения, необходимых для решения
профессиональных задач. Большинство респондентов (54%) значимость
проектирования в осуществлении своей будущей профессиональной деятельности
недооценивают. Остальные 46% считают проектную компетентность необходимым
компонентом компетентности специалиста профессионально-педагогической
сферы. При решении проектных заданий 63% респондентов испытывают серьезные
затруднения в применении проектных знаний на практике.
Для определения качества сформированности проектной компетентности
магистрантов педагогического образования, нами были выделены следующие
уровни:
 высокий уровень проектной компетентности характеризует: проектнопедагогическую
позицию,
определяющую
ориентир
профессиональной
направленности; освоение комплекса теоретических знаний, обеспечивающее
составление алгоритма проектных действий и его применение в практической
деятельности; свободное владение содержанием технологии проектирования и ее
применения в строгой технологической последовательности в сфере образования;
осуществление освоенного опыта в творческой деятельности (проявляет
ответственность, практичность, высокую скорость в решении практических задач,
деловую направленность, настойчивость в достижении целей; испытывает
потребность в осознанном планировании деятельности, продумывании способов
для достижения целей, проявляет развитость представлений о проектной
деятельности); способность к конструктивной (организует) рефлексии; применение
своего опыта для проектирования педагогического процесса.
 средний
уровень
проектной
компетентности
характеризует:
сформированность ценностно-личностной убежденности в необходимости
изучения проектирования и проектной деятельности; освоение знания о проектной
деятельности, представляющие основу для осуществления
процесса
12
проектирования и осознанного выбора применять полученные знания в
практической деятельности; демонстрацию приобретенного опыта в продуктивной
деятельности (понимает проектно-педагогический характер ситуации, проявляет
потребности в осознанном планировании деятельности, находит ее проектное
решение на базе имеющихся проектных знаний); способность к интенсивной
(корректирующей) рефлексии (субъект оценивает свое поведение исходя из
принципов соответствия требованиям проектных норм).
 низкий уровень проектной компетентности характеризует: освоение
проектных знаний в наименьшей степени и их применение для выполнения
элементарных:
профессионально-проектных
функций;
реализацию
профессиональных функций через алгоритмическую деятельность (деятельность
магистранта имеет интуитивно-эмпирический характер и он не рассматривает ее с
проектной позиции); способность к экстенсивной (контролирующей) рефлексии
(соотносит собственные действия с действиями других субъектов в аналогичной
ситуации).
Таблица 1
Уровни сформированности компонентов проектной компетентности
магистрантов педагогического образования (констатирующий этап в %)
Компоненты
Мотивационный
Группы
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высокий
58,4%
19,4%
22,2%
61,4%
17,5%
21,1%
Когнитивный
57,6%
22,7%
19,7%
62,4%
24,3%
13,3%
Деятельностный
50,5%
32,2%
17,3%
52%
19,7%
28,3%
Рефлексивный
54,8%
21,4%
23,8%
54,4%
23,8%
21,8%
Оценка сформированности компонентов проектной компетентности
магистрантов (Представлено в Таблице 1) педагогического образования
показывает, что средний уровень развития проектной деятельности отмечен только
у 17% опрошенных, высоким уровнем обладают 9% магистрантов и низкое
развитие проектной деятельности характерно для 64%.
Во
второй
главе
«Опытно-экспериментальное
исследование
формирования проектной компетентности магистрантов педагогического
образования»
представлены
и
обоснованы
педагогические
условия,
способствующие формированию проектной компетентности магистрантов
педагогического образования в рамках изучения гуманитарных дисциплин,
разработана технология формирования компонентов проектной компетентности и
представлены
результаты
экспериментальной
работы,
подтверждающие
эффективность условий.
13
Обязательными педагогическими условиями формирования проектной
компетентности
магистрантов
педагогического
образования
нами
рассматриваются:
1)
содержательные условия – включенность в содержание дисциплин
базовой и вариативной части задач формирования проектной компетенции
магистрантов педагогического образования; разностороннее развитие содержания
дисциплин по проектированию за счет акцентуации внимания обучающихся на
реализации проектирования в сфере профессиональной деятельности; перевод
преимущества с информационного компонента содержания проектного обучения
на освоение процедур и способов профессионально-проектного действия
посредством решения профессионально-ориентированных проектных задач;
установление структурно-логических межпредметных связей проектных и
педагогических учебных дисциплин для комплексного развития проектной
компетентности;
2)
дидактические условия – повышение роли межпредметных связей в
формировании проектной компетентности магистрантов педагогического
образования; интенсификация процесса формирования проектной компетенции
магистрантов педагогического образования, посредством введения в учебные
планы
подготовки
магистрантов
дополнительных
проектных
курсов,
обеспечивающих полноту и непрерывность проектной подготовки магистрантов
педагогического образования;
3)
методические условия – применение комплекса традиционных и
инновационных методов обучения в сочетании с различными формами и
средствами обучения;
4)
диагностические условия – реализация педагогического мониторинга
формирования проектной компетентности магистрантов педагогического
образования и ее своевременную коррекцию в случае выявленной необходимости;
применение диагностических методик для изучения уровня проектной
компетенции магистрантов педагогического образования.
Разработанный методический комплекс включает программы, методические
рекомендации к элективным курсам «Проектирование образовательных систем»,
«Проектирование образовательных технологий», «Проектирование системы
качества высшего образования», «Проектирование основных образовательных
программ высшего образования», в содержании которых представлен комплекс
заданий для самостоятельной работы магистрантов и методические рекомендации
по формированию проектной компетентности магистрантов педагогического
образования в процессе изучения дисциплин базовой и вариативной части,
технология (алгоритм действий) основанная на реализации междисциплинарного
подхода
к
формированию
проектной
компетентности
магистрантов
педагогического образования при изучении дисциплин базовой и вариативной
части; методические рекомендации по использованию на занятиях активных
методов обучения (игровые: учебные дискуссии, «мозговой штурм»;
14
интеллектуальная разминка; неигровые: кейс-метод, анализ конкретных ситуаций,
метод проектов), направленных на развитие проектной компетентности
магистрантов педагогического образования.
Основную нагрузку в экспериментальной работе при формировании
проектной компетентности магистранта педагогического образования в процессе
изучения дисциплин магистерской программы «Высшее образование» направления
44.04.01 Педагогическое образование несли дисциплины базовой и вариативной
части:
«Проектирование
образовательных
систем»,
«Проектирование
образовательных технологий», «Проектирование системы качества высшего
образования», «Проектирование основных образовательных программ высшего
образования». При этом использовались методы и формы организации, среди
которых: наблюдение; анкетирование; тестирование; беседа; активные методы:
лекция с элементами беседы; «мозговой штурм»; интеллектуальная разминка;
проведение дискуссии на профессиональную тему; кейс-метод; метод проектов.
Комплексное использование различных методов обучения позволяет наилучшим
образом использовать их сильные стороны. Учитывая данное обстоятельство, при
формировании проектной компетентности нами предложено использовать
сочетание активных и интерактивных методов обучения. В рамках нашего
исследования мы учитывали тот факт, что каждый из педагогических методов
обладает определенной важностью, и применяется для достижения поставленных
целей обучения, в первую очередь, на передачу определенной суммы знаний,
формирование навыков практической деятельности.
В рамках формирующего эксперимента проведено два диагностических
«среза»: промежуточный (ноябрь-декабрь 2014-2015 учебного года) и итоговый
(май 2015-2016 учебного года), в ходе которых осуществлена реализация
содержательных аспектов проектной компетентности в рамках дисциплин базовой
и вариативной части «Проектирование образовательных систем», «Проектирование
образовательных технологий», «Проектирование системы качества высшего
образования», «Проектирование основных образовательных программ высшего
образования». При этом, особое внимание на семинарских занятиях уделялось
развитию у магистрантов техники ведения учебной и научной дискуссии,
обсуждению докладов и рефератов, использованию кейс-метода (при помощи
которого
решались
различные
проектно-педагогические
задачи)
и
интеллектуальной разминки, позволяющие качественно повысить эрудированность
и готовность магистрантов к профессионально-педагогической деятельности.
В рамках изучения дисциплины «Проектирование образовательных
систем» магистранты овладевали умениями и навыками проектирования учебновоспитательного процесса, средств диагностики и контроля в системе общего и
профессионального образования, для чего выполнялись лабораторные задания,
направленные на формирование проектных умений, развитие профессиональных
качеств, характеризующих готовность к профессиональной проектной
деятельности.
15
Помимо этого использовался метод «мозговой штурм», позволяющий
включать в процесс генерирования идей решения проблемных вопросов («В каких
формах может быть представлен педагогический процесс?», «Является ли
проектное обучение перспективным?», «В чем заключена сущность
проектирования и каково его значение в реализации педагогической технологии?»,
«Какие изменения необходимо внести в систему высшего образования, чтобы
существенно повысить ее качество?») всех участников экспериментального
исследования. Использование данного метода стимулировало творческую
активность и логическое мышление магистрантов, способствовало формированию
умений доброжелательно слушать и аргументированно отстаивать собственную
позицию.
В рамках изучения дисциплины «Проектирование образовательных
технологий» магистранты овладевали системой знаний, умений и навыков в
области теории и практики применения современных образовательных технологий
в образовании, в развитии педагогической и управленческой культуры. Помимо
этого, магистранты выполняли лабораторные работы, способствующие
формированию представлений о методологической основе педагогической
технологии; моделировании учебной деятельности; о репродуктивных и
алгоритмических технологиях; моделировании отдельных этапов репродуктивных
технологий; моделировании отдельных этапов репродуктивных технологий.
Одним из современных образовательных технологий являлся кейс-метод, в
котором были задействованы следующие типы ситуаций: ситуация-проблема
(описание реальной проблемной ситуации, где целью являлось: поиск решения
ситуации); ситуация-оценка (выход из ситуации найден, цель: провести
критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение);
ситуация-иллюстрация (представляет ситуацию и поясняет причины ее
возникновения, описывает процедуру ее решения, цель: оценить ситуацию в целом,
провести анализ ее решения, выразить одобрение/неодобрение). Использование
кейс-метода было направлено на устойчивую позитивную мотивацию и
наращивание познавательной активности магистрантов.
При изучении дисциплины «Проектирование системы качества высшего
образования» магистранты овладевали системой знаний, умений и навыков
проектирования средств диагностики и контроля в системе высшего образования.
Также магистранты выполняли лабораторные задания, направленные на
формирование знания о содержании учебного процесса и умения его
проектировать; навыков в составлении программы проекта традиционного и
программированного типов обучения; знаний о формах организации обучения и их
применении в практической деятельности; знаний в области теории и практики
использования метода контроля знаний. Помимо лабораторных заданий,
магистранты принимали участие в учебных дискуссиях, позволяющих улучшить и
закрепить знания и увеличивать объем новой информации, при которой
вырабатывались умения получать и передавать информацию, доказывать и
16
отстаивать свое мнение, прислушиваться к мнениям других участников, которое
характеризуется в проектной деятельности.
В
рамках
изучения
дисциплины
«Проектирование
основных
образовательных программ высшего образования» магистранты овладевали
системными педагогическими знаниями (разработка целей, задач, принципов,
содержания и форм образовательной программы ВО), а также осваивали
технологию разработки интерактивных методов образовательной деятельности.
Выполнение лабораторных заданий было направлено на формирование у
магистрантов умений логически выстраивать содержание обучения и моделировать
учебный процесс; стимулировать активность и самостоятельность магистрантов,
сформировать приемы творческого учения; владение основными элементами
модульной технологии; стимулирование критического мышления, овладение
инструментарием
учебно-исследовательской
деятельности,
ролевого
и
имитационного моделирования; комплекса знаний о педагогических технологиях
(цель, сущность, механизм реализации) для использования их в профессиональной
деятельности.
Анализ данных приведенных в Таблице 1 позволяет отметить, что в
экспериментальной группе видна явная динамика компонентов проектной
компетентности магистрантов педагогического образования. Количество
магистрантов, находящихся на низком уровне сформированности проектной
компетентности сократилось: по мотивационному компоненту – на 40%; по
когнитивному – на 38,2%; по деятельностному – на 32%; по рефлексивному – на
25,7% (Представлено в Таблице 2).
Таблица 2
Уровни сформированности компонентов проектной компетентности
магистрантов педагогического образования (формирующий этап в %)
Компоненты
Мотивационный
Когнитивный
Деятельност
-ный
Рефлексивный
Начало эксперимента
Контрольная
Эксперименталь
группа
-ная группа
Н
С
В
Н
С
В
58,4
19,4
22,2
61,4
17,5
21,1
57,6
22,7
19,7
62,4
24,3
13,3
50,5
32,2
17,3
52
19,7
28,3
54,8
21,4
23,8
54,4
23,8
21,8
Завершение эксперимента
КонтрольЭксперименная группа
тальная группа
Н
С
В
Н
С
В
49, 23, 27,
21,4 29,8 48,8
5
4
6
50, 27, 22,
24,2 30,7 45,1
2
5
3
46,
19,
34
20 28,4 51,6
4
6
28, 22,
49
28,7 24,5 46,8
5
5
Сравнение результатов исследования свидетельствует о стабильной
динамике роста представленных в Таблице 2 компонентов проектной
компетентности магистрантов педагогического
образования в период
формирующей работы.
Применение статистического критерия Хи-квадрат Пирсона показало, что в
экспериментальной группе произошли количественные изменения в уровне
17
сформированности компонентов проектной компетентности магистрантов
педагогического образования. Показатели Хи-квадрат в экспериментальной группе
представлены в Таблице 3.
Таблица 3
Статистически значимые коэффициенты различий в сформированности
компонентов проектной компетентности магистрантов педагогического
образования (экспериментальная группа)
Компоненты
Хи-квадрат
Хи-квадрат
Уровень
(эмпирическое)
(критическое)
значимости - p
33.499
9.21
0.01
Мотивационный
34.911
9.21
0.01
Когнитивный
22.590
9.21
0.01
Деятельностный
17.069
9.21
0.01
Рефлексивный
Как видно из Таблицы 3, изменения по каждому из компонентов проектной
компетентности магистрантов педагогического образования достоверны на
высоком уровне статистической значимости (p<0.01).
Аналогичная статистическая процедура была проведена и в контрольной
группе. Результаты анализа отражены в Таблице 4.
Таблица 4
Статистически значимые коэффициенты различий в сформированности
компонентов проектной компетентности магистрантов педагогического
образования (контрольная группа)
Компоненты
Хи-квадрат
Хи-квадрат
Уровень
(эмпирическое)
(критическое) значимости - p
1.692
5.991
0.05
Мотивационный
1.128
5.991
0.05
Когнитивный
0.366
5.991
0.05
Деятельностный
1.371
5.991
0.05
Рефлексивный
В контрольной группе статистически значимых изменений в уровне
сформированности компонентов проектной компетентности магистрантов
педагогического образования после завершающего этапа экспериментальной
работы не выявлено.
Данные, приведенные выше, говорят о следующем: созданные условия
способствовали реализации намеченных психолого-педагогических воздействий,
их итогом стали позитивные изменения всех структурных компонентов проектной
компетентности магистрантов педагогического образования. Кроме того,
значительно повысился общий уровень ее сформированности.
Полученные на всех этапах эксперимента данные позволяют констатировать
положительные сдвиги в развитии компонентов проектной компетентности
магистрантов педагогического образования, где отмечается тенденция в
продвижении к более высокому уровню сформированности показателей готовности
18
к проектной деятельности. При этом, за период апробации группы педагогических
условий (содержательные, дидактические, методические, диагностические),
направленных на формирование проектной компетентности магистрантов
педагогического образования произошли изменения выделенных нами зависимых
переменных, что позволяет признать приемлемость и результативность
применения методик формирующей работы. Выявленные педагогические условия
обеспечивают необходимые качественные изменения в компонентах проектной
компетентности магистрантов педагогического образования.
В целом, результаты, полученные на всех этапах эксперимента, позволяют
нам констатировать, что произошли положительные сдвиги в развитии всех
компонентов
проектной
компетентности
магистрантов
педагогического
образования. Также очевиден факт одновременности их развития, отмечается и
стойкая тенденция непрерывного продвижения магистрантов к более высокому
уровню проектной деятельности.
Из положительных тенденций в динамике системообразующих элементов
проектной компетентности, по нашему мнению, стоит выделить следующие:
по мотивационному компоненту: возрастание степени личностных,
познавательных и профессиональных мотивов, регулирующих и придающих
целенаправленный характер деятельности магистрантов по овладению профессией,
признание большинством из них (магистрантов) значимости проектной
деятельности как неотъемлемой составляющей для эффективного осуществления
профессиональной деятельности и успешной профессиональной адаптации.
по когнитивному компоненту: включение проектной компетентности в
профессиональную позицию. Существенное повышение степени полноты знаний
(их объем, глубина, гибкость, действенность) о сущности проектной деятельности
и ее составляющих; появление адекватных представлений о проектной
деятельности; использование различные учебно-методических приемов.
по деятельностному компоненту: разработка и представление различных
дидактических проектов с вовлечением творческого потенциала магистрантов; рост
владения умениями и навыками проектной деятельностью в педагогических
ситуациях.
по рефлексивному компоненту: рост уровня эмоциональной гибкости;
адекватная оценка своих проектных умений и навыков; адекватная самооценка
магистрантов своих профессионально-значимых качеств.
Таким образом, сравнительный анализ результатов исследования показывает
стабильную динамику роста компонентов проектной компетентности
магистрантов педагогического образования в период формирующей работы.
В заключении диссертации сформулированы основные выводы
исследования:
1.
Проектная деятельность – одно из самых востребованных качеств в
современном образовательном пространстве, позволяющее в полном объеме
раскрыть и проявить магистрантам свой творческий потенциал, исследовательские
19
и поисковые способности, самостоятельность, активность, целеустремленность,
настойчивость, умение стратегически планировать свою деятельность, добиваться
ожидаемых результатов, а самое главное – уметь применять на практике
полученные знания, способствующие развитию креативности, логического
мышления.
2.
Проектная компетентность магистранта педагогического образования
представляет собой интегративное профессионально-личностное качество,
основанное на проектных знаниях, личностном опыте проектной деятельности и
ориентациях на ценностные отношения к ней, а также, являющееся выражением
инновационного характера профессиональной компетентности и обеспечивающее
творческий стиль профессионально-педагогической деятельности.
3.
С точки зрения достижения эффективности формирования проектной
компетентности
выступают
функции:
гностическая;
регулятивная;
информационная; рефлексивная; коммуникативная.
4.
В качестве структурных элементов проектной компетентности
рассмотрены как содержательные компоненты: мотивационный (отношение к
проявлению компетентности); когнитивный (владение знанием содержания
компетентности); деятельностный (опыт проявления компетентности в
разнообразных профессиональных стандартных и нестандартных ситуациях);
рефлексивный (способность к анализу, проявления компетентности), так и
проектные компетенции (ПК-8 - готовность к осуществлению педагогического
проектирования образовательных программ и индивидуальных образовательных
маршрутов; ПК-9 - способность проектировать формы и методы контроля качества
образования, различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе
с использованием информационных технологий; ПК-10 готовность проектировать
содержание учебных дисциплин, технологии и конкретные методики обучения).
5.
Критериями
сформированности
проектной
компетентности
магистранта педагогического образования являются: мотивационный – отражает
личностно-ценностное отношение к проектированию как значимой деятельности;
когнитивный – характеризует усвоение важнейших проектно-технологических
знаний, терминологии, содержания различных аспектов применения технологии
проектирования в учебном процессе; деятельностный – отражает умение
применять полученные проектные знания на практике, проявлять инициативность,
выражающуюся в результативность решения профессионально-проективных задач;
рефлексивный – характеризует проявление ответственности, практичности,
квалифицированный подход в решении практических задач; отражает проектную
направленность, настойчивость в достижении целей.
6.
Комплекс педагогических условий формирования проектной
компетентности магистрантов педагогического образования мы свели к
следующим группам: содержательные условия (включенность в содержание
дисциплин гуманитарного, и социального цикла задач формирования проектной
компетенции магистрантов педагогического образования; разностороннее развитие
20
содержания дисциплин по проектированию за счет акцентуации внимания
обучающихся на реализации проектирования в сфере профессиональной
деятельности); дидактические условия (повышение роли межпредметных связей в
формировании проектной компетентности магистрантов педагогического
образования); методические условия (применение комплекса традиционных и
инновационных методов); диагностические условия (реализация педагогического
мониторинга
формирования
проектной
компетентности
магистрантов
педагогического образования и ее своевременную коррекцию в случае выявленной
необходимости; применение диагностических методик для изучения уровня
проектной компетенции магистрантов педагогического образования).
7.
Внедрение в содержание дисциплин дидактических единиц, связанных
с проектной деятельностью, положительно отразилось на овладении
магистрантами комплексом компетенций, предусмотренных программами вузов, а
также повысило их конкурентоспособность на рынке труда. При этом учебнометодическое обеспечение (дисциплины базовой и вариативной части
«Проектирование образовательных систем», «Проектирование образовательных
технологий», «Проектирование системы качества высшего образования»,
«Проектирование основных образовательных программ высшего образования»,
направленные на формирование проектной компетентности, содержат известные и
авторские методики), выбор и создание методик для диагностирования направлены
по трем основным направлениям, выявить: степень сформированности
компонентов проектной компетентности, общий уровень сформированности
проектной
компетентности
и
оптимальные
педагогические
условия,
стимулирующие формирование проектной компетентности магистрантов
педагогического образования.
8.
Экспериментальная
работа
по
формированию
проектной
компетентности магистрантов позволила выявить не только уровни (низкий,
средний, высокий), но и качественные характеристики: исходное состояние
сформированности проектной компетентности магистрантов педагогического
образования, состояние системообразующих составляющих структурных
компонентов.
9.
Констатирующий этап эксперимента показал, что у большинства
магистрантов не сформированы на требуемом уровне выделенные нами
компоненты проектной компетентности, что подтверждает наше предположение о
недостаточном уровне сформированности проектной компетентности магистрантов
педагогического образования, обучающихся по традиционным программам, и
необходимости разработки и внедрения специализированной технологии ее
формирования.
10.
Формирующий этап эксперимента показал, что формирование
проектной компетентности магистрантов педагогического образования протекает
более успешно при реализации выявленных педагогических условий, где учебный
процесс осуществляется по разработанной нами программе и в специально
21
организованных условиях, а устойчивая динамика роста уровня проектной
деятельности магистрантов во всей совокупности ее составляющих является
основанием для подтверждения эффективности и результативности условий.
Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение
поставленной проблемы, поскольку в рамках данной проблемы более детальной
разработки требуют вопросы осуществления междисциплинарных связей,
выработки рекомендаций по совершенствованию технологий формирования
проектной компетентности при изучении дисциплин гуманитарного и социального
цикла и т.д.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях
автора:
1.
Омарова М.О., Алижанова Х.А. Дидактические особенности
проектной деятельности в профессиональном образовании / М.О. Омарова,
Х.А. Алижанова // Известия Дагестанского государственного педагогического
университета. Психолого-педагогические науки. – Махачкала, 2014. - № 3 (28).
- С. 127-130. (0,44 п.л.) (Входит в «Перечень…» рецензируемых изданий ВАК
РФ).
2.
Омарова М.О., Алижанова Х.А. Профессиональное становление
педагога как культура профессионально-личностного самоопределения / М.О.
Омарова, Х.А. Алижанова // Вестник Томского государственного
педагогического университета. – Томск, 2014. - № 6. - С. 176-181. (0,56 п.л.)
(Входит в «Перечень…» рецензируемых изданий ВАК РФ).
3.
Омарова М.О., Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Совершенствование
учебного процесса в высшей школе на основе технологического подхода к его
проектированию и управлению / М.О. Омарова, О.М. Омаров, Э.А. Кашкаева //
European Social Science Journal. – М., 2015. - № 6. - С. 277-283. (0,56 п.л.) (Входит
в «Перечень…» рецензируемых изданий ВАК РФ).
4.
Омарова М.О., Алижанова Х.А., Омаров О.М. Модель подготовки
будущих педагогов к дидактическому проектированию / М.О. Омарова, Х.А.
Алижанова, О.М. Омаров // European Social Science Journal. – М., 2015. - № 10. С. 302-311. (0,58 п.л.) (Входит в «Перечень…» рецензируемых изданий ВАК РФ).
5. Омарова М.О., Алижанова Х.А., Омаров О.М. Формирование и развитие
умений педагогического проектирования в системе профессиональной
подготовки современного учителя / М.О. Омарова, Х.А. Алижанова, О.М.
Омаров // Образование личности. – М., 2016. - № 3. - С. 29-38. (0,44 п.л.) (Входит
в «Перечень…» рецензируемых изданий ВАК РФ).
6. Омарова М.О., Алижанова Х.А., Омаров О.М. Проектная деятельность в
системе профессиональной подготовки будущих педагогов / М.О. Омарова, Х.А.
Алижанова, О.М. Омаров // Вестник Костромского государственного
университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная
работа. Ювенология. Социокинетика. – Кострома, 2016. - №3. - С. 183-188. (0,48
п.л.) (Входит в «Перечень…» рецензируемых изданий ВАК РФ).
22
7. Омарова М.О. (Демченко). Педагогические условия формирования
проектной компетентности магистрантов педагогического образования / М.О.
Омарова (Демченко) // Мир науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск,
2017. - № 5. - С. 129-131. (0,4 п.л.) (Входит в «Перечень …» рецензируемых
изданий ВАК РФ).
8. Омарова М.О. (Демченко). Дидактическое проектирование в
профессиональной деятельности педагога / М.О. Омарова (Демченко) // Мир
науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2017. - № 6. - С. 208-211. (0,6
п.л.) (Входит в «Перечень …» рецензируемых изданий ВАК РФ).
9. Омаров О.М., Кашкаева Э.А., Омарова М.О. Профессиональнопедагогическая подготовка студентов факультета физической культуры: проблемы
и перспективы / О.М. Омаров, Э.А. Кашкаева, М.О. Омарова // Физическая
культура и спорт в системе непрерывного образования-современное состояние,
проблемы и перспективы развития: материалы всероссийской научно-практической
конференции с международным участием (22-24.06.2012г.). – Грозный, 2012. - С.
259-264. (0,65 п.л.)
10. Алижанова
Х.А.,
Омарова
М.О.
Культура
профессионального
самообразования педагога / Х.А. Алижанова, М.О. Омарова // Материалы VI
Международной научно-практической конференции «Культура. Духовность.
Общество». – Новосибирск, 2013. - С. 62-66. (0,36 п.л.).
11. Алижанова Х.А., Омарова М.О. Совершенствование профессиональной
подготовки современного преподавателя / Х.А. Алижанова, М.О. Омарова //
Материалы VIII Международной научно-практической конференции «Культура.
Духовность. Общество». – Новосибирск, 2013. - С. 168-172. (0,32 п.л.).
12. Асхабалиева Д.Д., Омарова М.О. Ценностно-смысловой опыт в
профессиональном становлении будущих учителей / Д.Д. Асхабалиева, М.О.
Омарова // Материалы VIII Международной научно-практической конференции
«Достижения вузовской науки». – Новосибирск, 2014. - С. 78-82. (0,48 п.л.).
13. Омарова М.О. Проектирование как неотъемлемая составляющая
профессиональной деятельности будущего педагога / М.О. Омарова // Материалы
Всероссийской научно-практической конференции с международным участием
«Образование и наука: проблемы и перспективы развития». - Махачкала, 2014. - С.
96-100. (0,34 п.л.).
14. Омарова М.О., Алижанова Х.А. Проектная деятельность как средство
формирования
ключевых
компетентностей
у
будущих
педагогов
профессионального образования / М.О. Омарова, Х.А. Алижанова // Материалы
Электронного научно-практического периодического издания «Экономика и
социум». – Саратов, 2014. - С. 233-236. (0,26 п.л.).
15. Омарова М.О., Алижанова Х.А. Дидактическое проектирование как условие
успешной профессиональной деятельности педагога / М.О. Омарова, Х.А.
Алижанова // Материалы V Международной научной конференции «Педагогика:
традиции и инновации». - Челябинск, 2014. - С. 157-160. (0,44 п.л.).
23
16. Омарова М.О., Алижанова Х.А. Педагогическое проектирование в
современном образовательном пространстве / М.О. Омарова, Х.А. Алижанова //
Материалы Международной научно-практической конференции «Актуальные
вопросы и тенденции развития в современной науке». - Махачкала, 2014. - С. 86-91.
(0,56 п.л.).
17. Омарова М.О., Алижанова Х.А. Мотивация как ключевой фактор выбора
педагогической профессии / М.О. Омарова, Х.А. Алижанова // Материалы
Электронного научно-практического периодического издания «Экономика и
социум». – Саратов, 2014. - С. 229-233. (0,46 п.л.).
18. Омарова М.О., Шарипова Л.Г. Влияние внешних и внутренних мотивов на
профессиональную деятельность педагога / М.О. Омарова, Л.Г. Шарипова //
Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социальнообразовательное партнерство учреждений общего и профессионального
образования. – Армавир, 2014. – С. 68-71. (0,48 п.л.).
19. Омарова М.О., Асхабалиева Д.Д. Профессиональная подготовка
магистрантов на основе формирования проектно-исследовательских компетенций /
М.О. Омарова, Д.Д. Асхабалиева // Материалы Международной научнопрактической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования:
проблемы и результаты». – Новосибирск, 2014. - С. 82-86. (0, 34 п.л.).
20. Омарова М.О., Омаров О.М. Педагогические технологии как основа
качественной подготовки в современном образовании / М.О. Омарова, О.М. Омаров
// Материалы Международной научно-практической конференции «Интеграция
науки и образования в современном мире». - Махачкала, 2014. - С. 85-90. (0,26 п.л.).
21. Омарова М.О., Салманова Д.А. Проектирование в профессиональной
деятельности будущего педагога / М.О. Омарова, Д.А. Салманова // Материалы
Международной научной конференции «Актуальные вопросы современной
педагогики». – Уфа, 2014. - С. 185-188. (0,34 п.л.).
22. Омарова М.О., Алижанова Х.А. Основные принципы проектной
деятельности в профессиональном образовании / М.О. Омарова, Х.А. Алижанова //
Научно-методический журнал «Технолого-экономическое образование». –
Армавир, 2015. - С. 58-61. (0,22 п.л.).
23. Омарова М.О., Асхабалиева Д.Д., Омаров О.М. Системный подход к
проектированию и управлению процессом обучения в высшей школе / М.О.
Омарова, Д.Д. Асхабалиева, О.М. Омаров // Материалы Международной научной
конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического
применения». – Новосибирск, 2015. - С. 265-271. (0,36 п.л.).
24. Омарова М.О., Омаров О.М., Кашкаева Э.А. Проективные умения педагога в
контексте проблемы формирования профессионально важных компетенций в
системе высшего профессионального образования / М.О. Омарова, О.М. Омаров,
Э.А. Кашкаева // Материалы Международной научно-практической конференции
«Культура. Духовность. Общество». – Новосибирск, 2016. - С. 82-105. (0, 44 п.л.).
25.
Омарова М.О., Исмаилов Ш.О., Омаров О.М. К проблеме формирования
24
проективно-технологических умений у будущих педагогов в системе высшей школы
/ М.О. Омарова, Ш.О. Исмаилов, О.М. Омаров // Материалы Международной
научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования:
проблемы и результаты». – Новосибирск, 2016. - С. 80-93. (0,7 п.л.).
26. Омарова М.О. Проектирование образовательных систем. Учебная программа
элективного курса / М.О. Омарова. – Махачкала: ДГПУ, 2016. – 19 с. (1,2 п.л.).
27. Омарова М.О. Проектирование образовательных технологий. Учебная
программа элективного курса / М.О. Омарова. – Махачкала: ДГПУ, 2016. – 20 с.
(1,25 п.л.).
28. Омарова М.О. Проектирование системы качества высшего образования.
Учебная программа элективного курса / М.О. Омарова. – Махачкала: ДГПУ, 2016. –
20 с. (1,25 п.л.)
29. Омарова М.О. Проектирование основных образовательных программ высшего
образования Учебная программа элективного курса / М.О. Омарова. – Махачкала:
ДГПУ, 2016. – 19 с. (1,2 п.л.)
30.
Омарова М.О. Проектирование образовательных технологий. Учебнометодическое пособие / М.О. Омарова. – Махачкала: ДГПУ, 2016. – 82 с. (5,1 п.л.)
31.
Омарова М.О. Проектирование образовательных систем. Учебнометодическое пособие / М.О. Омарова. – Махачкала: ДГПУ, 2016. – 112 с. (7,0 п.л.).
25
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
3
Размер файла
518 Кб
Теги
педагогический, магистранта, условия, проектной, компетентностей, образования, формирование
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа