close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Развитие социальной компетентности подростков в воспитательном пространстве класса

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Огородова Людмила Николаевна
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ
В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ КЛАССА
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Казань- 2018
Работа выполнена на общеинститутской кафедре теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования города Москвы
«Московский городской педагогический университет»
Научный руководитель:
Клочкова Людмила Ивановна,
кандидат педагогических наук, доцент
кафедры
педагогики
и
психологии
ФГАОУ ДПО АПК и ППРО
Официальные оппоненты:
Рожков Михаил Иосифович,
доктор педагогических наук, профессор,
главный научный сотрудник ФГБНУ
«Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО»
Масленникова Валерия Шамильевна,
доктор педагогических наук, профессор
главный научный сотрудник ФГБНУ
«Институт педагогики, психологии и социальных проблем»
Ведущая организация:
Государственное автономное образовательное
учреждение дополнительного профессионального образования Владимирской области
«Владимирский институт развития образования имени Л.И. Новиковой»
Защита состоится 29 июня 2018 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.081.02 на базе ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. М. Межлаука, д.1, зал заседаний
Учёного совета.
С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. Н.И. Лобачевского ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»,
420008, г. Казань, ул. Кремлёвская, д.35.
Сведения о защите, автореферат и диссертация размещены на официальных
сайтах ВАК Министерства образования и науки РФ www.vak.ed.gov.ru и ФГАОУ
ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» www.kpfu.ru
Автореферат разослан « » апреля 2018 года
Учёный секретарь
диссертационного совета
доктор педагогических наук, профессор
В.Г. Закирова
2
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. Приоритетом современной государственной образовательной политики является поиск путей максимальной реализации социального потенциала каждого обучающегося, что наиболее полно осуществляется в пространстве
школьного класса. Именно в классе создаются самими детьми, их родителями и педагогами условия для воспитания на основе социокультурных норм. Основные требования к воспитанию подрастающего поколения предъявляют «Федеральный закон об образовании в Российской Федерации», «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования», «Концепция духовно-нравственного
развития и воспитания личности гражданина России», «Стратегия развития воспитания
в Российской Федерации на период до 2025 г.»
Вместе с тем, анализ массовой практики показал, что в подростковой среде низка
социальная активность: только 23% подростков (из 1074 опрошенных) считают, что
могут реализовать себя в работе выборных общешкольных органов ученического самоуправления; а опыт социального проектирования имеют только 18% респондентов.
Однако, по мнению ученых-психологов, подростки сензитивны к освоению социальных знаний, к получению положительного социального опыта; ведущим видом деятельности для них становится общение; актуализируются социальные потребности, появляется необходимость в социальном признании и успехе.
В теории педагогики сложились предпосылки для решения проблемы развития социальной компетентности подростков в воспитательном пространстве класса. Учёными исследовались виды и содержание социальной компетентности и компетенции
(И.А.Зимняя, А.Н.Дахин и др.), содержание и структура социальной компетентности
(Л.Н.Гиенко,
А.В.Игнатенко,
Н.А.Ламырь,
Е.В.Прямикова
Т.Г.Пушкарёва,
Ю.А.Трофимова); проблема формирования социальной компетентности юных москвичей (Л.И.Клочкова), младших школьников (О.В.Галакова, Ю.В.Коротина) и студентов
профессионального лицея (С.Г.Петухов). Важны для данного исследования работы
ученых об актуальных каналах социализации личности (Д.З.Ахметова, А.В.Волохов,
А.Н.Хузиахметов), педагогическом проектировании (Е.А.Алисов, С.Г.Добротворская,
Т.И.Самсонова, В.П.Сергеева); психолого-педагогическом моделировании социальноориентированной личности (В.Ш.Масленникова).
3
В теории педагогики проблема развития социальной компетентности разрабатывалась в контексте концепции социального интеллекта (А.И.Савенков), теории социального служения и духовно-нравственного развития личности (А.Я.Данилюк); в процессе
актуализации нравственных знаний (В.Г.Каташев), интеграции образования и культуры (В.Ф.Габдулхаков), художественно-проектной деятельности учащихся детской
школы искусств (З.М.Явгильдина), самовоспитания личности (П.Н.Осипов), в условиях «образовательной среды» учреждения (В.А.Ясвин).
Исследовался феномен воспитательного пространства дошкольного учреждения
(Е.В.Кабанова), учебно-воспитательного комплекса (М.А.Тыртышная), детского дома
(Л.Г.Нуретдинова,
М.И.Овечкин),
И.А.Маслова),
В.В.Комаров),
учреждения
городской
и
дополнительного
социально-педагогического
сельской
школы
образования
колледжа
(В.Г.Кашков,
(С.В.Выприцкая,
(В.Б.Черноиванов),
вуза
(М.Г.Резниченко). В ряде научных работ дано описание воспитательного пространства
города (И.Г.Николаев, Т.П.Беликова, М.В.Корешков); рассмотрены проблемы межведомственного управления воспитательным пространством региона и проанализированы аспекты его моделирования (А.В.Гаврилин, М.В.Питиль). Воспитательное пространство класса менее изучено, так как основное внимание исследователи уделяли
«воспитательному
пространству
школы»
и
«школьному
бытию
подростка»
(Д.В.Григорьев, Н.Л.Селиванова, А.М.Сидоркин, М.В.Шакурова).
На основе проведённого анализа психолого-педагогической литературы, массовой
воспитательной практики были выявлены следующие противоречия между:
- психологической готовностью подростков к развитию социальной компетентности
и несоответствием современных воспитательных практик ожиданиям обучающихся в
школьном классе;
- требованиями ФГОС основного общего образования к личностным результатам и
недостаточной методической компетентностью классных руководителей в развитии
социальной компетентности обучающихся;
- потребностями общества в социально компетентной личности и недостаточной
разработанностью организационно-педагогических условий для их удовлетворения в
воспитательном пространстве класса.
Указанные противоречия обозначили проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия развития социальной компетентности подростков в динамично изменяющемся воспитательном пространстве класса?
4
Тема исследования: «Развитие социальной компетентности подростков в воспитательном пространстве класса».
Объект исследования: процесс развития социальной компетентности подростков,
обучающихся на ступени основного общего образования.
Предмет исследования: модель воспитательного пространства класса для развития
социальной компетентности подростков.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально
апробировать модель воспитательного пространства класса для развития социальной
компетентности подростков.
Гипотеза исследования. Развитие социальной компетентности подростков, обучающихся на ступени основного общего образования (с 5 по 9 классы), эффективнее, если:
- содержание социальной компетентности подростков актуализируется в процессе
преподавания гуманитарных предметов и во внеурочной деятельности;
- воспитательное пространство класса является фактором развития социальной компетентности подростков;
- система признаков и показателей проявления у подростков социальной компетентности адекватна ее возрастным и содержательным характеристикам, опыту социально значимой деятельности обучающихся;
- организационно-педагогические условия развития социальной компетентности
подростков связаны с освоением воспитательного потенциала семьи, класса, социума;
с позицией подростка в классе как субъекта социальных проб, социального партнёрства, программ воспитания и социальных проектов.
Задачи исследования:
1. Выявить содержание социальной компетентности подростков разного возраста в
условиях урочной (на примере преподавания дисциплины гуманитарного цикла – литературы) и внеурочной деятельности.
2. Разработать и апробировать модель воспитательного пространства класса, обеспечивающую развитие социальной компетентности подростков, обучающихся с 5 по 9
классы общеобразовательной организации.
3. Определить признаки и показатели проявления социальной компетентности подростков и разработать методики изучения.
5
4. Обосновать организационно-педагогические условия, разработать методическое
сопровождение процесса развития социальной компетентности подростков в воспитательном пространстве класса.
Методологическую основу исследования составляют идеи: гуманистического подхода (В.А.Караковский, И.Д.Демакова, Р.А.Валеева и др.), утверждающего признание
ребенка как высшей социальной ценности общества, как субъекта образовательного
процесса;
пространственного
подхода
(Л.И.Новикова,
А.М.Сидоркин,
Н.Л.Селиванова, О.Н.Чепкова и др.), отражающего философско-педагогические взгляды на многомерную сущность познания, непрерывность и протяженность образования,
свободу и творчество человека в мировоззренческом выборе; полисубъектного подхода
(И.В.Вачков, А.В.Мудрик и др.), ориентированного на взаимодействие детей и взрослых, сотрудничество и партнерство в достижении общих и личных целей; компетентностного подхода (И.А.Зимняя, А.В.Хуторской и др.), определяющего единство знания
и опыта, способность и готовность личности применять результаты обучения на практике.
Теоретическую основу исследования составили: теоретические концепции в области
воспитания
подрастающего
поколения
(Л.В.Байбородова,
О.С.Газман,
О.С.Гребенюк, А.В.Мудрик, М.И.Рожков и др.); совокупность идей о развитии воспитательного пространства (Н.Л.Селиванова, Д.В.Григорьев, Ю.С.Мануйлов); идеи о
сущности понятий «компетенция», «компетентность», «социальная компетентность»
(А.Н.Дахин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.А.Петровская, Дж.Равен).
Методы исследования:
а) теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы, изучение нормативно-правовых документов в сфере образования, методы обобщения, классификации,
педагогического
моделирования,
прогнозирования;
сравнительно-
сопоставительный анализ учебно-методической документации, программ и учебников
по русскому языку и литературе для 5-9 классов;
б) эмпирические: включенное и невключенное педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, самооценка, самоанализ продуктов и результатов деятельности, констатирующий и формирующий эксперименты;
в) статистические: методы математической обработки, интерпретации количественных данных, графическое отображение данных, ранжирование.
6
Эмпирическую базу исследования составили: общеобразовательные организации
Северного административного округа г. Москвы: ГБОУ СОШ № 1847, ГБОУ «Школа
№ 1575»; №№ 144, 146, 212, 220, 694, 739, 743, 885, 1164, 1296 (нумерация школ представлена в соответствии со временем проведения ОЭР); АОУ СОШ «Школа № 14»
г.Долгопрудный Московской области; ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет»; ГБ ПОУ Театральный художественно-технический колледж № 60;
Московский художественный театр им. А.П.Чехова. Общий контингент участников исследования: 1220 человек (1074 учащихся, 18 студентов колледжа, 42 педагога, 86 родителей).
Этапы исследования. Рефлексивно-поисковый этап (2006-2010) – изучение теоретико-методологических основ научно-педагогического исследования; анализ состояния
проблемы в теории и практике общего образования; определение темы и научного аппарата
исследования;
экспериментальный
работа
этап
по
сбору
–
(2010-2017)
эмпирических
обучение
в
материалов.
Опытно-
аспирантуре;
опытно-
экспериментальная работа; педагогический мониторинг результатов констатирующего
и формирующего этапов; подготовка публикаций. Обобщающий этап (2015-2018) –
подведение итогов ОЭР, систематизация, обработка, теоретическое обобщение полученных данных; оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
1. Разработаны содержательные характеристики социальной компетентности подростков: социальные понятия (социальная справедливость, социальный рост, социальная воля), знания о социальных нормах, правах (на свободу мнений, совести, на участие в принятии решений, касающихся интересов детей) и о социальных технологиях
(договор); чувства социальной ответственности и сопричастности; осознанный
опыт самостоятельного выбора и социальной пробы.
2. Разработана модель «воспитательное пространство класса как фактор развития
социальной компетентности подростков» на основе совокупности принципов: открытости, социального заказа, субъектности, событийности, интегративности, культуросообразности, гармонизации.
3. Научно обоснована система критериев, признаков, показателей уровня развития
когнитивного, эмоционально-волевого и деятельностного компонентов в целостной
структуре социальной компетентности подростков.
7
4. Процесс развития социальной компетентности подростков в воспитательном пространстве
класса
успешен,
если
соблюдаются
следующие
организационно-
педагогические условия:
- актуализация содержания социальной компетентности подростков определяется
их социальными потребностями, ФГОС; осуществляется путем установления связей
между дисциплинами гуманитарного цикла (литературы), выявления и введения социальных понятий (с помощью методов аналогии, проблемного диалога) в активный словарный запас подростков, путем реализации в процессе внеурочной деятельности инновационных проектов педагогов и социальных проектов класса;
- развитие социального опыта подростков в воспитательном пространстве класса
осуществляется за счёт целенаправленного использования социокультурных возможностей поля среды (информационной, социокультурной, правовой и др.) и полейуровней социума (семьи, класса, школы, города);
- дифференцированное педагогическое сопровождение осуществляется в соответствии с достигнутым подростком уровнем сформированности социальной компетентности и на основе непрерывного освоения педагогами поля профессиональной деятельности по совершенствованию методической компетентности в сфере моделирования и проектирования воспитательного пространства класса;
- для формирования целостной структуры социальной компетентности подростков
используются педагогические технологии социального проектирования, социального
партнёрства, тренинговые технологии.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии
концепций компетентностного и пространственного подходов к воспитанию, в обосновании содержания социальной компетентности подростков в процессе установления
преемственных связей между преподаванием предметов гуманитарного цикла и внеурочной деятельностью. В структуре социальной компетентности подростков рассматривается следующее: в содержании когнитивного компонента – социальные понятия (социальная воля, социальная среда и социальное партнёрство); знания о социальных нормах (ответственности, доверии, уважении, социальной поддержке); о социальных правах; о социальных коммуникациях; о социальных общностях и человеке; о социальных технологиях, (социальном проекте и социальном диалоге); в содержании эмоционально-волевого компонента – чувство социальной ответственности, мотив общественной значимости, необходимости, осознанного выбора; в содержании деятель8
ностного компонента – опыт социальной инициативы, планирования и участия в социально активной деятельности, опыт оценки и самооценки своей социально направленной деятельности. Уточнено понятие «воспитательное пространство класса», определяемое как социальная и педагогическая действительность, формой существования
которой является интегративная среда, совокупность потенциалов, ресурсов и условий
развития личности и социального партнерства. Обосновано положение о том, что фактором развития социальной компетентности подростков является целенаправленно создаваемое всеми субъектами воспитательное пространство класса.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что
апробация основных выводов исследования и теоретических моделей в процессе опытно-экспериментальной работы позволяет автору предложить:
- для системы повышения квалификации – научно обоснованный комплекс методического сопровождения, комплексная программа «Личность воспитывает личность»,
инновационные педагогические проекты развития социальной компетентности обучающихся в 5 – 9 классах, методические рекомендации по развитию социальной компетентности подростков;
- для педагогов – материалы педагогических проектов класса на основе интеграции
воспитательного потенциала социума, учебной и внеурочной воспитательной деятельности класса, школы;
- для учителей – технологии, программы «социального и педагогического сопровождения», диагностический инструментарий для изучения уровня развития социальной компетентности подростков.
Личный вклад соискателя состоит в уточнении структуры и содержания понятия
«социальная компетентность подростков»; в разработке диагностического инструментария изучения и оценки уровня развития социальной компетентности подростков; в
разработке и экспериментальной апробации «модели воспитательного пространства
класса»; в подготовке программы «Личность воспитывает личность», долгосрочных
педагогических проектов: «Береги честь смолоду», «Класс-театр», «Класс – школе и
городу»; в апробации моделей разновозрастного сотрудничества подростков и профессиональных педагогических сообществ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается:
- общей
методологией,
педагогических
подходов,
которую
составили
определивших
9
сущностные
позицию
автора:
характеристики
гуманистического,
полисубъектного, пространственного, компетентностного; единство обоснованных
принципов;
- теоретической базой исследования в области педагогики о гуманизации
«пространства детства», о содержании и структуре социальной компетентности, о
воспитательном пространстве школы и «школьного бытия подростка»;
- адекватностью методов цели и задачам исследования, применением методов
математической обработки данных, что позволило зафиксировать положительную
динамику в развитии социальной компетентности подростков;
- репрезентативностью выборок для мониторинговых исследований и опросов в
среде подростков, их родителей и педагогов; общий контингент участников
исследования – 1220 человек;
- воспроизводимостью
подтверждается
результатов
возможностью
опытно-экспериментальной
использовать
авторские
работы,
программы,
что
проекты,
рекомендации другими классными руководителями.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В целостной структуре социальной компетентности подростков в качестве регулятора развития других компонентов выступает когнитивный компонент, так как в
его основе эмоционально-окрашенное социальное знание о нормах социальных отношений, социальных технологиях, социальном творчестве, о личном опыте социальной
пробы, социальной активности, социальной инициативы личности.
2. Модель «воспитательное пространство класса как фактор развития социальной
компетентности подростков» разработана на основе основополагающих принципов: социального заказа, открытости, субъектности, событийности, интегративности, культуросообразности, гармонизации; а наиболее значимое для развития социальной компетентности поле влияния и отвественности детско-взрослого сообщества.
3. Показатели проявления социальной компетентности подростков адекватны комплексу критериев: социальной осведомленности, сформированности социальных
чувств и мотивов, социального опыта, что определило содержание программы мониторинга и выбор методик, выявления уровня сформированности социальных знаний,
социальных чувств и мотивов, социального опыта подростков 5-9 классов.
4. Организационно-педагогическими условиями развития социальной компетентности подростков как личностного результата образования являются:
10
- актуализация содержания социальной компетентности подростков определяется
их социальными потребностями, требованиями ФГОС; осуществляется путем установления связей между дисциплинами гуманитарного цикла (например, литературы), выявления и введения социальных понятий (с помощью методов аналогии, проблемного
диалога) в активный словарный запас подростков, реализации в процессе внеурочной
деятельности инновационных проектов педагогов и социальных проектов класса;
- воспитательное пространство класса создается для развития социального опыта
подростков за счёт целенаправленного использования социокультурных возможностей
поля среды (информационной, социокультурной, правовой и др.) и полей-уровней социума (семьи, класса, школы, города);
- дифференцированное педагогическое сопровождение осуществляется в соответствии с достигнутым подростком уровнем сформированности социальной компетентности и на основе непрерывного освоения педагогами поля профессиональной деятельности по совершенствованию методической компетентности в сфере моделирования и проектирования воспитательного пространства класса;
- для формирования целостной структуры социальной компетентности подростков
используются педагогические технологии социального проектирования, социального
партнёрства, тренинговые технологии.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на научнопрактических конференциях: международных 2010 – 2017г.г.; межрегиональных 2015 –
2018 г.г.; городских 2008 – 2017 г.г.; в рамках педагогических конкурсов 2010 г.; в
процессе практической и научной деятельности в качестве аспиранта и соискателя кафедры теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования
ГБОУ ВО МГПУ, учителя русского языка и литературы, классного руководителя в
ГБОУ Школа № 1847 и ГБОУ «Школа № 1575» г. Москвы.
По результатам исследования опубликовано 12 работ; из них 4 статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих
шесть параграфов, заключения, списка литературы из 193 использованных источников,
3 приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлен ее научный
аппарат.
11
В первой главе «Теоретико-методологические основы развития социальной компетентности подростков» раскрываются структурные компоненты и содержательные характеристики социальной компетентности подростков, обосновывается воспитательное
пространство класса как фактор развития социальной компетентности подростков,
подходы к педагогическому моделированию воспитательного пространства класса.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по созданию воспитательного
пространства класса в целях развития социальной компетентности подростков» представлены результаты анализа уровня развития социальной компетентности подростков
в воспитательном пространстве класса; изложены результаты апробации теоретической «модели воспитательного пространства класса»; освещено поле профессиональной деятельности педагога в воспитательном пространстве класса по развитию социальной компетентности подростков.
В заключении излагаются основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
В первой главе «Теоретико-методологические основы развития социальной
компетентности подростков» актуализирована совокупность проблем и противоречий процесса развития социальной компетентности школьников, что заключается в
следующем: в подростковом возрасте проявляется «потребность в самореализации как
утверждение себя среди окружающих и потребность в социализации как возможность
«вписаться» в мир, найти в нем собственное место» (И.Д.Демакова); взросление связывается подростками с расширением своих прав, с развитием социального партнёрства
со сверстниками и взрослыми, с признанием другими людьми его социального статуса.
Анализ нормативно-правовых документов, работ педагогов-исследователей показал,
что нет однозначной трактовки понятия «социальная компетентность» и структуры социальной компетентности. Во ФГОС основного общего образования компетентность
определяется как «умение и готовность обучающегося активно использовать полученные личные и профессиональные знания, навыки на практике». В сущностных характеристиках социальной компетентности разными исследователями отмечаются:
- социальный статус, умение выбирать социальные ориентиры для организации своей деятельности, доступ личности к ресурсам среды; система социальных знаний и
умений (Н.А.Гончарова, И.А.Зимняя и др.);
12
- компоненты: когнитивный (знания), мотивационный (социально значимые мотивы
учебной и внеучебной деятельности), ценностно-смысловой (принятие и субъективизация социальных ценностей) и поведенческий (С.Г.Петухов);
- социальная мобильность и активность человека (Т.Г.Пушкарёва, Ю.А.Трифонова);
- когнитивный компонент (знать о жизни общества, города, двора, школы, класса,
друзей), а также эмоциональный (принимать и ценить общественные нормы, правила,
законы), волевой (мотивировать себя к созидательной деятельности), действеннопрактический компонент (осознанный опыт участия в социально значимой деятельности) (Л.И.Клочкова).
В данном исследовании социальная компетентность подростка понимается автором
как интегративное качество личности в единстве когнитивного, эмоциональноволевого и деятельностного компонентов, определяющее готовность к социально активной деятельности, социальному творчеству, социальному проектированию, социальному партнёрству.
В процессе исследования разработано «Содержание социальной компетентности
обучающихся с 5 по 9 класс». Подчеркивая целостность структуры социальной компетентности и условность выявления компонентов, в содержание когнитивного компонента социальной компетентности было включено:
- овладение подростком такими социальными понятиями, как «социальная воля, социальная среда и социальное партнёрство»;
- знания о социальных нормах выстраивания партнёрских отношений, основанных на
ответственности сторон, доверии, уважении, заинтересованности, социальной поддержке; о своих социальных правах (на образование, на участие в принятии решений,
касающихся интересов детей, о праве добровольного вхождения в различные сообщества, общественные организации и т.д.); о социальных коммуникациях, о социальных
приоритетах, личном и общественном выборе, о социально направленной деятельности, ориентированной на потребности общества; о социальных общностях и человеке,
понимание, что значит быть социальным лидером и социальным партнёром;
- понимание особенности применения в деятельности таких социальных технологий,
как социальный проект и социальный диалог.
В содержание эмоционально-волевого компонента социальной компетентности
включено чувство социальной ответственности, мотив общественной значимости, социальной необходимости, осознанного выбора.
13
В содержание деятельностного компонента социальной компетентности включен
опыт социальной инициативы, опыт планирования и участия в социально активной деятельности, опыт оценки и самооценки своей социально направленной деятельности.
«Содержание социальной компетентности обучающихся с 5 по 9 класс» предполагает последовательность и усложнение деятельности педагога по развитию системы социальных понятий, чувств, мотивов и социального опыта подростков разного возраста.
Если в пятом классе обучающиеся осваивают такие понятия, как социальная справедливость, честность, совестливость, то в последующих классах более сложные понятия:
социальное развитие, социальный рост, социальная защита. Если в пятом классе педагог помогает подросткам испытать и осознать чувства «добрые и злые», то на последующих возрастных этапах – чувство сопричастности к общему делу; чувство ответственности за свой выбор, дело и слово. Большое внимание также уделяется развитию
мотивационного компонента: от мотива удовлетворения личных интересов к гармонизации личных и социальных интересов. Содержание деятельностного компонента социальной компетентности подростка складывается из осознаваемого опыта социального проектирования, опыта социальной пробы, социальной активности и социальной
инициативы.
В процессе исследования доказано, что фактором развития социальной компетентности подростков является воспитательное пространство класса, которое создается
всеми субъектами образовательного процесса и обладает длительными воспитательными эффектами. Анализ специальной литературы позволил выявить основные характеристики воспитательного пространства: оно реально, так как осознается всеми его
субъектами; многомерно (нелинейно), незавершённо, открыто, интегративно; едино и
вариативно во множестве личностных пространств субъектов, индивидуально и бесконечно в разнообразии форм организации и развития.
В исследовании уточнено понятие «воспитательное пространство класса» – это
социальная и педагогическая действительность, формой существования которой является интегративная среда в совокупности потенциалов, ресурсов и условий развития личности и социального партнерства. Воспитательное пространство класса рассматривается как компонент, подпространство образовательного пространства школы,
имеющее сложную структуру и обладающее актуальными для развития социальной
компетентности подростка характеристиками.
14
В диссертации рассматриваются основные структурные компоненты воспитательного пространства класса: личностное поле субъекта; поле осваиваемой школьниками
среды (социальной, социокультурной, природной, правовой, информационной, предметно-материальной и др.); поля-уровни класса, школы, округа, города, региона; поле
профессиональной деятельности педагога, поле влияния и ответственности детсковзрослого сообщества.
Анализ специальной литературы показал, что в педагогике понятие «поле» мало
изучено, по сравнению с другими науками: социологией, психологией, политологией.
По мнению психологов, личностное поле субъекта как часть его жизненного пространства, жизнедеятельности и жизнетворчества, обусловливает развитие его личности на
основе присвоения гуманистических ценностей, обретения личностных смыслов
(К.Левин). Важна идея социолога В.А.Ядова, который предложил понятие «индивидуально-личностное поле» как взаимодействие индивида и социокультурного поля (среды), определяющего выбор поступка индивидом. В «среде» педагог-исследователь
Ю.С.Мануйлов выявляет два компонента: «нишу» (где удовлетворяются личные интересы – любимый уголок природы, творческая студия) и «стихию» (то, что программирует поведение личности, например, общественное настроение, информационный поток). Важен вывод ученого о необходимости изучения и проектирования «стихии», что
помогает повысить эффективность воспитания с помощью изменения характеристик
среды.
Важна идея Л.И.Новиковой о полях напряжения в воспитательном пространстве
школы: интеллектуальном, моральном и эмоциональном. Они возникают в процессе
деятельности педагога и ученика при обмене информацией; при выработке суждений о
явлениях жизни, нормах поведения; при определении интересов, настроения, эмоций.
Поля напряжения способствую формированию чувства сопричастности ученика к событиям в воспитательном пространстве школы.
Многие ученые отмечают наличие уровней воспитательного пространства:
- личностный уровень, реализующий способы деятельности, обеспечивающие взаимодействие учащегося со школьным сообществом, когда школьник принимает ту культурно-развивающую среду, где главными приоритетами выступают ценность личности
и признание права ученика на самореализацию;
- институциональный уровень (учрежденческий), где действуют организационные
структуры со своей функциональной нагрузкой (службы: медицинская, психолого15
педагогическая, социально-правовая). Реализуя общую воспитательную концепцию,
все подразделения интегрируются в единую структуру школы, взаимодействуют с
классом, осуществляя при этом собственную деятельность;
- муниципальный и региональный уровень позволяет организовать развивающую и
образовательную деятельность, на основе которой формируется единое воспитательное
пространство с участием широкого круга специалистов непедагогических профессий,
обеспечивающих развитие воспитания в регионе.
Разработанная автором модель «воспитательное пространство класса как фактор
развития социальной компетентности подростков» характеризуется:
-
методологическим
обоснованием,
опорой
на
идеи
гуманистического,
полисубъектного, пространственного, компетентностного подходов; единством принципов создания и развития: социального заказа, открытости, субъектности, событийности, интегративности, культуросообразности, гармонизации;
- содержанием социальной компетентности, отвечающей социальным потребностям
школьников, социальному заказу общества системе образования;
- взаимосвязанностью структурных компонентов воспитательного пространства
класса: субъектов воспитательного пространства класса и их личностных полей; полей
осваиваемой среды (социальной, социокультурной, природной, правовой, информационной, предметно-материальной и др.); полей-уровней класса, школы, округа, города,
региона; профессионального поля деятельности педагога; поля ответственности детско-взрослого сообщества класса;
- соответствием педагогических технологий, форм и методов целям и задачам развития социальной компетентности подростков (социального проектирования, целеполагания, планирования, коллективной творческой деятельности);
- субъектностью детско-взрослого сообщества в процессе прогнозирования, моделирования, проектирования воспитательного пространства класса.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по созданию воспитательного пространства класса в целях развития социальной компетентности подростков» изложены результаты апробации теоретической «модели воспитательного
пространства класса». Для изучения массового опыта в качестве респондентов привлекались ученики (1074 подростка) основной общеобразовательной ступени и учителя
школ №№ 1847, 144, 146, 212, 220, 694, 739, 743, 885, 1164, 1296 САО города Москвы
(номера образовательных учреждений даны на момент проведения исследования). В
16
качестве методик изучения массового опыта использовались метод анкетирования, методики экспертной оценки и «Динамика личностного роста» (П.В.Степанов,
Д.В.Григорьев, И.В.Кулешова).
Анализ статистического материала помог выявить основные тенденции массовой
практики в развитии социальной компетентности подростков: отсутствие преемственности в формировании понимания ими социальных понятий и представлений; поздние
сроки в социальной пробе; обедненный опыт участия в решении социальных проблем
школьников, сведение социального проектирования к организации участия в мероприятиях, запланированных взрослыми; повышенный интерес старших подростков к социальным отношениям, где можно проявить самостоятельность, чувство взрослости,
инициативу, творчество, и, напротив, снижение интереса к деятельности, требующей
проявления воли, упорства, терпения.
Эти выводы учитывались при разработке программы ОЭР, которая состояла из программы «Изучение уровня сформированности социальной компетентности подростков» и Программы развития воспитательного пространства класса «Личность воспитывает личность». Программа «Изучение уровня сформированности социальной компетентности подростков» включала три модулями:
А. Целевой модуль был представлен целями, задачами, а также критериальной базой
(критериями, показателями, индикаторами) оценки уровня развития социальной компетентности подростков.
Б. Содержательный модуль отражал основные направления мониторинговой деятельности на констатирующем этапе – в параллели 5 классов; на этапе проведения
промежуточных срезов – в 7 классах; на итоговом этапе – в 9 классах.
В. Методический модуль содержал совокупность психолого-педагогических методик изучения социальной компетентности подростков; набор таблиц для обобщения
статистических результатов; описание уровней сформированности социальной компетентности подростков (высокого, выше среднего, среднего, ниже среднего, низкого).
Выявление данных уровней предполагает определённую степень приближения к принятым в исследовании содержательным характеристикам социальной компетентности
обучающихся. Для изучения структурных компонентов социальной компетентности
подростков использовались адекватные методы: когнитивного – анкетирование, интервьюирование, опрос, ранжирование мнений; эмоционально-волевого – включенное и
невключенное педагогическое наблюдение, эссе, беседа, психолого-педагогический
17
консилиум; деятельностного – анализ продуктов и результатов деятельности подростков. Результаты проведения диагностических методик заносились в таблицы и оценивались в баллах, в соответствие с принятой 100-балльной шкалой. В диссертации подробно описаны пять уровней развития социальной компетентности подростков.
На констатирующем этапе исследования были выявлены особенности социальной
компетентности учащихся пятых классов. Так, практически все пятиклассники (365
опрошенных) не смогли раскрыть значения предложенных социальных понятий, содержания социальных норм общения, на вопросы анкеты давали приблизительные или
общие ответы. Например, ученики писали: «Честность – это говорить правду», «Не
знаю, что такое социальная справедливость» (64%), «не знаю, что такое совестливость»
(42% ответов); «старших надо уважать», «младших не надо обижать». Было установлено также, что у пятиклассников ярче проявляются признаки эмоционально-волевого
компонента социальной компетентности. Так, 80% пятиклассников готовы радоваться
и радуются не только своим успехам, но и успехам товарищей. Пятиклассники эмоционально относятся к любому виду деятельности, верят в свои способности и возможности. Не имея опыта социальной пробы, не освоив содержание деятельностного компонент социальной компетентности, младшие подростки эмоционально открыты к принятию инициативы и позиции взрослого. Пятиклассникам трудно сохранять свою активность на всех этапах коллективной деятельности, более активны на этапах целеполагания, когда обсуждают цели будущей деятельности, чувствуют поддержку, одобрение своих одноклассников. Сложнее пятиклассникам сохранить активность на этапе
организации деятельности, выполнения задуманного.
Основные направления формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
задавались Программой развития воспитательного пространства класса «Личность
воспитывает личность», которая включала три сквозных проекта, охватывающих перспективы развития социальной компетентности подростков от 5 до 9 класса: «Береги
честь смолоду», «Класс-театр», «Класс – школе и городу».
Цель проекта «Береги честь смолоду» состояла в реализации возможности учебного
предмета «Литература» для развития когнитивного компонента социальной компетентности подростков. Содержание деятельности учителя литературы как воспитателя
и исследователя заключалось в выявлении возможностей произведений художественной литературы для развития социальных знаний обучающихся; в разработке вопросов и заданий проблемного, поискового, творческого характера для освоения социаль18
ных знаний, развития социальных чувств и обогащения социального опыта подростков; в подготовке тематики исследовательских, творческих, социальных проектов по
литературе, направленных на развитие социальной компетентности подростков. В процессе реализации проекта использовались приёмы, формы, методы, актуализирующие
социальные знания подростков: решение бытовых и внеурочных ситуаций межличностного общения, актуальный словарь, социальные технологии; проживание судьбы
литературного героя, решение предлагаемых литературным сюжетом ситуаций.
Выполнение педагогического проекта «Класс – театр» было направлено на
разви-
тие представлений о социальном творчестве, социальных общностях, на создание
условий для постановки спектаклей, концертных программ для учащихся школы, воспитанников детского сада. Школьники овладевали социальными технологиями переговоров и коллективного принятия решений, опытом социального проектирования, коллективной творческой деятельности. Сотрудничество с Московским Художественным
театром им. А.П.Чехова, с ГБ ПОУ Театральным художественно-техническим колледжем № 60 г. Москвы, с родителями учеников расширяли представления подростков
об образцах социальной активности взрослых, о социальной сфере города, о профессиональной пробе.
Цель проекта «Класс – школе и городу»: развитие социальной компетентности подростков в условиях социального партнерства с региональными организациями. Содержание проекта: освоение диалоговых технологий; создание детских сообществ, традиций преемственности в работе проектных групп; трансляция социального опыта. Социально значимые направления деятельности включали в 5-6-х классах работу юных инспекторов движения; в 7-8-х классах – шефство над дошкольниками и младшими
школьниками; в 9-ом классе – социальное лидерство, волонтерскую работу, участие в
работе совета старшеклассников.
Процедура изучения динамики развития социальной компетентности подростков
включала: сбор эмпирических материалов, характеризующих проявления когнитивного, эмоционально-волевого и деятельностного компонентов социальной компетентности; оценку этих проявлений по пятибалльной шкале и суммирование данных по каждому ученику; занесение результатов в сводную таблицу; вычисление процентного соотношения респондентов, показавших количество баллов, оценка уровня сформированности социальной компетентности.
19
Проведение промежуточного среза результатов ОЭР в 7 классах позволило выявить положительную динамику развития социальной компетентности подростков.
Увеличилось, по сравнению с данными констатирующего среза, количество подростков, которых можно было отнести к «высокому» уровню развития социальной компетентности (с 12% до 18%), а также к уровню «выше среднего» (с 18% до 23%) за счет
снижения количества подростков, показывающих «средний» и «ниже среднего» уровни социальной компетентности. Неизменным остался процент обучающихся на «низком» вследствие особенностей социальной ситуации подростков. Расчеты, таблицы
представлены в диссертации.
Качественный анализ материалов промежуточного среза позволил составить «портрет» подростков-семиклассников:
- когнитивный компонент социальной компетентности представлен актуальными
социальными знаниями о социальном росте, о социальных нормах взаимодействия со
сверстниками, о своих социальных правах на образование, на участие в культурной и
творческой жизни общества; знание о социальном праве на охрану здоровья связывается с занятиями спортом;
- в освоении содержания эмоционально-волевого компонента социальной компетентности (развитии чувства сопричастности, выбора мотива) семиклассникам мешает невнимательность, подростковая категоричность и нетерпение; учащиеся гордятся
своими достижениями в социально значимой деятельности, испытывают радость от результатов общего дела и успеха; в выборе направлений деятельности руководствуются
своими интересами, но не мотивами социальной пользы;
- деятельностный компонент социальной компетентности характеризуется опытом
работы в социальных проектах, подростки смелее берут на себя роль организаторов,
консультантов проектов, помощников менее опытных, менее уверенных в себе сверстников и младших школьников; отмечается низкий интерес учащихся к проявлению
творческих способностей; подростки активно отстаивают свои права на свободу мнения, но с трудом признают свои ошибки.
В процессе подведения итогов ОЭР зафиксирована позитивная динамики развития
социальной компетентности учеников 9-го класса. Старшие подростки продвинулись в
развитии когнитивного компонента социальной компетентности, особенно, в освоении
знаний о своих социальных правах (на 37%), о праве на труд, на участие в юношеских
организациях; в знаниях о социальных коммуникациях (на 36%), социальных общно20
стях (на 44%), о социальном творчестве (на 34%). Это позволяет сделать вывод о регулятивной функции когнитивного компонента в структуре социальной компетентности.
Эмоционально-волевой компонент социальной компетентности девятиклассников также имеет положительную динамику: проявления чувства социальной ответственности
наблюдались в начале ОЭР у 37% подростков, а в конце – у 63%; проявления чувства
сопричастности было свойственно 45% подростков, а в конце ОЭР – 69% школьников.
В меньшей степени проявилось развитие деятельностного компонента социальной
компетентности. Это связано с трудностями развития волевых процессов, свойственных подростковому возрасту, а также общим социальным фоном, формируемым семьей, ориентирующей девятиклассников на приоритеты личных целей.
Таким образом, задачи исследования выполнены. Выявлено актуальное содержание
социальной компетентности подростков разного возраста; разработана и апробирована
модель воспитательного пространства класса; обоснованы показатели проявления и
предложены методики изучения уровня сформированности социальной компетентности; выявлены организационно-педагогические условия развития социальной компетентности подростков (актуализация содержания социальной компетентности, развитие в воспитательном пространстве класса поля среды и полей-уровней социума, непрерывное освоение педагогом поля профессиональной компетентности в проектировании воспитательного пространства, опора на технологии социального проектирования, партнёрства и творчества).
Вместе с тем, за рамками нашего исследования остались вопросы влияния различных учебных дисциплин на развитие социальной компетентности обучающихся;
специфические особенности развития социальной компетентности подростков в семье
и общественных объединениях.
Основные положения диссертационного исследования отражены
в следующих публикациях автора:
Статьи в ведущих научных изданиях, включённых в реестр ВАК
Минобрнауки России
1. Огородова Л.Н. Методологические основы развития воспитательного пространства класса: к вопросу о понятиях. [Текст] /Л.Н.Огородова // Современные проблемы
науки и образования. – 2013. – № 4; [Электронный ресурс]. URL: http:// www.scienceeducation.ru/110-9763 (дата обращения: 10.02.2018). – 0,6 п.л.
21
2. Огородова Л.Н. Содержание и структура социальных компетентностей подростков-школьников. [Текст] /Л.Н.Огородова // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4; [Электронный ресурс]. URL: http:// www.science-education.ru/11813944 (дата обращения: 10.02.2018). – 0,5 п.л.
3. Огородова Л.Н. Закономерности формирования и структура социальной компетентности подростков. [Текст] /Л.Н.Огородова // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6; [Электронный ресурс]. URL: http:// www.scienceeducation.ru/120-16479 (дата обращения: 10.02.2018). – 0,6 п.л.
4. Огородова Л.Н. Педагогическое моделирование воспитательного пространства
класса в целях развития социальной компетентности подростков-школьников. [Текст] /
Л.Н.Огородова // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2017. – № 5
(53). – С. 59-65. – 0,8 п.л.
Публикации в других изданиях
5. Огородова Л.Н. Этапы развития воспитательного пространства класса. [Текст] /
Л.Н.Огородова // Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегия, практика. 3-я
Международная научно-практическая конференция (Москва, 24-25 марта 2011 г.):
Сборник докладов и тезисов выступлений / Авт.-сост. В.П.Сергеева и др. – М.: МГПИ,
АПК и ППРО, 2011. – С. 288-290. – 0,2 п.л.
6. Огородова Л.Н. Развитие воспитательного пространства класса. Вопросы теории.
[Текст] /Л.Н.Огородова // ФГОС. Социализация и воспитание обучающихся: стратегия,
технологии, опыт: материалы городской научно-практической конференции (Москва,
29 марта 2012 г.) / Под общ. ред. Л.И.Клочковой. – М.: АПК и ППРО, 2012. – С. 143146. – 0,2 п.л.
7. Огородова Л.Н. К вопросу о понятии «Воспитательное пространство класса»
[Текст] /Л.Н.Огородова // Научный поиск в социализации: стратегии, технологии,
опыт: материалы IV-ой Международной научно-практической конференции (Москва,
28-29 марта 2013 г.) / Общ. ред. Л.И.Клочковой. – М.: МГПУ, 2013. – С. 247-249. – 0,15
п.л.
8. Огородова Л.Н. Развитие социальной компетентности подростков в процессе приобщения к культурному наследию. [Текст] /Л.Н.Огородова // Непрерывное образование
в контексте инновационных проектов общественного развития: материалы IV Международной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование в контексте инновационных проектов общественного развития» (Москва, 18 мая
22
2017 г.) / Общ. ред. С.Ю. Новосёловой. – М.: ФГАОУ ДПО АПК и ППРО, 2017. –
С.1684-1690; [Электронный ресурс]. URL: http://www.apkpro.ru/doc/V%20razdel_1.pdf
(дата обращения: 12.02.2018). – 0,3 п.л.
Учебно-методические работы
9. Огородова Л.Н. Классный руководитель и школьный психолог: опыт «педагогического дуэта». [Текст] /Л.Н.Огородова, И.Е.Баранова // Модель профессиональной
компетентности классного руководителя: Теория. Эксперимент. Опыт
/ Сб. научно-
методич. статей / Под ред. А.Г.Ботневой, С.В.Седовой. – М.: ООО «Амиграф», 2008. –
С. 196-202. – 0,4 п.л.
10. Огородова Л.Н. Принцип «гармонизации» в развитии воспитательного пространства класса. [Текст] /Л.Н.Огородова // «Личность воспитывает личность»: воспитательная система ГОУ ЦО №1847 / Составители: Л.И.Клочкова, Л.Н.Огородова // Под
ред. Л.И.Клочковой. – М.: МГПИ, 2009. – С. 41- 45. – 0,2 п.л.
11. Огородова Л.Н. Организация сотрудничества подростков и младших школьников. [Текст] /Л.Н.Огородова // Календарь-спутник организатора воспитания юных
москвичей на 2010-2011 уч. год: Информационно-методический сборник / Отв. ред.
М.Е.Умрихина. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – С. 143-145. – 0,25 п.л.
12. Огородова Л.Н. Обновление поля профессиональной деятельности педагога в
воспитательном пространстве класса. [Текст] /Л.Н.Огородова // Методист. – 2017. – №
3. – С. 50-59; [Электронный ресурс]. URL: http://www.metobraz.ru/metodist-3-17 (дата
обращения: 22.01.2018). – 0,6 п.л.
23
Приложение
I. Целевой блок
Цель: развитие социальной компетентности подростков в ВПК (5 - 9 классы)
Задачи: 1.Содействие в становлении целостной структуры социальной компетентности подростка-школьника.
2. Развитие профессиональной компетентности педагога-воспитателя, совершенствование педагогической культуры
родителей и общественников как социальных партнёров подростка.
3. Развитие воспитательного пространства класса в совокупности его полей: личностных, средовых, уровневых и
системы взаимосвязанных позиций между субъектами
II. Методологический блок
Подходы: гуманистический, пространственный, компетентностный, полисубъектный.
Принципы: открытости, социального заказа, субъектности, событийности, интегративности, культуросообразности,
гармонизации
III. Структурный блок
Компоненты ВПК: субъекты и их личностные поля, поле осваиваемой подростками-школьниками среды, поляуровни класса, школы, округа, города, региона; поле профессиональной деятельности педагога, поле влияния и
ответственности детско-взрослого сообщества детей, родителей, педагогов класса
IV. Содержательный блок
Комплексная программа ВПК «Личность воспитывает личность», её подпограммы и проекты в сферах: урочной
деятельности («Береги честь смолоду»), внеурочной («Класс-театр»), дополнительного образования («Класс – школе
и городу»), повышения квалификации педагогов («Инновации в воспитании»), научно-методического сопровождения («Педагог как воспитатель»)
V. Деятельностно-технологический блок
Формы:
переговорная площадка;
школьный спектакль;
концертная программа класса;
конкурс социальных проектов;
агитбригада.
Методы:
доверие;
социальное
признание;
самооценка;
социальное
партнёрство;
ситуация успеха
Технологии:
социальное проектирование;
диалог;
договор; педагогическое
сопровождение; коллективное творческое дело;
проблемное обучение;
кейс-технология;
разновозрастное сотрудничество интерактивные технологии
работы с родителями
Условия:
- связь между урочной и внеурочной деятельностью (социальные
проекты);
- целенаправленное использование
социокультурных возможностей
поля среды;
- непрерывное освоение педагогом
поля профессиональной деятельности (методической компетенцией
моделирования ВПК, педагогического сопровождения подростков);
- использование педагогических
технологий социального проектирования, социального партнёрства,
тренинговых технологий
VI. Оценочно-результативный блок
Критерии развития ВПК: расширение и обновление полей ВПК; активность взаимодействия субъектов; удовлетворенность субъектов событиями, воспитательными результатами; ресурсная обеспеченность
Предполагаемый результат
Социальная компетентность
подростка:
- когнитивный компонент
- эмоционально-волевой
- деятельностный
Профессиональная компетентность педагога как воспитателя:
- диагностический компонент
- организаторский
- инновационный
- деятельностный
- методический
Детско-взрослое сообщество
- специалисты;
- родители;
- социальные партнеры класса
и школы.
Рис. 1. Основные характеристики «Модели воспитательного пространства класса (ВПК) как фактора развития
социальной компетентности подростков»
24
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
11
Размер файла
592 Кб
Теги
пространство, воспитательной, социальная, компетентностей, класс, развития, подростков
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа