close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Система Карла Орфа в музыкальном образовании дошкольников Китая

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Чжан Цин
СИСТЕМА КАРЛА ОРФА
В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
ДОШКОЛЬНИКОВ КИТАЯ
13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания
(музыка; уровень общего образования)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Екатеринбург  2018
Работа выполнена на кафедре фортепиано
ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный
институт культуры»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Слонимская Раиса Николаевна
Официальные оппоненты:
Варламов Дмитрий Иванович, доктор педагогических наук,
профессор, ФГБОУ ВО «Саратовская государственная консерватория
имени Л.В. Собинова», заведующий кафедрой истории и теории
исполнительского искусства и музыкальной педагогики
Галянт Ирина Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент,
ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарнопедагогический университет», доцент кафедры теории, методики и
менеджмента дошкольного образования
Ведущая организация:
ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет
им. А. И. Герцена»
Защита состоится «16» ноября 2018 г. в 10.00 часов на заседании
диссертационного совета Д 212.283.05 на базе ФГБОУ ВО «Уральский
государственный педагогический университет» по адресу: 620017,
г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.
С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале
информационно-интеллектуального центра  научной библиотеки ФГБОУ
ВО «Уральский государственный педагогический университет» и на сайте
Уральского
государственного
педагогического
университета
http://science.uspu.ru.
Автореферат разослан «25» сентября 2018 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Матвеева Лада Викторовна
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Современная ситуация во многих
странах мира, и в частности Китае, характеризуется глобальными сдвигами в различных сферах народного хозяйства и социокультурном устройстве общества. Серьезному реформированию подвергается и педагогика в
различных ее направлениях. Так, в воспитательно-образовательный процесс Китайской народной республики введен эксперимент с применением
технологии развивающего обучения и педагогики сотрудничества, опирающихся на новые дидактические приемы и обновленные учебные программы («радостное обучение» – юйкуай цзяоюй, «успешное обучение» –
чэнгун цзяоюй, «гармоничное обучение» – хэсе цзяоюй)1. Взят курс на переход от статичной, репродуктивной модели образования к созданию динамичной, открытой системы образования от дошкольного учреждения к
вузовскому всеобщему национально ориентированному развивающему
обучению.
В области педагогики музыкального образования ведется поиск новых
ориентиров и новых способов и приемов обучения, связанных с образовательными технологиями, релевантными требованиям времени. В этой связи является своевременным обращение китайских музыкальных педагогов,
актуализирующих курс страны на открытость образовательного пространства с учетом национально-культурных традиций, к идеям Карла Орфа.
Китайские педагоги и ученые сегодня считают развитие продуктом собственной творческой деятельности обучающихся и связывают ее с раскрытием неповторимой индивидуальности ребенка, что органично согласуется
с основными принципами Орф-педагогики.
Распространение идей системы музыкального воспитания К. Орфа в
Китае активно началось в 90-е гг. ХХ века, когда китайские авторы стали
переводить труды данного педагога и его последователей на китайский
язык. В это же время стали проводиться многочисленные конференции, на
которых обсуждались пути внедрения идей К. Орфа в педагогику музыкального образования Китая.
Особенности внедрения идей К. Орфа в музыкальное образование детей в статьях, монографиях и учебных пособиях рассматривали китайские
авторы. Они изучали способы творческого развития ребенка, включенного
в процесс музицирования по системе К. Орфа (Ли Дан), здоровьесберегающие основания данной системы (Ван Бинг, Чжан Цин), раскрывали пути
刘静海«成功培训»福州:福建教育出版社,1993. 380 页. (Лю Цзинхай. Успешное обучение /
Цзинхай Лю. Фучжоу: Издательство Фуцзяньского образования, 1993); 倪谷音«愉快教育»上
海:华东师范大学出版社,1992,250 页. (Ни Гуинь. Радостное обучение. Шанхай: Восточно-Китайский педагогический университет, 1992); 王欢. 和谐教育. 北京:中国发展出版社,
2012. 224 页. (Ван Хуань. Гармоничное обучени». Пекин: Китайское издательство развития
прессы, 2012).
1
3
реформирования педагогики музыкального образования в Китае в опоре на
систему К. Орфа (Цао Цинь), возможности внедрения элементов данной
системы в процесс музыкального образования детей дошкольного возраста
(Ван Иин), направления использования идей К. Орфа для развития музыкальных способностей дошкольников (Ян Лимей).
Между тем, несмотря на большое количество работ китайских авторов
относительно возможностей внедрения идей К. Орфа в педагогику музыкального образования в Китае, еще имеются нерешенные проблемы: по
нахождению аналогов орфовских инструментов среди китайских народных
инструментов, которые могли бы применяться в дошкольном музыкальном
образовании; по разработке этапов последовательного внедрения идей
К. Орфа в музыкальное образование дошкольников; по методической оснащенности такой работы и проверке ее эффективности. Все это позволяет
констатировать, что в проблемном поле реализации дошкольного музыкального образования наблюдается ряд противоречий между:
– требованиями модернизации образовательного процесса в Китае и
недостаточным выполнением этих требований в практике дошкольного
музыкального образования;
– разработанностью китайскими авторами теоретических оснований
внедрения идей К. Орфа в музыкальное образование детей в Китае и недостаточностью практических разработок по внедрению данных идей в работу
дошкольных образовательных учреждений в качестве целостной методики;
– необходимостью разработки методики музыкального образования
дошкольников с привлечением прогрессивных идей педагогов-музыкантов
других стран в опоре на национальные традиции Китая и недостаточной
разработанностью таких методик для практики работы дошкольных образовательных учреждений.
Сформулированные противоречия позволили определить проблему
исследования, которая заключается в поиске теоретических оснований и
практических направлений использования передового музыкальнопедагогического опыта в музыкальном образовании дошкольников Китая.
Тема исследования – «Система Карла Орфа в музыкальном образовании дошкольников Китая».
Цель исследования – теоретически обосновать методику музыкального образования дошкольников на основе положений системы К. Орфа и
проверить успешность ее внедрения в дошкольные образовательные учреждения Китая.
Объектом исследования является процесс музыкального образования детей в дошкольных образовательных учреждениях Китая.
Предмет исследования – методика музыкального образования дошкольников, сочетающая особенности китайской национальной культуры
и педагогические идеи К. Орфа.
4
Гипотеза исследования: методика музыкального образования дошкольников Китая может успешно сочетать национальные музыкальные
традиции и педагогические идеи К. Орфа если:
– ее теоретико-методическим основанием будет выступать общность
педагогических установок на музыкальное образование дошкольников
Китая, традиций китайской музыкальной культуры и педагогических идей
системы музыкального воспитания К. Орфа;
– на каждом этапе методики будут включаться творческие упражнения, способствующие проявлению импровизационных умений у детей в
процессе их включения в различные виды музыкальной и художественной
деятельности;
– в основу методики будут положены различные способы вовлечения
детей в процесс музицирования: от репродуктивных и активнорепродуктивных до творческих;
– результатом реализации такой методики станет развитие музыкальных способностей каждого ребенка: ритмического чувства и мелодического слуха, осуществляемое в процессе музицирования в дошкольном образовательном учреждении.
Задачи исследования:
1. Произвести анализ последовательности внедрения идей К. Орфа в
систему музыкального образования детей в Китае.
2. Выделить общность педагогических идей К. Орфа и традиционных
культурных оснований музыкального образования детей дошкольного возраста в Китае.
3. На основании идей К. Орфа, а также идей китайских и российских
исследователей определить способы введения детей в процесс музицирования и комплекс различных видов упражнений.
4. Выделить содержание этапов методики музыкального образования,
разработанной с учетом национальных культурных китайских традиций и
идей К. Орфа для развития музыкальных способностей детей дошкольного
возраста.
5. Разработать диагностический инструментарий для проведения констатирующего и итогового этапов опытно-поисковой работы.
6. Проверить успешность разработанной методики.
Методологической и теоретической основой исследования явились: идеи о специфике развития музыкальных способностей детей
(Н. А. Ветлугина, К. В. Тарасова, Б. М. Теплов, Ян Лимэй, Чэнь Ясан,
Е. Япинг и др.), концепции музыкального развития детей дошкольного
возраста (Ван Иин, Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, Сюй Джогай),
положения о теоретических основах системы музыкального воспитания
детей К. Орфа (Л. А. Баренбойм, О. Т. Леонтьева, Сунн Цзинань, Цао
Цин), идеи о направлениях внедрения системы К. Орфа в музыкальное
5
образование детей в России (Т. А. Боровик, В. А. Жилин, Т. Э. Тютюнникова и др.) и Китае (Ли Дан, Хе Цинь, Ляо Найсюн и др.).
В исследовании использовались следующие методы: теоретические –
изучение, обобщение и анализ научной литературы по проблеме и теме
исследования, сравнение, сопоставление теоретических позиций различных авторов; эмпирические – анкетирование, метод творческих заданий,
опытно-поисковая работа.
База исследования. Государственные бюджетные дошкольные образовательные учреждения «Тэнчжоу “Сяо Линг Тонг” детский сад» и «Тэнчжоу Центральный детский сад на улице Цзинхэ» (Китай г. Тэнчжоу). Исследование проводилось с 2012 по 2018 год и включало три этапа.
На первом – подготовительном этапе (2012-2013) проведен анализ научной литературы по теме исследования, сформулирована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования.
На втором – опытно-поисковом этапе (2014-2016) разработана методика музыкального образования дошкольников, базирующаяся на идеях
К. Орфа и традициях китайской музыкальной культуры, разработана и
внедрена программа «Ребенок в мире музыки», а также содержание констатирующего и итогового этапов опытно-поисковой работы, проведена
начальная диагностика музыкального развития дошкольников.
На третьем – итоговом этапе (2017-2018) проведен итоговый этап
опытно-поисковой работы, проанализированы, систематизированы и
обобщены материалы исследования, оформлены результаты опытнопоисковой работы, сформулированы заключительные выводы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Определен набор китайских народных инструментов, являющийся
аналогом инструментария К. Орфа, который может быть использован в
музыкальном образовании дошкольников Китая: а) ударные без определенной высоты (китайские тарелочки, банцзы, муюй – орфовский инструментарий: погремушки, кастаньеты, треугольник, бубенцы, трещётки с
бубенцами, двухтональный блок); б) ударные с определенной высотой (китайский юньло – орфовский инструментарий: глокеншпиль, металлофоны,
ксилофоны); в) струнные (китайские инструменты: чжен, пипа, эрху – орфовский инструментарий: гитара, скрипка); г) духовые (китайские народные инструменты: хулуси, ди – орфовский инструментарий: блокфлейты).
2. В опоре на идеи К. Орфа о взаимосвязи музыки, слова и танца выделен комплекс упражнений (музыкально-ритмические, музыкально-речевые,
музыкально-двигательные) и последовательность их введения для развития
музыкальных способностей дошкольников: для музыкально-ритмических –
«звучащие жесты» (Г. Кетман), ритмические схемы, игра на ударных (без
определенной высоты) народных китайских инструментах, ритмические
импровизации; для музыкально-речевых: показ высоты звуков с помощью
«звучащих жестов», мелодические схемы и их пропевание, использование
6
ударных китайских народных инструментов (с определенной высотой), мелодические импровизации; для музыкально-двигательных: «звучащие жесты» во взаимодействии с движением (танцевальные, маршевые), освоение
движений китайского народного танца, соединения пения и движения, пения и танца, театрализация песен.
3. На основе положений системы К. Орфа разработана поэтапная методика музыкального образования дошкольников, цель которой – развитие
музыкальных способностей детей – последовательно реализуется в задачах
каждого этапа. Задача первого этапа – развитие ритмического чувства у
детей; преимущественный вид упражнений – музыкально-ритмические; способы введения детей в процесс музицирования: репродуктивный и активнорепродуктивный; методы: игровые, ритмической импровизации, восприятие
народных китайских сказок, содержание которых связано с ударными
народными инструментами. Задача второго этапа – развитие мелодического слуха детей, преимущественный вид упражнений – музыкально-речевые,
способы введения детей в процесс музицирования: активно-репродуктивный
и творческий; методы: игровые, мелодической импровизации, музыкальные
загадки, восприятие музыки и китайских народных сказок, содержание которых связано с таким жанром, как песня. Задача третьего этапа – развитие чувства ритма и мелодического слуха в их взаимосвязи; преимущественный вид упражнений – музыкально-двигательные, способы введения
детей в процесс музицирования: творческий, активно-репродуктивный; методы, используемые на данном этапе: игровые, театрализации, музыкальные
импровизации на китайских народных инструментах, викторины, загадки,
восприятие музыки и китайских народных сказок, в содержание которых
включается танец.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
1. Определены этапы внедрения идей К. Орфа в дошкольное музыкальное образование Китая: ознакомительный, адаптационный, методический, внедренческий.
2. Выявлена общность методических установок систем музыкального
образования К. Орфа и китайской системы музыкального образования детей: всеобщность музыкального образования; взаимосвязь видов художественной деятельности в детском музыкальном творчестве; опора на ритмическое воспитание и развитие мелодического слуха в музыкальном образовании детей; использование китайских народных музыкальных инструментов, близких по исполнительским возможностям к инструментам,
используемым в системе К. Орфа, импровизация как специфическая особенность китайской национальной музыкальной культуры и педагогической системы К. Орфа.
3. В опоре на идеи К. Орфа о музыкальном воспитании детей выделены способы введения детей в процесс музицирования: репродуктивный,
реализующийся посредством копирования ребенком действий педагога;
7
активно-репродуктивный, реализующийся путем стимулирования ребенка
на введение в процесс импровизаций различных вариантов действий, освоенных путем повтора; творческий, реализуемый в процессе стимулирования ребенка на самостоятельный выбор действий и средств художественной выразительности для создания импровизаций.
Практическая значимость исследования:
– разработан диагностический инструментарий для проведения констатирующего и итогового этапов опытно-поисковой работы;
– разработана программа «Ребенок в мире музыки», выстроенная в
соответствии с этапами разработанной методики;
– подобран песенный и музыкальный материал для реализации программы и проведения констатирующего и итогового этапов опытнопоисковой работы;
– подобран наглядный материал: музыкальный видеоряд (исполняемые музыкантами произведения), китайские народные сказки, в которых
музыка и музыканты являются главными действующими лицами.
Достоверность исследования обеспечена многоаспектной теоретикометодологической проработкой проблемы исследования; применением
комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов; проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной педагогической деятельности; соответствием содержания и результатов работы
выдвинутой гипотезе и задачам исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в научных
публикациях автора, в том числе в изданиях, включенных в реестр Высшей аттестационной комиссии Министерства науки и высшего образования Российской Федерации, в ходе обсуждения на кафедре фортепиано
Санкт-Петербургского государственного института культуры, на кафедре
музыкального образования Уральского государственного педагогического
университета, в докладах на международных научно-практических конференция СПбГИК и РГПУ имени А. И. Герцена, в выступлениях на международных научно-практических конференциях разного уровня.
Внедрение результатов исследования происходило в процессе занятий со старшими дошкольниками в государственных бюджетных дошкольных образовательных учреждениях «Тэнчжоу “Сяо Линг Тонг” детский сад»
и «Тэнчжоу Центральный детский сад на улице Цзинхэ» (Китай г. Тэнчжоу),
в проведении обучающих семинаров с педагогами названных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Система музыкального воспитания К. Орфа и китайская система
музыкального образования детей имеют общие педагогические установки
на: необходимость всеобщего музыкального образования детей; использование взаимосвязи видов художественной деятельности в детском музыкальном творчестве; преимущественное развитие таких музыкальных способностей, как чувство ритма и мелодический слух; использование народ8
ных и, в частности, народных китайских инструментов в процессе музыкального образования; включение в процесс музицирования импровизации
как специфической основы китайской национальной музыкальной культуры и педагогической системы К. Орфа.
2. В опоре на идеи К. Орфа о взаимосвязи музыки, слова и танца, способствующей музыкальному развитию ребенка, выделены способы музицирования: репродуктивный, активно-репродуктивный и творческий, реализуемые при освоении ребенком комплекса музыкально-ритмических, музыкально-словесных, музыкально-двигательных упражнений.
3. Методика музыкального образования дошкольников на основе положений системы К. Орфа включает три этапа, на каждом из которых
применяется комплекс из трех видов упражнений с доминированием того
или иного вида на определенном этапе. На первом этапе, имеющем задачу
развития ритмического чувства, преобладают музыкально-ритмические
упражнения; способы освоения музыкальной деятельности: репродуктивный, активно-репродуктивный; используемые инструменты: ударные без
определенной высоты, «звучащие жесты»; методы: игровые, ритмической
импровизации, восприятие музыкальных произведений и китайских
народных сказок о музыкальных инструментах. На втором этапе, имеющем задачу развития мелодического слуха, преобладают музыкальноречевые упражнения; способы освоения музыкальной деятельности: активно-репродуктивный, творческий; используемые инструменты: ударные
с определенной высотой и струнные инструменты (для аккомпанемента);
методы: игровые, музыкальные загадки, восприятия музыки и китайских
народных сказок о народных песнях. На третьем этапе, имеющем задачу
развития чувства ритма и мелодического слуха в их взаимосвязи, преобладают музыкально-двигательные упражнения; способ освоения музыкальной деятельности: творческий; используемые инструменты: ударные, духовые; методы: танцевальная, мелодическая и ритмическая импровизация,
театрализация, музыкальная викторина, музыкальные загадки, восприятия
музыки и китайские народные сказки о музыке и танцах.
Структура и основное содержание. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во Введении обосновывается актуальность темы, ее научная новизна,
теоретическая и практическая значимость; определяются цель, задачи,
объект и предмет исследования; излагается гипотеза, а также формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические аспекты внедрения
системы К. Орфа в дошкольное музыкальное образование Китая» исследуются возможности адаптации музыкально-педагогической системы
9
К. Орфа к процессу китайского музыкального образования дошкольников.
Возможности такой адаптации открываются при изучении и обобщении музыкально-педагогических идей К. Орфа и специфических особенностей музыкальной и музыкально-педагогической культуры Китая.
Система К. Орфа включает важный методологический посыл о необходимости приобщения всех без исключения детей к музыке, независимо
от их задатков и способностей, что приводит к раскрытию, раскрепощению их индивидуальности и творческих сил, а самое главное, создает
предпосылки развития их природной музыкальности. Одной из основных
идей системы музыкального образования К. Орфа является провозглашение природной музыкальности каждого ребенка.
В дошкольном образовании Китая, несмотря на различие функционирования образовательных учреждений (государственные, ведомственные,
частные детские сады), существует установка на всеобщность музыкального образования детей, создание такой образовательной макросистемы
(«Да цзяоюй»), которая способствует эстетическому и музыкальному развитию. В действующей Директивной программе по дошкольному образованию среди пяти ее разделов имеется и тот (раздел четвертый), который
непосредственно связан с эстетическим освоением ребенком искусства и
действительности, с постижением им основ музыкального искусства, театра, живописи и т. д.
Одной из наиболее актуальных черт системы К. Орфа является универсальность, что позволяет адаптировать ее к другим национальным культурам.
К. Орф, отбирая наиболее простые и архетипические образцы определенного
(национального) стиля, «выводил» ребенка из начального внутрикультурного
контекста своей страны в фольклор других национальностей. Очевидно, поэтому идеи К. Орфа распространены не только в европейских странах, но и,
например, в Японии, где наряду с переводом оригинального издания был создан собственный вариант «Шульверка», построенный на японских детских
песнях, текстах стихов и на японских звукорядах.
Внедрение идей К. Орфа в музыкальное образование в детских садах
Китая активно началось с 80-х годов ХХ века. В это время, как отмечают
Цин Хэ, Е. В. Коротаева, С. С. Белоусова, в дошкольном образовании Китая происходит изучение опыта воспитания детей за рубежом и заимствование этого опыта с учетом собственных культурных и образовательных
особенностей. Названные авторы определяют пять основных этапов развития дошкольного образования в Китае, что позволяет исследователям осознать содержание каждого этапа и определить содержание этапов других
«образовательных областей», а также этапов внедрения передовых педагогических идей, в частности идей К. Орфа, в систему дошкольного музыкального образования Китая.
Анализ различных источников позволил определить четыре основных
этапа внедрения идей К. Орфа в систему дошкольного музыкального образо10
вания Китая. Первый этап (1982-1986 гг.), ознакомительный, связан с деятельностью Ляо Найсюна, переводчика работ о системе музыкального воспитания К. Орфа на китайский язык. На данном этапе была предпринята попытка прямого внедрения системы Орфа в учебный процесс, но возникла необходимость учета национальных музыкальных и музыкально-педагогических
традиций. В итоге было принято решение о необходимости реформирования
китайского музыкально-образовательного процесса с учетом идей Орфа.
Второй этап (1986-1995 гг.), адаптационный, связан с обучением преподавателей и переводом методики Орфа на китайский язык. В 1991 году создана
китайская ассоциация имени Карла Орфа, основная миссия которой – распространение и внедрение идей К. Орфа в систему музыкального образования детей в Китае. Третий этап (1995-2001 гг.), методический, характеризуется созданием учебно-методического обеспечения для внедрения идей
К. Орфа в музыкальное воспитание детей с учетом традиций китайской
национальной музыкальной культуры. Четвертый этап (с 2001 г. по
настоящее время), внедренческий, на котором происходит активное включение идей К. Орфа в систему музыкального дошкольного образования в
Китае. В этот период стараниями Ли Дана и ряда педагогов-музыкантов,
принявших участие в распространении методики Орфа и других педагогических систем в Китае, была создана научно-исследовательская группа, которая приняла участие в разработке учебного плана по общему музыкальному
воспитанию на всех уровнях образования, нового стандарта и программы
обучения музыке с учетом идей о музыкальном образовании К. Орфа.
Специфической особенностью системы музыкального воспитания
К. Орфа является включение ребенка в мир музыки при помощи взаимодействия разных видов музыкально-художественной деятельности, которое обнаруживается в фольклорном творчестве разных народов. Приобщение к
музыке, считал К. Орф, должно начинаться с дошкольного возраста, когда
ребенком естественно осваивается взаимосвязь музыки, движения и жеста.
В культурно-образовательном пространстве Китая прослеживается тенденция взаимодействия музыки и театра, музыки и слова, музыки и движения. В XIII-XVII веках в китайском музыкальном исполнительстве сложились такие виды музицирования, как «цы» (музыкально-поэтическая форма),
«янь-гэ» (танцы с пением), «нанма» (танцы с речитативом), «дагу» (песни с
речитативом под аккомпанемент барабана или различных ударных инструментов) и т. д. В музыкальном воспитании китайские авторы провозглашают
путь неразрывной связи музыки с речью и с движением; именно синтез речи,
движения и является истоком появления китайской музыкальной культуры
(Гуань Дяньхуа, Ляо Найсюн, Сю Хайлинь). Эта идея, как продуктивная и
для системы К. Орфа, и для китайского музыкального образования, учитывающего национальные музыкальные традиции, активно воплощалась китайскими педагогами в практике работы с дошкольниками.
11
Особенностью китайской музыкальной культуры является высокий
уровень развития инструментального исполнительства, который был достигнут китайскими музыкантами еще в древние века. В китайском инструментальном исполнительстве обнаруживаются 4 группы инструментов: звенящие (колокольчики), струнные, духовые и ударные (барабаны).
Инструментальная музыка являлась обязательным компонентом различных религиозных и светских ритуалов, для которых создавались многочисленные по составу музыкантов оркестры (Г. М. Шнеерсон). В народной
музыкальной культуре инструментальное исполнительство сочеталось с
танцами, поэтическими речитативами, с обязательным включением в качестве ритмической основы ударных инструментов (барабанов), что еще раз
доказывает тесную взаимосвязь музыки, слова, танца и театрализации в
национальной китайской музыкальной культуре.
Анализ инструментов орфовского «набора» позволил обратиться к подобным простейшим народным инструментам, органически близким китайским инструментам, с которыми были знакомы китайские дети. Все музыкальные инструменты в «наборе» Орфа делятся на четыре группы, что позволяет найти им аналог среди китайских инструментов. К первой группе, в
которой представлены ударные инструменты без определенной высоты звучания, можно отнести и национальные китайские инструменты: китайские
тарелочки, банцзы, сабаи в качестве аналога таких орфовских инструментов,
как погремушки, кастаньеты, треугольник, бубенцы, трещётки с бубенцами,
двухтональный блок. Во второй группе инструментов – ударных с определенной высотой – китайский инструмент юньло может послужить аналогом таких орфовских инструментов, как глокеншпиль, металлофоны, ксилофоны. В третьей группе, к которой относятся струнные инструменты,
китайские инструменты чжэн, пипа, эрху являются аналогом таких орфовских инструментов, как гитара, скрипка. В четвертой группе инструментов – духовых – китайские народные инструменты хулуси, ди являются
аналогом блокфлейты.
Выделение именно этих инструментов для музыкального образования
дошкольников в Китае обусловлено их распространенностью и возможностью приобретения родителями для музыкальных занятий детей, а также
тем, что некоторые из них (в основном ударные) могут быть изготовлены
родителями вместе с детьми.
Приобщение к народным китайским музыкальным традициям – проблема, решению которой помогают методические установки системы музыкального воспитания К. Орфа. Данную проблему китайские педагогимузыканты обсуждают на конференциях различного уровня, например, 广
东省番禺市.主题是:以中华文化为母语,充分发挥音乐教育在国民素质方
面的积极作用, «Роль китайского языка в национальном музыкальном об12
разовании и воспитании в Китае», а также в научных и методических публикациях (Ли Дана, Ляо Найсюна, Цао Цинь и др.).
Анализ работ китайских авторов (Ли Дана, Ляо Найсюна, Чэнь Жун,
Фан Си, Хинь Хан, Ли Янь Ий) по внедрению идей К. Орфа в музыкальное
образование детей в Китае позволил определить наиболее часто используемые способы для этого процесса: ритмические и мелодические импровизации; совмещение пения и движений; «пение по кругу», пение под аккомпанемент ударных инструментов, обладающих звуковысотностью; игра на
музыкальных инструментах по определенным схемам, импровизация на
ритмическое воспроизведение пропущенных нот в графической схеме.
Инструменты системы К. Орфа в музицировании чаще всего используются в качестве аккомпанирующих пению, движению или проговариванию определенных слов. Такими несложными для аккомпанемента являются ударные инструменты и «звучащие жесты» (Г. Кетман) или движения
под музыку, которые ребенок производит руками, пальчиками, головой и
т. п. Ритмическое начало четко прослеживается и в музыкальной культуре
Китая: исполнение речитативов под аккомпанемент барабанов, аккомпанемент ударных в песенно-танцевальных композициях и т. д. Все это вызывает необходимость развития чувства ритма у музицирующих. Именно
поэтому развитие чувства ритма является одной из основных задач как в
системе музыкального воспитания К. Орфа, так и в музыкальном образовании детей в Китае.
Развитие мелодического слуха – одна из основных задач, формулируемых во многих методических работах китайских музыкальных педагогов.
В системе К. Орфа такое развитие осуществляется путем включения в
процесс музицирования звуковысотных музыкальных инструментов, дающих ребенку возможность ощущения тоники, четвертой и пятой ступени
звукоряда, а использование бурдона и остинато, исполняемых на скрипке
(педагог) или блок-флейте (ребенок), дает возможность ощущения терции,
секунды в попевках. Секунда, терция, кварта и квинта являются мелодической основой фольклорных произведений разных народов. Эти же интервалы являются основой для аккомпанемента детьми музыкальных произведений, включенных в содержание системы К. Орфа.
Еще одной особенностью, вытекающей из фольклорного основания
системы, является импровизация в музицировании. Обязательным элементом любого фольклорного действа является свободная импровизация,
осуществляемая его участниками. Музыкальная импровизация, по мнению
У. У. Гошовского, является естественной потребностью детей, которые
принимают ее как своеобразную игру со звуком, словом или движением.
Через «звукокрасочную игру» (Т. Э. Тютюнникова) ребенок постепенно,
путем творческих опытов переходит на простейшие музыкальные импровизации, исполняемые при помощи звучащих жестов, ударных, струнных
и духовых инструментов.
13
Выявленные сходные позиции между идеями музыкального воспитания К. Орфа и китайскими национальными культурными традициями, отражающимися и в системе музыкального образования детей, позволили
выделить и предпочтительные способы овладения детьми видами музыкальной деятельности. Дети дошкольного возраста осваивают музыкальную деятельность в разнообразии ее видов сначала репродуктивным способом («по подражанию»), а затем творческим, включая новые элементы
такой деятельности в процессе игровой музыкальной импровизации. Анализ практики музыкального образования дошкольников в Китае показал,
что часто педагоги используют «действия по образцу» как основной способ музыкальной деятельности. Несомненно, подражание в дошкольном
возрасте является одним из основных способов формирования основ разных видов музыкальной деятельности, но наиболее успешным способом
такого формирования, по мнению многих исследователей (Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, Цуй Хайин, Чень Жун и др.), все-таки является самостоятельная творческая активность ребенка.
В работах российского авторов указываются способы музыкального
исполнительства: репродуктивный и творческий (О. А. Блох), способы
обучения детей музыке, среди которых авторы выделяют репродуктивный
(И. Н. Вановская), репродуктивный и творческий (Е. И. Николаева), пассивно-репродуктивный, активно-репродуктивный и творческий (С. Г. Малявина). Анализ работ данных авторов, сопоставление способов музицирования, декларируемых К. Орфом и его последователями, позволил выделить репродуктивный способ, когда развитие ритмического чувства и мелодического слуха на начальных этапах должно включать повторение
(воспроизведение) ребенком определенных ритмических и мелодических
структур, предъявляемых ему взрослым. Но такой способ постепенно должен замещаться активно-репродуктивным, когда ребенок к освоенным
структурам добавляет новые элементы и различные варианты действий,
освоенных в процессе повтора, и творческим, когда ребенок в процессе
музицирования, применяя различные варианты исполнения, создает новый
художественный продукт: попевку, считалку, двигательную импровизацию. Таким образом, репродуктивный способ музицирования и активнорепродуктивный, когда усвоенные ранее приемы и способы действий
трансформируются, усложняются ребенком в связи с необходимостью решения новых, более сложных задач, являются переходными к творческому
способу, когда ребенок, получая задание от взрослого, находит в процессе
музицирования его самостоятельное решение. Все это требует развитости
абстрактного мышления, сформированности умения отвлекаться от стереотипов, находить неожиданные решения по воплощению художественного образа в музыкальных импровизациях.
Креативность детского музицирования, проявляемая в импровизации, отсутствие в системе музыкального образования четко заученных, многократно
14
повторяемых формул, упражнений, необходимых для концертных выступлений, позволяет развиваться ребенку не только музыкально, но и целостно, т. к.
музыкальная деятельность детей, по мнению Е. В. Назайкинского, не является
подготовительным этапом для последующего развития, а является действенным средством развития его личности в целом.
Во второй главе «Практика внедрения системы К. Орфа в дошкольное музыкальное образование Китая» рассматриваются организация, содержание и результаты опытно-поисковой работы, которая проводилась на базе двух дошкольных образовательных учреждений города Тэнчжоу в Китае: Государственных бюджетных дошкольных образовательных
учреждений «Тэнчжоу “Сяо Линг Тонг” детский сад» и «Тэнчжоу Центральный детский сад на улице Цзинхэ». В опытно-поисковой работе приняли участие 4 группы детей старшего дошкольного возраста этих детских
садов. Из них были сформированы две экспериментальные группы, в которых были задействованы 49 человек (в первом учреждении 24 человека, во
втором – 25 человек), и две контрольные группы, в которых было 48 человек
(в первом учреждении 25 человек, во втором – 23 человека). Всего в опытнопоисковой работе были задействованы 97 старших дошкольников и 48 педагогов системы дошкольного образования.
С целью выявления готовности воспитателей дошкольных образовательных учреждений к использованию методики музыкального образования детей дошкольного возраста с привлечением идей К. Орфа, перед проведением опытно-поисковой работы им было предложено ответить на вопросы анкеты. В анкетировании приняли участие 48 педагогов дошкольных образовательных учреждений, в которых впоследствии проводилась
опытно-поисковая работа.
Результаты анкетирования были следующими. Наиболее оптимальным возрастом для обучения игре на музыкальных инструментах 67% педагогов посчитало 7-8 лет, причем ими были названы инструменты, на
которых предпочтительнее всего следует обучать детей: 30% назвали фортепиано, 20% – струнные, 15% – духовые инструменты. О народных китайских инструментах никто из педагогов в ответах на вопрос анкеты не
упомянул. 45% педагогов из числа опрашиваемых посчитало целесообразным индивидуальное обучение игре на том или ином инструменте, а ансамблевое обучение выбрали только 30%. Остальные педагоги посчитали
уместным сочетать ту и другую форму. Из ответов на вопросы анкеты выяснилось, что только 50% педагогов использует систематически или эпизодически фольклорные музыкальные произведения. В музыкальном образовании только 4% педагогов опираются на идеи К. Орфа, при этом основным способом внедрения музыкально-педагогических идей автора в систему музыкального образования дошкольников педагоги считают заимствование музыкальных произведений из Шульверка. Результаты опроса
показали, что для внедрения в практику идей К. Орфа следует, прежде все15
го, ознакомить педагогов с данной системой и возможностью ее использования в опоре на китайскую музыкальную культуру. С этой целью для педагогов двух дошкольных образовательных учреждений автором диссертационного исследования были проведены образовательные семинары, на
которых педагоги знакомились с идеями К. Орфа, с возможностями их
сочетания с музыкальными и культурными традициями Китая. Кроме того,
педагоги знакомились с основными положениями программы по музыке
для детей старшего дошкольного возраста «Ребенок в мире музыки», разработанной автором диссертационного исследования.
Для проведения констатирующего этапа опытно-поисковой работы в
опоре на труды ученых о специфике музыкальных способностей
(Н. А. Ветлугина, Б. М. Теплов, Ян Лимэй, Е Япинг, Ван Иин и др.) были
выбраны следующие критерии замера музыкального развития дошкольников: ритмическое чувство и мелодический слух. Последний, в опоре на работы китайских авторов по дошкольному музыкальному образованию, дифференцировался на звуковысотный слух и целостное восприятие мелодии
при ее восприятии и воспроизведении. Исходя из основных идей системы
музыкального образования детей К. Орфа, в которых процесс музицирования рассматривается как органично соединяющий пение, движение, проговаривание, игру на музыкальных инструментах, танцевальные элементы, а
главной особенностью музицирования является импровизация, показателями первого критерия явились: умение проговаривать в определенном темпе
и ритме стихотворный текст, умение двигаться в темпе, ощущая сильную
долю музыкального произведения и отмечая ее «звучащими жестами»; второго критерия – умение движениями рук демонстрировать высоту звуков в
попевке, умение совмещать вокальное исполнение песни с выразительными
движениями, соответствующими ее характеру.
Методами замера выделенных критериев и показателей явились творческие задания, которые предлагались для выполнения дошкольникам,
участвующим в опытно-поисковой работе. Музыкальным материалом
служили следующие музыкальные произведения: по замеру показателей
первого критерия – народные песни «Ищем друзей», «Песня радости»;
второго критерия народные песни – «Вытаскиваем редис» и Северовосточная песня «Колыбельная». Выполнение заданий оценивалось тремя
баллами, что позволило определить уровни развития музыкальных способностей дошкольников.
Высокий уровень развития чувства ритма и мелодического слуха проявлялся, когда ребенок проговаривал слова детской песни в темпе, соответствующем ее содержанию, точно отражал сильную долю «звучащим жестом»,
воспроизводил ритмический рисунок хлопками; двигался в темпе звучащего
музыкального произведения, сильные доли в движении отмечал жестами; в
процессе звучания песни показывал высокие и низкие ноты, а также ноты,
16
звучащие в среднем регистре; совмещал вокальное исполнение песни с различными движениями, которые соответствовали характеру песни.
Средний уровень проявлялся, когда ребенок проговаривал слова песни в темпе, но при отражении сильной доли запаздывал или спешил, в
воспроизведении ритмического рисунка делал ошибки; отражал темп музыки в движении, но отмечать сильную долю либо опаздывал, либо пытался отразить раньше, чем это было необходимо; показывал высокие и низкие звуки в песне, а звуки, находившиеся в среднем регистре, не отмечал
жестом; при исполнении песни голосом находил только одно, соответствующее ее характеру, движение, которое все время повторял.
Низкий уровень выполнения задания проявлялся, когда ребенок не
выдерживал единый темп при проговаривании слов песни; показывая
сильную долю, сбивался или, наоборот, пытался ее отмечать быстрее, чем
следует; не точно повторял ритмический рисунок; показывал либо высокие, либо низкие ноты в мелодии песни; не мог совместить вокальное исполнение песни с движением.
Результаты, полученные в ходе констатирующего этапа опытнопоисковой работы, показали, что дошкольники обладают сформированным
(относительно возрастных норм) мелодическим слухом, но совмещение
пения и движения, пения и аккомпанемента было доступно немногим детям. Удачное произношение словесного текста и аккомпанемента продемонстрировала лишь пятая часть детей, участвовавших в констатирующем
обследовании, а результаты демонстрации движения под музыку были
наилучшими из всех предъявляемых для выполнения заданий. Этот феномен объясняется тем, что в музыкальном образовании дошкольников часто
используются музыкально-ритмические движения.
Анализ результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы, а также анкетирования педагогов дошкольных образовательных учреждений, позволил разработать содержание методики музыкального образования дошкольников, сочетающей особенности китайской национальной
культуры и специфику системы музыкального воспитания детей К. Орфа.
Данная методика была реализована в программе «Ребенок в мире музыки»,
внедренной в практику работы двух дошкольных образовательных учреждений, в которых проходила опытно-поисковая работа.
Цель данной методики: развитие музыкальных способностей детей
старшего дошкольного возраста – чувства ритма и мелодического слуха –
в опоре на методические основания системы музыкального образования
К. Орфа.
Для реализации методики было необходимо произвести анализ ряда
упражнений, представленных в системе музыкального воспитания
К. Орфа, а также в системах музыкального образования китайских дошкольников, которые были раскрыты в работах китайских авторов (Чень
Жун, Цуй Хайин и др.). В работах по музыкальной педагогике термин
17
«упражнение» понимается как набор заданий, развивающих те или иные
исполнительские умения и навыки. Для настоящего исследования актуальным становится понятие «упражнение», трактуемое как подготовка
(подготовка к музицированию), тренировка (исполнение по схемам ритмического рисунка, словесная импровизация и т. д.) и творчество (непосредственно музицирование на заданную тему с инструкцией выполнения и
добавлением каких-то новых элементов). К таким упражнениям были отнесены: музыкально-ритмические, музыкально-речевые и музыкальнодвигательные, используемые на каждом этапе методики, с преимуществом
того или иного вида упражнений.
На первом этапе решалась задача развития ритмического чувства у детей. Преимущественными упражнениями стали музыкально-ритмические.
Последовательность их введения: включение «звучащих жестов», когда ребенок в движении отмечал метро-ритмические основания слов, песен и инструментальных произведений; затем освоение ритмических схем, исполнение этих схем на китайских народных музыкальных инструментах – ударных без определенной высоты: китайские тарелочки, банцзы, муюй. Кроме
того, на занятиях у дошкольников использовались инструменты «орфовского набора» – погремушки, кастаньеты, треугольник, бубенцы, трещётки с
бубенцами, двухтональный блок. Последним компонентом последовательности были ритмические импровизации.
Способами введения детей в процесс музицирования были: репродуктивный (педагог демонстрировал детям определенные ритмические структуры, которые точно ими воспроизводились, способы игры на том или
ином музыкальном инструменте) и активно-репродуктивный (освоенные
структуры ребенком повторялась и варьировались).
Методы, используемые на данном этапе: игровые (игры «Эхо», когда
ребенок воспроизводил ритмическую структуру, а затем ее окончание придумывал сам; «Звучащие предметы» (когда дети исполняли при помощи
визуальных ритмических схем на ударных инструментах названия тех или
иных предметов), повтора (ритмической структуры, повторение способов
игры на том или ином музыкальном инструменте, демонстрируемых педагогом), ритмической импровизации (в том числе и по ритмическим схемам,
которые вводились уже на первом этапе), восприятие китайских народных
сказок, в которых рассказывается о музыкальных инструментах, демонстрирующих ритмическое начало музыки («Оркестр железное ведерко», «Волшебный барабанщик», «Волшебный инструмент», «Цикада»).
Задачей второго этапа было развитие мелодического слуха детей, на
нем преобладали музыкально-речевые упражнения, которые затем органично перерастали в упражнения вокальные. Последовательность их введения была следующей: показ высоты звуков с помощью «звучащих жестов», мелодические схемы и их пропевание, использование ударных с
18
определенной высотой (юньло) и струнных (чижен, эрху, пипа), мелодические импровизации.
Способами введения в процесс музицирования были: активнорепродуктивный (ребенок сочинял ритмическую схему по считалке, стихотворению, а затем к ней добавлялся словесный текст) и творческий (ребенок
пропевал свое имя на нескольких нотах и исполнял ритмический аккомпанемент). Методы, используемые на данном этапе: игровые (игры «Волшебные палочки», когда на китайских народных инструментах исполнялись
ритмические и мелодические структуры, связанные с названием предметов,
или структуры, связанные с ритмическим исполнением своего имени, игра
«Мое имя»), музыкальные загадки, которые пропевались педагогом, а дети
исполняли отгадку в определенном ритме или пели ее.
Методом включения детей в музыкально-речевые упражнения явилось знакомство с китайскими народными сказками, одним из главных
действующих лиц в которых была песня: «Поющие фиолетовые качели»,
«Песня цикад», «Жаворонок». Знакомство с этими сказками позволяло
старшим дошкольникам сочинять слова на их сюжет, декламировать, петь
эти слова с аккомпанементом. На этом же этапе включались музыкальные
произведения для восприятия (слушания и размышления) о музыке:
«Осенний ветер» Чень Жун, «Глиняная куколка» Чэнь Линьхуй.
На третьем этапе решалась задача развития чувства ритма и мелодического слуха в их взаимосвязи, использовались все виды упражнений, но
преимущество отдавалось музыкально-двигательным. Последовательность
введения упражнений: «звучащие жесты» во взаимодействии с движением,
освоение движений китайского народного танца, соединения пения и движения, пения и танца, театрализация песен. Инструментами, используемыми
на этом этапе, стали ударные и духовые (хулуси, ди, блокфлейты).
Способ введения в процесс музицирования – творческий (когда дети
после освоения многих музыкальных инструментов, исполнения различных ритмических и мелодических структур, а также различных типов
движений, в том числе и тех, которые характерны для китайских народных
танцев, составляли собственные импровизации).
Методы, используемые на этом этапе: восприятие народной музыки с
аккомпанементом пипы (китайская народная песня «Думы тихой ночью»,
стихи Ли Бо, на которую дошкольники сами придумывали движения); музыкальные произведения зарубежных композиторов (В. А. Моцарт,
П. И. Чайковский, Л. Бетховен), фрагменты из китайских опер («Хуа Мулань», композитор Хао Вэйя, «Легенда о красном фонаре», композитор
Чжу Чаолун и др.); игры («Ищем друзей», в которой использовались элементы народных китайских танцев; «Полет птицы», когда дошкольники,
изображая полет птиц под музыку, меняли амплитуду движения рук, скорость движения в зависимости от изменения темпа и динамики музыки);
китайские народные сказки: «Танцующая девушка народности Мяо»,
19
«Двенадцать танцующих принцесс», в которых рассказывалось о танцах и
танцевальной музыке; музыкально-танцевальные композиции под музыку,
театральные импровизации. На этом этапе использовались музыкальные
(ритмические на ударных инструментах, мелодические на блокфлейтах)
импровизации на сюжеты китайских народных сказок, а также викторины
(на прослушанные произведения, ритмические и мелодические структуры
и т. д.), музыкальные загадки.
Разработанная методика, воплощенная в программе «Ребенок в музыке», была внедрена в работу двух дошкольных образовательных учреждений Китая – в «Тэнчжоу “Сяо Линг Тонг” детский сад» и «Тэнчжоу Центральный детский сад на улице Цзинхэ» в 2016-2017 году.
В конце 2017 года был проведен итоговый этап опытно-поисковой работы, на котором использовались те же критерии и показатели. Были изменены только музыкальный материал и содержание некоторых творческих заданий: по первому показателю (первый критерий) в творческое задание включалась словесная импровизация, ритмический аккомпанемент
произношению стиха; по второму показателю (первый критерий) включалось задание на отражение в движении не только сильной, но и слабой
доли; по второму показателю (второй критерий) включалось задание на
совмещение ребенком театрализации, пения, игры на китайских музыкальных инструментах, танца. Музыкальными произведениями, используемыми на данном этапе, были: китайский военный марш «Я – солдат»,
композитор Юэ Лунь, «Посчитаем уток», композитор Ху Сяохуань, «Три
маленьких утенка», композитор Ван Шен.
Результаты констатирующего и итогового этапов отражены в таблице.
Сопоставление результатов констатирующего и итогового этапов демонстрирует положительную динамику развития ритмического чувства и
мелодического слуха у старших дошкольников в экспериментальной группе. Это же сопоставление показывает незначительную динамику развития
названных музыкальных способностей у дошкольников контрольной
группы. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что идеи
системы музыкального образования К. Орфа, являющиеся основой для
методики музыкального образования дошкольников Китая, являются продуктивными для развития их музыкальных способностей.
20
Таблица
Результаты констатирующего и итогового этапов
опытно-поисковой работы
Критерии
Показатели
Развитость ритмического чувства:
Умение проговаривать в
определенном темпе
стихи и отражать их
ритмическую основу
Умение двигаться в
темпе, ощущая сильную
долю музыкального
произведения, отмечая
ее «звучащим жестом»
Развитость мелодического слуха:
Умение в движении
отражать высоту звуков
в музыкальном произведении
Умение совмещать вокальное исполнение
песни с выразительными движениями, соответствующими ее характеру
Уровни
Констатирующий
этап, %
Итоговый
этап, %
Экспериментальная
группа
(49 чел.)
Контрольная
группа
(48 чел.)
Экспериментальная
группа
(49 чел.)
Контрольная группа
(48 чел.)
Низкий
Средний
57
24
49
31
15
37
35
39
Высокий
19
20
48
26
Низкий
Средний
35
37
32
33
6
36
23
37
Высокий
28
35
58
40
Низкий
Средний
59
24
48
31
27
39
38
45
Высокий
17
21
34
17
Низкий
Средний
Высокий
43
38
19
44
40
16
18
52
30
37
42
21
В заключении формулируются следующие выводы:
1. Система музыкального воспитания К. Орфа широко используется в
музыкальном обучении детей во многих странах мира. В Китае внедрение
данной системы в практику музыкального образования детей прошло несколько этапов: ознакомительный, связанный с прямым внедрением данной системы в музыкальное образование детей; адаптационный, связанный
с обучением преподавателей данной методике; методический, характеризующийся созданием учебно-методического обеспечения внедрения идей
К. Орфа в музыкальное воспитание детей с учетом традиций китайской
национальной музыкальной культуры; внедренческий, на котором происходит активное включение идей К. Орфа в систему музыкального дошкольного образования Китая.
21
2. Общность педагогических идей К. Орфа и традиционных направлений музыкального образования детей дошкольного возраста в Китае дает
основание для широкого использования этой системы в практике китайского дошкольного музыкального образования.
3. Методика музыкального образования дошкольников включает такие средства, как китайские народные музыкальные инструменты, аналогичные по выразительным свойствам и составу (ударные, духовые, струнные) набору инструментов системы К. Орфа, что делает возможным использование и тех и других в работе по развитию музыкальных способностей старших дошкольников.
4. В музыкальном образовании на всех его ступенях – дошкольное,
школьное, образование в вузе – эффективным средством является упражнение. В опоре на идеи К. Орфа в дошкольном музыкальном образовании
комплексом таких упражнений стали: музыкально-ритмические, музыкально-речевые, музыкально-двигательные упражнения. Способами включения детей в активное музицирование являются репродуктивный, активно-репродуктивный и творческий, заключающиеся в повторении ребенком
определенных действий, представленных педагогом, в свободном введении ребенком в процесс музицирования действий, освоенных в процессе
повтора действий педагога, в самостоятельном создании ребенком музыкально-ритмических, музыкально-речевых и музыкально-двигательных
упражнений и импровизаций.
5. Поэтапная методика музыкального образования дошкольников на
основе положений системы К. Орфа имела целью развитие музыкальных
способностей детей. На первом этапе происходило развитие ритмического
чувства у детей; преимущественный вид упражнений – музыкальноритмические; последовательность их введения: «звучащие жесты», ритмические схемы, игра на ударных (без определенной высоты) народных китайских инструментах, ритмические импровизации; способы введения детей в
процесс музицирования: репродуктивный и активно-репродуктивный; методы: игровые, ритмической импровизации, восприятие народных китайских
сказок. На втором этапе происходило развитие мелодического слуха детей,
преимущественный вид упражнений – музыкально-речевые, последовательность их введения: формирование умений показа высоты звуков посредством «звучащих жестов», мелодические схемы и их пропевание, использование ударных инструментов (с определенной высотой), мелодические импровизации, восприятие музыкальных произведений; способы введения детей в процесс музицирования: активно-репродуктивный и творческий; методы: игровые, мелодической импровизации, музыкальные загадки, восприятие музыки, восприятие китайских народных сказок. На третьем этапе происходило развитие чувства ритма и мелодического слуха в их
взаимосвязи; преимущественный вид упражнений – музыкальнодвигательные, последовательность их введения: «звучащие жесты» во вза22
имодействии с движением (танцевальные, маршевые), освоение движений
китайского народного танца, соединения пения и движения, пения и танца,
театрализация песен; способы введения детей в процесс музицирования:
творческий, активно-репродуктивный; методы: игровые, восприятие музыки, театрализации, музыкальные импровизации на китайских народных инструментах, викторины, загадки, восприятие китайских народных сказок.
6. Диагностический инструментарий для проведения констатирующего и итогового этапов опытно-поисковой работы включал критерии:
1) развитость чувства ритма, показатели: умение проговаривать в определенном темпе и ритме стихи, отражать их ритмическую основу, умение
двигаться в темпе, ощущая сильную долю музыкального произведения,
отмечая ее «звучащими жестами»; 2) развитость мелодического слуха, показатели: умение в движении отражать высоту звуков в музыкальном произведении, умение совмещать вокальное исполнение песни с выразительными движениями, соответствующими ее характеру.
7. Теоретическая разработка проблемы исследования, а также итоги
опытно-поисковой работы, сопоставление результатов ее констатирующего и итогового этапов позволили сделать заключение об успешности разработанной методики, базирующейся на идеях К. Орфа, и реализующей ее
программы «Ребенок в мире музыки». Полученные результаты дают основание утверждать о возможности использования методики и программы в
практике музыкального образования дошкольников в дошкольных образовательных учреждениях Китая.
Проведенное исследование может быть продолжено в плане воплощения идей К. Орфа в развитии таких музыкальных способностей дошкольников Китая, как тембровый слух и эмоциональная отзывчивость на
музыку в процессе активного творческого музицирования.
Основные положения диссертационного исследования
отражены в следующих публикациях автора:
Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК МНиВО РФ:
1. Чжан Цин. Терапевтический аспект педагогической системы
К. Орфа в Китае [Текст] / Цин Чжан // Европейский журнал социальных
наук (European Social Science Journal). – 2014. – № 4. – Т. 1. – С. 84-88
(0,4 п.л.).
2. Чжан Цин. Из истории внедрения педагогической системы Орфа в
современном Китае [Текст] / Цин Чжан // Европейский журнал социальных наук (European Social Science Journal). – 2015. – № 3. – С. 114-119
(0,4 п.л.).
3. Чжан Цин. Методические принципы организации ансамблевого музицирования в общеобразовательной школе Китая [Текст] / Цин Чжан,
23
Р. Н. Слонимская // Научное мнение. Педагогические, психологические и
философские науки. – 2016. – № 10. – С. 137-141 (0,4 п.л. / 0,2 п.л.).
4. Чжан Цин. Ансамблевое музицирование в китайской культуре и образовании [Текст] / Цин Чжан // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. – 2018. – № 1. – С. 173-176
(0,5 п.л.).
5. Чжан Цин. Идеи К. Орфа в музыкально-ритмическом воспитании
дошкольников в Китае [Текст] / Цин Чжан // Педагогическое образование в
России. – 2018. – № 7. – С. 27-32 (0,5 п.л.).
Работы, опубликованные в других научных изданиях:
6. Чжан Цин. Компьютерные технологии в применении к педагогической системе К. Орфа [Текст] / Цин Чжан // Наука о культуре в перспективе «digital humanities» : материалы междунар. конференции, 3-5 октября
2013 г., Санкт-Петербург / под ред. Л. В. Никифоровой, Н. В. Никифоровой. – СПб. : Астерион, 2013. – С. 583-587 (0,4 п.л.).
7. Чжан Цин. Теория и практика проблемного обучения по системе
К. Орфа в Китае [Текст] / Цин Чжан // Музыкальная культура глазами молодых ученых : сб. ст. по материалам научно-практической конференции. –
СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2014. – Вып. 9. – С. 132-136 (0,4 п.л.).
8. Чжан Цин. Педагогическая деятельность Ляо Найсюна: хронограф
по внедрению педагогической системы К. Орфа в китайское музыкальное
образование [Текст] / Цин Чжан // Молодежный вестник СанктПетербургского государственного университета культуры и искусств. –
2014. – № 1 (3). – С. 184-186 (0,3 п.л.).
9. Чжан Цин. Из истории развития ансамблевого музицирования в китайской культуре и образовании [Текст] / Цин Чжан // Содружество. Российско-китайский научный журнал. Педагогические науки. – 2016. – № 5
(5). – Ч. 1. – С. 75-77 (0,4 п.л.).
10. Чжан Цин. Творческое музицирование в условиях дошкольного
образования Китая [Текст] / Цин Чжан // Fundamentalis scientiam (Madrid,
Spain). – 2018. – № 19 (2). – С. 3-6 (0,3 п.л.).
Подписано в печать 14.09.2018 г. Формат 60×84 1/16
Бумага для множ. аппаратов. Печать на ризографе.
Гарнитура «Times New Roman».
Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,4.
Тираж 100 экз. Заказ № 4974.
Оригинал макет отпечатан в отделе множительной техники
Уральского государственного педагогического университета
620017, Екатеринбург, пр-т. Космонавтов, 26.
E-mail: uspu@uspu.me.
24
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
2
Размер файла
858 Кб
Теги
орфа, система, дошкольников, образования, китай, музыкальная, карл
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа