close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Трансформация вторичной языковой личности студента-арабиста в академическом арабоязычном дискурсе

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки Российской Федерации
Адыгейский государственный университет
На правах рукописи
Дубинина Наталья Валентиновна
Трансформация вторичной языковой личности студента-арабиста в
академическом арабоязычном дискурсе
10.02.19 – теория языка
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата филологических наук
Майкоп 2018
Диссертация выполнена в ФГАОУ ВО
«Российский университет дружбы народов»
Научный руководитель:
Карабулатова Ирина Советовна,
доктор филологических наук, профессор
Официальные оппоненты:
Катермина Вероника Викторовна,
доктор филологических наук, профессор /
Кубанский государственный университет /
профессор кафедры английской
филологии факультета романо-германской
филологии
Ведущая организация:
Фаткуллина Флюза Габдуллиновна,
доктор филологических наук, профессор /
Башкирский государственный
университет / зав. кафедрой русской и
сопоставительной филологии
ФГБОУ ВО «Сочинский государственный
университет»
Защита состоится «21» сентября 2018 г. в 10.00 часов на заседании
диссертационного совета Д 212.001.09 по филологическим наукам при
ФГБОУ ВО «Адыгейский государственный университет» по адресу: 385000,
Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке
им. Д.А. Ашхамафа ФГБОУ ВО «Адыгейский государственный университет»
по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Пионерская, 260, с
текстом автореферата – на сайте университета: http://www.adygnet.ru и на
сайте ВАК: http://vak.ed.gov.ru.
Автореферат разослан «___» _____________ 2018 г
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат филологических наук, доцент
А.Ю. Баранова
Когда мы говорим об академическом арабоязычном дискурсе в
контексте формирования полилингвизма, то, прежде всего, в центре нашего
внимания оказывается сложный комплекс теоретических положений и
практического опыта, имеющий своей целью трансформацию вторичной
языковой личности в сторону искусственного полилингвизма.
В настоящей диссертации рассматривается влияние академического
арабоязычного дискурса на трансформацию вторичной языковой личности
студента-арабиста с опорой на лингвофилософские идеи Аристотеля,
Платона, И.А. Бодуэна де Куртенэ, В.фон Гумбольдта, Э. Кассирера, А.Ф.
Лосева, С.А. Ляушевой, Г.П. Мельникова, А.А. Потебни, В.П. Синячкина,
И.И. Халеевой, Г.Г. Шпета, которые исследуют функции языка при его
взаимодействии с действительностью (объективным миром), сознанием и
самосознанием (субъективным миром).
В эпоху глобализации и миграций процесс интеграции личности
происходит особенно интенсивно. Мы полагаем, что лингвистическая
составляющая академического арабоязычного дискурса настолько сильна,
что приводит в той или иной степени к трансформации вторичной языковой
личности студента-арабиста [Nakisbaev, Dubinina, Karabulatova, Levshits,
Krivoshlykova 2017]. В этой связи ментальность становится маргинальной,
подобно диаспоральной ментальности [Левин 2001; Ebzeeva, Karabulatova
2017], что заставляет нас актуализировать внимание на тех внутренних
процессах, которые происходят во внутреннем пространстве языковой
личности.
Актуальность данного исследования обусловлена возрастающей
потребностью современного общества в специалистах, владеющих
иностранными языками вообще и восточными в частности. Стало
очевидным, что традиционный академический арабоязычный дискурс
сегодня перестал был актуальным, что вызвало потребность в создании
новой теоретической и практической базы, которая позволила бы более
эффективно усваивать восточные языки, в том числе и арабский. Сегодня
знание иностранного языка становится базисом и средством успешной
жизнедеятельности человека в полилингвокультурном мире (Н.Д. Гальскова,
Н.И. Гез, И.И. Халеева, Л.П. Халяпина, Н.С. Харламова и др.). Создание
подобной базы возможно только при использовании данных смежных наук,
прежде всего, этнолингвистики, психолингвистики, антрополингвистики.
Кроме того, в ситуации интенсивной глобализации и миграционных
процессов, в особенности, из стран арабского Востока, интерес вызывает и
сама вторичная языковая личность студента-арабиста и те трансформации,
которые происходят с ней в процессе овладения арабским языком.
Следовательно, основная проблематика данного исследования лежит в русле
социальной и возрастной лингвистики и обусловлена значимостью изучения
вторичной языковой личности в ее закономерном индивидуальном развитии.
Ситуация усугубляется тем геополитическим и общеполитическим
контекстом, который заставляет нас пристально относиться к
мотивационным обоснованиям выбора арабского языка в качестве языка
углубленного изучения [Karabulatova, Galiullina, Kotik 2017]. В ситуации
углубленного академического арабоязычного дискурса происходит
лингвокультурологическое моделирование вторичной языковой личности,
встраивание одной этноконфессиональной и языковой картины мира в
другую [Karabulatova, Polekhina, Lyausheva, Dubinina 2017].
Проблематика исследования и актуальность темы диссертации
обусловлены интересом современного языкознания к важной проблеме «язык
и личность». Лингвокультурологическое моделирование по целому ряду как
экстралингвистических, так и интралингвистических причин становится
чрезвычайно востребованным, что обусловлено свойствами языка «как
объекта исследования, недоступного для непосредственного наблюдения»
[Шаброва 2009: 6]. Именно поэтому построение модели трансформации
вторичной языковой личности в академическом арабоязычном дискурсе
представляется нам перспективным и актуальным.
Современные исследования, ориентированные на изучение языковой
личности, находятся под влиянием трех основных лингвоперсонологических
направлений: структурного, или уровневого, представленного в работах Г. И.
Богиной, А.А. Ворожбитовой, Ю.Н. Караулова, В.В. Катерминой, А.В.
Олянича, И.И. Халеевой и др.; коммуникативного, находящего отражение в
трудах Н.Д. Гальсковой, В. Е. Гольдина, Д.Р. Дроздовой, В. И. Карасика, О.С.
Чесноковой, О.А. Леонтович, Т.В. Лариной, З.Р. Хачмафовой и др.;
стратегического (Л.В. Барсук, А.А. Залевская, И.С. Карабулатова, С.А.
Наумова, Ю.Н. Эбзеева и др.). В контексте антрополингвистики
сформировались учения о языковой личности В.В. Виноградова, Г.И. Богина,
Ю.Н. Караулова, А.Б. Бушева, коммуникативной личности - И.А. Стернина,
А.В. Прохорова, В.И. Карасика, В.В. Дементьева, О.А. Дмитриевой,
профессиональной языковой/ коммуникативной личности, активно
разрабатываемое в настоящее время Е.Ю. Лазуренко, М.С. Саломатиной,
И.А. Стерниным; Ж.С. Загоруйко, Г.В. Кубиц и др.
Выбранная возрастная группа (приблизительно от 18 до 25 лет)
представляет для исследователей многоуровневый и многоаспектный
интерес, поскольку именно для этого периода характерно активное
формирование собственных социальных, политических, идеологических и
этнических представлений. Это именно та возрастная и социальная группа
современного общества, которая будет определять вектор развития
государства и общества в будущем [Mkrtumova, Karabulatova, Zinchenko
2016; Khachmafova, Karabulatova, Serebryakova, Zinkovskaya, Ermakova 2017].
Следует отметить, что попытки изучить речевое и социальное
поведение студенческой молодежи предпринимались лингвистами не раз, но
эти исследования не велись на постоянной основе. Так, например, в 20-30-е
гг. XX в. проводились исследования в области влияния различных
терриориальных диалектов на формирование лексикона подростка. В них
представлен детальный анализ причинно-следственной связи бедности и
невыразительности письменной речи подростков [Рыбникова 1927]. В
нынешнее время весьма актуальным стало изучение протестного поведения
студенческой молодежи [Mkrtumova, Dosanova et al 2016]. Необходимо
отметить, что данные работы представляют интерес, прежде всего, для
сопоставительного анализа речи подростков и молодежи в синхронии и
диахронии, поскольку те социально-экономические изменения, которые
происходят в современном обществе, его модернизация и глобализация
существенно влияют на речь детей, подростков и молодежи [Поливара 2013;
Протасова 1988].
Изучение вторичной языковой личности (термин был предложен И.И.
Халеевой в 1990-х гг.) современного студента-арабиста актуально еще и
потому, что позволяет создать некую обобщенную модель структуры
вторичной языковой личности студента-арабиста, проследить процесс ее
трансформации и эволюции. Исследуемую возрастную группу объединяют
общие психологические закономерности, характерные для студенческой
молодежи. В этом процессе вторичная языковая личность студента-арабиста
выступает как «своего рода общая формула для постановки индивидуальных
случаев, за каждым из которых стоит индивидуальная языковая личность»
[Богин 1984: 312].
Современная теория языка испытывает потребность в разработке такой
динамической модели, которая бы дала возможность рассмотреть вторичную
языковую
личность
студента-арабиста
как
личность
субъекта,
речемыслительная
деятельность
которого
имеет
познавательные
возможности системы родного и какого-либо иностранного языка.
Следовательно, актуальность данного диссертационного исследования
состоит в попытке создания и апробации динамической модели,
отображающей процесс реализации потенциала языковой системы и
специфику трансформации вторичной языковой личности студента-арабиста,
ее возможностей в период усвоения арабского языка как иностранного,
погружения в академический арабоязычный дискурс.
Проблема исследования связана с выявлением специфики языковой
компетенций студента, углубленно изучающего арабский язык как основной
иностранный, определения ее значения для развития вторичной языковой
личности студента-арабиста, выявлением влияния изучения арабского языка
и сопутствующих дисциплин на становление вторичной языковой личности
студента-арабиста.
Мы признаем, что эволюционная трансформация – это «объективно
происходящее во времени изменение, проявляющееся как неукоснительное,
непрерывное совершенствование, ведущее к изменению качественного
уровня и степени организации объектов, а на основе этого – их успешной
адаптации и эффективного функционирования в рамках определенных
условий» [Шаброва 2009: 7].
Этот процесс происходит на основе механизмов трансформации
структурных и количественных изменений в некое новое качество, а так же
на основе преодоления возникающих при этом разного рода противоречий.
Трансформация как черта эволюции была описана в науке XIX – XX вв. Мы
признаем, что процесс трансформации может происходить у объектов
любого рода: материальных, психологических, физических, психических,
социокультурных и т.п.
Объектом исследования является вторичная языковая личность
студента-арабиста филологического факультета Российского университета
дружбы народов. Выбор группы исследования (примерно от 18 до 25 лет)
обусловлен сроками обучения в университете, а также возрастными
особенностями студенческой молодежи, для речи которой характерна
адаптивность и восприимчивость к разного рода заимствованиям.
Предмет исследования – закономерности трансформации вторичной
языковой личности студента-арабиста в процессе усвоения практического
курса
арабского
языка
и
смежных
дисциплин
с
учетом
экстралингвистических и интралингвистических факторов.
Материалом исследования послужили записи спонтанной устной речи
студентов-арабистов, выполненные автором в течение пятнадцати лет
преподавательской деятельности в РУДН, письменные задания студентоварабистов, а также данные свободного и направленного ассоциативного
эксперимента, полученные в результате анкетирования респондентов.
Гипотеза исследования – академический арабоязычный дискурс
способствует трансформации вторичной языковой личности студента-
арабиста
в
полилингвокультурном
пространстве
академического
арабоязычного дискурса в целом.
Цель исследования – характеристика трансформации вторичной
языковой личности студента-арабиста в полилингвокультурном пространстве
академического арабоязычного дискурса.
Данная цель диктует следующие задачи:
1. Проанализировать существующие подходы к изучению вторичной
языковой личности, рассмотреть ее основные характеристики и параметры с
позиций лингвомоделирования, изучить трансформацию вторичной языковой
личности студента-арабиста в процессе освоения академического
арабоязычного дискурса.
2. Охарактеризовать
полилингвокультурное
пространство
академического арабоязычного дискурса как сложное коммуникативное
образование, выявить ассоциативные поля лексемы «араб» в языковом
пространстве студента-арабиста.
3. Выявить адаптационный механизм полилингвокультурного
пространства академического арабоязычного дискурса, проанализировав
лингводидактический потенциал полилингвокультурного пространства с
позиций этнопсихолингвистики, лингводидактики и лингвомоделирования.
4. Охарактеризовать адаптационные способы формирования языковой
компетенции студента-арабиста с позиций инноватики в академическом
арабоязычном дискурсе.
5. Осуществить экспериментальное лингвомоделирование вторичной
языковой личности студента-арабиста в процессе академического
арабоязычного дискурса путем стимуляции речемыслительной деятельности,
выявив закономерности взаимовлияния системных свойств русского и
арабского языков и творческого потенциала его носителей.
Научно-методологической
основой
исследования
являются
теоретические
положения
лингвистической,
психологической,
психолинвистической и методической наук, которые позволяют дать полную
характеристику использованным психолингвистическим методикам с
лингвистической и психологической стороны.
Методологической
базой
работы
стали
фундаментальные
исследования по психолингвистике и теории речевой деятельности, которые
нашли отражение в работах А.А. Потебни, А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского,
Н.И. Жинкина и др.; по теории когнитивной лингвистики, представленных
трудами Дж. Лакоффа, А.В. Кравченко, Е.С. Кубряковой и др.; по общей
теории текста, разработанной в исследованиях Н.Д. Арутюновой, Ю.С.
Степанова, И.Р. Гальперина и др.; по онтолингвистике, которую активно
исследовали А.А. Залевская, Е.И. Исенина, В.Б. Касевич, Р.М. Фрумкина,
А.М. Шахнарович, С.Н. Цейтлин и др.; по межкультурной коммуникации,
рассмотренной в трудах Ч. Фергюссона, Э. Лич, Г.Е. Крейдлина, З.Р.
Хачмафовой, М.Н. Макеевой и др.).
Основным методологическим принципом работы стал принцип
антропоцентрического подхода к языку и речи в том виде, в котором он
пониается современными лингвистами. Ведущий метод работы опирается на
приемы наблюдения и эксперимента с последующим анализом
эмпирического материала. При обработке и анализе анкет информантов
использовались также описательный, сравнительно-сопоставительный метод,
статистический метод и психолингвистические методики.
Положения, выносимые на защиту
1. Трансформация вторичной языковой личности студента-арабиста в
полилингвокультурном
пространстве
академического
арабоязычного
дискурса представляет собой происходящее во времени изменение, которое
проявляется как непрерывное совершенствование, направленное на
повышение качественного уровня и степени организации вторичной
языковой личности студента-арабиста, а на основе этого – успешной
адаптации индивидуума и эффективного функционирования арабского как
основного иностранного языка в рамках академического арабоязычного
дискурса и профессиональной деятельности.
2. Трансформация вторичной языковой личности студента-арабиста в
полилингвокультурном пространстве академического дискурса представляет
собой поступательный хронотоп, реализующийся последовательно на
следующих стадиях: адаптация (под которой понимается психологическая
пластичность к новым лингвокультурным условиям) → инвариативность (как
некие изменения, не носящие постоянный и закрепленный характер) →
мутационность (как инструмент, средство для приспособления) →
трансформация (как новое состояние, качество, закрепляемое, включающее
новую адаптивность).
3.
Полилингвокультурное
пространство
академического
арабоязычного
дискурса
представляет
собой
поликомпонентное
коммуникативное образование с ядром и периферией, которое
трансформирует ценностные установки личности как таковой. В его
структуру входят такие факторы как: 1) установки родного языка и культуры;
2) установки государственного русского языка и русской культуры; 3)
установки арабского языка и арабской культуры; 4) установки традиционной
и конфессиональной культуры в их вербализуемом представлении.
Арабоязычный
академический
дискурс
включает
в
себя:
лингводидактический,
психолого-педагогический,
научный
и
воспитательный дискурсы.
4. Формирование вторичной языковой личности студента-арабиста
соотносится с различными аспектами первичной языковой личности, что
позволяет определить иерархию единиц, соотносимых с ней: универсальная
языковая личность – национальная языковая личность – коллективная
языковая личность – языковая личность. Речевое поведение студентоварабистов характеризуется их специфической речевой субкультурой, в
частности, использованием в речевой практике возрастного социолекта,
изобилующего арабизмами и англицизмами, отражающего происходящую
трансформацию вторичной языковой личности.
Научная новизна исследования обусловлена малоизученностью
особенностей формирования вторичной языковой личности в студенческие
годы и почти полным отсутствием исследований развития языковой
способности и коммуникативной компетенции студентов-арабистов.
Исследователи, как правило, обращают пристальное внимание на
становление собственно речевых навыков у детей раннего возраста (И.Н.
Горелов, Е.И. Исенина, З.В. Поливара и др.), у подростков (С.В. Мамаева,
Д.Б. Эльконин и др.), у взрослых (И.В. Голубева, Г.Г. Инфантова, Т.В.
Кочеткова и др.), в то время как юность и студенчество, для которых
характерно формирование собственных взглядов на жизнь, чаще остается за
пределами интересов исследователей. Безусловно, само понятие языковой
личности уже исследовалось в лингвистике, особое место занимают труды
И.И. Халеевой о вторичной языковой личности.
В работе проанализированы различные аспекты академического
арабоязычного дискурса с точки зрения влияния на вторичную языковую
личность
студента-арабиста,
выявлены
основные
черты
трансформирующейся вторичной языковой личности студента-арабиста под
интенсивным влиянием арабского языка. Впервые проведено разграничение
арабистики и академического арабоязычного дискурса, введены новые
дефиниции: академический арабоязычный дискурс, теологический
арабоязычный дискурс. Соответственно, новыми являются также результаты,
полученные в ходе анализа эмпирического материала.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке
трансформационной модели вторичной языковой личности (термин И.И.
Халеевой) студента-арабиста, погруженного в академический арабоязычный
дискурс, с позиций этнолингвофункционального подхода (термин Г.М.
Ниязовой), в контексте психолингвистического аспекта, включающем
когнитивный, собственно психолингвистический, социолингвистический и
лингводидактический направления анализа. В работе выявлены основные
характеристики вторичной языковой личности студента-арабиста, которые
подвергаются трансформации в академическом арабоязычном дискурсе,
уточнено понятие речевого портрета араба в языковом сознании студентаарабиста и студентов других специальностей. Представлена характеристика
коммуникативного поведения студентов-арабистов, что позволяет более
четко обозначить основные особенности формирования и трансформации
данного типа языковой личности.
Теоретическая ценность работы определяется возможностью ее
использования для дальнейших теоретических разработок в области общей
теории языка, уточнением положений теории усвоения иностранного языка,
для контрастивных исследований на материале других языков,
возможностью использования теоретических положений и выводов при
чтении теоретических курсов по общему языкознанию, контрастивной
лингвистике,
арабистике,
психолингвистике,
социолингвистике,
лингводидактике, этнической конфликтологии, антрополингвистике, при
подготовке программ, учебников и пособий для студентов-арабистов.
Результаты представляемой работы могут быть использованы в
академическом
арабоязычном
дискурсе
как
способ
повышения
эффективности овладения арабской речью.
Практическая ценность исследования определяется возможностью
использования фактического материала и итогов исследования для
разработки новых технологий обучения на базе разрабатываемой теории
трансформации вторичной языковой личности и предложенных способов
моделирования усвоения иностранного языка. Теоретические положения,
сформулированные и доказанные в рамках проведенного дискурс-анализа,
могут быть использованы в прикладном аспекте при обучении иностранным
языкам в целях повышения уровня речевой компетенции студентов. Кроме
того, полученные результаты могут стать основанием для углубления теории
дискурса,
теории
языковой
личности,
этноконфликтологии,
социолингвистики и других смежных областей современного гуманитарного
знания. Также результаты диссертационного исследования могут быть
использованы при изучении проблем постановки разговорной речи на
арабском языке, коммуникативного поведения, при разработке и проведении
различных спецкурсов и спецсеминаров по проблемам общетеоретического и
прикладного характера. А также в практике общей и частной
лингводидактики.
Учитывая увеличение значимости и роли арабских стран во внешней
политике России, предлагаемое исследование является актуальным как в
лингвистическом, так и в культурологическом аспекте. Оно представляет
практический интерес не только для специалистов-арабистов и исламоведов,
но и всех тех, чья деятельность так или иначе связана со странами арабского
мира.
Апробация работы. Материалы исследования были доложены автором
на
международных,
всероссийских,
региональных,
межвузовских
конференциях в период с 2002 по 2017 год, отражены в публикациях
различного уровня. В рамках исследования автором подготовлено,
опубликовано и внедрено в педагогическую практику свыше пятнадцати
учебников, учебных пособий. Основные положения диссертационного
исследования обсуждались на заседаниях сектора арабского языка кафедры
иностранных языков филологического факультета РУДН, на расширенных
заседаниях кафедры иностранных языков филологического факультета
РУДН. Ряд положений работы были апробированы в ходе выполнения гранта
РФФИ № 17-04-00607 (руководитель – д.филол.н., проф. И.С. Карабулатова)
и инициативной научно-исследовательской темы кафедры иностранных
языков филологического факультета РУДН «Полилингвокультурная
языковая личность в условиях глобализации» (руководитель – к.филол.н.,
доц. Ю.࣮Н. Эбзеева).
Всего по теме исследования опубликовано 13 работ, включая работы из
перечня ВАК, перечня рецензируемых научных изданий, входящих в
международные реферативные базы данных и системы цитирования (Scopus,
WoS) и РИНЦ.
Структура исследования определяется общим направлением, целью и
поставленными задачами, логикой развертывания темы и включает в себя
введение, три исследовательских главы, заключение, библиографический
список (289 работ, из них 30 работ на иностранных языках), приложения.
Общий объем работы составляет 234 страницы компьютерного набора,
из них 196 страниц – основной текст.
Введение акцентирует внимание на общей проблеме заявляемого
исследования,
содержит
указание
на
традиционные
параметры
диссертационной работы данного квалификационного уровня.
В первой главе рассматриваются проблемы академического
арабоязычного дискурса в системе современного академического дискурса,
особое внимание уделено историко-аналитическому обзору эволюционного
развития арабоязычного дискурса как науки, дается сравнительносопоставительная характеристика вторичной языковой личности студентаарабиста с учетом уровней языковой компетенции и стратегий
коммуникации. Полилингвокультурное пространство академического
арабоязычного дискурса характеризуется с точки зрения его влияния на
трансформацию вторичной языковой личности студента-арабиста,
отмечается специфика вторичной языковой личности студента-арабиста.
Лингвокультурологическая толерантность и сенситивность студентаарабиста трактуется как залог успешности современного академического
арабоязычного дискурса.
Во второй главе анализу подвергаются проблемы формирования
вторичной языковой личности студента-арабиста в полилингвокультурном
пространстве академического арабоязычного дискурса с трех ракурсов:
лингвистического, психологического и педагогического. Современная
инновационная лингводидактика отдает предпочтение адаптационным
способам формирования языковой компетенции студентов. Академический
арабоязычный дискурс имеет ряд особенностей, обусловленных иным
способом графического представления языка, чем в русском, спецификой
инокультурного фона. В связи с этим отдельно рассматриваются
психолингвистические проблемы возможного конфессионального перехода у
студентов-арабистов в контексте трансформации вторичной языковой
личности. Общегражданская значимость данного процесса обусловила
отдельную разработку адаптационного механизма полилингвокультурного
пространства
академического
арабоязычного
дискурса
в
дифференцированной этноконфессиональной среде, с упором на
лингвистический, психологический и педагогический аспекты.
Третья глава посвящена экспериментальному лингвомоделированию
вторичной языковой личности студента-арабиста в полилингвокультурном
пространстве академического арабоязычного дискурса. Дан подробный
интерпретационный
скрининг
экспериментального
моделирования
вторичной языковой личности студента-арабиста в полилингвокультурном
пространстве академического арабоязычного дискурса, проработан
современный
психолингвокоррекционный
базис
академического
арабоязычного дискурса как основы адаптационного механизма в
трансформации вторичной языковой личности студента-арабиста.
Каждая глава традиционно завершается выводами, основанными на
содержании главы.
В заключении подводятся итоги исследования, полученные в данной
работе. В приложении представлены образцы анкет, использовавшихся при
опросе информантов.
Перспективы исследования связаны с возможностью дальнейшего
использования результатов диссертационной работы, предполагающим
применение принципов, положений теории и методики комплексного
изучения закономерностей академического арабоязычного дискурса для
подобных исследований, но уже на материале других языков.
Также в качестве перспективы представляется интересной разработка
новых технологий обучения на базе разрабатываемой теории трансформации
вторичной языковой личности и предложенных способов моделирования
усвоения нового иностранного языка. Кроме того, полученные результаты
могут
стать
основанием
для
разработки
отдельных
вопросов
лингвокриминалистики,
этноконфликтологии,
журналистики,
лингвобезопасности и других смежных областей гуманитарного научного
знания.
Краткое содержание работы
Введение акцентирует внимание на общей проблеме заявляемого
исследования,
содержит
указание
на
традиционные
параметры
диссертационной работы данного квалификационного уровня.
В первой главе рассматриваются проблемы арабистики в системе
современного академического дискурса, особое внимание уделено историкоаналитическому обзору эволюционного развития арабистики как науки,
дается сравнительно-сопоставительная характеристика языковой личности
арабиста с учетом уровней языковой компетенции и стратегий
коммуникации. Современный академический дискурс арабистики объединяет
пространство лингвокультурных концептов с признаком «академическое/
классическое образование в области изучения арабского языка», являющихся
результатом осознанной и неосознанной рефлексии носителей языка по
поводу арабистики в системе высшего образования и процесса
функционирования высших учебных заведений. Сегодня образование
становится личностно значимой деятельностью любого студента, студентаарабиста в том числе. Соответственно, деятельность и личность
обучающегося должны найти отражение в академических дискурсах. На
референтном уровне академический дискурс принимает эти позиции,
вследствие чего в целом меняются учебные программы, следовательно, и
содержание конкретных учебных курсов.
Классификацию дискурсов в зависимости от типов потребностей
человека дает А.В. Олянич. «Как подчас переплетаются потребности
человека, как они трансформируются и переходят с низкого на более
высокий уровень, так же трансформируется и его речь, разные типы
дискурсов взаимопроникают друг в друга» [Олянич, 2004: 51-52]. В его
работе приводится типологизация дискурсов, в которых реализуются
различные виды потребностей. Полилингвокультурное пространство
академического дискурса арабистики рассматривается с позиций его влияния
на трансформацию вторичной языковой личности студента-арабиста,
отмечается специфика языковой личности студента-арабиста.
Лингвокультурологическая толерантность и сенситивность студентаарабиста трактуется как залог успешности современного академического
дискурса арабистики. Историко-аналитический обзор эволюционного
развития арабистики базируется, прежде всего, на подготовке и издании
оригинальных переводов классических арабских литературных памятников в
разные периоды, составлении словарей, грамматик, пособий, которые играли
и продолжают играть главную роль в формировании целостного
структурного видения арабо-мусульманского мира и наследия народов
Арабского Востока в российском обществе. Традиционно за пределами
арабского мира арабская культура рассматривается как мусульманская,
поэтому, как правило, за рамками культурологических исследований
остается ее христианский аспект. Следует отметить, что арабы-христиане
проживают главным образом в странах Ближнего Востока. Достаточно
большое число христиан проживает «в Ливане (ок. 40% населения), Египте
(ок. 10%) и Сирии (ок. 7%), а также в Иордании (ок. 4%), Палестине (ок. 4%),
Ираке (ок. 3%) и Израиле (ок. 2%)» [Густерин 2014: 2].
Историко-аналитический обзор эволюционного развития арабистики
как науки показывает, что длительное время литературный арабский язык
воспринимался за пределами арабских стран как древний сакральный язык
молитв, язык священной книги мусульман всего мира – Корана, а также как
язык науки. Широко известен тот факт, что в эпоху средневековья арабские
ученые перевели на арабский язык труды греческих философов, тем самым
сохранив их для истории и потомков. С давних времен (с 7-8 вв. – эпохи
возникновения и распространения ислама) мусульмане, проживающие за
пределами арабоязычного социума (Европа, такие Малая и Средняя Азия,
страны Африки и др.), учили язык лишь для того, чтобы читать и понимать
религиозные тексты. Поэтому самым древним методом изучения арабского
языка и обучения ему стал «грамматико-переводной» метод, который
предполагал скрупулезное изучение грамматики, лексики, преимущественно
письменный перевод религиозных и научных текстов при полном отсутствии
навыков говорения.
Само полилингвокультурное пространство академического дискурса
арабистики представляет собой многокомпонентное коммуникативное
образование, организованное по ядерно-периферийному принципу.
Современная арабистика подошла к разграничению исследования арабского
языка как сакрального языка исламской культуры и как реального языка
повседневного общения. Современные лингвисты говорят сегодня о
диалектах как о национально-культурных вариантах арабского языка,
поскольку
различия
между
диалектами
являются
достаточно
существенными,
затрудняющими
коммуникацию
даже
между
представителями арабского мира. Так, например, марокканец и сириец,
каждый говоря на своем диалекте, не понимают друг друга. В такой ситуации
единственным общедоступным и понятным языком для них является
арабский литературный язык, который изучается сегодня во всем мире.
Вместе с тем назрела острая необходимость более детального изучения
диалектов арабского языка в контексте арабской диалектологии как
отдельной научной дисциплины.
С эволюционной точки зрения арабский язык подразделяется на
древний (или доклассический), классический и современный. С течением
времени цели и задачи изучения академического дискурса арабистики
изменились. Сегодня арабский уже не воспринимается иностранцами как
мертвый язык, используемый лишь для отправления религиозного культа.
Глобализационные и миграционные процессы поставили перед арабистами
новые задачи: овладеть всеми аспектами языка, с тем чтобы использовать его
в различных сферах деятельности человека, что повлекло за собой
необходимость внести изменения в академический дискурс арабистики. В
силу специфики арабского языка (сложная фонетика, непривычная для
европейцев графика, отличная от индоевропейской грамматическая система)
традиционно академический дискурс арабистики предлагает следующий
формат изучения на начальном этапе: письмо (графика), чтение,
аудирование, говорение (монологическая и диалоговая речь), письмо
(письменная речь). В связи с этим трансформационные процессы языковой
личности студента-арабиста в полилингвокультурном пространстве
академического дискурса представляют собой поступательный хронотоп,
реализующийся последовательно на следующих стадиях: адаптация (под
которой
понимается
психологическая
пластичность
к
новым
лингвокультурным условиям) → инвариативность (как некие изменения, не
имеющие постоянный и закрепленный характер) → мутационность (как
инструмент, средство для приспособления) → трансформация (как новое
состояние, качество, закрепляемое, включающее новую адаптивность).
Процесс формирования языковой личности студента-арабиста коррелируется
с различными уровнями формирования первичной языковой личности:
универсальная языковая личность – национальная языковая личность –
коллективная языковая личность – индивидуальная языковая личность.
Во второй главе анализу подвергаются проблемы формирования
языковой личности студента-арабиста в полилингвокультурном пространстве
академического дискурса арабистики с трех позиций: лингвистической,
психологической и педагогической. Мы можем констатировать, что картина
мира как совокупность знаний человека о мире подменяется картиной мира,
существующей в языке, т.е. языковой картине мира [Карасик 2004]. Система
понимания не представляется адекватной в разных культурах в силу
различий концептуальных и языковых единиц, что наиболее ярко
проявляется в заимствованной терминологии в арабском языке [Скворцова
2008]. В коммуникативных структурах, подобных компаративным
конструкциям, фиксируется социальный и культурный опыт языковой
общности, находящий отражение в общей картине мира. Не случайно
арабская пословица1 гласит:
َّ Некоторые (красивые, самые ясные) речи являются
‫ان لَسِحْرا‬
ِ َ‫إن مِنَ ْالبَي‬
колдовством! Иными словами, четко сформулированные красивые, ясные
речи обладают суггестивным эффектом для реципиента, что сопоставимо с
колдовством и магией.
Современная инновационная лингводидактика отдает предпочтение
адаптационным способам формирования языковой компетенции студентов.
На первый план все отчетливее выступает не формирование языковой
структуры, а становление человека в его языковой/коммуникативной
компетенции. Аль-Фитури [1987], а позже и Мруэ Зейнаб аль-Шейх Хассан
[1998] аргументируют невозможность «переноса закономерностей,
выявленных европейскими и американскими учеными, на арабскую среду,
характеризующуюся
иным
набором
факторов,
влияющих
на
интеллектуальное и социальное развитие человека» [Аль-Фитури 1987: 155].
Здесь мы встречаемся с лингвокультурными лакунами, которые оказывают
свой трансформирующий эффект на реципиента иной лингвоментальной
культуры [Хачмафова, 2001]. Многочисленные примеры подтверждают
мнение о том, что при переводе не только важно понимание сказанного, но и
вовлечение читателей инокультурной общности в среду культурных
традиций, обычаев, национального колорита народа, художественнообразного мира автора [Дубинина 2009; становления Чеснокова 2010].
Академический дискурс арабистики имеет ряд особенностей,
обусловленных иным способом графического представления языка, чем в
русском языке, спецификой инокультурного фона.
Поскольку арабский литературный язык ориентирован на язык Корана,
то
прецедентность
является
отличительной
чертой
арабской
лингвоментальной культуры.
Это позволило исследователям четко определить время и порядок
возникновения арабских паремий [Кухарева 2008]. В связи с этим отдельно
Здесь и далее арабские пословицы взяты из «Арабские пословицы и поговорки». Составитель Абу альФадль аль-Майдани, перевод Ильнур Сарбулатов сайт http://www.nuruliman.ru
1
рассматриваются психолингвистические проблемы конфессионального
перехода у студентов-арабистов в контексте трансформации языковой
личности. Психолингвистический анализ интервью лиц, совершивших
конфессиональный переход, дает нам основание выделить лингвоментальные
предпочтения в зависимости от склада личности:
1.Аскетический тип (29%)
Религиозное обращение сопровождается уменьшением смысловой
наполненности всех сфер жизни. Изменения носят отрицательный характер.
2. Кризисный тип (43%)
Религиозное обращение сопровождается увеличением степени
осмысленности жизни в одних сферах и уменьшением степени
осмысленности жизни в других сферах. Как правило, обращение связано с
негативными событиями в жизни. Такое объяснение подтверждается также
большим процентом верующих, попадающих в данную категорию
трансформации под влиянием вербовщиков ИГИЛ.
3.
Позитивный тип (14%)
Религиозное обращение характеризуется невысокими положительными
изменениями по всем компонентам смысловой сферы.
5.
Катарсический тип (55%)
Религиозное обращение и последовавшие за ним изменения верующий
оценивает в сторону максимальной наполненности во всех сферах своей
жизни.
Такого рода отношения предполагают осознание единства разного:
«своего» и «чужого», «Я» и «Другого». Поэтому неудивительно, что одно из
наиболее
перспективных
направлений
социально-философских
отечественных
и
зарубежных
феноменологически-ориентированных
исследований
понимания
представлено
аллологическими
или
ксенологическими исследованиями: изучение взаимопонимания Своего и
Другого, Собственного и Чужого. Общегражданская значимость данного
процесса обусловила отдельную разработку адаптационного механизма
полилингвокультурного пространства академического дискурса арабистики в
дифференцированной этноконфессиональной среде, с упором на
лингвистический, психологический и педагогический аспекты.
Процесс погружения в академический дискурс арабистики базируется
на арабоязычных текстах. Однако на начальном этапе они достаточно
сложны для европейского студента, не обладающего фоновыми знаниями об
арабской культуре, специфике арабской графики, скрытых смыслах
семиотического пространства арабских графем. Такой подход был
традиционен при обучении в средних медресе в XIXв., но не приводил к
овладению арабским языком. Данный момент хорошо отражен в арабском
пословичном фонде:
َّ
َ‫س ْه َوان‬
َّ ‫إن ْال ُم َو‬
َ ‫صيْنَ بَنُو‬
Те, кого поучают, – сыновья дремоты.
Верный смысл этих слов заключается в следующем:
‫السهو‬
‫ص ْونَ بالشيء يستو ِلي عليهم‬
َّ ‫إن الذين ي َُو‬
ُ
Теми, кого поучают, овладевает дремота.
В
академическом
арабоязычном
дискурсе
для
успешного
формирования вторичной языковой личности хорошо зарекомендовал себя
метод проектов, который позволяет максимально эффективно использовать
индивидуальные особенности восприятия студентов и оптимизировать время
работы по теме.
Таблица. Арабские свадебные традиции
STUDENTS TASK
1.
Visual Spatial Описание картинок, на которых изображены
представители различных арабских стран в своих
традиционных
свадебных
костюмах
(с
предоставлением
иллюстративного
материала:
фотографии, рисунки)
2.
LogicalПодготовка задания в виде кроссворда на тему
Mathematical «Виды брака у арабов-мусульман» с пояснением
отличий одного вида брака от другого
3.
VerbalПодготовка эссе на тему «Отличие брачных
Linguistic
традиций у арабов-мусульман и арабов-христиан»
4.
Bodily«Мастер-класс» по традиционной свадебной
Kinesthetic
росписи хной (zakharif, mehendi) (с анализом
иллюстративного
материала
фотографий
и
рисунков)
5.
Naturalistic
Демонстрация традиционных свадебных блюд с
описанием рецептов их приготовления (с
предоставлением иллюстративного материала на
фотографиях)
6.
Musical
Разучивание
и
исполнение
традиционных
«свадебных» песен на различных диалектах
арабского языка (египетский, сиро-ливанский и др.)
7.
Interpersonal Моделирование
ситуации
«сватовства»
при
заключении традиционного брака в арабской семье
(урегулирование конфликтов и разногласий при
обсуждении условий заключения брака)
8.
Intrapersonal Подготовка индивидуального проекта «Свадебные
традиции Марокко» (с демонстрацией фотографий
и видео)
Данный проект был реализован в 2014-2015 учебном году студентамиарабистами 2-го курса направления «Лингвистика» филологического
факультета РУДН. Если сравнить с результатами студентов предыдущих
курсов, осваивавших данную тему без применения проектной методики,
можно сделать очевидный вывод о том, что использование данной методики
способствует более быстрому и более качественному (см.: диаграмма)
усвоению материала:
Процент усвоенной лексики
53%
96%
2012
62%
2013
2014
58%
2015
Вместе с тем использование инноватики в академическом дискурсе
арабистики (совмещенные клубы по интересам с привлечением студентоварабистов и студентов из арабских стран, волонтерские программы,
популяризаторские циклы для старших школьников, стажировки в страны
арабского Востока и т.п.) расширяет лингвокультурный диапазон языкового
сознания студентов-арабистов.
Важным фактором, оказывающим доминирующее влияние на
формирование языковой личности студента-арабиста, является его
социальное окружение, а также степень влияния окружения и его «языковой
вкус». Наши наблюдения показали, что для студенческой среды характерны
неформальные отношения, общение друг с другом исключительно на «ты»,
обращение к собеседнику по прозвищам зачастую даже в официальной
обстановке, широкое использование жаргонизмов, просторечий, весьма
частотное использование заимствований: «Take it easy ya azizi!», «Салямат,
ребята!», «Ты что, я не могу, это ж харамное поведение!», «А ты уверена, что
это будет халяльно?», «Без слов единобожия твой иман недействителен»,
«Ты вся такая наивная ухтишка», «Ассаламу алейкум, эта чертова атеистка,
которая распространяет фитну, почитайте, что она пишет», А вы готовы к
завтрашнему имтихану?». Все это способствует, по мнению О.Б.
Сиротининой, формированию фамильярно-разговорного типа речевой
культуры у любых студентов [Сиротинина 1998].
Мы обнаружили тесную связь понятия формирующейся языковой
личности
с
понятиями
языковая/коммуникативная
компетенция,
речевое/коммуникативное поведение. Анализ этих понятий вносит в
описание вторичной языковой личности студента-арабиста диахронический
аспект, который проявляется в наборе типичных речевых признаков,
характерных для каждого этапа формирования и становления языковой
личности.
Ассоциаты на геополитонимы (Россия, Великобритания, Саудовская
Аравия, Европа) наглядно демонстрируют внутренние приоритеты языковой
личности студента-арабиста.
Развитие теории языковой личности в сторону внимания к
соотношению в личности языка и речи позволило выделить
психолингвистические параметры конфессиональной трансформации среди
студентов-арабистов, что связано с функциональной реализацией модели
становления языковой личности студента-арабиста на всех ее уровнях.
Языковая
личность
студента-арабиста
включает
следующие
компоненты: социопсихолингвистический портрет когортной группы,
характеристику речи на всех системно-языковых уровнях, описание
особенностей речевого поведения и субкультуры студентов.
Понятие языковой личности позволяет создать иерархию единиц,
соотносимых с ним: универсальная языковая личность - национальная
языковая личность – коллективная языковая личность – индивидуальная
языковая личность.
Построение
коммуникативных
стратегий
студентов-арабистов
напрямую связано с особенностями этнического самосознания, этнических
стереотипов
поведения.
Полилингвокультурное
пространство
академического дискурса арабистики дает широкие возможности для
привлечения инновационных методик в арабистике с позиций
этнопсихолингвистики, лингводидактики и лингвомоделирования.
Интенсивные миграционные процессы из стран Арабского Востока,
противостояние ИГИЛ2 с европейской цивилизацией, «aрабская весна» и
другие события в арабском мире вызвали новую волну интереса к арабской
лингвоментальной культуре. К большому сожалению, негативное отношение
к представителям мусульманской культуры вообще и арабо-мусульманской
культуры в частности распространилось в последние годы во всем мире:
России, Америке, Евросоюзе.
2
Данная организация запрещена на территории РФ
Третья глава посвящена экспериментальному лингвомоделированию
языковой личности студента в полилингвокультурном пространстве
академического
дискурса
арабистики.
Для
понимания
общего
ассоциативного пространства предварительно в группе испытуемых (450
человек) был проведен свободный ассоциативный эксперимент со словом
«араб». Стимульным заданием было следующее: Какое слово приходит Вам
на ум первым, когда вы слышите/читаете слово «араб»?
Как правило, «наборы» знаний и представлений носят индивидуальный
характер и могут значительно отличаться друг от друга, но ядро таких
наборов всегда носит надындивидуальный характер, поскольку в данное
«базовое ядро стереотипных знаний» [Прохоров 2003: 14] и представлений
входят знания и представления о феноменах, всем хорошо известных и не
требующих дополнительных комментариев и объяснений.
Для проведения направленного психолингвистического эксперимента
молодым людям, представляющим собой в основном студенческую
молодежь языковых и неязыковых специальностей, были заданы следующие
вопросы: «Араб, какой он? Каким он чаще всего бывает? Укажите наиболее
характерные черты араба»; «Чем занимается, как правило, араб? Что он
делает?».
Позитивистское понимание семиозиса корректирует диаду «мир –
знак», опирающуюся на принцип бытийной основы семиотической
процедуры, нацеленной на отражение объективного, вещного мира: «язык
всей своей системой настолько тесно связан с жизнью, копирует ее, входит в
нее, что человек перестает различать предмет от названия, пласт
действительности от пласта ее отражения в языке. Создается иллюзия их
полного единства» [Лотман 1994: 68].
Выявленное нами ассоциативное пространство лексемы «араб»:
Имя народа (этноним) (211/ 191), исламист (210/ 211), радикализм
(210/200), нефть (210/ 221), народ (210/225), Коран (200/200), мусульманин
(200/198), ислам (200/ 157), Аравия (177/ 170), алавиты (179/166), бедуин
(176/ 166), аравиец (175/122), Сицилия (159/118), евреи (148/122), копт (148/
120), террорист (148/119), мигрант (147/115), жадность (146/115),
расчетливость (145/114), Дубай (144/113), гостеприимство (142/112), скакун
(139/118), банкир (138/122), Египет (130/121), Ближний Восток (130/119),
племя (128/118), Мекка (128/115), деньги (128/113), Карфаген (120/114),
Испания (119/111), Барселона (119/111), цветок (118/111), верный (116/ 110),
Лондон (115/110), взрыв (115/110), бомба (114/110), тайна (111/100), Израиль
(110/98), конфликт (109/115), конец (96/100), происхождение (95/95),
драгоценность (93/81), вода (92/110), красавец (91/115), красота (90/113),
пустыня (90\111), верблюд (90/90), платок (88/101), голова (80/90), крик
(80/88), музыка (80/ 79), танцы (79/ 78), рождение (79/ 69), миграция (79/60),
любовь (77/60), нелегалы (70/50), восток (66/58), хиджаб (62/61), рука (54/
50), берег (49/38), Палестина (48/31), территория (33/28), нефть (33/27),
борьба (29/27), золото (28/28), богатство (28/28), кальян (28/27), качество
(27/25), турки (23/19), труд (21/19), арба (21/19), многоженство (21/18), гарем
(19/15), война (18/18), халифат (18/14), замуж (17/14), чеченец (16/14),
течение (16/16), помощь (15/11), отношение (14/13), страна (12/10), гурия
(12/11), командование (12/9), текст (11/10), этикет (10/10), Каир (10/9), Сирия
(10/9), Катар (9/9), сказка (9/7), автомат (9/8), тема (8/8), костюм (8/4),
обезглавливание (6/5), Ливан (6/4), ресторан (3/1), Европа (3/3), европейцы
(3/2), арабист (2/2), каллиграфия (2/2), Германия (2/2), вербовщик (2/2),
ИГИЛ (2/2), Ирак (2/2), вход (2/2), золото (2/2), беллиданс (2/1), женщина
(1/1), иранец (1\1), суша (1\1), залив (1/1), волна (1/1), стена (1/1), плечо (1/1),
плащ (1/1), сокол (1/1), охота (1/1), нега (1/1), разврат (1/1), тамплиеры (1/1),
Священная война (1/1), Арарат (1/0), рахат-лукум (1/0), туфли (1/0), абырвал
(1/0), абракадабра (1/0), отказ от ответов (33/12).
Мы должны признать, что ассоциаты отражают процесс формирования
ментального лексикона личности современного студента [Свистунова 2008],
что помогает нам сформировать стратегии и тактики при погружении в
академический дискурс арабистики, поскольку отражают мотивационную
структуру студента-арабиста.
Однако ассоциация - явление психическое, субъективное. Очевидно,
что ассоциации звука и предмета соответствуют друг другу у разных
индивидов благодаря соотнесенности с одним и тем же явлением, а не из-за
полного совпадения ассоциаций с этим звуком у каждого носителя языка.
Отсюда такие реакции, как: Аравия (177/170), алавиты (179/166), бедуин
(176/166), аравиец (175/122), пустыня (90\111), верблюд (90/90) и др.
Понимание - это не просто отображение действительности. Оно неразрывно
связано с его конкретно-историческим фоном, общественной практикой,
интересами участников коммуникации. Современные политические события,
связанные с арабскими мигрантами в Евросоюзе, война в Сирии, обусловили
появление таких реакций, как Испания (119/111), Барселона (119/111),
Европа (3/3), европейцы (3/2), исламист (210/200), радикализм (210/200),
нелегалы (70/50), война (18/18), халифат (18/14), миграция (79/60),
вербовщик (2/2), ИГИЛ (2/2), Ирак (2/2), террорист (148/119), мигрант
(147/115), Лондон (115/110), взрыв (115/110), бомба (114/110), тайна
(111/100), Израиль (110/98), конфликт (109/115), конец (96/100), Сирия (10/9),
Катар (9/9), автомат (9/8) и т.д.
Основания для возникновения ассоциаций со звуком объективны,
поскольку относятся к миру объектов, а вот сами ассоциации индивидуальны, поскольку относятся к миру психического. Следует
отметить, что личность ассоциаций по созвучию нами было отмечено мало,
это, прежде всего: арба (21/19), Аравия (177/ 170), Арарат (1/0), алавиты
(179/166).
Как мы видим из словарной статьи ассоциативные цепочки, сами
ассоциации отражают процессы интерференции народов, длительное время
контактировавших и контактирующих ныне на территории полиэтничного
региона, не только на языковом уровне, но и на психологическом. Кроме
того, здесь широко представлены стереотипные знания о народе: Коран
(200/200), мусульманин (200/198), ислам (200/ 157), Аравия (177/170),
алавиты (179/166), бедуин (176/166), аравиец (175/122), рахат-лукум (1/0),
Каир (10/ 9), Сирия (10/9), Катар (9/9), сказка (9/7), обезглавливание (6/5),
Ливан (6/4), ресторан (3/1), Европа (3/3), европейцы (3/2), арабист (2/2),
каллиграфия (2/2), нефть (210/ 221) и т.д.
Для выявления мотивационного поведения изучения арабистики нами
было проведено два направленных ассоциативных эксперимента у студентов.
Выявлена специфика восприятия лексемы «араб» у студентов-арабистов и у
студентов других специальностей. Составлен психолингвистический портрет
араба в языковом сознании студентов. Этнонимические ассоциации словастимула «араб» обусловлены, с одной стороны, социальной средой,
культурой, в которой воспитан респондент. А с другой стороны, они
отражают характер отношений между индивидом, этносом и онимом как
фактом языка.
Табл. Типичные черты ассоциативного
портрета араба в языковом сознании студентов
Уровень
социализации
Мигрант,
террорист,
боевик, банкир,
богач
Страна
фактов
исхода
Сирия,
Катар,
Ирак,
Египет
социолингвистического
Предпочтения
Гендер
Религия
Место
миграции
Терроризм,
банковское
дело,
строительство
муж
Ислам,
христианств
о
Европа,
Германия,
Испания,
Барселона,
Лондон
Таким образом, дан подробный интерпретационный скрининг
экспериментального моделирования языковой личности студента-арабиста в
полилингвокультурном пространстве академического дискурса, проработан
современный психолингвокоррекционный базис академического дискурса
арабистики как основы адаптационного механизма в трансформации
языковой личности студента-арабиста.
В центре лингвистических исследований находятся человек и язык, на
котором он говорит. Это привело к интегрированию с лингвистикой наук,
ориентированных на изучение человека. Расположенные таким образом виды
компетенций отражают степень профессиональной коммуникативной
компетентности у студентов-арабистов в ходе академического дискурса
арабистики.
Профессиональная коммуникативная компетентность студентаарабиста
Лингвопрофессиональная
компетенция
Дискурсивная компетенция
Лингвистическая компетенция
Стратегическая
компетенция
Социальная компетенция
Социально-информационная компетенция
Этносоциокультурная компетенция
Социально-политическая
компетенция
Учебная компетенция
Персональная компетенция
Рис. Пошаговая схема формирования профессиональной коммуникативной
компетентности студента-арабиста в ходе академического дискурса арабистики.
Для эффективного формирования профессиональной коммуникативной
компетентности студента-арабиста необходимо учитывать специфику
дальнейшей профессиональной ориентации арабиста: история, экономика,
переводоведение, филология, межкультурная коммуникация, религиоведение
и т.д. Сложность и многоаспектность академического дискурса арабистики
определили
специфические
черты
обучения
профессионально
ориентированному арабскому языку как иностранному.
В ходе академического дискурса арабистики важно учитывать
этноконфессиональную принадлежность будущего арабиста, так как каждому
студенту, принадлежащему к той или иной национальности/конфессии
присущи особенности специфической национальной языковой картины мира
(украинец, чеченец, татарин, казах, ингуш, русский или белорус и т.д.).
Кроме того, при всех отличиях изучаемого арабского языка и русского,
дистанция в менталитетном континууме у английской и русской языковых
личностей будут более близкими, чем у арабской и, например, белорусской
языковых личностей. Заимствования из арабского встречаются во многих
языках: испанском, французском, английском, итальянском, немецком,
русском и других европейских языках. Так, по данным О.И. Александровой,
в современном испанском языке активно употребляется более 1200
заимствований из арабского. Значительное место арабские заимствования
занимают и в тюркских языках, в том числе и в башкирском, узбекском,
туркменском и других языках исламской культуры: порядка 40% слов в
казахском языке, например, имеют арабское происхождение [Рустемов 1982].
Арабские слова широко распространены в этих языках благодаря активному
языковому взаимодействию и закрепились по причине актуальности понятий
и реалий [Абдуллаев 1945; Атакаева 2016; Альмурзаева 2012; Батчаев 2010;
Бахтиярова 2009; Джафаров 1971; Рустемов 1982; Шагиров 1989; Стоянова,
Эфендиев 2005; Ханаху, 2001].
Эффективность освоения академического дискурса арабистики
находится в прямой зависимости от внешних и внутренних факторов
развития языковой личности студента-арабиста.
Владение ассоциативными нормами - один из критериев овладения
языком. Процесс ассоциирования находится в прямой зависимости от уровня
языковой компетенции респондентов. Насчитывается 5 уровней таких
компетенции опрошенных: 1) несформированность концепта - абстрактного
понятия, отражающего основные, существенные признаки рассматриваемого
этнообъекта; 2) представление об этнониме «араб» как одном из признаков
или свойств обозначенного им народа; 3) значимость связей внутреннего
лексикона между собой на основе общих черт плана выражения языковой
единицы; 4) отличия, связанные с влиянием языков региона, где
формировался студент-арабист; 5) некоторые сбои при переходе от
внутренней речи к внешней.
Анализ социолингвистических опросов демонстрирует процесс
профессиональной, личностной трансформации студентов-арабистов в
контексте формирования предпочтительности собственной идентичности
языковой личности.
Каждая глава традиционно завершается выводами, основанными на
содержании главы. В заключении подводятся итоги исследования,
полученные в данной работе.
Впервые
рассмотрено
полилингвокультурное
пространство
академического дискурса арабистики, которое выступает как сложно
структурированное коммуникативное образование, организованное по
иерархическому принципу.
Изменение имиджа и позиции арабских стран в мире,
глобализационные и миграционные процессы современности изменили
мотивацию у студентов-арабистов при изучении академического дискурса
арабистики. Арабский язык перестал восприниматься только как сакральный
язык культа.
Трансформация
языковой
личности
студента-арабиста
в
полилингвокультурном пространстве академического дискурса арабистики
характеризуется как такой тип изменений, проявляющийся как постоянное,
весьма непрерывное совершенствование, ведущее к повышению
качественного уровня и степени организации языковой личности студентаарабиста. Адаптационный механизм полилингвокультурного пространства
академического дискурса арабистики вызывает «мягкое» изменение
языковой картины мира и ментальности студента-арабиста в целом на основе
вербальных стратегий. Итогом трансформации языковой личности студентаарабиста становится полилингвокультурная языковая личность.
В приложениях размещены анкеты.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В
СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:
Статьи, опубликованные в журналах, включенных в перечень ВАК РФ
Дубинина Н.В. Методические рекомендации к курсу арабской
грамматики / Н.В. Дубинина // Вестник Российского университета дружбы
народов. Серия: Русский и иностранные языки и методика их преподавания.
2004. № 1. С. 121-125.
Дубинина Н.В. К вопросу о формировании и развитии
образовательного пространства в странах Ближнего Востока (на примере
Израиля) / Н.В. Дубинина, Н.Б. Ковыршина // Вестник Российского
университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и
специальность. 2008. № 3. С. 133-137.
Дубинина Н.В. Восточные языки: школа – гимназия – вуз / Н.В.
Дубинина, И.А. Газиева // Вестник Российского университета дружбы
народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2014. № 3. С.
195-199.
Дубинина Н.В. Эстимационная характеристика ассоциативного
портрета араба/арабки в лингвоментальном сознании современной
студенческой российской молодежи / И.С. Карабулатова, Н.В. Дубинина, //
Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки, Экономическое
образование, Москва, 2017, №5, С. 48 – 55.
Статьи, опубликованные в реферируемых журналах, входящих в базу
данных Scopus и Web of Science:
Dubinina N., Barabash V., Ebzeeva J., Gishkaeva L. The Problem Of
Educational Spread’s Formation And Development In The Middle East Countries
(Case Study Of Israel)// International Journal of Social Sciences, The author and
GRDS Publishing, 3(1), 2017, рр.: 261 – 272.
Nakisbaev D., Karabulatova I.S., Dubinina N., Krivoshlykova L., Levshits
A. Actual Ethnopsucholinguistic methods of foreign languages teaching in higher
education // Man in India, Serials Publications, New Deli, 2017, №97(23),рр.: 389396.
Ebzeeva Yu.N., Sheipak S., Gishkaeva L.N., Nakisbaev D., Karabulatova
I.S. , Dubinina N., The problems of formation of the modern elitist language
personality in the age of globalization and migrations// Man in India, Serials
Publications, New Deli, 2017, №97(23), рр.: 321-328.
Учебники и учебно-методические работы:
Дубинина Н.В. «Глаголы арабского языка. Правильные и неправильные
корни». М.: АСТ, 2005г., 155 с.
Дубинина Н.В., Ковыршина Н.Б. Уроки арабского языка: письмо,
чтение, основы грамматики. М., «ВКН», 2015г., 248 с.
Публикации в других научных изданиях:
Дубинина Н.В. К вопросу о некоторых особенностях речевой
коммуникации на примере арабского языка / Н.В. Дубинина // Материалы
межвузовской научной конференции «Языковая личность в межкультурном
пространстве». М.: Изд-во РУДН, 2005, С. 92 – 94.
Дубинина Н.В. Виды и стилистические особенности арабских текстов /
Н.В. Дубинина // Текстология сегодня: итоги, проблемы, методы». Сб.
материалов Всероссийской школы для молодежи. М.: Изд-во РУДН, 2010, С.
159 - 168.
Дубинина Н.В. Арабский язык как инструмент развития толерантности
/
Н.В.
Дубинина
//
Материалы
международной
конференции
«Межэтническое соседство в современном мегаполисе: московский и
международный опыт», Москва, 30-31 октября 2013г, М.: РУДН, стр. 82-85.
Дубинина
Н.В.,
Эстимационно-ассоциативная
характеристика
этнонима «араб» в языковом сознании студенческой молодежи: гендерный
аспект / Н.В. Дубинина, И.С. Карабулатова // III Фирсовские чтения.
Лингвистика в XXI веке: Междисциплинарные парадигмы Материалы
докладов и сообщений Международной научно-практической конференции.
М.: Изд-во РУДН, 2017. С. 174-182.
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
7
Размер файла
819 Кб
Теги
арабистана, арабоязычное, вторичного, языковой, академической, личности, студент, дискурсе, трансформация
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа