close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Педагогическое обеспечение вторичной языковой социализации обучающихся в дополнительном образовании

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
КИСАРИН АРТЁМ СЕРГЕЕВИЧ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ
СОЦИАЛИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Елец – 2018
1
Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном
образовательном учреждении высшего образования
"Елецкий государственный университет имени И.А. Бунина"
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Карташова Валентина Николаевна
Официальные оппоненты:
Сороковых Галина Викторовна,
доктор педагогических наук, профессор,
ФГБОУ ВО «Московский педагогический
государственный университет»,
профессор кафедры иностранных языков
Иванова Оксана Юрьевна,
кандидат педагогических наук, доцент,
ФГБОУ ВО «Орловский государственный
университет имени И.С. Тургенева»,
заведующая кафедрой иностранных языков
Ведущая организация:
ФГБОУ ВО «Курский государственный
университет»
Защита диссертации состоится «27» апреля 2018 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по
адресу: 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. № 301.
С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале научной библиотеки Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина по адресу: 399740,
Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д.28 и на сайте
http://www.elsu.ru/nauka/dissovet2/4986-full_diss_02.html.
Автореферат разослан «____» марта 2018 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Е.И. Трофимова
2
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Одним из приоритетов образовательной
политики на современном этапе является формирование системы непрерывного
образования, обеспечивающей становление у граждан необходимых для инновационного общества знаний, компетенций, навыков и моделей поведения. Данные положения отражены в «Концепции долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» и в
документах, которые формируют стратегию развития современной государственной образовательной политики: «Национальная доктрина образования в РФ
до 2025 года», Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»,
«Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 20162020 годы».
Современное общество, в котором растет многообразие и сложность
коммуникаций, предъявляет новые требования к личности, ее качественным характеристикам. Применительно к образованию это означает переход к задаче
«проектирования пространства персонального образования для самореализации
личности». Возможности для этого создает система дополнительного образования детей и взрослых. Она позволяет добиться устойчивого процесса непрерывного образования российских граждан. Чтобы уметь ориентироваться в быстро
меняющемся мире, на протяжении жизни человек должен учиться, овладевать
дополнительными знаниями и навыками, расширять квалификационные возможности. Этот процесс в социологии называется вторичной социализацией. На
современном этапе усиления межкультурной коммуникации актуализируется
значимость изучения иностранных языков, знание которых позволяет осуществлять трансляцию, обобщение и присвоение личностью общественного опыта,
способствует ее самореализации в профессии и социуме. Данные тенденции
порождают проблему вторичной языковой социализации личности, заключающуюся в интеграции индивида в иноязычную среду через усвоение им социокультурных норм и ценностей, к которым принадлежит и язык. В этой связи
иноязычное дополнительное образование следует рассматривать как интегратор
вариативного образования, обеспечивающего конкурентоспособность личности,
и как социальный институт, активно влияющий на вторичную языковую социализацию обучающихся, направленный на «вращивание» в иностранную
культуру и социум посредством иноязычной речевой коммуникации в профессиональной сфере. Поскольку значимость этого процесса возрастает по мере
продвижения общества по пути информационного и социально-экономического
прогресса, решение проблемы вторичной языковой социализации обучающихся
в дополнительном образовании нуждается в специальном изучении, что и определяет актуальность темы диссертационного исследования на социальнопедагогическом уровне.
3
Вторичная языковая социализация личности является важнейшим этапом
развития, интеграции и индивидуализации взрослого человека в современном
индустриально-информационном обществе и основывается на непосредственном процессе восприятия человеком правил, идеалов и требований институтов
«системного мира» (П. Бергер, Т. Лукман). Язык, в свою очередь, является «великим рычагом социализации» (Э. Сепир), включающей процессы самопознания, саморазвития, самовыражения личности в социуме.
В научных работах социализация личности рассматривается с разных
подходов: социально-философского (П.Л. Бергер, М.Вебер, Э.Дюркгейм,
В.А. Зелянина, К. Маркс, Е.М. Николаева, Т. Парсонс, Е.П. Поликанова), психолого-педагогического (С.Н. Макарова). Наряду с этим изучаются особенности
профессиональной, языковой, нравственно-правовой социализации; первичной
и вторичной социализации (Г. Икингер, К. Опп, Э.А. Сидельник, О.Г. Шапиева
и другие). Специфика социализации также выявляется на различных этапах
жизненного цикла человека. Остается без внимания ученых проблема вторичной
языковой социализации взрослых.
Процесс социализации никогда не кончается. Взрослый человек, являясь
активным и равноправным субъектом, взаимодействует с различными речевыми
партнерами в рамках родной и неродной культур, накапливая социальный опыт
и приобретая качества, которые являются необходимыми для социально адекватного взаимодействия в целях решения различного рода задач. Социализирующий потенциал дополнительного образования выражается в возможности
овладения иностранным языком как инструментом межличностного взаимодействия, трансляции, обобщения и присвоения общественного опыта, самореализации в профессии и социуме; освоения системы ценностей. В результате происходит вторичная языковая социализация личности, обеспечивающая эффективность еѐ жизнедеятельности, прежде всего, в профессиональной сфере, и
выражающаяся в «актуализации в сознании обучающегося "картины мира",
свойственной носителю языка как представителю определенного социума»
(В.Н. Карташова).
Анализ трудов по теме исследования показал, что теория и методика преподавания иностранного языка взрослым в условиях дополнительного образования остается мало разработанной. При этом есть исследования, в которых предлагается индивидуально-ориентированная модель организации дополнительного
образования взрослых по иностранным языкам (А.Г. Калинина), изучаются особенности использования медиатекстов при обучении деловому английскому
языку в системе дополнительного профессионального образования (Е.Ф. Балашова), исследуются проблемы профессиональной социализации студентов средствами иноязычного делового общения (О.В. Шмакова), коммуникативного поведения как средства социализации (О.Н. Великанова). Разрабатываются также
теоретико-методологические основы ускоренной подготовки учителя иностранного языка в условиях дополнительного профессионального образования
(К.С. Махмурян), выявляются особенности развития гуманитарного потенциала
4
педагога в дополнительном иноязычном образовании (Л.В. Журавлева), внедряется творческий подход к обучению иностранному языку в системе дополнительного образования (А.Г. Завьялова). Однако вопрос вторичной языковой социализации взрослых в условиях дополнительного образования и педагогическое обеспечение этого процесса остается неисследованным.
Современная модель бакалавра педагогического образования согласно
ФГОС по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование»
предполагает освоение бакалаврами комплекса универсальных компетенций,
предполагающих развитие способностей осуществлять социальное взаимодействие, выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития и т.п. Однако,
как свидетельствуют изучение учебно-методической документации и опрос
студентов, специфика работы с обучающимися в системе дополнительного иноязычного образования в аспекте вторичной языковой социализации все еще не
стало предметом специального обучения. Результаты проведенного нами опроса
преподавателей иностранного языка, занятых в сфере дополнительного образования студентов, показывают, что у 78% респондентов отсутствует понимание
значимости дополнительного иноязычного образования как поля расширения
возможностей развития личности, в том числе и ее вторичной языковой социализации. 89% преподавателей не осознают роли социализирующего потенциала
иностранного языка для вторичной языковой социализации обучающихся. При
этом 96% опрошенных заверяют, что готовы освоить технологию вторичной
языковой социализации взрослых в условиях дополнительного образования. Все
это свидетельствует об актуальности проблемы разработки педагогического
обеспечения вторичной языковой социализации обучающихся в условиях дополнительного образования на теоретико-практическом уровне.
Анализ нормативных документов, социально-философской, психологопедагогической литературы, изучение опыта работы преподавателей иностранного языка, занятых в сфере дополнительного образования, анализ практики
обучения иностранному языку в сфере дополнительного образования позволили
выявить противоречия разных уровней:
- на социально-педагогическом – между признанием отечественной системы дополнительного иноязычного образования как социального института, обладающего возможностями активно влиять на развитие личности, ее социально
ценных качеств, обеспечивающих возможность эффективной деятельности в социальной сфере, профессиональной самоактуализации в условиях родной и неродной культур, и недостаточным использованием этого ресурса для успешной
языковой социализации взрослых обучающихся;
- на научно-теоретическом – между глубоким теоретическим обоснованием феномена вторичной языковой социализации в контексте гуманитарных наук
(философия, социология, психология) и недостаточной разработанностью понятия вторичной языковой социализации обучающихся в дополнительном образовании;
5
- на научно-методическом – между реальной возможностью использования ресурсов дополнительного иноязычного образования для успешной вторичной языковой социализации обучающихся и отсутствием педагогического обеспечения данного процесса (целевых ориентиров, содержания, технологии и диагностического инструментария).
Выявленные противоречия определяют актуальность исследуемой нами
проблемы, состоящей в изучении сущности вторичной социализации обучающихся в дополнительном образовании, научно-методическом обосновании педагогического обеспечения данного феномена и его апробации в учреждениях дополнительного иноязычного образования (Online-школах).
Актуальность проблемы, недостаточная теоретическая разработанность и
выявленные противоречий определили выбор темы исследования – «Педагогическое обеспечение вторичной языковой социализации обучающихся в дополнительном образовании».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогического обеспечения вторичной языковой социализации взрослых в учреждениях дополнительного иноязычного образования.
Объектом исследования выступает процесс дополнительного образования взрослых по иностранным языкам в Online-школах.
Предметом исследования является педагогическое обеспечение вторичной языковой социализации обучающихся в дополнительном образовании.
Гипотеза исследования: педагогическое обеспечение вторичной языковой социализации обучающихся в дополнительном образовании по иностранному языку будет эффективным, если:
- конкретизировать виды языковой социализации обучающихся, раскрыть
сущность данного процесса как педагогической проблемы;
- рассматривать содержание понятия вторичная языковая социализация
обучающихся в дополнительном образовании через качественные и количественные изменения в компонентах данного феномена;
- понимать под педагогическим обеспечением вторичной языковой социализации обучающихся в дополнительном образовании: * создание педагогических условий, позволяющих использовать имеющийся потенциал дополнительного иноязычного образования для вторичной языковой социализации обучающихся; * разработку модели вторичной языковой социализации обучающихся в
дополнительном иноязычном образовании; *определение диагностирующего
инструментария данного процесса.
Задачи исследования:
- обобщить теоретические представления и раскрыть сущность понятия
«вторичная языковая социализация обучающихся», его содержание и компонентный состав;
6
- выявить социализирующий потенциал дополнительного образования по
иностранным языкам с позиции его применения в качестве средства вторичной
языковой социализации взрослых;
- обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность
вторичной языковой социализации обучающихся в условиях дополнительного
образования по иностранным языкам в Online-школах;
- разработать и апробировать модель вторичной языковой социализации
обучающихся в процессе дополнительного образования.
Поставленные задачи решались с помощью следующих методов исследования: теоретического анализа философской, психолого-педагогической и
методической литературы; изучения и обобщения педагогического опыта;
анализа документации; анкетирования, тестирования, беседы, письменного и
устного опроса; педагогического наблюдения; педагогического эксперимента
(констатирующего, формирующего, контрольного); моделирования и математической обработки данных; методов статистической обработки данных.
Теоретико-методологическая база исследования включала:
- труды ученых по методологии научно-педагогических исследований
(М.И. Грабарь, Н.В. Ипполитова, Б.В. Куприянов, Б.Ф. Ломов, В.Е. Медведев,
С. Харкнесс);
- концепции, описывающие специфику развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн);
- основные положения теории социализации (Г.В. Андреева, В.Г. Баженов,
П.Л. Бергер, А.Ф. Гулевская, В.А. Зелянина, Г. Икингер, А.В. Мудрик, И.С. Кон,
Н.С. Макарова, Т. Парсонс, Б.Д. Парыгин, Е.П. Поликанова);
- андрагогические основы обучения взрослых (Т.А. Василькова, С.И. Змеѐв, А.Г. Калинина, М.С. Ноулз, Н.М. Рукина, Л. Турос, В.П. Фиалковская);
- исследования в области дополнительного образования (Е.Ф. Балашова,
В.А. Березина, Т.Г. Дементьева, Б.А. Дейч, Л.В. Журавлева, К.С. Махмурян,
А.М. Митина, Е.М. Николаева, А.В. Скачков);
- психолого-педагогические аспекты обучения иностранным языкам в разных типах учебных заведений (М.А. Ариян, М. Байрам, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Т.В. Карамышева, В.Н. Карташова, Е. Окс, Д. Райнхард, В.В. Сафонова,
П.В. Сысоев, В. Шиффелин, О.В. Шмакова).
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили образовательные учреждения: Online-школа иностранных языков для взрослых «White
Rabbit» (г. Петрозаводск), негосударственное образовательное учреждение дополнительного образования «Лингвист» (г. Липецк), Елецкий государственный
университет им. И.А. Бунина (г. Елец). Всего в эксперименте приняло участие
175 обучающихся, 11 преподавателей иностранного языка, занятых в сфере дополнительного образования.
7
Исследование проходило в несколько этапов.
На первом этапе (2013-2014 гг.) определялась теоретическая база исследования, изучалась и анализировалась научная литература, нормативная
база по проблеме исследования, формулировалась рабочая гипотеза, проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2014-2015 гг.) включал проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2015-2016 гг.) состоял из анализа, систематизации и обобщения результатов исследования, уточнения теоретических положений и выводов исследования, оформления опытно-поисковой работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
• Вторичная языковая социализация обучающихся является процессом активной актуализации личностного потенциала в межкультурном взаимодействии и представляет собой единство объективного практического компонента,
отражающего владение иноязычной коммуникативной компетенцией (языковой,
речевой, социокультурной), и субъективного личностного компонента, включающего совокупность ценностных установок, социальную ответственность,
профессиональную мобильность, готовность к самообразованию.
• Социализирующий потенциал дополнительного образования взрослых
по иностранным языкам выражается в возможности овладения языком как инструментом межличностного общения; трансляции, обобщения и присвоения общественного опыта, самореализации в профессии и социуме; освоения общечеловеческих, национальных, гражданских ценностей, ценностей семейной жизни
и личностных ценностей.
• Педагогическое обеспечение вторичной языковой социализации обучающихся в дополнительном образовании включает: создание педагогических
условий для наилучшего использования имеющегося потенциала дополнительного иноязычного образования в Online-школах; разработку модели вторичной
языковой социализации обучающихся в дополнительном образовании и определение диагностирующего инструментария данного феномена.
• Педагогическими условиями вторичной языковой социализации обучающихся в процессе дополнительного образования являются: учет индивидуальных особенностей взрослых; создание профессионально-коммуникативной
образовательной среды; обогащение содержания обучения социально значимыми и профессионально направленными регистрами общения; профессиональная
готовность преподавателя.
• Модель вторичной языковой социализации обучающихся в процессе дополнительного образования подчинена основной цели, представляет собой совокупность функционально связанных элементов: целевого, методологического,
организационно-технологического, критериально-оценочного и результативного
блоков.
8
Целевой блок отражает иерархию целей и задач вторичной языковой социализации обучающихся в процессе дополнительного иноязычного образования.
Методологический блок отражает возможности контекстного в совокупности деятельностного, коммуникативного, компетентностного, социокультурного подходов к обучению иностранному языку взрослых обучающихся.
Организационно-технологический блок отражает этапы Skype-обучения
(этап проектирования, модерации, консультирования, мониторинга, рефлексии),
принципы (обеспечение личностно-смыслового включения обучающегося в
учебную деятельность; целостность содержания, форм и средств профессионально направленной деятельности; проблемный характер образовательного
процесса; ориентация на самообразование; динамичность и гибкость образовательного маршрута; ведущая роль межличностного взаимодействия субъектов
образовательного процесса; единство обучения и воспитания личности профессионала), содержание (лингвистический, психологический, методологический
компоненты), средства (ориентированные на коммуникацию: деловые Skypeигры, заседания виртуальных круглых столов; комплекс социально ориентированных заданий; ориентированные на рефлексию и саморефлексию: методы
коммуникативного анализа, case-study, проектов).
Критериально-оценочный блок составляют критерии и показатели, а также уровни вторичной языковой социализации обучающихся в процессе дополнительного образования. Знаниевый критерий (показатели: уровень владения
языковой, речевой, социокультурной компетенцией) и деятельностный критерий
(показатели: уровень сформированности ценностной системы, уровень развития
социальной ответственности, профессиональной мобильности, способности к самообразованию).
Результативный блок отражает результаты и достижения обучающихся в
соответствии с заявленной целью.
Научная новизна исследования:
- уточнено понятие «вторичная языковая социализация личности», сущность которого заключается в развертывании внутренних сил обучающимся по
усвоению на иностранном языке социокультурного опыта;
- выявлен социализирующий потенциал дополнительного образования
взрослых по иностранным языкам, заключающийся в возможности обновления
языковой системы индивида и его интеграции в общественную жизнь, способствующую активному освоению культуры отношений между людьми, формированию социально значимых норм, ролей, приобретению компетенций, необходимых для успешной самореализации;
- научно обосновано педагогическое обеспечение вторичной языковой социализации обучающихся в дополнительном образовании, включающего создание педагогических условий для использования потенциала дополнительного
иноязычного образования в Online-школах, разработку модели вторичной язы9
ковой социализации обучающихся в дополнительном образовании и определение диагностирующего инструментария с педагогических позиций;
- научно обоснована диагностика успешности вторичной языковой социализации обучающихся в процессе дополнительного образования;
- разработана и апробирована модель вторичной языковой социализации
обучающихся в процессе дополнительного образования, координирующая деятельность преподавателя в условиях Skype-обучения иностранным языкам и
обеспечивающая принцип непрерывности образования личности.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
- развитии идеи педагогического обеспечения вторичной языковой социализации обучающихся в дополнительном образовании;
- расширении представления о видах языковой социализации обучающихся в образовании;
- обогащении сущностных характеристик понятия вторичной языковой
социализации обучающихся в процессе дополнительного образования в русле
идей контекстного, деятельностного, коммуникативного, компетентностного,
социокультурного подходов к обучению иностранному языку взрослых обучающихся;
- теоретическом обосновании структурной модели педагогического обеспечения вторичной языковой социализации обучающихся в дополнительном образовании;
- теоретическом обосновании критериев вторичной языковой социализации обучающихся в процессе дополнительного образования.
Практическая значимость исследования:
- разработаны и внедрены в образовательный процесс Online-школы иностранных языков педагогические средства, направленные на коммуникацию
(деловые Skype-игры, заседания виртуальных круглых столов; комплекс социально ориентированных заданий), рефлексию и саморефлексию (методы коммуникативного анализа, case-study, проектов);
- создан диагностический комплекс (критерии, показатели, уровни вторичной языковой социализации личности, методики их диагностики).
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы
учителей иностранного языка и послужить основой для дальнейших разработок
теории и практики педагогического обеспечения вторичной языковой социализации обучающихся в процессе дополнительного образования.
Разработанный курс «Специфика обучения иностранному языку взрослых
в условиях дополнительного образования» может быть использован в процессе
подготовки педагогов дополнительного образования, а также при реализации
программ профессиональной переподготовки педагогических работников.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивают: методологическая правомочность исходных теоретических положений,
использование адекватной исследованию системы методов, анализ хода и ре10
зультатов опытной работы, репрезентативность экспериментальной выборки,
непротиворечивость гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на
протяжении всего периода исследования посредством личного участия автора в
проектировании и реализации опытно-экспериментальной работы по вторичной
языковой социализации обучающихся в процессе дополнительного образования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях
кафедры иностранных языков и методики их преподавания ЕГУ им. И.А. Бунина, методических семинарах школы иностранных языков «Лингвист», методических телемостах с Online-школой иностранных языков для взрослых «White
Rabbit». Материалы исследования докладывались на Международных научнопрактических конференциях: «Иностранные языки и современный мир» (Брест,
2015 г.), «Иноязычное образование: векторы развития» (Елец, 2015 г.), «Инновационные процессы в научной среде» (Пермь, 2015 г.), «Психология и педагогика: прошлое, настоящее, будущее» (Челябинск, 2015 г.), «Обучение иностранным языкам в контексте модернизации современного высшего образования»,
(Елец, 2016 г.).
Основные положения диссертации отражены в научных статьях, в практике работы учреждений дополнительного образования Online-школа иностранных языков для взрослых «White Rabbit», НОУ ДО «Лингвист», в авторском
курсе «Специфика обучения иностранному языку взрослых в условиях дополнительного образования» для слушателей программ профессиональной переподготовки по теории и методике обучения иностранным языкам в ЕГУ им. И.А. Бунина.
Структура диссертации определена логикой исследования, целью и задачами. Работа включает введение, две главы, заключение, библиографию и
приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цель, гипотеза, объект, предмет исследования, сформулированы задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая ценность и практическая значимость работы, описаны методы, изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты педагогического обеспечения
вторичной языковой социализации обучающихся в процессе дополнительного образования» проведен анализ сущности понятия «вторичная языковая социализация», определена специфика дополнительного образования по иностранным языкам в контексте вторичной языковой социализации обучающихся,
выявлены педагогические условия и разработана модель вторичной языковой
социализации обучающихся в процессе дополнительного иноязычного образования.
В современном научном дискурсе вопрос отдельных аспектов социализации личности отражается в различных областях и носит междисциплинар11
ный характер. В философии социализация подразумевает усвоение индивидом
социального опыта и процесс включения личности в систему социальных отношений. Психологией исследуются механизмы деятельности и освоения нового
опыта, включая разные стадии жизненного цикла; социальная психология занимается социализирующими функциями непосредственного окружения и межличностными отношениями в социуме; социология исследует соотношение в
макросистеме процессов и институтов социализации; в истории и этнографии
изучаются особенности социализации в разнообразных обществах и культурах;
в педагогике социализация рассматривается в воспитательном аспекте: ученые
занимаются выявлением наиболее эффективных условий гармоничного развития личности в образовательном процессе, в рамках совместной деятельности и
в процессе общения в конкретной культурной среде. В качестве основных механизмов социализации как процесса воспитания следует рассматривать информационный (распространение и внедрение в сознание человека норм поведения,
духовных ценностей и т.д.); стимулирующий (побуждение человека к активной
деятельности,
к
самообразованию,
овладению
новыми
техниками
и технологиями); регулятивный (выработка системы необходимых ориентиров,
социальная ответственность); организационный (социализирующее воздействие
прав и обязанностей человека в социуме в силу его социального статуса и функций). Данные механизмы социализации сопряжены с усвоением знаний, формированием убеждений и ценностных установок, которые приобретают личностный смысл. Такой вид взаимодействия индивида с социумом воспитывает субъективные, личностные качества, создавая, при этом, вторичную языковую социализацию.
Социализация личности является поэтапным процессом, различается первичная и вторичная социализация. Первичную социализацию связывают с обучением социальным нормам в течение детства и юности, а вторичную социализацию – со зрелостью и старостью. Вторичная социализация – это двунаправленный процесс, который означает становление человека как личности и как
субъекта деятельности, приобретающего знания о выполняемой роли, когда
роль прямо или косвенно связана с трудовой деятельностью.
Вхождение человека в общество во многом происходит через освоение
языка, поэтому языковая социализация связана с приобретением коммуникативной компетенции (языковой, речевой и социокультурной) в языковой среде.
Языковая социализация является одновременно составной частью и орудием
социализации личности: психическое развитие человека, усвоение норм поведения, процесс познания и социальная деятельность невозможны без языка; одновременно усвоение языка, овладение его, нормами определяется социальной
средой. Если это экстраполировать на иностранный язык, можно сказать, что
первичная языковая социализация – это первый опыт знакомства личности с
иноязычной средой, языком, принятым в данной среде (по социальновозрастному критерию это учащиеся школ, средних и высших учебных заведений); вторичная языковая социализация – это приобретение аналогичного опыта
12
уже во взрослом возрасте. Анализ научной литературы (И.Е. Булатников,
А.И. Ковалева, Г.М. Коджаспирова, А.Ф. Лазурский, Л.С. Пилецкая, В.П. Фиалковская и др.) позволил нам раскрыть сущность понятия «вторичная языковая
социализация». Вторичная языковая социализация взрослого – это становление
субъекта социума и культуры в процессе профессиональной интеграции и социокультурной индивидуализации личности в условиях лингвистической образовательной практики. В основе вторичной языковой социализации лежит межкультурная коммуникация, в рамках которой происходит развитие коммуникативной иноязычной компетенции, усвоение знаний, формирование убеждений и
ценностных установок, воспитание социальной ответственности, профессиональной мобильности и готовности к самообразованию.
В процессе дополнительного образования по иностранным языкам происходит «социальное развитие личности» (М.А. Ариян), формирование навыков
применения иностранного языка не только как средства коммуникации, но и как
средства профессиональной самоактуализации. Использование активных методов и ИКТ позволяет в процессе обучения смоделировать предметное и социальное содержание профессиональной деятельности обучающихся. Свойством
гибкости индивидуальных целей имеют Online-школы по обучению иностранным языкам, которые строятся на основе телекоммуникационных и информационных технологий с возможностью реализации особой траектории обучения.
Анализ психолого-педагогической, методической литературы по природе
категории «вторичная языковая социализация личности» и специфики дополнительного образования взрослых по иностранным языкам позволил определить
структуру и наполнение педагогического обеспечения вторичной языковой социализации обучающихся в процессе дополнительного образования: педагогические условия (учет индивидуальных особенностей взрослых; создание профессионально-коммуникативной образовательной среды; обогащение содержания обучения социально значимыми и профессионально направленными регистрами общения; профессиональная готовность преподавателя); модель вторичной языковой социализации (целевой, организационно-технологический, критериально-оценочный, результативныйблоки), диагностирующий инструментарий. На рис. 1 представлена теоретическая модель вторичной языковой социализации обучающихся в процессе дополнительного образования по иностранным языкам.
Для объективного практического и субъективного личностного компонентов вторичной языковой социализации личности был определен свой критерий,
наиболее четко его характеризующий: знаниевый (показатели: уровень владения
языковой, речевой, социокультурной компетенцией) и процессуальный (показатели: уровень сформированности ценностной системы, социальной ответственности, профессиональной мобильности, способности к самообразованию). В диссертации подробно описан каждый критерий с позиции трех уровней: высокого,
среднего и низкого.
13
ПОДХОД
Субъективный личностный компонент: ценности, социальная ответственность, профессиональная мобильность, стремление к самообразованию
Контекстный, деятельностный, коммуникативный,
компетентностный, социокультурный
Skype-обучение
Проектирование
ЭТАПЫ РАБОТЫ
Целевой блок
Методологический
блок
Организационно-технологический блок
Критериаальнооценочный блок
Объективный практический
компонент: коммуникативная
иноязычная компетенция (языковая, речевая, социокультурная)
Модерация
Консультирование
Мониторинг
Рефлексия
СОДЕРЖАНИЕ
ПРИНЦИПЫ
СРЕДСТВА
Компоненты: лингвистический → психологический → методологический
• обеспечение личностно-смыслового включения обучающегося в учебную деятельность;
• целостность содержания, форм и средств профессионально направленной деятельности;
• проблемный характер образовательного процесса;
• ориентация на самообразование;
• динамичность и гибкость образовательного маршрута;
• ведущая роль межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса;
• единство обучения и воспитания личности профессионала
1. Средства, ориентированные на коммуникацию:
организация делового общения (деловые Skype-игры,
заседания виртуальных круглых столов), реализация
комплекса социально ориентированных заданий
2. Средства, ориентированные на рефлексию и саморефлексию: методы case-study, проектов, коммуникативного анализа
Знаниевый критерий (показатели: уровень владения языковой речевой социокультурной компетенцией) и деятельностный критерий (показатели: уровень сформированности ценностной системы, уровень развития социальной ответственности, профессиональной мобильности, способности к самообразованию).
ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ
Рис. 1 Модель вторичной языковой социализации обучающихся
в процессе дополнительного образования по иностранным языкам
14
УСЛОВИЯ: учет индивидуальных особенностей взрослых; создание профессионально-коммуникативной образовательной
среды; обогащение содержания обучения социально значимыми и профессионально направленными регистрами общения;
профессиональная готовность преподавателя.
Результативный
блок
ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ
Во второй главе «Практические аспекты педагогического обеспечения
вторичной языковой социализации обучающихся в процессе дополнительного образования» рассмотрено современное состояние проблемы, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по вторичной языковой социализации
обучающихся в процессе дополнительного иноязычного образования. С целью
изучения современного состояния проблемы был проведен констатирующий
эксперимент. Экспериментальной базой послужили образовательные учреждения: Online-школа иностранных языков для взрослых «WhiteRabbit» (г. Петрозаводск), негосударственное образовательное учреждение дополнительного образования «Лингвист» (г.Липецк), Елецкий государственный университет им.
И.А. Бунина (г. Елец), реализующие программы дополнительного образования
по изучению иностранных языков для взрослых. Всего в эксперименте приняло
участие 175 обучающихся, 11 преподавателей иностранного языка, занятых в
сфере дополнительного образования.
Основные задачи констатирующего эскперимента заключались в следующем: изучить опыт работы преподавателей иностранного языка, занятых в сфере
дополнительного образования; выявить особенности организации образовательного процесса в Online-школах иностранного языка, реализующих программы
дополнительного образования для взрослых; определить исходное состояние
вторичной языковой социализации обучающихся; подтвердить или опровергнуть необходимость работы, способствующей вторичной языковой социализации личности. Поставленные задачи решались с помощью методов анкетирования, тестирования, беседы, интервьюирования, наблюдения, изучения и обобщения педагогического опыта, устного опроса. Количественную обработку полученных данных мы осуществляли математическими и статистическими методами.
В ходе изучения опыта работы, бесед с преподавателями выяснилось, что
преподаватели не всегда единодушны во мнении, что социальный институт дополнительного образования может способствовать «вторичной языковой социализации личности», при этом Skype-обучение дает возможность вовлечь обучающегося в познавательную коммуникативную деятельность, организовать аутентичное иноязычное общение. Учителя указали на необходимость учета особенностей контингента обучающихся, их внутренних и внешних потребностей
не только на уровне средств, но и на уровне содержания. Также респонденты
(96%) выразили желание повысить свою профессиональную компетенцию в учреждениях дополнительного образования, поскольку многие сотрудники недостаточно готовы иметь в качестве обучающихся взрослых людей, работать в сфере дополнительного образования.
Для проведения анализа интервью на надежность были рассчитаны его
средний результат, стандартное отклонение, диапазон баллов, а также дисперсия
вариационного ряда результатов, коэффициент внутринаблюдательской стабильности, коэффициент межнаблюдательской стабильности и коэффициент
стабильности интервью. Статистическая обработка результатов позволяет сде15
лать вывод о его высокой надежности. Дисперсия вариационного ряда - 16,14;
средний результат интервью - 22,38; среднее стандартное отклонение - 4,05;
диапазон результатов - 14; коэффициент внутринаблюдательской стабильности
равен 0,95; коэффициент межнаблюдательской стабильности равен 0,97; коэффициент стабильности интервью равен 0,96. Результаты проведенных диагностик подтвердили первую гипотезу.
Анализ содержания учебников («New English Files», «Headway», «Speakout», «Global English», «English Leader», «Matrix») в аспекте наполнения его
социально значимыми и профессионально ориентированными регистрами общения показал, что система ценностей представлена недостаточно. Авторы анализируемых учебников преследуют общие цели развития иноязычной компетенции, не уделяя внимания профессиональным целям, не ориентируясь на профессиональные и личностные запросы учащихся, что в свою очередь мешает
развитию субъективного личностного компонента вторичной языковой социализации личности взрослого. К тому же формы работы, предлагаемые авторами
учебников, не в полной мере активизируют самообразующую деятельность обучающихся.
Определение уровня лингвистической и психологической готовности обучающихся позволило нам выбрать две равноправные группы в качестве предполагаемых контрольной и экспериментальной: группу № 014 школы
«WhiteRabbit» (Online-обучение) и группу № 28 школы НОУ ДО «Лингвист»
(Online-обучение).
Для определения уровня психологической готовности обучающихся (социально-психологической адаптированности человека к ценностям и нормам
социальной среды, выстраиванию отношений с окружением и самим собой) мы
использовали опросник «Шкала социально-психологической адаптированности»
К. Роджерса и Р. Раймонда в модификации Т.В. Снегиревой. Выявление уровня
лингвистической готовности проводилось с помощью заданий на описание картинок, ответов на уточняющие вопросы и собеседование по вопросам социокультурного характера. Анализ оценочных листов наблюдателей показал, что
наиболее низкие результаты студенты имели за речевой и социокультурный
компоненты иноязычной коммуникативной компетенции, что касается языкового компонента, то здесь результаты были на 7,8% выше.
С помощью диагностики «Методика оценивания социальной ответственности» В. Л. Марищукау респондентов определялся уровень развития социальной ответственности. Процентное распределение опрошенных: высокий (15%),
средний (45%) и низкий (40%) уровни. С использованием тест-анкеты «Самооценка способности к самообразованию и саморазвитию личности» выявлялся
уровень способности к самообразованию. В итоге получились следующие результаты: высокий (20%), средний (50%) и низкий (30%) уровни.
Для определения уровня профессиональной мобильности личности мы
использовали методику Л.С. Пилецкой. Результаты диагностики: высокий
(23%), средний (44%) и низкий (33%) уровни.
16
Уровень сформированности ценностной системы личности проверялся с
помощью анкеты «Как определить уровень воспитанности» (авторы Н.П. Капустин, М.И. Шилова) и Must-теста П.Н. Иванова, Е.Ф.Колобовой. Согласно первой
диагностике выделены три уровня воспитанности: высокий (30%), средний
(40%), низкий (30%). С помощью Must-теста определялись жизненные установки обучающихся. В результате оказалось, что приоритетными у респондентов
являются такие ценности, как власть, известность, материальный успех, здоровье, любовь, привлекательность (78%). Такие ценности, как свобода, демократия, служение людям, богатство духовной культуры, межличностные контакты
и общение остались мало востребованными (22%).
Измерение уровня знаниевого критерия происходило с помощью комплексного теста, направленного на определение уровня языковой, речевой, социокультурной компетенций в совокупности. Результаты: высокий (22%), средний (37%) и низкий (41%) уровни.
Проведенная диагностика исходного состояния вторичной языковой социализации обучающихся показала крайне низкие результаты по всем критериям. Обобщенные результаты представлены на диаграмме 1:
Диаграмма 1
Исходное состояние
вторичной языковой социализации обучающихся (%)
Для проверки выдвинутой нами гипотезы и исследования эффективности
разработанной модели вторичной языковой социализации обучающихся в процессе дополнительного образования проводился формирующий эксперимент,
который длился в течение одного учебного года в экспериментальной группе. В
ходе эксперимента предполагалось реализовать разработанную нами программу,
17
включающую: организацию делового общения (проведение деловых Skype-игр,
заседаний виртуальных круглых столов); реализацию комплекса социально ориентированных заданий; внедрение в учебный процесс методов коммуникативного анализа, case-study, проектов.
Сущность деловой Skype-игры заключена в том, что участникам предлагаются для решения типовые задачи в области их профессионального труда и адекватные им формы совместного взаимодействия. Подготовительный этап игры
включал предварительную работу преподавателя и обучающегося в режиме
Offline (выбор темы, формулировка проблемы, отбор языковых средств, ситуаций, определение цели игры и результата, проверка исправности программы
Skype и Интернет-соединения). Игровой этап включал непосредственное проведение игры в режиме Online с помощью программы Skype. Алгоритм действий
на этапе игры следующий: обобщенная констатация проблемы или конфликтной
ситуации: ключевые слова → уточнение с повторением ключевых слов и выражение эмоций → первый вариант решения проблемы / трактовки конфликта →
выражение несогласия / нежелания решать проблему, объяснение причины несогласия → второй (третий и т.д., в зависимости от количества участников игры) вариант решения проблемы / трактовки конфликта → выражение несогласия
/ нежелания решать проблему, объяснение причины несогласия → окончательный вариант решения проблемы / трактовки конфликта → выражение согласия,
объяснение причины согласия, создание эмоционального фона → уточнение
мнения → дополнительные заверения в том, что мнение окончательное → формулы вежливости. На заключительном этапе подводились итоги игры. В течение
эксперимента нами были проведены следующие игры: «Один день на фирмах
Лондона», «Ценности сегодняшнего дня», «ПЛИС Stratex II в моей работе»,
«Пресс-конференция итальянской компании "Эни"».
Организация виртуальных круглых столов предполагала обсуждение отдельных проблем, например, проблем ЖКХ, культуры питания в разных странах, использования IT-технологий. В качестве специалиста-эксперта по последней
проблеме
был
приглашен
в
Skype-общение
Джон
Луко
(http://www.interpals.net/jl_287), специалист в рассматриваемой нами области,
создатель нескольких сайтов.
В течение года в начале каждого занятия мы использовали метод коммуникативного анализа с заданным алгоритмом: оперативный поиск → обзор →
презентация → рефлексия. Обучающиеся работали в режиме Online с русскоязычной новостной лентой из сети Интернет, вступали в межличностное общение на английском языке. Задача преподавателя заключалась в координации
общения, обеспечении фактическим материалом, оперативном снятии языковых
трудностей (с помощью функции в программе Skype «Мгновенные сообщения»
преподаватель заранее отправлял лексические единицы, которые, по его мнению, участники разговора могли не знать). Информационными источниками,
кроме новостной ленты из сети Интернет, выступали периодические издания
(газеты, журналы), электронные версии профессиональных конференций и пре18
зентаций, профессиональные форумы (например, www.ti.com, www.analog.com,
info@spsystems.com и др.), рекламные буклеты, видеоматериалы.
В ходе формирующего эксперимента нами использовался также метод
кейсов. В течение учебного года были реализованы профессионально направленные и социально значимые кейсы: «Traveling Experience: What to Choose?»,
«Paper bags or plastic bags: which are the best?», «Vegetarianism».
Особое значение в эксперименте имел метод проектов. В начале эксперимента участники получили задания по разработке проектов. Темы проектов
(«Calculating and simulating strain amplifier in programmable microcap», «Automatic control flash system», «Demodulation of co-channel QAM signals», «Classification of neural networks», «Assymmetric digital subscriber», «Fractals», «Digital systems», «Laser Printers»), формулировались для каждого обучающегося индивидуально с учетом его профессиональной деятельности, составлялся подробный
план, предлагался список литературы. На занятиях студенты работали над проектами. Профессиональная направленность тематики проектов являлась стимулом к освоению иноязычной терминологии. Задачи по развитию умения четко
выразить мысль, быть понятым остальными участниками и членами эксперимента решались в ходе проведения эксперимента. По итогам работы была организована веб-конференция, на которой обучающиеся в виде докладов представили результаты своей проектной деятельности.
Согласно программе формирующего эксперимента, в рабочей группе обучающихся был реализован комплекс социально ориентированных заданий. Задания включали «социальный опыт» (содержательный аспект) и создание проблемных ситуаций (организационный аспект). Содержанием проблемных ситуаций выступали случаи из жизни, например, «Поездка в метро: шок или радость»
/ «A trip by underground: shock or joy», «Первый поход в фитнес-клуб: что нужно
знать?» / «The first trip to the fitness club: what do you need to know?», «Хочу пойти в баню» / «I want to go to the sauna», «Украли кошелек… Что делать?» / «Stolen wallet ... What should I do?», «Пляжный сезон» / «Beach season», «Как устроиться на работу в нашем регионе» / «How to find a job in our region», «Как повысить свой профессиональный статус?» / «How to improve your professional
status?», «Где заработать денег?» / «Where to make money?»). К каждой предлагаемой обучающимся ситуации мы разрабатывали задания, направленные на
восприятие, усвоение форм социального опыта и его интеграцию.
Работа с взрослыми обучающимися требует от преподавателя особой педагогической подготовки. В связи с этим был разработан курс «Специфика обучения иностранному языку взрослых в условиях дополнительного образования»,
проведены тематические семинары для преподавателей иностранного языка, занятых в сфере дополнительного образования взрослых.
Эффективность разработанной модели вторичной языковой социализации
обучающихся была проверена на этапе контрольного эксперимента. Эффективность оценивалась по знаниевому и процессуальному критериям с помощью
методики М. Рокича «Ценностные ориентации» (для определения уровня сфор19
мированности ценностной системы), опросника Н.И. Баньковской «Определение
уровня выраженности самообразования» (для выявления уровня способности к
самообразованию), опросника ДУМЭОЛП (диагностика уровня моральноэтической ответственности личности), опросника В. Горбачевского (для определения уровня социальной ответственности и выявления уровня притязаний).
Таблица 2 показывает распределение участников эксперимента по трем уровням
по знаниевому критерию.
Таблица 2.
Знаниевый критерий (%)
Высокий уровень
ЭГ
КГ
50
20
Средний уровень
ЭГ
КГ
40
40
Низкий уровень
ЭГ
КГ
10
40
С целью подтверждения достоверности различий в проявлении знаниевого
критерия (а также в отношении других критериев) в экспериментальной и контрольной группах мы применили статистику критерия χ². Были выдвинуты нулевая (Н0) и альтернативная (Н1) гипотезы: Н0: между экспериментальной и
контрольной группами существуют лишь случайные различия. Н1: между экспериментальной и контрольной группами существуют неслучайные различия.
Используя соответствующую формулу (см. § II.1), мы получили эмпирическое
значение критерия – Тнабл = 5,818. Сравнивая его с критическим значением
критерия (Ткр = 3,841) для числа степеней свободы v = 1 и принятого уровня
значимости α = 0,05, получили, что Тнабл>Ткр. Это дало основание отклонить
нулевую гипотезу и принять альтернативную, которая свидетельствует о наличии неслучайных различий между контрольной и экспериментальной группами.
Для определения уровней вторичной языковой социализации обучающихся по процессуальному критерию мы использовали методику М. Рокича «Ценностные ориентации» (для определения уровня сформированности ценностной
системы), опросник Н.И. Баньковской «Определение уровня выраженности самообразования» (для выявления уровня способности к самообразованию), опросник ДУМЭОЛП (диагностика уровня морально-этической ответственности
личности) (для определения уровня социальной ответственности), опросник
В. Горбачевского (для выявления уровня притязаний ипрофессиональной мобильности).
Суммировав данные, получили следующие результаты: таблица 3 показывает распределение участников эксперимента по уровням по процессуальному
критерию.
20
Таблица 3.
Процессуальный критерий (%)
Высокий уровень
ЭГ
КГ
52
19
Средний уровень
ЭГ
КГ
39
44
Низкий уровень
ЭГ
КГ
9
37
Применение критерия χ² подтверждает наличие неслучайных различий в
проявлении аттитюдного критерия учащихся экспериментальной и контрольной
групп: 6,230 (Тнабл) > 3,841 (Ткр).
Итоговое состояние вторичной языковой социализации взрослых обучающихся (%) отражено в Таблице 4.
Таблица 4.
Итоговое состояние вторичной языковой социализации
взрослых обучающихся (%)
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий
уровень уровень уровень уровень уровень уровень
50
40
10
20
40
40
Знаниевый
критерий
Процессуальный 52
39
9
19
44
37
критерий
Результаты в экспериментальной группе по всем анализируемым критериям оказались выше, чем результаты в контрольной группе. Анализ полученных данных позволяет сделать вывод об эффективности модели вторичной языковой социализации обучающихся в процессе дополнительного образования,
что, в свою очередь, служит доказательством выдвинутой нами гипотезы исследования.
В заключении представлен анализ основных теоретических положений и
эмпирических результатов диссертационного исследования, сформулированы
следующие выводы:
1. Генезис проблемы исследования позволил определить вторичную языковую социализацию обучающихся в процессе дополнительного образования как
процесс становления «вторичной языковой личности» в системе социальноязыковых отношений в условиях профессионально-ориентированной образовательной практики. Ее структура представляет собой единство объективного
практического компонента, отражающего владение иноязычной коммуникативной компетенцией (языковой, речевой, социокультурной), и субъективного личностного.
2. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы показали
эффективность научно обоснованного педагогического обеспечения вторичной
языковой социализации обучающихся в дополнительном иноязычном образова21
нии, включающего педагогические условия, позволяющие использовать имеющийся потенциал дополнительного иноязычного образования для вторичной
языковой социализации обучающихся; разработанную и экспериментально проверенную модель вторичной языковой социализации обучающихся в дополнительном образовании, содержание которой дает возможность последовательно и
поэтапно организовать рассматриваемый процесс; теоретически обоснованные
показатели и критерии вторичной языковой социализации личности.
3. Анализ результатов и статистическая обработка экспериментальных
данных продемонстрировали эффективность следующих педагогических условий: учет индивидуальных особенностей взрослых; создание профессиональнокоммуникативной образовательной среды; обогащение содержания обучения
социально значимыми и профессионально направленными регистрами общения;
профессиональная готовность преподавателя.
4. Разработанная модель вторичной языковой социализации обучающихся
в процессе дополнительного образования позволяет представить педагогическое
обеспечение как целостное единство взаимосвязанных составляющих педагогической деятельности: цель, задачи, подходы, содержание, принципы, методы,
средства, критерии, результаты.
5. Разработанная и экспериментально внедренная авторская программа позволила сделать процесс вторичной языковой социализации обучающихся в
процессе дополнительного иноязычного образования более целенаправленным и
профессионально-ориентированным.
Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза
доказана. Тем не менее, настоящее исследование не содержит решения всех вопросов по проблеме педагогического обеспечения вторичной языковой социализации обучающихся в процессе дополнительного образования. Перспективными
направлениями дальнейшего научного поиска являются: совершенствование
комплекса средств педагогического обеспечения вторичной языковой социализации личности при обучении иностранному языку, исследование проблем, связанных с подготовкой педагогических работников сферы дополнительного образования.
Основное содержание диссертационного исследования представлено в
следующих публикациях автора:
Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях,
включенных в перечень ВАК РФ:
1. Кисарин, А.С. Дистанционное обучение иностранному языку: плюсы и
минусы / А.С. Кисарин // Филологические науки. Вопросы теории и практики.
2014. – №7(37). – Ч. 2. – С. 95-98. – 0,25 п.л.
2. Кисарин, А.С. Информационно-коммуникативные технологии в обучении иностранному языку взрослых /А.С. Кисарин // Психология образования в
поликультурном пространстве. – 2015. – Т.2 (№30). – С. 114-119. – 0,4 п.л.
22
3. Кисарин, А.С. Особенности вторичной языковой социализации обучающихся в процессе дополнительного образования / А.С. Кисарин // Психология образования в поликультурном пространстве. – 2016. – Том 1 (№33). –
С. 118-123. – 0,4 п.л.
4. Кисарин, А.С. Педагогическое обеспечение вторичной языковой социализации личности в дополнительном иноязычном образовании / А.С. Кисарин //
Психология образования в поликультурном пространстве. – 2017. – Т.3 (№39). –
С. 64-69. – 0,4 п.л.
Статьи, опубликованные в сборниках научных трудов, материалах научных конференций и других изданиях:
5. Кисарин, А.С. Advantages and disadvantages of distance learning. /
А.С. Кисарин // Иностранные языки и современный мир: сб. материалов междунар. науч. конф. студентов, магистрантов, аспирантов, Брест 15 апреля 2016г. : в
2 ч. / Брест.гос.ун-т им. А.С. Пушкина; редкол.: Н.В Иванюк [и др.]. – Брест:
БрГУ, 2015. – Ч. 1. – С.110-112. – 0,25 п.л.
6. Кисарин, А.С. Применение Skype в обучении английскому языку. Иноязычное образование: векторы развития / А.С. Кисарин // Иноязычное образование: векторы развития: материалы международной научно-практической видеоконференции. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина. – 2015. – С. 53-55. – 0,25 п.л.
7. Кисарин, А.С. К вопросу о сущности вторичной языковой социализации
обучающихся / А.С. Кисарин // Инновационные процессы в научной среде:
сборник статей международной научно-практической конференции. – Пермь. –
2015. – С. 237-239. – 0,2 п.л.
8. Кисарин, А.С. Вторичная языковая социализация как цель обучения
иностранным языкам взрослых / А.С. Кисарин // Психология и педагогика: прошлое, настоящее, будущее: сборник статей международной научнопрактической конференции. – Челябинск, 2015. – С. 90-92. – 0,25 п.л.
9. Кисарин, А.С. Обучение иностранному языку взрослых: проблемы и
пути решения / А.С. Кисарин // Обучение иностранным языкам в контексте модернизации современного высшего образования: материалы международной научно-практической Интернет-конференции. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина. 2016. – С. 65-69. – 0,3 п.л.
23
Лицензия на издательскую деятельность
ИД № 06146. Дата выдачи 26.10.01.
Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная.
Печ.л. 1,0 Уч.-изд.л. 1,1
Тираж 100 экз. Заказ 3
Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии
Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»
399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28,1
24
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа