close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы в условиях дополнительного профессионального образования на основе андрагогического подхода

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
ЛЕБЕДЕВА НАТАЛЬЯ ВАСИЛЬЕВНА
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ
СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ
АНДРАГОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание учёной степени
доктора педагогических наук
Ульяновск – 2018
Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики ГАУ города Москвы «Институт дополнительного профессионального образования работников
социальной сферы» Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы
Официальные оппоненты:
Змеёв Сергей Иванович,
доктор педагогических наук, профессор,
профессор кафедры педагогики и медицинской
психологии ФГАОУ ВО Первый Московский
государственный медицинский университет
имени И.М. Сеченова Минздрава России
Железнякова Ольга Михайловна,
доктор педагогических наук, профессор,
профессор кафедры педагогики и социальной
работы ФГБОУ ВО «Ульяновский государственный педагогический университет имени
И.Н. Ульянова» Минобрнауки России
Тарханова Ирина Юрьевна,
доктор педагогических наук, доцент,
заведующая кафедрой социальной педагогики и
организации работы с молодежью ФГБОУ ВО
«Ярославский государственный педагогический
университет имени К.Д. Ушинского» Минобрнауки России
Ведущая организация:
ФГАОУ ВО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта» Минобрнауки России
Защита состоится 5 июля 2018 г. в «
» часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по
адресу: г. Ульяновск, ул. Набережная р. Свияги, 106, корп. 1, ауд. 703.
С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета и на сайте вуза http://www.ulsu.ru, с
авторефератом – на сайте Высшей аттестационной комиссии при Минобрнауки
России http://vak.ed.gov.ru
Автореферат разослан «
»
2018 г.
Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432017, г. Ульяновск,
ул. Л. Толстого, 42, УлГУ, Отдел подготовки кадров высшей квалификации.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Хамидуллина Лилия Ахметовна
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Мощные социально-экономические трансформации на современном этапе развития России зачастую приводят к тому, что
часть населения нуждается в различных формах социальной помощи и обслуживания, которые осуществляются на практике специалистами социальной сферы:
социальными работниками, социальными психологами, социальными педагогами
и т. д. Деятельность, реализуемая работниками социальных служб, пока еще не
всегда соответствует полученному ранее образованию и предыдущему опыту профессиональной деятельности. Сегодня в данной сфере труда в преобладающем
большинстве работают люди без специального образования, а значит, не имеющие
фундаментальной подготовки. Испытывая острый дефицит специфических профессиональных знаний, работая на принципах жертвенности, самоотверженности,
полной самоотдачи, они получают результаты, положительное значение которых
трудно переоценить как в отношении отдельных людей, семей, получающих помощь, так и в отношении государства в целом.
Одна из ведущих функций социальной работы – включение получателей социальных услуг в самостоятельное решение собственных проблем, что придает
данной профессии особую специфику, делает ее характер интегрированным и обуславливает высокие и все возрастающие требования к профессиональноличностному развитию специалистов социальной сферы.
Процесс профессионально-личностного развития специалистов социальной
сферы осуществляется в системе высшего образования, дополнительного профессионального образования (ДПО), в различных формах непосредственно в организациях социального обслуживания, за счет саморазвития специалистов, что соответствует идее непрерывного образования. Непрерывное образование должно способствовать «не просто поэтапному, а целостному развитию человека» (Г.П. Зинченко, 1991). Его стоит считать фундаментальным принципом создания новой модели образования, главным образующим фактором которой выступает целостность, что определяет порядок деятельности базовых и дополнительных, государственных и частных образовательных структур. Основными признаками современной системы непрерывного образования должны стать подвижность, динамичность, полифункциональность, способность отвечать запросам экономики и срабатывать на опережение.
Непрерывное образование должно обеспечивать гармоничное развитие каждой личности, актуализировать потребность в постоянном повышении уровня
компетентности. Преобразование конечного образования в непрерывное, являющееся общей тенденцией, ставит вопрос о переосмыслении сущности, целей и задач дополнительного профессионального образования взрослых.
Сегодня система ДПО представляет важную часть всей реформируемой образовательной системы России, при этом важность данного образовательного направления по-прежнему недооценивается, его развитие происходит стихийно и
порой фиктивно, создавая внешнюю видимость. Традиционно ДПО понималось
как вспомогательное, дополняющее полученное ранее базовое основное образование, выполняя компенсирующую функцию. В настоящее время ситуация меняется:
ДПО становится важной формой социальной активности человека. Личностно3
ориентированная парадигма современного образования требует изменить ранее во
многом обезличенную систему переподготовки и повышения квалификации с их
плановой регулярностью (один раз в пять лет) и рассматривать дополнительное
профессиональное образование специалистов социальной сферы как способ реализации личностью ее важных жизненных проектов. Государственная политика в
области образования (Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Национальная доктрина развития образования до 2025 года, проект «Российское образование – 2020. Модель образования
для экономики, основанной на знаниях») способствует реализации социальноличностной направленности образования, предусматривающей профессиональноличностное развитие человека в течение всей жизни.
ДПО специалистов социальной сферы имеет ярко выраженную специфику:
большая часть её слушателей не имеет базового социального образования (это инженеры, технологи и т.д.); заказчиками услуг выступают государственные органы
управления социальной защиты, финансирование ДПО – бюджетное, что делает
систему менее гибкой и более зависимой от государства; часто обновляется нормативно-правовая база социальной работы в отличие от других сфер деятельности,
что вызывает потребность быстрого реагирования системы ДПО; для социальной
сферы характерен широкий спектр разнообразие специальностей и должностей, и
он продолжает стремительно увеличивается, что требует не только разнообразия
содержания обучения, но и разнообразия моделей его организации.
Актуализируют существенное изменение требований, предъявляемых в настоящее время к рассматриваемому сегменту системы ДПО, введение профессиональных стандартов для работников социальной сферы, принятие Федерального
закона от 3 июля 2016 г. № 238-ФЗ «О независимой оценке квалификации», а также разработка и реализация ФГОС ВО, основу которых составляет компетентностный подход.
Введение новых образовательных и профессиональных стандартов свидетельствует о том, что сегодня специалисты социальной сферы обязаны быть не просто
знающими, а готовыми к эффективной работе в условиях быстро изменяющихся и
постоянно возрастающих требований современной действительности, к постоянному профессиональному росту и социальной мобильности.
Таким образом, образовательный запрос системе ДПО специалистов социальной сферы определяется тремя составляющими: со стороны общества – в обеспечении качественного социального обслуживания населения; со стороны отрасли –
в обеспечении высококвалифицированными и профессионально компетентными
специалистами; со стороны специалиста социальной сферы – в повышении профессионального и личностного уровня.
Одним из препятствий на пути развития ДПО специалистов социальной сферы
является использование модели традиционного вузовского обучения студентов по
специальности «Социальная работа» с преобладанием теоретической подготовки.
Субъектом системы ДПО является взрослый человек, обладающий профессиональным и жизненным опытом, что требует андрагогического подхода к его обучению.
Однако, несмотря на значительный ряд работ, посвященных обучению взрослых
(М.Т. Громкова, Э.Ф. Зеер, С.И. Змеёв и мн. др.), андрагогический подход в России
пока не стал целостной и единой теорией и практикой образования взрослых.
4
Таким образом, основополагающими принципами построения новой системы
ДПО специалистов социальной сферы должны выступать практикоориентированность и в то же время фундаментальность, целостность, системность, а с другой
стороны – гибкость, мобильность, вариативность, персонифицированность, что
обуславливает необходимость его диверсификации.
Главным направлением развития диверсификационных процессов ДПО специалистов социальной сферы должна стать стратегическая ориентация на разнообразие его моделей, что в свою очередь обеспечит: диверсификацию образовательных услуг, программ дополнительного профессионального образования и разнообразие его технологий; постоянное обновление компетентностной модели специалистов социальной сферы, повышение их конкурентоспособности, профессиональной и социальной мобильности.
В настоящее время система ДПО специалистов социальной сферы не способна оперативно отвечать на вызовы времени, что обусловлено следующими противоречиями:
- между очень медленными переменами уклада дополнительного профессионального образования в ответ на запросы, поступающие из сферы социального обслуживания и защиты населения, вследствие присущей данной системе инертности и необходимостью повышения ее эффективности;
- между потребностью практики ДПО в разнообразных моделях его организации и однообразием форм обучения, переносом существующей педагогической
системы обучения студентов вуза в практику дополнительного образования специалистов социальной сферы;
- между объективной необходимостью в диверсификации моделей дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в соответствии с профессиональными и образовательными стандартами и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса;
- между возрастанием социальной значимости в обществе роли дополнительного профессионального образования и необходимостью реализации потенциала андрагогического подхода как механизма его совершенствования в условиях
диверсификации непрерывного профессионального образования;
- между высокой значимостью профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы и недостаточной разработанностью концептуального
и технологического обеспечения данного процесса в системе ДПО;
- между ярко выраженными личностными запросами слушателей и преобладанием традиционных типовых программ, форм и методов дополнительного образования специалистов социальной сферы, неразвитостью механизмов построения
индивидуальных образовательных траекторий;
- необходимостью стратегического подхода к управлению системой ДПО и
неразработанностью прогнозов и стратегий его развития;
- между целесообразностью обучения специалистов социальной сферы с
учетом возрастных и личностных особенностей и недостаточной разработанностью андрагогического подхода в теории и практике ДПО.
5
Начало изучения проблемы образования взрослых положил Э. Торндайк, показав принципиально иную возможность их обучения в отличие от детей. Е. Lindeman сформулировал основные гипотезы относительно взрослых, участвующих в
обучении. Серьезный вклад в развитие науки об обучении взрослых сделали представители психоанализа. Так, З. Фрейд обосновал концепцию бессознательного и
ее роль в детерминации поведения взрослого, Э. Эриксон описал период зрелости
в жизни человека и обозначил роль Я-образа в развитии личности и обучении.
В отечественной науке в контексте развития идей непрерывного образования
рассматривались проблемы, связанные с психологическими особенностями обучения взрослых (Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Кулюткин, Р.И. Степанова, Г.С. Сухобская и
др.), методологическими аспектами образования взрослых (С.Г. Вершловский,
Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, В.И. Подобед и др.), мотивацией учебной деятельности взрослых (С.Г. Вершловский, О.И. Донина, Л.Г. Лесохина, Т.В. Шадрина),
особенностями обучения взрослых в разных звеньях системы непрерывного образования (И.Г. Абрамова, Т.Ю. Базаров, А.П. Владиславьев, С.И. Змеёв, В.Г. Онушкин и др.), открытым дистанционным образованием (С.А. Щенников), ролью информационных технологий в развитии «глобального образования» (А.П. Лиферов), формами и технологиями обучения взрослых (С.И. Змеёв, И.А. Колесникова
и др.); развивающим профессионально-образовательным пространством (С.К.
Бондырева, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.), спецификой обучения в вечерних школах (Т.Г. Браже, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.).
Становление и развитие дополнительного профессионального образования
взрослых за рубежом стало темой диссертационного исследования А.М. Митиной
(2005), осуществлению функций дополнительного профессионального образования в центрах обучения взрослых посвящено исследование О.С. Юдова (2010),
персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы исследовался Т.Э. Галкиной (2011),
социализация взрослых средствами дополнительного профессионального образования – И.Ю. Тархановой (2015).
Проблеме диверсификации образования посвящен ряд диссертационных исследований: диверсификации высшего профессионального образования в сфере
культуры и искусства (Е.Л. Кудрина, 1999), диверсификации базового профессионального образования (Т.Ю. Ломакина, 2001), диверсификации подготовки педагогов в высшей школе (В.М. Ростовцева, 2005), диверсификации мировой системы
оценивания качества усвоения знаний в образовании (М.В. Карнаухова, 2006), диверсификации системы непрерывного образования в социально-культурной сфере
(Т.Э. Мангер, 2008), диверсификации непрерывной профессиональной подготовки
по иностранному языку в инженерном образовании (Т.Ю. Полякова, 2011).
Диверсификации профессионального образования специалистов по социальной работе посвящено диссертационное исследование Т.С. Сумской. Автором рассмотрены возможности повышения квалификации социальных работников в университетском комплексе (2007).
Андрагогическому подходу в образовании посвящены докторские диссертационные работы С.И. Змеёва (2000), Т.М. Ломтевой (2002), М.Т. Громковой
(2006), А.И. Кукуева (2010), кандидатские диссертационные Л.В. Линевич (2002),
6
А.А. Нагорняк (2005), Н.Ю. Скрябиной (2007), И.Ю. Кузнецовой (2011), Н.А. Иванищевой (2013) и др.
Представленные исследования являются показателем интереса ученых к образованию взрослых, к повышению качества профессиональной подготовки обучающихся, реализации андрагогического подхода в образовании. Однако, несмотря на проведенные исследования по обозначенной проблеме, диверсификация моделей обучения в ДПО специалистов социальной сферы, основанная на андрагогическом подходе, не имеет своего системного теоретико-методологического обоснования. Это послужило основанием для выбора темы исследования, научная
проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретикометодологические и эмпирические основы диверсификации моделей обучения
специалистов социальной сферы в дополнительном профессиональном образовании в условиях реализации андрагогического подхода? Данная проблема определила тему диссертационного исследования: «Диверсификация моделей обучения
специалистов социальной сферы в условиях дополнительного профессионального
образования на основе андрагогического подхода».
Цель исследования: научное обоснование проблемы диверсификации моделей обучения в дополнительном профессиональном образовании специалистов социальной сферы, выявление специфики организации и формирование прогноза его
дальнейшего развития в условиях реализации андрагогического подхода.
Объект исследования: дополнительное профессиональное образование специалистов социальной сферы.
Предмет исследования: диверсификация моделей обучения специалистов
социальной сферы в условиях дополнительного профессионального образования
на основе андрагогического подхода.
Генезис андрагогики как науки и социальной практики, научно-теоретическое
обоснование и критический анализ глоссария ведущих понятий и категорий андрагогики, проблемного поля современных андрагогических исследований, выявление основных противоречий и сдерживающих препятствий на пути развития дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы
дают основания для выдвижения в качестве гипотезы совокупности следующих
теоретически обоснованных тезисов:
- диверсификация системы дополнительного профессионального образования в условиях демократии и рынка допускает разнообразие, многофункциональность, разносторонность, вариативность, личностную ориентированность, возрастание сложности внутренней инфраструктуры за счет возникновения новых видов
образовательных услуг, проникновения одних форм ДПО в другие, объединения
различных форм обучения, ранее не связанных между собой, расширения сферы
деятельности организаций ДПО, многообразия моделей обучения, вариативности
содержания и гибкости образовательных программ, свободы использования образовательных технологий, распространения влияния на различные сферы жизнедеятельности общества;
- научное обоснование проблемы реализации потенциала андрагогического
подхода в условиях современной тенденции диверсификации системы ДПО связано с актуализацией и аргументированием необходимости его использования, выявлением его роли и места в системе современных методологических подходов к
7
дополнительному профессиональному образованию как многомерному и многофункциональному социально-педагогическому явлению;
- теоретико-методологическое обоснование диверсификации ДПО, в настоящее время претерпевающего серьезные изменения, приобретающего статус качественно новой саморазвивающейся системы, института вторичной профессиональной социализации взрослого человека, требует упорядочения совокупности
принципов, закономерностей, механизмов, подходов, факторов, функций и форм
данного процесса, выступающего одной из важнейших направлений модернизации
системы ДПО на современном этапе социально-экономического развития России;
- диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы в
условиях ДПО на основе андрагогического подхода, обусловленная его социальнопедагогической многомерностью, позволит обеспечить обновлeние смыслoв,
пpoстранства и технологий образовательной деятельности с учетом современной
coциальной ситуации; использование различных моделей обучения – как новых,
так и комбинированных, с вариацией их отдельных элементов, определяемых запросами потребителей, различными функциями и направлениями образовательной
деятельности, вызывает необходимость выделения признаков их дифференциации,
разработки критериев оценки их эффективности;
- планирование и реализация диверсификационного образовательного процесса на основе андрагогического подхода должны строиться с учетом общих и
специальных способностей и индивидуальных особенностей взрослых, обеспечивая непрерывное формирование социально и профессионально зрелой личности;
- эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса в системе ДПО обусловлено андрагогической позицией преподавателя, представляющей собой интегративную характеристику его сознания и деятельности, являющейся результатом принятия и выполнения педагогом своей миссии, заключающейся в формировании личностных смыслов профессионального развития и саморазвития, перманентного обновления профессиональных ценностей социальной
работы, обеспечения готовности обучающихся к инновационному решению профессиональных задач;
- создание благоприятной андрагогической среды в организации ДПО, удовлетворяющей личностные и профессиональные интересы каждого слушателя, побуждающей субъектов учебно-образовательного процесса к профессиональноличностному развитию и саморазвитию, возможно при определении ее сущностно-содержательных характеристик как образовательного пространства жизнедеятельности специалиста социальной сферы;
- одним из механизмов диверсификации содержания ДПО специалистов социальной сферы должно стать проектирование модульных дополнительных профессиональных программ на основе андрагогических установок в соответствии с
целями и основными направлениями модернизации социальной сферы, текущими
и перспективными потребностями профессионально-личностного развития обучаемых, образовательными и профессиональными стандартами в области социальной работы, особенностями познавательной деятельности взрослого человека;
- для эффективного управления процессом профессионально-личностного
развития специалистов социальной сферы в период обучения в организации
дополнительного профессионального образования потребуются разработка его
8
принципиальной схемы, включающей методологический, целевой, содержательный, технологический компоненты, а также обоснование критериев, показателей и
уровней его сформированности;
- поскольку образование, включая дополнительное профессиональное, в конечном итоге определяет уровень активности и конкурентоспособности страны в
долгосрочном будущем, необходимые ориентиры развития ДПО специалистов социального профиля возможно обозначить в виде прогностических сценариев, разработанных на основании анализа тенденций развития экономической и социокультурной сфер общества, результатов и эффектов диверсификации его моделей.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Дать теоретико-методологическое обоснование проблемы реализации
андрагогического подхода в условиях диверсификации системы ДПО специалистов социальной сферы, упорядочить совокупность подходов, факторов, функций,
принципов, закономерностей и механизмов реализации данного процесса.
2. Раскрыть основные признаки дифференциации и характеристики моделей
обучения специалистов в условиях диверсификации дополнительного профессионального образования как многомерного и многофункционального социальнопедагогического явления.
3. Определить социально-психологические особенности взрослого человека
как субъекта обучения в системе дополнительного профессионального образования, выявить взаимосвязь профессиональной идентичности и профессиональной
компетентности специалиста социальной сферы.
4. Обосновать андрагогическую позицию преподавателя в системе постдипломного образования как фактора эффективного взаимодействия с обучающимися.
5. Дефинировать понятие «андрагогическая среда», дать сущностно-содержательную характеристику андрагогической среды как образовательного пространства жизнедеятельности специалиста социальной сферы.
6. На основе андрагогических установок обосновать логику проектирования
модульных дополнительных профессиональных программ как механизма диверсификации содержания ДПО специалистов социальной сферы.
7. Разработать схему профессионально-личностного развития специалистов
социальной сферы в условиях обучения в системе дополнительного профессионального образования и критериальный аппарат для оценки динамики его сформированности.
8. Спроектировать прогностический сценарий и раскрыть стратегии развития
дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы на основе анализа результатов и эффектов диверсификации его моделей.
Теоретико-методологической основой исследования являются: философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, о единстве
общего, особенного, единичного, объективного и субъективного, логического и
чувственного; концепции непрерывного образования (А.П. Вдадиславлев, М.И.
Махмутов, В.Г. Онушкин др.); дидактические концепции обучения взрослых (А.В.
Даринский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.); теории мотивации образовательной деятельности (П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, И.Я. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Б.Д. Эльконин и др.); деятельностный подход
9
к исследованию образования как системы, проектированию и моделированию образовательного пространства (С.Г. Вершловский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А.
Ясвин и др.); теория развивающего профессионально-образовательного пространства (С.К. Бондырева, Э.Ф. Зеер, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.); концепции
профессионального становления и самоопределения личности в профессиональной деятельности (Л.И. Божович, А.К. Быков, М.Ю. Забродин, Е.А. Климов, Н.С.
Пряжников, С.Н. Чистякова); теории профессионального развития личности (Э.Ф.
Зеер, А.К. Маркова, Е.А. Климов и др.); психолого-педагогические концепции
подготовки специалистов (Б.М. Бим-Бад, Г.Д. Ильин, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.); теории проектирования и конструирования учебного процесса (С.И.
Архангельский, В.С. Безрукова, С.И. Змеёв, Н.Ф. Талызина); концепции личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); акмеологический подход к образованию (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.И. Степанова
и др.); контекстный подход к обучению (А.А. Вербицкий); концепция проектного
обучения (Г.Л. Ильин); технологический подход к образованию (В.П. Беспалько,
В.В. Гузеев, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, М.М. Поташник); исследования в области
андрагогики (М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, И.А. Кукуев); работы
по диверсификации образования (О. Альборнс, В.И. Байденко, Т.Э. Мангер, Т.С.
Сумская).
Теоретическими источниками для анализа специфики социальной работы выступили работы И.А. Липского, П.Д. Павленка, А.М. Панова, Е.Р. СмирновойЯрской, Л.В. Топчего, Е.И. Холостовой, Н.Б. Шмелевой и др.
Методы исследования. В исследовании использовался комплекс обоснованных и представляющих достоверные сведения в исследовательской практике методов и методик, а также оригинальные методики, разработанные автором. Основные и активно применяющиеся как в педагогической, так и в общей психологии
методологические подходы и принципы являются общим средством планирования
и проведения эмпирических исследований. На констатирующем этапе исследования применялись: теоретико-методологический анализ по проблеме исследования,
наблюдение, анкетирование слушателей, обучающихся в системе дополнительного
профессионального образования работников социальной защиты населения, специалистов социальной сферы, контент-анализ, методы опроса и беседы, анализ документов и результатов деятельности, «Тест на диагностику профессиональной
идентичности» Л.Б. Шнейдер, авторская анкета «Мотивационные аспекты обучения специалистов социальной сферы в системе дополнительного образования»,
статистические методы обработки полученных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. В исследовании приняли
участие 1939 респондентов, из них: 1443 специалиста социальной сферы, обучающихся по программам переподготовки и повышения квалификации в Институте дополнительного профессионального образования работников социальной сферы Департамента труда и социальной защиты населения г. Москва (далее ИДПО
ДТСЗН), а также специалисты социальной сферы г. Владикавказ, Камчатского
края, г. Хабаровск, обучающиеся в системе дополнительного профессионального
образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались научно-методической базой исследования, использованием методов, адекват10
ных его предмету, целям, задачам и гипотезе, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики, сочетанием количественного и
качественного анализа результатов.
Исследование проводилось с 2011 по 2018 гг. в четыре этапа.
Первый этап (2011-2012 гг.). Теоретическое осмысление философской, психолого-педагогической и специальной литературы в контексте развития андрагогики как методологической основы и механизма активизации и реализации идеи
непрерывного профессионального образования личности в течение всей жизни.
Исследовался генезис андрагогики как науки и социальной практики в отечественных и зарубежных образовательных системах. Обобщались знания, накопленные за период развития андрагогики в зарубежных и отечественных образовательных системах. Осуществлялся сравнительный анализ глоссария ведущих понятий
и категорий андрагогики как отрасли педагогического знания. Анализ проблемного поля современных исследований в области андрагогики, включающий: изучение образовательных потребностей разных групп и категорий населения с учетом
пола, возраста, социального статуса, состояния здоровья, уровня профессиональной подготовки; изучение направлений, моделирование различных форм ДПО и
самообразования; разработку управленческого, кадрового, содержательно-целевого, технологического, критериально-диагностического обеспечения системы образования взрослых на основе независимой оценки их квалификации. Выявлялись
основные проблемы и противоречия в функционировании отечественной системы
ДПО как компонента системы непрерывного образования.
Второй этап (2013-2014 гг.). Исследование проблемы диверсификации как
современной тенденция развития дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Теоретико-методологическое обоснование
процесса диверсификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, разработка и упорядочение совокупности подходов,
факторов, функций, принципов, закономерностей, механизмов реализации данного
процесса. Разработка основных признаков дифференциации моделей обучения
специалистов в условиях диверсификации дополнительного профессионального
образования. Установление взаимосвязи и взаимообусловленности понятий профессиональной идентичности и профессиональной компетентности специалиста
социальной сферы. Исследование социально-психологических особенностей
взрослого человека как субъекта обучения в системе дополнительного профессионального образования. Подготовка и издание монографий «Обучение взрослых в
системе переподготовки и повышения квалификации», «Психологические механизмы и особенности мотивации учебной деятельности взрослых в системе переподготовки и повышения квалификации». Изучение структуры андрагогической
позиции преподавателя в системе постдипломного образования как фактора эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Отработка методов диагностики профессионально-важных качеств различных категорий специалистов социальной сферы, обучающихся в организациях ДПО.
Третий этап (2015-2016 гг.). Формирование основных параметров исследования, его понятийного аппарата. Обоснование структуры андрагогической среды,
основных принципов построения образовательной программы, логики проектирования андрагогической технологии как системы андрагогического обучения спе11
циалистов социальной сферы. Подготовка и издание монографии «Роль дополнительного образования в профессионально-личностном развитии специалистов по
социальной работе». Эмпирические исследования по выявлению учебной мотивации, ценностных ориентаций слушателей, а также уровня самоактуализации, удовлетворенности трудом и др. Проведение массовых опросов, анкетирование, тестирование слушателей – специалистов социальной сферы, проходящих повышение квалификации и переподготовку в Москве и различных регионах России.
Обоснование критериев и уровней профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы, позволяющих изучить его проявления и создание
условий, необходимых для его развития в системе ДПО.
Четвертый этап (2017-2018 гг.). Завершение опытно-экспериментальной работы. Формулировка положений, выносимых на защиту, научной новизны, теоретической, практической значимости и основных выводов. Эмпирическое обоснование результатов исследования. Издание монографий «Андрагогическая модель
обучения специалистов социальной сферы в системе дополнительного профессионального образования», «Диверсификация дополнительного профессионального
образования кадрового состава специалистов социальной сферы» и учебного пособия «Современные образовательные технологии в дополнительном профессиональном образовании специалистов социальной сферы». Формулировка положений, выносимых на защиту, научной новизны, теоретической и практической значимости, основных выводов и результатов исследования. Разработка прогностического сценария и стратегий развития дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы на основе анализа результатов и эффектов
диверсификации его моделей. Разработка методических рекомендаций по реализации моделей обучения специалистов социальной сферы в условиях диверсификации дополнительного профессионального образования. Литературное и графическое оформление результатов исследования в виде докторской диссертации. Анализ, обобщение и распространение положительного опыта.
Научная новизна результатов исследования:
- проанализировано проблемное поле современных исследований в области
андрагогики, включающее: исследование образовательных потребностей различных категорий и групп населения с учетом пола, социального статуса, возраста,
уровня профессиональной подготовки, здоровья; определение направлений и
функций, моделирование форм образовательной деятельности взрослого человека;
разработка содержательно-целевого, технологического, управленческого, кадрового, методического, критериально-диагностического обеспечения процесса образования взрослых на основе независимой оценки их квалификации;
- диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы в
условиях дополнительного профессионального образования обусловливает новое
качество многих педагогических объектов: содержания и технологий образовательного процесса, его результативности, компетентности обучающих и обучающихся, развития профессионализма специалистов, их социальной и профессиональной мобильности, критичности, самостоятельности мышления, креативности,
конкурентоспособности, готовности и способности к профессиональному самосовершенствованию;
12
- на основе системного анализа деятельности преподавателя организации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы
определено содержание понятия его андрагогической компетентности как многомерного личностно-деятельностного феномена, интегративной характеристики его
сознания и деятельности, являющейся результатом принятия и выполнения своей
миссии – формирования личностных смыслов профессионального развития и саморазвития, перманентного обновления профессиональных ценностей социальной
работы, обеспечения готовности специалистов социальной сферы к инновационному решению профессиональных задач, способствующей повышению уровня социальной защищенности населения страны;
- определено содержание понятия «андрагогическая среда организации дополнительного профессионального образования» как сложноорганизованной социально-педагогической системы, способной к эволюции и адаптации к социальным изменениям, имеющей многоуровневую структуру, создающей возможности
для удовлетворения потребности каждого слушателя в соответствии с его индивидуальными профессиональными интересами и особенностями, побуждающей
субъектов учебно-образовательного процесса к личностно-профессиональной самоидентификации, профессионально-личностному развитию и саморазвитию,
ориентированной на оказание превентивной и оперативной помощи в решении
профессиональных проблем;
- уточнено содержание понятия андрагогической технологии как научно
обоснованного комплекса взаимосвязанных между собой способов, форм, методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих развитие взрослого человека
как компетентной, самореализующейся, творческой личности, способной эффективно решать профессиональные задачи и добиваться планируемого результата;
- разработаны критерии оценки качества дополнительных профессиональных программ для специалистов социального профиля: соответствие целям и основным направлениям модернизации социальной сферы; адекватность приоритетным направлениям развития постдипломного образования специалистов, текущим
и перспективным потребностям их профессионально-личностного развития; соответствие содержания образования профессиональным стандартам и квалификационным требованиям, предъявляемым к специалистам социальной сферы, а также
особенностям познавательной деятельности взрослого человека; сопряженность
содержания с требованиями ФГОС ВО; компетентностный формат образовательных целей и модульное построение дополнительной профессиональной программы; содержательная вариативность, позволяющая реализовывать различные модели дополнительного профессионального образования; наличие таксономического
описания уровней сформированности компетенций и индикаторов профессионально-личностного роста специалиста как результата обучения;
- предложена схема профессионально-личностного развития специалистов
социальной сферы в период обучения в организации дополнительного профессионального образования, представляющая собой совокупность таких блоков,
как методологический (методологические подходы и принципы социальноличностного развития слушателей организации ДПО.); целевой (социальный заказ
системе ДПО специалистов социальной сферы, цели и задачи данного процесса),
содержательный (модульные вариативные дополнительные профессиональные
13
программы, имеющие андрагогическую модальность и соответствующие той или
иной модели организации обучения); технологический (андрагогические технологии и этапы профессионально-личностного развития специалистов), результативно-критериальный (критерии, показатели и уровни профессионально-личностного
развития); реализация схемы способствует переходу слушателей на более высокий
уровень профессионально-личностного развития и определяет перспективы их
дальнейшего непрерывного профессионального образования;
- разработан критериальный аппарат для диагностики уровня профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы на этапе обучения в
организации ДПО, включающий мотивационный, операциональный и интегральный (акмеологический) критерии, уровни их динамики: допустимый (или потенциальный), характеризующийся владением лишь отдельными элементами операциональной системы профессиональной деятельности, неусвоенностью норм и
правил социальной работы, слабой развитыми профессиональной мотивацией и
профессиональной интернальностью; нормативный (или регламентационный), отличающийся усвоением норм и правил социальной работы, последовательным
овладением качествами профессионала, освоением технологий социальной работы, осознанием собственных профессиональных способностей, ростом профессиональной мотивации и ответственности при выполнении профессиональной деятельности; оптимальный (или продвинутый), для которого свойственно свободное
владение профессией, высокая эффективность работы, хорошо развитые профессионально важные качества, высокий уровень профессиональной мотивации и интернальности, индивидуальный стиль профессиональной деятельности и общения,
способность быстро ориентировать в новых условиях и экстремальных ситуациях;
творческий (или мастерский), к которому относятся специалисты с высокоразвитым профессиональным мировоззрением, высоким уровнем смыслотворчества в
профессии, с высоким статусом в профессии, с профессиональным творчеством и
самоактуализацией и т. д.;
- спроектированы следующие возможные сценарии развития ДПО специалистов социальной сферы как необходимые ориентиры для государства и общества,
ведь образование в конечном итоге определяет уровень активности и конкурентоспособности страны в долгосрочном будущем: стагнационный (инвестиции преимущественно направляются на сырьевое развитие экономики, ДПО характеризуется имитацией модернизационных процессов с центрацией на «Человека знающего», его роль – восполнение недостающих или замена устаревающих профессиональных знаний и умений специалистов социальной сферы новыми); модернизационный (соответствие этапу перехода от индустриального к постиндустриальному укладу экономики, ориентация на образовательные результаты развитых стран
и технологии их эффективного достижения, государственное регулирование ДПО
специалистов социальной сферы с ориентацией на «Человека технологического»,
инициируемые сверху проекты и программы; цель ДПО – формирование опережающей профессиональной готовности специалиста к изменениям в социальной
сфере); инновационный (постиндустриальная экономика, демократическое гражданское общество, масштабные общественно-государственные программы по
формированию когнитивного общества; цель образования – «Человек креативный,
14
мобильный», диверсификация ДПО специалистов социальной сферы, андрагогический подход к обучению слушателей);
- для перехода к инновационному сценарию развития ДПО специалистов социальной сферы необходимо единство таких стратегических линий, как включение государственных и рыночных механизмов для стимулирования системы ДПО
в полном масштабе (экономическая стратегия); расширение перечня предлагаемых
специалистам образовательных услуг, освоение новых направлений образовательной деятельности (стратегия роста); предложение потребителям уникальных образовательных программ (стратегия дифференциации); сосредоточение внимания на
интересах конкретных групп специалистов социальной сферы (стратегия фокусирования); внедрение в образовательный процесс новых методов и форматов обучения слушателей и методов управления системой ДПО (инновационная стратегия).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том,
что:
- андрагогический подход к образованию взрослых в исследовании представлен в системе современных методологических подходов, социальная сфера
рассмотрена как подсистема общecтва в контексте coциальных связей, coциальных
отношений, сoциальных идей и coциальных институтов, а coциально-педагогическая многомерность – как базисная ocнова профeccионального обpaзования
специалиста; доказано, что андрагогический подход обусловливает paзвитие активной позиции взpoслого как субъекта oбyчения, которому свoйcтвенны целеустремленность, самосознание, самостоятельность, упpaвление процессом coбственного образования, саморегуляция, осознание ценности самосовершенствования и др.;
- дана структурно-содержательная характеристика понятия «многомерная
компетентность специалиста социальной сферы», включающая такие качества,
как: умение структурировать информацию при изучении и запоминании большого
объема данных, представляя их в различных формах, решать поставленные задачи
по степени их наибольшей значимости и первоочередности с учетом сложившейся
ситуации; умение структурировать опыт работы и передавать его другим; мобильность, как социальная, так и управленческая, многофункциональность как способность и готовность осваивать новые профессиональные функции, а также функции
смежных специальностей; многозадачность, умение одновременно использовать
различные виды телекоммуникационных и информационных технологий, кoнтeнт
глобальной сети, обусловливающие способность и готовность осуществлять одновременно различные виды деятельности, интегрируя ее различные направления;
- теоретико-методологическое обоснование процесса диверсификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы
позволило упорядочить совокупность подходов, факторов, функций, принципов,
закономерностей, механизмов реализации данного процесса, выступающего одной
из важнейших тенденций модернизации системы ДПО на современном этапе развития России;
- на основе проведенного сравнительного анализа содержания понятий профессиональной идентичности и профессиональной компетентности специалистов
социальной сферы, сделан вывод о том, что их структурные компоненты в одних
15
случаях конгруэнтны, в других – дополняют друг друга, в третьих – взаимозаменяемы, т. е. на сегодняшний день нет их единой трактовки, принятой учеными; рассматривая в настоящем исследовании профессиональную компетентность как сочетание психических свойств, позволяющих действовать ответственно и самостоятельно с целью реализации определенных трудовых функций, а профессиональную идентичность личности – как психологическое образование, проявляющееся в
формировании определенной системы ценностей и понимания себя в процессе
профессиональной деятельности, последняя (профессиональная идентичность) в
исследовании отнесена к психическим качествам личности, входящим в структуру
профессиональной компетентности, что позволило объяснить наличие тавтологии
в содержании данных понятий и их трактовках зарубежными и отечественными
учеными;
- раскрыта сущность андрагогической позиции преподавателя дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, основными компонентами которой выступают: активная социальная позиция преподавателя, включающая систему его взглядов, убеждений и ценностных ориентаций;
андрагогическая компетентность преподавателя, раскрывающаяся через андрагогические знания и умения и его личностные качества; способность выполнять и
гармонизировать в своей деятельности многочисленные роли и функции, основными среди которых является роль фасилитатора; способность и готовность преподавателя к межсубъектному, диалогическому взаимодействию со слушателями в
образовательном процессе, к адекватному выбору его вида и направления в разных
моделях дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;
- обоснована структура андрагогической среды организации ДПО специалистов социальной сферы, которая представлена следующими компонентами: ценностно-смысловым (логотип организации, ее история, миссия, ценности, отражающие роль социальной сферы в благосостоянии общества, а также роль ДПО как
источника информатизации, активизации профессионально-личностного развития
специалистов социальной сферы, андрагогическая позиция преподавателя и андрагогическая субъектность слушателя); информационно-содержательным (дополнительные профессиональные программы, диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы, отвечающая требованиям модернизации социальной
сферы, организационные и методические документы, регламентирующие деятельность, общение и поведение сотрудников организации ДПО и слушателей); организационно-деятельностным (формы, методы, способы взаимодействия, андрагогическая модель обучения, стиль общения и поведения, культура и образ жизни);
пространственно-предметным (инфраструктура организации ДПО, элементы
учебно-материальной базы, техническое оснащение);
- в исследовании обоснована логика проектирования андрагогической технологии как системы андрагогического обучения специалистов социальной сферы,
выстраиваемая в соответствии с целями их дополнительного профессионального
образования в условиях диверсификации его моделей, андрагогической модальностью его содержания, особенностями и принципами обучения взрослого человека
и на основе позитивных андрагогических установок, реализуемых преподавателем
в образовательном процессе;
16
- установлены эффекты ДПО специалистов социальной сферы, рассматриваемые в исследовании как последствия его результатов и объединенные по признаку
значимости для субъекта в три группы: личностные (повышение социального статуса слушателя, развитие его личности, способность эффективно использовать полученную информацию в профессиональной деятельности; обеспечение положительного эмоционального состояния слушателя, повышение уровня его самостоятельности и ответственности в последующей профессиональной деятельности и
др.), профессионально-групповые (развитие умений работать в команде, формирование единого пространства социальной работы в результате установления профессиональных связей между обучающимися из разных социальных организаций); социальные (академическая и профессиональная мобильность личности, социальная
компенсация, заключающаяся в ликвидации пробелов и недостатков на предыдущем этапе образования, компенсация дефицита профессионального общения; социализация личности, присвоение общечеловеческих ценностей, проявление культурной и национальной самобытности; повышение эффективности и качества инновационной деятельности, формирование активной жизненной позиции и др.);
- определены критерии, положенные в основу построения перспектив развития системы ДПО специалистов социальной сферы, в качестве которых выступают: экономическая ситуация в стране, обусловливающая поддержку обществом и
государством, обеспеченность ресурсами развития данной образовательной сферы;
миссия ДПО как его предназначение; педагогическая парадигма как совокупность
принятых научным сообществом теоретико-методологических установок для решения теоретических и практических проблем; функции ДПО как его специфические задачи в системе общественного разделения труда; содержание ДПО как система профессиональных знаний, умений и навыков, мировоззренческих и нравственных представлений, соответствующих этике специалиста социальной сферы,
элементов социального, профессионального опыта и опыта творческого решения
профессиональных проблем; образовательные технологии как системы деятельности слушателей и преподавателя, основанные на определенных идеях, принципах
организации и взаимосвязи целей, содержания и методов ДПО; профессиональная
позиция педагога ДПО как система отношений к педагогической деятельности, к
взрослым обучающимся, к профессии.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том,
что:
- для описания процесса диверсификации моделей дополнительного образования специалистов социальной сферы в исследовании установлены такие признаки их дифференциации, как уровень социального познания, контент обучения,
его направленность, форма обучения, временной ресурс (длительность обучения),
число обучающихся, образовательный (интеллектуальный) продукт, способ организации обучения и др.;
- любая из анализируемых в данном исследовании моделей: теоретическая и
эмпирическая; исследовательская, проектная и рефлексивная; интегративная и
специализированная; институциональная и неинституциональная; краткосрочная,
среднесрочная и долгосрочная; коллективная и персонифицированная; прикладная, опережающая, компенсирующая, сопровождающая, корректирующая и поддерживающая; унитарная и дискретная, с отрывом от производства и без отрыва от
17
него, реализуемых в системе дополнительного профессионального образования,
имеет как достоинства, так и недостатки; использование перечисленных моделей
обучения, как новых, так и комбинированных, с вариацией их отдельных элементов, определяемых запросами потребителей, различными функциями и направлениями образовательной деятельности позволяют специалистам выстраивать траекторию развития своего профессионального мастерства;
- осуществленный анализ психолого-педагогической, социологической и
специальной литературы, исследований отечественных и зарубежных ученых позволил констатировать: пока нет общего подхода к определению понятия взрослого
человека, что обусловлено трудностями выделения четких характеристик, однозначно определяющих данный жизненный этап, что подчеркивает значимость учета социально-психологических особенностей взрослого человека и их влияния на
успешность дополнительного профессионального образования;
- выявление мотивационного потенциала различных моделей организации
обучения в системе дополнительного профессионального образования специалистов социального профиля способствует повышению эффективности учебной деятельности: развитию их теоретического и практического мышления, профессиональной рефлексии, формированию прикладных, опережающих, компенсирующих, сопровождающих, корректирующих и поддерживающих профессиональную
деятельность знаний, исследовательских умений, освоению инновационного российского и зарубежного опыта социальной работы, продуцированию собственных
инновационных идей;
- выявлены параметры андрагогической среды организации ДПО специалистов социальной сферы, которые позволяют произвести ее системное описание,
оценить ее качество, потенциал и спрогнозировать дальнейшее развитие: направленность на профессионально-личностное развитие специалиста социальной сферы как творческого и активного субъекта социальной работы; широта социальнокультурных возможностей для профессионального и личностного развития специалиста социальной сферы; наличие условий для удовлетворения потребностей
слушателей в безопасности обучения, в уважении; наличие системы комплексного
социально-психолого-педагогического сопровождения слушателей, условий для
перехода специалистов социальной сферы на более высокий уровень профессионализма; эмоциональная безопасность; доминантность; значимость для слушателей; степень их вовлеченности в жизнь учебного заведения; когерентность, социальная активность; способность к эволюции, устойчивость и т. д.;
- в исследовании дана характеристика андрагогического потенциала активных и интерактивных технологий обучения, составленная по таким параметрам,
как образовательные задачи, решаемые конкретной технологией, ведущая андрагогическая установка педагога при ее реализации, особенности и основные принципы обучения взрослых, которой могут руководствоваться преподаватели организации ДПО при выборе конкретных способов, форм, методов, приемов и
средств андрагогического обучения в условиях диверсификации моделей дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;
- представлен алгоритм разработки программ дополнительного профессионального образования специалистов социального профиля, предполагающий определенную последовательность действий (анализ требований профессиональных
18
стандартов и ФГОС ВО; составление «компетентностного портрета» специалиста
социальной сферы; мониторинг состояния и потребностей социальной сферы;
определение целей программы, их соотнесение с результатами входной психологоандрагогической диагностики образовательных потребностей, мотивов обучения,
ожиданий и запросов, уровня компетентности специалистов, пришедших на обучение в организацию дополнительного профессионального образования; выбор
модели обучения; определение содержания программы; модульное построение
программы; отбор андрагогических технологий и форм контроля с учетом индикаторов профессионально-личностного роста; построение индивидуальной траектории обучения, позволяющий на практике построить обучение как с учетом запроса
основного работодателя в лице ДТСЗН г. Москва, так и с учетом потребностей получателей образовательной услуги;
- на основании теоретического анализа состояния проблемы прогнозирования в научной литературе и практике в качестве наиболее значимых результатов
дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы как непосредственных итогов освоения обучающимися дополнительной образовательной программы предложено рассматривать наличие у них зрелой профессиональной идентичности, высокого уровня внутренней мотивации образовательной деятельности, потребности в самообразовании и саморазвитии как условий
осуществления образования на протяжении всей жизни, формирование таких ключевых профессиональных компетенций как исследовательская, проектная, управленческая и др.;
- описанные результаты и эффекты дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы помогут преподавателям и организаторам учреждений ДПО осуществлять мониторинг качества освоения слушателями
дополнительных профессиональных программ, своевременно внося коррективы в
их содержание и технологии обучения;
- характеристика прогнозных сценариев развития дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы позволит определить
возможные тенденции его развития, устанавливать взаимосвязи между действующими факторами, формировать картину возможных результатов, к которым может
прийти ситуация в ДПО под влиянием тех или иных управленческих воздействий,
своевременно осознавать опасности, которыми чреваты неудачные управленческие решения на разных уровнях управления, их последствия, минимизировать
риски, выбирать адекватные стратегические линии развития.
Положения, выносимые на защиту:
- диверсификация в образовании относится к числу социально-педагогических явлений, характеризующих современный период развития миро
вой образовательной системы, связанный с поиском путей выхода из кризиса,
формированием новой парадигмы образования, ориентированной не на производство, а на личность, с повышением степени гибкости образовательной системы, ее
способности в быстрой перестройке, с учетом возрастающих требований общества
к результатам ее деятельности; диверсификация системы дополнительного профессионального образования – это ее организация в условиях демократии и рынка,
допускающая разнообразие, многофункциональность, разносторонность, вариативность, личностную ориентированность, возрастание сложности внутренней
19
инфраструктуры за счет возникновения новых видов образовательных услуг, проникновения одних форм ДПО в другие, объединения различных форм обучения,
ранее не связанных между собой, расширения сферы деятельности организаций
дополнительного профессионального образования, многообразия моделей, вариативности содержания и гибкости образовательных программ, свободы использования образовательных технологий, распространения влияния на различные сферы
жизнедеятельности общества;
- сравнительный анализ тенденций, определяющих развитие диверсификационных процессов отечественного и зарубежного ДПО, позволил определить
факторы диверсификации: макрофакторы (целенаправленная политика по внедрению концепции непрерывного образования; ускорение в постиндустриальном
обществе темпа развития социальной сферы; увеличение образовательных возможностей, возрастающая конкуренция на рынке социальных услуг; серьёзные
преобразования в сфере занятости населения, обуславливающие необходимость
повышения квалификации, профессиональную мобильность и др.); мезофакторы,
присущие российскому обществу (перестройка экономики и глобализация рынка
труда; расширение спектра профессий в социальной сфере; повышенный спрос на
профессиональную переподготовку в связи с введением профессиональных стандартов специалистов в социальной сфере и независимой оценки квалификации;
усложнение трудоустройства выпускников вузов; конкуренция образовательных
учреждений и др.); микрофакторы, характерные для образовательных организаций (изменение места и роли обучающегося в системе ДПО; стремление ДПО специалистов социальной сферы к системной устойчивости функционирования; способность кадровой структуры ДПО к саморазвитию; повышение компетентности
профессорско-преподавательского состава, способствующего разработке и реализации современного содержательно-технологического обеспечения вариативных
социальных услуг и др.);
- в совокупность методологических подходов, способствующих совершенствованию ДПО специалистов социальной сферы, входят: ресурсный подход (законодательный, административный, временной, финансовый, кадровый, информационный, ресурсы межведомственного взаимодействия и социального партнерства); средовой подход (экономическая, социальная, образовательная среда и зоны
их взаимодействия); системный подход (перестройка контента и оптимизация методов обучения с учетом преемственности и интеграции в ДПО с целью создания
целостной и оперативно развивающейся системы); культурологический подход
(обучение, самоорганизация и самообразование личности в контeкстe культуры
как образовательной среды, формирующей личнocть с учетом общечеловечecких,
общенациональных, региональныx и индивидyaльных ценностей); рефлексивный
подход (переосмысление содержания своего опыта и самого себя, конструктивное
перестраивание устарелых стереотипных форм и норм мышления, понимание и
осознание проблем и задач собственной деятельности, оценки и коррекции ее
промежуточных и итоговых результатов); ситуационный подход (оперативное реагирование на изменения и интегрирование их в постдипломное образование); личностный подход (удовлетворение образовательных потребностей личности, свободный выбор траектории обучения в соответствии с индивидуальными запросами, способностями и возможностями); деятельностный подход (соорганизация
20
различных форм деятельности, овладение разными предметными и надпредметными способами деятельности); компетентностный подход (формирование необходимых профессиональных и общекультурных компетенций на основе профессиональных стандартов и введения независимой оценки квалификации), акмеологический подход (достижение вершин профессионализма на основе самопроектирования специалистами социальной сферы своей профессиональной деятельности,
выполнения ее на творческом уровне, обеспечивающем наивысшую продуктивность), андрагогический подход, который является базисом диверсификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;
- представленный в исследовании комплекс закономерностей процесса диверсификации ДПО, кроме общих закономерностей непрерывного профессионального образования личности в течение всей жизни (закономерности цели, содержания, методов обучения, результативности и др.), включает закономерности, отражающие необходимые, объективные, существенные, устойчивые и повторяющиеся
взаимосвязи в процессе диверсификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: сoциально-педагoгической многомерности; направленности и динамики диверсификационных процессов; специфики
процесса ДПО специалистов социальной сферы; продуктивности усвоения знаний,
умений и навыков; развития личности; управления процессом обучения в условиях
диверсификации ДПО; эффективности и качества процесса диверсификации моделей ДПО социальной сферы, обусловливающей новое качество многих педагогических объектов: содержания учебного материала, структуры и технологий образовательного процесса, компетентности обучающих и обучаемых, результативности познавательной и практической деятельности, определяемых современной социальной ситуацией, запросами потребителей, различными функциями, подходами и направлениями образовательной деятельности, и позволяющих специaлистaм
корректировaть трaекторию рaзвития своей профессионaльной кaрьеры;
- система процессов, необходимых для реформирования ДПО специалистов
социальной сферы, обусловила выявление механизмов ее диверсификации: социокультурных (способствующих созданию такой образовательной среды, в условиях
которой формирование личности протекало бы в контексте общечеловеческой
культуры с учетом конкретных культурных условий жизнедеятельности человека,
а содержание образования определялось в соответствии с уровнем развития современной мировой культуры); социально-педагогических (определяющих ДПО
как объективную общественную ценность, так как, с одной стороны, потенциал
любого общества зависит от уровня развития образовательной сферы, а с другой
стороны, образование имеет общественную природу и реализует социальную
функцию подготовки специалиста к эффективной преобразующей деятельности в
современном социуме); организационно-педагогических (основывающихся на комплексе мер, направленных на обеспечение качества предоставляемых образовательных услуг, разработку программ ДПО на основе компетентностного подхода,
способствующего формированию и совершенствованию профессиональных и
личностных компетенций специалистов социальной сферы, организацию практико-ориентированной образовательной деятельности, базисом которой являются активные и интерактивные формы обучения взрослых); андрагогических (способствующих переосмыслению роли образования в жизни человека и роли человека в
21
собственном образовании при его конструктивном участии, ставящих во главу угла непрерывное образование, идею обучения личности в течение всей жизни) и
акмеологических (обеспечивающих сознательно-мотивированную и активную
включенность личности специалиста социальной сферы в различные виды образовательной деятельности с целью профессионального самоутверждения, достижения вершины профессионализма, творческого долголетия);
- основными принципами диверсификации системы дополнительного образования специалистов социальной сферы являются: принцип социально-педагогической многомерности и многофункциональности (обновлeние смыслoв и
пpoстранств образовательной деятельности с учетом современной coциальной ситуации, формирование интегриpoванного социально-профессионального знaния
специалистa с учетом потребностей рынка труда); принцип систематичности,
единства, преемственности социально-гуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и содержательно-технологической
подготовки специалиста социальной сферы; принцип конгруэнтности (соответствие процессов диверсификации научному и технологическому обеспечению
ДПО, уровню профессиональной компетентности специалистов социальной сферы); принцип непрерывности диверсификационных процессов (связанный с постоянным и целенаправленным развитием, обновлением и модификацией дополнительных профессиональных программ); принцип социальной обусловленности (взаимосвязь диверсификационных процессов с социальными процессами в современной России, с социально-экономической ситуацией в регионе, городе), а также
принципы регионализации и вариативности образовательного процесса, дополнительности и маневренности, расширения социального партнерства (в том числе и
международного), доминантности, педагогической фасилитации, прогностичности, опережающего характера ДПО в контексте развития социальной сферы, интеграции достижений науки, ДПО и практики социальной работы, приоритета
практики, полифункциональности и диалогизации ДПО; реализация совокупности
данных принципов способствует совершенствованию диверсификационных процессов в системе дополнительного образования специалистов социальной сферы;
- для дифференциации моделей дополнительного образования специалистов
социальной сферы в исследовании установлены такие признаки, как: уровень социального познания, контент обучения, его направленность, форма обучения, временной ресурс (длительность обучения), число обучающихся, образовательный
(интеллектуальный) продукт, способ организации обучения и др.; представленные
модели (теоретическая и эмпирическая; исследовательская, проектная и рефлексивная; интегративная и специализированная; институциональная и неинституциональная; краткосрочная, среднесрочная и долгосрочная; коллективная и персонифицированная; прикладная, опережающая, компенсирующая, сопровождающая,
корректирующая и поддерживающая; унитарная и дискретная; с отрывом от производства и без отрыва от него) имеют как достоинства, так и недостатки, и в зависимости от запросов потребителей, реализации различных функций и направлений образовательной деятельности можно комбинировать их отдельные элементы
или проектировать на их основе новые модели;
- андрагогическую позицию преподавателя системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы следует рассматри22
вать как интегративную характеристику его сознания и деятельности, являющуюся
результатом принятия и выполнения педагогом своей миссии, заключающейся в
формировании личностных смыслов профессионального развития и саморазвития,
перманентного обновления профессиональных ценностей социальной работы,
обеспечения готовности обучающихся к инновационному решению профессиональных задач, что способствует повышению уровня социальной защищенности
населения страны и продвижению общества на пути к социальному государству. В
ее структуру входят такие компоненты, как социальная позиция преподавателя,
включающая систему личных взглядов, убеждений и ценностных ориентаций,
ценностное отношение к профессии, профессионально-педагогическую направленность, способность и готовность к самоопределению в многообразии моделей
дополнительного профессионального образования специалистов социального
профиля; андрагогическая компетентность, включающая андрагогические знания
и умения, а также личностные качества, в числе которых гуманизм, эмпатийность,
толерантность, тактичность и т. д.; способность к выполнению многообразных
функций и ролей при ведущей роли фасилитатора; способность и готовность преподавателя к межсубъектному, диалогическому взаимодействию со слушателями в
образовательном процессе, к адекватному выбору его вида и направления в разных
моделях ДПО;
- разработка программ дополнительного профессионального образования
как механизма диверсификации моделей ДПО специалистов социальной сферы
имеет свою логику. Для определения её целей на первом этапе необходимо составить «компетентностный портрет» специалиста. Такой портрет складывается из
требований, сформулированных в соответствующем профессиональном стандарте,
и компетенций, заложенных в ФГОС ВО по профилю подготовки. На втором этапе
разработки программы определяются цели на основе мониторинга состояния и потребностей социальной сферы и результатов входной психолого-андрагогической
диагностики образовательных потребностей, мотивов обучения, ожиданий и запросов специалистов социальной сферы, пришедших на обучение в организацию
дополнительного профессионального образования. Далее выбирается модель обучения. Затем на основе анализа полученных данных в соответствии с дескрипторами содержания, компетенций, требующих своего развития или формирования,
определяется контент программы обучения. Следующим шагом в разработке образовательной программы ДПО должно стать ее модульное проектирование, отбор
андрагогических технологий и форм контроля с учетом индикаторов профессионального роста. Такой алгоритм позволяет выстроить дополнительную профессиональную программу с учетом запроса основного работодателя в лице ДТСЗН
г. Москва и потребностей слушателей, получателей образовательной услуги, обеспечивая создание индивидуальных траекторий обучения в системе ДПО;
- критериальная характеристика сформированности профессионализма специалиста социальной сферы в процессе ДПО включает: мотивационный, операциональный критерии, объединенные в исследовании в интегральный акмеологический критерий, выражающий меру профессионализма специалиста социальной
сферы; четыре уровня его динамики – допустимый (или потенциальный) уровень
(характеризуется владением лишь отдельными элементами операциональной системы профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, неусвоен23
ностью норм и правил социальной работы, слабой профессиональной мотивацией,
слабо развитой профессиональной интернальностью), нормативный (или регламентационный) уровень (характеризуется усвоением норм и правил социальной
работы, последовательным овладением качествами профессионала, освоением
технологий социальной работы, осознанием собственных профессиональных способностей, ростом профессиональной мотивации и ответственности при выполнении профессиональной деятельности), оптимальный (или продвинутый) уровень
(для которого свойственно свободное владение профессией, высокая эффективность работы, хорошо развитые профессионально важные качества, высокий уровень профессиональной мотивации и интернальности, индивидуальный стиль
профессиональной деятельности и общения, способность быстро ориентироваться
в новых условиях и экстремальных ситуациях), творческий (или мастерский) уровень (отличается высокоразвитым профессиональным мировоззрением, смыслотворчеством, самобытностью профессионала, достижением высокого статуса в
профессии, самоактуализацией в профессии и творческим самопроектированием
себя как личности);
- наиболее значимыми результатами диверсификации ДПО специалистов социальной сферы и их обучения в соответствии с андрагогической моделью являются сформированность у них профессиональной идентичности, внутренней мотивации образовательной деятельности, потребности в самообразовании и саморазвитии, сформированность таких ключевых профессиональных компетенций,
как исследовательская (готовность к исследовательской деятельности, связанной с
получением нового знания, формируемая на основе интеграции освоения обобщенных способов исследовательской деятельности, исследовательской мотивации,
знаний о научном познании, о путях разрешения проблемы исследования, логических умений и навыков, исследовательских способностей и необходимых исследователю личностных качеств); проектная (способности и готовности человека к самостоятельной теоретической и практической деятельности по разработке и реализации социальных проектов на основе принципов природо- и культуросообразности); управленческая (интегральное свойство личности, в основе которого находятся профессиональные управленческие ценности, отражающие её способность и
готовность использовать управленческие знания и умения в процессе социальной
защиты населения);
- возможными сценариями развития ДПО специалистов социальной сферы
являются: стагнационный (инвестиции преимущественно направляются на сырьевое развитие экономики, ДПО характеризуется имитацией модернизационных
процессов с центрацией на «Человека знающего». Его роль – восполнение недостающих или замена устаревающих профессиональных знаний и умений специалистов социальной сферы новыми); модернизационный (соответствие этапу перехода от индустриального к постиндустриальному укладу экономики, ориентация
на образовательные результаты развитых стран и технологии их эффективного достижения, государственное регулирование ДПО специалистов социальной сферы с
ориентацией на «Человека технологического». Его роль – формирование опережающей профессиональной готовности специалиста к изменениям в социальной
сфере); инновационный (постиндустриальная экономика; демократическое гражданское общество; масштабные общественно-государственные программы по
24
формированию когнитивного общества. Цель дополнительного профессионального образования – формирование «Человека креативного, мобильного», диверсификация ДПО специалистов социальной сферы, андрагогический подход к обучению
слушателей); переход к инновационному сценарию развития ДПО специалистов
социальной сферы обеспечит единство таких стратегических линий, как включение государственных и рыночных механизмов для стимулирования системы ДПО
в полном масштабе (экономическая стратегия); расширение перечня предлагаемых
специалистам образовательных услуг, освоение новых направлений образовательной деятельности (стратегия роста); предложение потребителям уникальных образовательных программ (стратегия дифференциации); сосредоточение внимания на
интересах конкретных групп специалистов социальной сферы (стратегия фокусирования); внедрение в образовательный процесс новых методов и форматов обучения слушателей и методов управления системой ДПО (инновационная стратегия).
Апробация и внедрение результатов. Основные научные идеи и результаты
исследования обсуждались на международных (Болгария, 2012 г.; Новосибирск,
2013 г.; Екатеринбург, 2015 г.; Москва, 2015 г., 2016 г., 2017 г.), всероссийских
(Ставрополь, 2913 г.; Чебоксары, 2013 г.; Ульяновск, 2014 г.; Пенза, 2016 г.;
Москва, 2017 г.; Орехово-Зуево, 2017 г.) научно-практических конференциях, на
заседаниях кафедры психологии и педагогики Института дополнительного профессионального образования работников социальной сферы г. Москва, кафедры
педагогики профессионального образования и социальной деятельности Ульяновского государственного университета.
Результаты исследования нашли свое отражение в 108 публикациях, в том
числе в пяти монографиях, трех учебных пособиях, 29 научных статьях, рекомендуемых ВАК РФ для публикаций научных исследований, четырех научных статьях
в журналах, включенных в международную реферативную базу Scopus и Web of
Science.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения,
библиографического списка использованной литературы, включающего 481 наименование, в том числе 39 источников на иностранном языке, 5 приложений.
Общий объем диссертации составляет 532 страницы, из них 493 страницы основного текста и 39 страниц приложений. Работа содержит 13 таблиц, 6 рисунков.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
В первой главе диссертации «Теоретико-методологическое обоснование проблемы реализации андрагогического подхода в условиях диверсификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы»
андрагогика рассматривается как методологическая основа и механизм активизации и реализации идеи непрерывного профессионального образования личности в
течение всей жизни; исследуются генезис андрагогики как области профессионально-педагогического знания и социальной практики в отечественных и зарубежных образовательных системах, а также научно-теоретические основы формирования глоссария ведущих понятий и категорий андрагогики; андрагогический
подход к образованию взрослых представлен в системе современных методологи25
ческих подходов к исследованию дополнительного профессионального образования как многомерного и многофункционального социально-педагогического явления.
Исследование вопросов непрерывного образования, продиктованное бурным
инновационным развитием в мире в целом, и в России, в частности, позволяет
констатировать, что сегодня система отечественного ДПО специалистов социальной сферы является неотъемлемым компонентом системы непрерывного образования, выступая и как общественно-государственная система, реализующая принцип непрерывности, и как внутренний процесс, обеспечивающий повышение
уровня профессионально-личностного развития субъекта трудовой деятельности.
Современная система непрерывного образования должна характеризоваться
таким принципиально новым качеством, как опережающий характер развития
творческих способностей человека и умений принимать ответственные решения в
условиях неопределенности образования, его ориентация на решение глобальных
проблем современности, существенное расширение возможностей образования,
ориентированного на широкую и многофункциональную образованность, обусловливающую успешную адаптацию в новой информационной, социальной и
профессиональной среде, а также способность воздействовать на нее в интересах
сохранения и дальнейшего гармоничного развития человеческого общества.
Система ДПО в отношении жизнедеятельности специалиста социальной сферы призвана выполнять две базовые функции: профессионально-личностного развития и адаптации к постоянно меняющейся ситуации, являясь механизмом преодоления противоречий между традиционными темпами обучения и постоянно
ускоряющимися темпами получения новых профессиональных знаний и развития
социальной практики.
Вопрос генезиса андрагогики как области профессионально-педагогического
знания и социальной практики находит свое отражение в трудах зарубежных и
отечественных ученых, хотя изучение проблем образования взрослых зарубежными исследователями началось раньше, чем отечественными.
Так, в США распространению термина «андрагогика» способствовал Э.К.
Линдеман. Далее во второй половине прошлого века М.Ш. Ноулз был ключевой
фигурой в области образования взрослых, им же была написана «первая история
образования взрослых». С.Д. Брукфилд указал, что «андрагогика – это единственная самая популярная идея в образовании и подготовке взрослых». М.Ш. Ноулз,
исследуя андрагогику, учитывал и результаты трудов психологов, таких как
З. Фрейд, К. Юнг, А. Маслоу и др.
Термин «андрагогика» в российской науке появился в 1990 году в результате
выхода научной публикации С.И. Змеёва об андрагогике за рубежом (хотя К.Д.
Ушинский высказывал идею о связи обучения взрослых с их трудовой деятельностью, идею о том, что педагогика – это не только наука о воспитании детей, но и в
целом – о воспитании человека (1867 г.). С.И. Змеёв первым в России предложил
идею о самостоятельности андрагогики как новой отрасли знаний и наук об образовании, подчеркивая, что принципы обучения, характерные для педагогики, не
всегда эффективны для обучения взрослых. Далее исследованием российской андрагогики занимались и продолжают активно исследовать ее в настоящее время
С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, Т.А. Василькова, А.И. Кукуев и др., тем самым
26
доказывая актуальность данной проблемы как одной из важнейших в успешном
социально-экономическом развитии современной России.
Проводя сравнительный анализ зарубежного и отечественного опыта, следует
понимать, что некоторые различия в теории обучения взрослых связаны с историческим развитием данного вида образования, но в целом она представляется как
новая область профессионально-педагогического знания и социальной практики.
Ретроспективный анализ процесса формирования глоссария ведущих понятий
и категорий андрагогики позволил обобщить знания, накопленные за период развития андрагогики в зарубежных и отечественных образовательных системах. Исследование основных понятий андрагогического подхода к образованию взрослых
показывает, что ученые, в основном, рассматривают понятийный аппарат андрагогики, а не ее методологические основы. Сравнительный анализ категорий и понятий андрагогики демонстрирует их автономность и отсутствие единообразия. Так,
А.И. Кукуев приводит выделенный перечень из 25 свободных словосочетаний со
словом «андрагогический»: андрагогические условия и факторы, андрагогическая
подготовка, андрагогические принципы, психолого-андрагогическая подготовка,
андрагогические кадры и др. М.Т. Громкова насчитывает 37 единиц понятийного
аппарата андрагогики, словарь И.А. Колесниковой – 67 единиц. В учебном пособии С.И. Змеёва (1999 г.) отражено 50 терминов, а спустя три года – уже 57 терминов, что свидетельствует об изменении, уточнении, совершенствовании методологических понятий андрагогики. В настоящее время нельзя утверждать об окончательной сформированности глоссария андрагогический понятий. Образование
взрослых активно развивается, что способствует пополнению его новыми категориями и понятиями.
Теоретико-методологичecкое обocнование андpaгогического подхода к образованию взрослых построено в настоящем исследовании на реализации двух
методологичecких фyнкций: дескриптивной и прескриптивной. Дескриптивная
функция связана с ретроспективным анализом существующих процессов научного
познания, структуризацией имеющегося научного знания в сфере образования
взрослых, а прескриптивная функция – с регуляцией деятельности в условиях дополнительного пpoфессионального обpaзования. В методологии андрагогики нами
выделяется четыре уровня: филоcoфский (представленный идеей непрерывного
профессионального образования человека в течение всей жизни в paмках гуманитapной парадигмы обpaзования и экзистенциальным, прагматическим, бихевиористическим, синергетическим подходами), общенayчный (представляющий
собой целый комплекс подходов к пониманию педагогичecкой действительнocти:
семантического, системно-структурного, функционального, деятельностного,
праксиологического, акмеологического, комплексного и логического),
конкретнонayчный (объединяющий культypoлогический, аксиологический,
cpeдовый, личностный, полисубъектный /диалогический/ подходы) и тexнологический (представленный качественным и количественным подходами, теоретическими и эмпирическими методами исследования, набором методик и процедур, обеспечивающих достоверность обработки полученных эмпирических
данных, а также андрагогическими технологиями (общеандрагогические, частнометодические и локальные технологии; классические, с использованием технических средств и учебных пособий, содержащие дифференцированные способы об27
разования, с использованием компьютерных программ, индивидуального обучения по заранее составленной программе; когнитивные, репродуктивно-творческие,
информационные, задачные, диалогические, креативные, диагностические, коммуникативные, алгоритмические и др.).
В андрагогическом исследовании необходимо соблюдать требования целостности и непpoтиворечивости всех уровней методологии непрерывного профессионального образования для выявления его наиболее значимых проблем и противоречий, для моделирования многообразных форм и технологий образования взрослых, для эффективного управления и регулиpoвания на научной основе образовательной деятельностью.
Таким образом, андрагогический подход к образованию взрослых представлен в системе современных методологических подходов, социальная сфера представлена как подсистема общества в контексте социальных связей, социальных
отношений, социальных идей и социальных институтов, а социально- педагогическая многомерность – как базисная основа профессионального образования специалиста. Раскрыто понятие «многомерные компетенции» (мобильность, многофункциональность, структурированность, синергичность, информативность и
др.), обуславливающие способность и готовность осуществлять одновременно
(параллельно) различные виды деятельности, интегрируя ее различные направления. Обоснована реализация андрагогического подхода в условиях гуманистической парадигмы, провозглашающий высшей ценностью человеческую личность,
обуславливающий развитие активной позиции взрослого как субъекта обучения,
которому свойственны целеустремленность, овладение ценностью самосовершенствования, самосознание, самостоятельность, саморегуляция, работа над coбой,
управление процессом собственного образования и пр.
Стратегической целью образования в Российской Федерации является обеспечение качества, конкурентоспособности и повышение доступности современного образования, что обуславливает изменения и формирует новые объективные
требования к модернизации всей системы образования, в том числе, и реформирование, преобразование системы ДПО. В поисках ответа на вопрос о том, каким
должно быть сегодня ДПО специалистов социальной сферы, которое способно
оперативно повышать уровень профессиональной компетентности работающих
специалистов, в первую очередь, следует назвать «диверсификацию современного
ДПО».
В настоящее время понятие диверсификации прочно вошло в различные отрасли знания – экономику, политику, философию, культурологию, образование и
др. Применительно к образованию в целом термин диверсификация стал употребляться в Западной Европе в конце 1960-х годов – начале 1970-х годов, когда
встал вопрос о структурном реформировании образовательных систем, и обозначал разнообразие, разностороннее развитие, расширение видов предоставляемых
услуг, не свойственных образованию ранее. В психолого-педагогическом словаре- справочнике термин «диверсификация» обозначает увеличение, расширение
сфер деятельности; в педагогике используется наравне с термином «инновация»,
означая «построение разнообразия» в образовательной сфере. Обобщение данных
о понятии диверсификации в образовании позволяет выделить ее основные значения: социально-педагогическое явление (отображающее актуальное состояние
28
развития системы); организационно-структурное преобразование; создание и совершенствование образовательных программ, отбор содержания образования; способ формирования ключевых компетенций личности.
Представленная в данной главе сущностно-содержательная характеристика и
специфика процесса диверсификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы позволила дать его теоретикометодологическое обоснование, упорядочить совокупность подходов (ресурсного;
средового; системного; культурологического; рефлексивного; ситуационного;
личностного; деятельностного; компетентностного; акмеологического; андрагогического), форм (горизонтальной – развитие различных видов учреждений ДПО и
вертикальной – расширение образовательных услуг), факторов (макро-факторов,
свойственных для всех стран-участниц Болонского процесса; мезо-факторов, присущих российскому обществу, микро-факторов, характерных для образовательных
организаций ДПО), функций (сервисной; прикладной; опережающей; компенсирующей; сопровождающей; корректирующей; поддерживающей; консалтинговой),
принципов (социальной обусловленности; социально-педагогической многомерности и многофункциональности; непрерывности диверсификационных процессов;
систематичности; единства; конгруэнтности; преемственности социальногуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, нормативноправовой и содержательно-технологической составляющих ДПО; приоритета
практики; диалогизации; регионализации и вариативности ДПО; расширения социального партнерства, в том числе и международного, и др.), закономерностей
(сoциально-педагoгической многомерности, направленности, динамики, специфики процесса дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, продуктивности усвоения знаний, умений и навыков, управления
процессом обучения, развития личности специалистов социальной сферы, эффективности и качества процесса диверсификации моделей дополнительного образования), механизмов (социокультурных, социально-педагогических, организационно-педагогических, андрагогических и акмеологических) данного процесса как
одной из важнейших тенденций модернизации системы ДПО, ее структурной и
организационной перестройки на современном этапе социально-экономического
развития России.
Выявление основных направлений и условий реализации диверсификационных
процессов в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы (методологическое, кадровое и организационно-управленческое обеспечение активного социального взаимодействия субъектов образовательной деятельности, разработка содержательно-методического базиса новых
дополнительных образовательных программ, организация новых видов образовательных услуг в сфере ДПО, разнообразие форм обучения, трансформация образовательных технологий и образовательной структуры, изменение имиджа ДПО
специалистов социальной сферы и его целевой направленности, развитие социального партнерства, создание личностно-развивающей среды образовательного пространства с учетом андрагогического подхода к обучению специалистов, оперативная реакция на изменения в социальной сфере, активное привлечение к проведению занятий работодателей и практиков, обмен знаниями, навыками и практическим опытом по различным направлениям деятельности в области социальной
29
сферы и др.) позволяет специaлистaм корректировaть трaекторию рaзвития своей
профессионaльной кaрьеры, обеспечить обновлeние смыслoв, пpoстранств и технологий образовательной деятельности с учетом современной coциальной ситуации, способствует эффективному включению образования в процессы повышения
уровня благосостояния граждан, сохранения социальной стабильности, развития
институтов гражданского общества и обеспечения устойчивого и динамичного социально-экономического развития страны.
Предметом предпринятого исследования является диверсификация моделей
ДПО специалистов социального профиля. Мы исходим из понимания модели дополнительного профессионального образования как способа организации образовательного процесса, построения андрагогической среды для специалистов социальной сферы в целостной отечественной системе образования. Для описания процесса диверсификации моделей ДПО специалистов социальной сферы нами установлены такие критерии, как уровень социального познания, контент обучения,
его направленность, форма обучения, число обучающихся, временной ресурс
(длительность обучения), образовательный (интеллектуальный) продукт, способ
организации обучения. Рассмотрим выделенные модели (см. рис. 1).
По уровню познания социальной действительности выделены теоретическая
и эмпирическая модели ДПО. Теоретическая модель в нашем представлении,
должна быть ориентирована на изучение теоретических аспектов социальной работы, а именно: эволюции научных взглядов на социальную работу как общественный феномен и вид общественной практики, основных категорий, ведущих
закономерностей и принципов социальной работы, ее теорий и моделей, ее места
среди социальных наук, методологических оснований социальной работы. Эмпирическая модель ДПО должна быть ориентирована на изучение и освоение существующей передовой зарубежной и отечественной практики социальной работы,
ее глубокий анализ, освоение специфики социальной работы с различными группами населения, современные подходы к организации системы социального обслуживания населения, особенности конструирования социальных технологий, на
клиентo-ориентированность, опосредованную умениями работать с запросами потребителей, общественными группами, профессиональными коллективами и отдельными клиентами, на формирование способности работать в режиме быстрой
смены условий труда и находить оптимальные решения в неопределенных и нестандартных ситуациях, умения грамотно распределять ресурсы и контролировать
результативность труда и рабочего времени и др.
По контенту обучения выделяются исследовательская, проектная и рефлексивная модели ДПО. Актуальность исследовательской модели в практике организации ДПО специалистов социальной сферы очень велика. Строгие выводы социальных наук, предназначенных для освоения в традиционном процессе ДПО, не
дают полноты научного знания, не формируют представления о его относительности и возможности дополнения или даже пересмотра. В исследовательской модели
обучения слушатель самостоятельно получает новое знание, овладевает методами
их получения в результате выполнения исследования, которое в большей или
меньшей степени организуется и направляется преподавателем. Обучение в этой
модели строится по типу научного исследования. Благодаря этому слушатель ставится на позицию ученого, исследователя, осваивает методологию решения про30
блем, связанных с социальной работой, что, в свою очередь, способствует формированию творческого подхода к решению тех профессиональных проблем, с которыми слушатели сталкиваются в своей непосредственной деятельности. В качестве проблем для исследования слушателям можно предложить «Процессы социализации представителей старшего поколения, вовлеченных в проект «Москва – город долголетия», «Модернизация социальных служб мегаполиса в условиях
трансформирующегося общества», «Развитие педагогических компетенций у кандидатов в приёмные родители в процессе подготовки в Школе приёмных родителей» и др.
Основными требованиями к моделям проектного обучения являются: наличие
значимой в профессиональном плане проблемы, требующей интеграции знаний,
исследовательского подхода к ее решению; значимость результатов в познавательном, теоретическом и практическом аспектах; самостоятельность обучающихся; разбивка работы над решением проблемы на этапы; применение исследовательских методов, коллективного обсуждения хода поиска и его результатов,
творческие отчеты. Типы проектов могут быть самыми разнообразными: практико-ориентированные проекты (методические рекомендации, разработки по различным направлениям социальной работы, например, «Профилактика детской
безнадзорности», «Профилактика детской наркомании», «Оптимизация деятельности органов опеки и попечительства» и т. д.); информационные проекты, предполагающие сбор и обработку информации по значимой социальной проблеме, ее
презентация общественности (информация в сети Интернет, статья в СМИ, например, на темы «Безработица родителей и дети», «Безразличие и жестокость родителей», «Проблемы постпенитенциарной адаптации бывших осужденных» и т. д.);
творческие проекты как максимально свободная реализация авторского подхода в
решении социальной проблемы. Продуктом может стать видеофильм, видеоролик,
социальная реклама, благотворительная акция по таким проблемам, как социальный контроль за трудными детьми, социальный патронат семьи, социальный
надзор за больными ВИЧ-инфекцией и т. д.
Что касается разработки рефлексивных моделей, то технологии рефлексивного
обучения до последнего времени недооценивались в практике дополнительного
профессионального образования. Рефлексивная модель ДПО специалистов социальной сферы построена на глубоком анализе собственного опыта работы и опыта
работы своих коллег. Особое значение имеет рефлексия при изучении и обобщении социального опыта. В системе ДПО освоение новаторского опыта невозможно
без достаточного уровня сформированности рефлексии. Необходимость разработки рефлексивной модели обучения определяется характером социальной деятельности, необходимостью постоянного соотношения с достижениями науки и практики в социальной сфере. Особое знание в данной модели обучения приобретают
тренинги, проблемно-аналитические игры, групповые дискуссии, в которых сопоставляются разные точки зрения, позиции, эмоции и т. д.). Рефлексия может стать
средством развития собственного опыта, упрочения или коррекции своей позиции.
Реализация модели рефлексивного обучения должна быть направлена на переосмысление и конструктивное перестраивание устаревших норм мышления, стереотипов, мешающих развитию профессиональной деятельности.
31
Критерий направленности обучения создает основу для дифференциации моделей ДПО специалистов социальной сферы на интегративные и специализированные. Интегративные модели в системе дополнительного образования взрослых
могут разрабатываться на основе интернальной и экстернальной интеграции. Интернальная модель интеграции проектируется внутри конкретного образовательного учреждения. Интернальная модель ДПО представляет собой обучение по одной программе специалистов социальной сферы, выполняющих в ней разные виды
деятельности, функции или занимающих в ней разные должности, имеющих разный статус по стажу работы (молодые специалисты; люди, проработавшие в системе социальной работы более 10, 15, 20, 25 лет и больше) – гетерогенные группы. Так, в рамках одной группы могут быть объединены руководящие работники
системы социальной защиты и ее рядовые служащие, социальные педагоги и социальные психологи, медицинские работники и педагоги и т. д. Экстернальная
модель интеграции предназначается для обучения специалистов силами разных
образовательных и иных организаций. Экстернальная модель в ДПО может рассматриваться как объединение возможностей разных образовательных и не образовательных организаций (промышленных предприятий, бизнес-структур) для реализации какой-то конкретной программы повышения квалификации или профессиональной переподготовки, что в соответствии с «Законом об образовании в РФ»,
называется сетевой моделью образования. Её преимущество заключается в том,
что используются не только свои ресурсы, но и возможности партнера. В качестве
партнера по сетевому взаимодействию могут выступать и иностранные организации. Например, совместно с Посольством Франции в России и региональным Центром реабилитации и коррекции детей с РАС «Ласточки» (регион Франции Южные Пиренеи) в ИДПО ДТСЗН г. Москва реализована программа повышения квалификации «Аутизм: диагностика, коррекция, сопровождение». Специализированные модели предполагают объединение для обучения в одной группе (по одной
образовательной программе) специалистов одного профиля, что достаточно традиционно для системы повышения квалификации в сфере социальной работы. Гомогенные группы, где слушатели объединены одной профессией, одним видом деятельности, т.е. имеющие однородный состав, менее конфликтны, более сплочены,
ее члены гораздо больше, чем в гетерогенных группах, склонны эмоционально
поддерживать друг друга. Однако гомогенные группы – это не всегда подходящая
арена для решения профессиональных споров и конфликтных ситуаций.
По форме обучения выделяются институциональная и неинституциональная
модели (неформальное и информальное обучение). Освоение образовательных
программ ДПО осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность («формальное образование»): организации ДПО, высшего образования, профессиональные образовательные организации и др. В институциональных моделях образования как государственно-ведомственной организации образование рассматривается как одна из отраслей народного хозяйства и организуется по ведомственному принципу. Для них свойственно централизованное определение целей и содержания образования, типа образовательной организации и
набора учебных дисциплин. Главное их достоинство заключается возможности
централизованно распределять средства, осуществляя финансирование образовательных организаций, прогнозирование потребностей в повышении квалификации
32
и профессиональной переподготовке специалистов, ориентируясь на тенденции
развития соответствующей отрасли и т. д. Неинституциональная модель (неформальное и информальное образование) – это образование вне образовательных организаций. Оно осуществляется посредством дистанционного обучения, обучения
через средства массовой информации, книги, сеть Интернет, мультимедийные
учебники и т. п. Данная модель включает корпоративное обучение, дистанционное
обучение, самообразование. В настоящее время выделяются такие направления
корпоративного обучения, как корпоративные учебные центры, аутсорсинг обучения на рабочем месте, корпоративные кафедры, университеты и ресурсные центры. Перспективной формой обучения взрослых является виртуальная образовательная среда – дистанционное обучение с применением компьютерных телекоммуникационных технологий.
По числу обучаемых различаются коллективную и персонифицированную
(тьюторскую) модели дополнительного профессионального образования. Коллективная модель (обучение в группе) основывается на внутригрупповой совместной
деятельности и создает условия для совместной деятельности обучающихся, в которой происходят: положительная взаимозависимость слушателей, то есть нацеленность на совместное достижение результатов; межличностное взаимодействие,
взаимопомощь в решении учебных задач; коллективная выработка принципов,
норм взаимодействия и общения в группе; четкая постановка коллективных и индивидуальных целей, коллективная и личная ответственность; совместное оценивание процесса и результатов работы; соединение групповой и индивидуальной
оценки итогов деятельности, индивидуального вклада каждого члена учебной
группы; андрагогическая позиция преподавателя, выступающего в роли фасилитатора, организатора, координатора совместной деятельности. Персонифицированная, или тьюторская модель удовлетворяет потребности слушателя в индивидуализации обучения, которая порождается педагогическими противоречиями, характерными для любых массовых, фронтальных форм обучения. К таким противоречиям относятся особенности процесса индивидуального познания, не соответствующие средним значениям в группе, разный уровень подготовки слушателей,
различные образовательные потребности членов группы, познавательные и профессиональные интересы и др. В системе ДПО в настоящее время данная модель
реализуется через индивидуальный выбор слушателем способа и темпов учения
посредством индивидуальной программы обучения, индивидуального образовательного маршрута.
По временному ресурсу (длительности обучения) выделяются краткосрочная
(от 16 до 72 часов), среднесрочная (от 72 до 250 часов) и долгосрочная (свыше 250
часов) модели ДПО специалистов социального профиля. Преимущества краткосрочных курсов заключаются в том, что они направлены на решение актуальной
профессиональной задачи, а небольшой объём программы позволяет слушателям
пройти несколько курсов в течение небольшого периода времени. В рамках краткосрочной модели ДПО можно разработать какой-либо социальный проект.
Например, это дополнительные профессиональные программы повышения квалификации «Психолого-педагогическая работа с добровольцами в организациях социального обслуживания семьи и детей» (40 часов), «Рекламно-информационное
обеспечение деятельности организаций социального обслуживания» (36 часов),
33
«Системное развитие и взаимодействие с СО НКО» (36 часов) и др. К преимуществам среднесрочной модели относится то, что их программы составляются на основе самых последних достижений в соответствующих областях науки и практики
социальной работы, а также практическая направленность содержания обучения.
Среднесрочная модель ДПО специалистов социальной сферы предполагают получение конкретных знаний по тому или иному направлению социальной работы.
Это обстоятельство практически полностью исключает включение в программу
общих базовых знаний. Самое важное преимущество данной модели – это возможность приобрести новые компетенции за короткий срок (от 2-3 недель до
2-3 месяцев). Долгосрочная модель включают в себя не только практикоориентированную подготовку, но и получение базовых знаний в той или иной
сфере. Благодаря этому в качестве преимуществ долгосрочной модели можно выделить: возможность получения смежной с уже имеющейся квалификацией или
совершенно новой квалификации; углубленная практическая направленность; повышение конкурентоспособности специалиста на рынке труда, ускорение карьерного роста.
По характеру образовательного продукта считаем целесообразным выделить такие модели дополнительного профессионального образования, как прикладная, опережающая, компенсирующая, сопровождающая, корректирующая,
поддерживающая. Сутью прикладной модели ДПО является приобретение таких
компетенций, которые необходимы специалисту социальной сферы на данном
этапе профессиональной деятельности (например, актуальными для современной
ситуации в сфере социальной работы являются такие знания и умения, как определение индикаторов состояния социальной ситуации, разработка социальных проектов, направленных на улучшение социального обслуживания, владение методами мобилизации личностных ресурсов реабилитанта, его социального окружения и
мн.др.). Опережающая модель ДПО предполагает формирование знаний, необходимых в перспективе, предупреждающих возникновение в жизни проблемных ситуаций. Компенсирующая модель ДПО возмещает недостатки профессиональной
подготовки на предыдущих этапах обучения, необходимой для осуществления
эффективной профессиональной деятельности, исключает неоправданную и нецелесообразную для конкретной проблемы трату времени. К преимуществам сопровождающей модели следует отнести методическую поддержку, индивидуальную
разработку учебных материалов, широкий спектр информационных ресурсов
(учебные курсы, справочные, методические материалы, электронная библиотека и
др.), проведение научных конференций, методических мероприятий, конкурсов
для специалистов на лучший методический материал; рецензирование методических разработок и проектов слушателей, сопровождение научно-исследовательской
и научно-методической работы социальных учреждений и персонально их специалистов и т. д. Корректирующая модель ДПО направлена на преодоление профессиональных деформаций, эмоционального выгорания специалистов социальной
сферы, выступающих своеобразным «эмоциональным донором», по роду их деятельности вовлеченных в длительное и, как правило, напряженное общение с клиентами, которым свойственен синдром «эмоционального выгорания», проявляющийся как состояние психического и физического истощения, детерминированного
интенсивным межличностным взаимодействием при работе с людьми. Данная
34
модель должна создать условия для приобретения слушателем эмоциональной
устойчивости, повышения его готовности к психическим нагрузкам, формирования навыков избегания невротических отклонений в своих действиях и оценках.
Реализация поддерживающей модели в ДПО играет важную роль, так как различные виды педагогической и психологической поддержки в усвоении знаний способствуют обучению, базирующемуся на успехе, интересе, доверии, своеобразной
профессиональной реабилитации для преодоления кризисной профессиональной
ситуации.
Модели ДПО возможно классифицировать по способу организации ДПО:
унитарная и дискретная модели. Основанием для их выделения является п.11
ст.76 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»: «Обучение по дополнительным профессиональным программам осуществляется как единовременно и
непрерывно, так и поэтапно (дискретно)». Унитарная модель (от лат. umitas единство) рассматривается в качестве своеобразной модели организации непрерывного
процесса обучения по определенной программе, ограниченной строгими временными рамками (от нескольких дней до нескольких месяцев). Дискретная модель
предполагает организацию процесса обучения как последовательного перехода
между определяемых действиями обучающихся фрагментами знаний изучаемой
области профессиональной деятельности. Таким способом выстраивается, например, накопительная система повышения квалификации, когда слушатель в течение
трех лет изучает определенные модули, в итоге складывающиеся в целостную
программу. Например, в ИДПО ДТСЗН г. Москва в результате обучения по модулям «Правовой и организационный базис социальной защиты семьи и детства»,
«Общие технологии социальной защиты семей и семей с детьми, находящихся в
трудной жизненной ситуации», «Социальная поддержка разных типов семей и семей с детьми», «Эффективные технологии социально-психологической помощи
семьи и семьи с детьми, нуждающимся в социальном обслуживании», «Практический инструментарий в работе со случаем» слушатели получают диплом с присвоением квалификации «Специалист по работе с семьей». По способу организации
выделятся давно устоявшиеся модели обучения с отрывом от производства и без
отрыва от него, не нуждающиеся в подробной характеристике. Преимуществом
первой модели является смена вида деятельности слушателя – с профессиональной
на учебную и глубокое погружение обучающегося в образовательный процесс.
Повышение квалификации, профессиональная переподготовка без отрыва от производства – оптимальный способ обучения для высоконагруженных социальных
организаций и сотрудников, которых невозможно заместить на время обучения.
Нельзя не осознавать, что выделение моделей ДПО специалистов социального профиля на основании охарактеризованных признаков в определённой мере
условно и искусственно, но их классификация позволяет обозначить основные
направления диверсификации в рассматриваемом сегменте ДПО. Любая из анализируемых в данном параграфе моделей имеет как достоинства, так и недостатки. В
развитых системах ДПО можно встретить различные модели обучения – как новые, возникающие на основе вышеописанных, так и комбинированные с их отдельными элементами, обусловленными запросами потребителей, различными
функциями, подходами и направлениями образовательной деятельности.
35
Рис.1 – Модели обучения специалистов социальной сферы в условиях диверсификации дополнительного профессионального образования
36
Необходимо отметить, что в современных условиях, когда стремительные
экономические и социокультурные изменения обостряют социальные проблемы,
важнейшими качествами специалиста социальной сферы становятся профессиональная мобильность, гибкость, способность к совершенствованию своей профессиональной квалификации, а также при необходимости быстро сменить профессию или переквалифицироваться. В связи с этим, необходима дальнейшая диверсификация обрaзовaтельных моделей, позволяющих специaлистaм корректировaть
трaекторию своего рaзвития, своей профессионaльной кaрьеры.
Во второй главе диссертации «Основные характеристики специалиста социальной сферы как активного субъекта образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования» определяются социально- психологические особенности взрослого человека как субъекта обучения в системе
ДПО; профессиональная идентичность исследуется в структуре профессиональной
компетентности специалистов социальной сферы, обусловливается их взаимосвязь
и взаимообусловенность; андрагогическая позиция преподавателя в системе постдипломного образования раскрывается как фактор эффективного взаимодействия
субъектов образовательного процесса, а диверсификация моделей ДПО специалистов социальной сферы – как фактор развития мотивации и повышения эффективности их учебной деятельности
Осуществленный анализ психолого-педагогической, социологической и специальной литературы, исследований отечественных и зарубежных ученых позволяет констатировать тот факт, что пока нет единого мнения в определении понятия
взрослого вследствие трудности выделения четких характеристик, однозначно
определяющих этот период развития в жизни человека, что обусловило актуальность проблемы выявления особенностей взрослого обучающегося и подчеркивает
значимость учета социально-психологических особенностей взрослого человека и
их влияния на успешность ДПО. Организация процесса диверсификации обучения
специалистов социальной сферы в ДПО на основе андрагогического подхода
должна строиться с учетом общих и специальных способностей и индивидуальных
особенностей взрослых, представляя собой процесс непрерывного формирования
социально зрелой личности, способной к самопознанию, самообразованию, самокритике, саморазвитию. Такие отличительные характеристики взрослого обучающегося, как самостоятельность, осознанное отношение к собственному обучению,
наличие жизненного, профессионального и социального опыта, желание проектировать собственную образовательную траекторию, высокий уровень мотивации в
обучении, стремление к применению полученных знаний, умений и навыков в
ближайшей перспективе, партнерские отношения в практической деятельности,
позитивное отношение к нестандартным методам обучения и др., должны найти
отражение в организации обучения взрослых, базисом которого является реализация андрагогического подхода в дополнительном профессиональном образовании
специалистов социальной сферы.
На основе проведенного сравнительного анализа содержания понятий профессиональной идентичности и профессиональной компетентности специалистов
социальной сферы, сделан вывод о том, что их структурные компоненты в одних
случаях конгруэнтны, в других – дополняют друг друга, в третьих – взаимозаменяемы, т. е. на сегодняшний день нет их единой трактовки, принятой учеными.
37
Рассматривая в настоящем исследовании профессиональную компетентность
как сочетание психических качеств, позволяющих действовать самостоятельно и
ответственно с целью реализации определенных трудовых (профессиональных)
функций, а профессиональную идентичность личности – как психологическое образование, проявляющееся в формировании определенной системы ценностей и
понимания себя в процессе профессиональной деятельности, мы отнесли последнюю к психическим качествам личности, включая ее в структуру профессиональной компетентности, что позволило объяснить наличие тавтологии в содержании
данных понятий и их трактовках отечественными и зарубежными учеными. На основе выявления взаимосвязи и взаимообусловленности понятий профессиональной идентичности и профессиональной компетентности специалиста социальной
сферы, профессиональная идентичность раскрыта в настоящем исследовании как
отдельный компонент, определяющей степень отождествления себя с профессией
в структуре профессиональной компетентности специалиста социальной сферы.
Диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы в условиях ДПО актуализировала исследования личностного потенциала преподавателя
ДПО, одним из элементов которого является его профессиональная позиция. Е. А.
Климов включает в нее гражданское и творческое отношение к профессии, уважительное отношение к коллегам, а также высоко-критичное отношение к себе. Профессиональная позиция преподавателя ДПО по своей сути является педагогической. А.К. Маркова описывает педагогическую позицию посредством привлечения
таких категорий, как «педагогическая направленность», «педагогическая компетентность», подчеркивая, что они выступают источником профессионально- личностной активности человека.
Поскольку педагог ДПО работает со взрослой аудиторией, его педагогическая
позиция является андрагогической. В исследовании она рассматривается как частный случай педагогической позиции, но имеющая свои специфические характеристики и структурные элементы. Раскрывая суть андрагогической позиции, М.Т.
Громкова характеризует ее как видение преподавателем собственного места в образовании взрослых.
Проведя системный анализ деятельности преподавателя организации ДПО
специалистов социальной сферы, определили её как многомерный личностный и
деятельностный феномен, интегративную характеристику его сознания и деятельности. Андрагогическая позиция является результатом принятия и выполнения
преподавателем своей миссии – формирования у слушателей личностных смыслов
профессионального развития и саморазвития, перманентного обновления профессиональных ценностей социальной работы, обеспечения их готовности к инновационному решению профессиональных задач, что способствует, в свою очередь,
повышению уровня социальной защищенности населения России.
В структуре андрагогической позиции преподавателя ДПО в исследовании
выделяются такие компоненты, как его активная социальная позиция, включающая систему взглядов, убеждений и ценностных ориентаций; андрагогическая
компетентность, проявляющаяся в андрагогических знаниях и умениях, личностных качествах; способность выполнять многочисленные роли и функции – тьютора, эксперта, консультанта, тренера, советника, основными среди которых является роль фасилитатора; способность и готовность к межсубъектному, диалогическо38
му взаимодействию со слушателями в образовательном процессе, к адекватному
выбору его вида и направления в разных моделях обучения. В главе дана полная
характеристика каждого из выделенных компонентов.
Одной из основных проблем, препятствующих эффективности и результативности ДПО, является недостаточная мотивация учебной деятельности большинства специалистов социальной сферы к получению полноценных и качественных
современных знаний, умений и навыков.
Рассмотрев в главе вопросы, касающиеся сущности учебной мотивации, особенностей мотивации взрослых обучающихся, методов ее изучения, возможностей
образовательного процесса в системе ДПО в развитии учебных мотивов слушателей, проанализировали влияние процесса различных моделей обучения специалистов социального профиля. Поскольку учебная деятельность имеет полимотивированный характер, то все выделенные нами модели могут способствовать развитию
таких мотивов обучения слушателей в системе ДПО, как получение или совершенствование профессиональных компетенций, понимание необходимости обучения для профессиональной деятельности, возможность личностного развития,
обеспечение стабильности и сохранения рабочего места, карьерного роста и т. д.
Тем не менее, конкретные модели опираются на определенную группу доминирующих мотивов, следовательно, в большей мере отвечают ожиданиям слушателя и
способствуют повышению качества ДПО.
Теоретическая модель обучения способствует удовлетворению познавательной потребности специалиста социальной сферы, обеспечивает получение удовольствия и радости от интеллектуального поиска. Эмпирическая модель ДПО
способствует развитию профессионально-практических мотивов обучения. Рефлексивная модель содействует развитию таких мотивов обучения, как желание
изучить опыт других организаций социальной сферы, поделиться собственным
опытом, глубже разобраться в себе, презентовать себя среди коллег-слушателей.
Исследовательская модель отвечает стремлению личности обучаемого к самостоятельному поиску информации, удовлетворяет потребность в исследовательской
деятельности, Проектная модель обучения соответствует желанию слушателя
быть активным субъектом своего обучения, способна развивать мотив творческих
отношений с коллегами, стремление к самообразованию, мотивы достижения
успеха. Специализированная модель соотносится с таким профессиональным мотивом, как совершенствование навыков профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, коммуникативными мотивами. Интегративная модель
предоставляет возможность знакомства и общения с коллегами из организаций социальной сферы другого профиля. Анализируя потенциал коллективной модели в
развитии учебной мотивации специалистов социальной сферы, стоит особо выделить возможность формирования в учебной группе «познавательного психологического климата», а также развития коммуникативных мотивов – желания личностного и профессионального общения с коллегами, равными по социальнопрофессиональному статусу и т.д. Персонифицированная, или тьюторская модель
ДПО удовлетворяет потребность в индивидуализации обучения, потребности
человека быть самим собой, свободно проявлять свою индивидуальность, обучаться в соответствии с собственными профессиональными интересами. Краткосрочная модель обучения позволяет социальному работнику быстро удовлетворить по39
требность в решении конкретной профессиональной проблемы. Среднесрочная
модель позволяет повысить квалификацию, обеспечивая совершенствование имеющихся или приобретение новых компетенций за короткий срок. Долгосрочная
модель реализует такую цель, как овладение новой квалификацией или новым видом профессиональной деятельности. Институциональной модели соответствует
мотив смены на время вида деятельности (профессиональной на учебную), представляет возможность знакомства и общения с коллегами из других организаций
социальной сферы, удовлетворяется потребности в расширении профессиональных контактов. Модель обучения на территории заказчика услуг ДПО развивает
мотивы совершенствования навыков непосредственной профессиональной деятельности специалиста конкретной социальной службы. С дистанционной мо
делью ДПО сопряжена потребность и возможность слушателя работать в индивидуальном темпе, в удобное для себя время. Модели ДПО, выделенные по признаку
образовательного продукта, развивают такую группу профессиональных мотивов,
как приобретение конкретных компетенций, необходимых в профессиональной
деятельности специалиста социальной сферы. Модели, сгруппированные по способу организации ДПО (унитарная, дискретная, с отрывом от производства и
без него) позволяют удовлетворить различные когнитивные запросы слушателей,
потребность личности в самоактуализации, самосовершенствовании и личностном
развитии в удобном для себя по формату дополнительном профессиональном обучении.
Таким образом, в процессе диверсификации моделей ДПО происходит позитивное развитие мотивации учебной деятельности: трансформация ценностносмыслового компонента, обогащение системы мотивационных побуждений, усиление установок на развитие, приоритет внутренней мотивации, выраженность
личностного смысла развития, целенаправленность и осмысленность самоинициации развития.
В третьей главе диссертации «Специфика организации дополнительного
профессионального образования специалистов социальной сферы в условиях реализации диверсификации его моделей» дана сущностно-содержательная характеристика андрагогической среды как образовательного пространства жизнедеятельности специалиста социальной сферы, раскрыта логика проектирования андрагогической технологии обучения, представлен алгоритм разработки и внедрения модульных дополнительных профессиональных программ как механизма диверсификации содержания ДПО специалистов социальной сферы, дано эмпирическое
обоснование проектирования профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы в условиях ДПО, охарактеризованы прогностические сценарии развития ДПО.
Анализ различных подходов к пониманию сущности образовательной среды
(А.В. Ясвин, М.Т. Горомкова, Ю.М. Гришаева, С.Н. Глазичева, С.А. Пилюгина,
И.В. Вагнер) позволил нам определить в качестве дефиниенса андрагогической
среды организации ДПО следующее выражение: это сложноорганизованная социально-педагогическая система, способная к эволюции и адаптации к социальным
изменениям, имеющая многоуровневую структуру, создающая возможности для
удовлетворения потребности каждого слушателя в соответствии с его индивидуальными профессиональными интересами и особенностями, побуждающая субъек40
тов учебно-образовательного процесса к личностно-профессиональной самоидентификации, профессионально-личностному развитию и саморазвитию, ориентированная на оказание превентивной и оперативной помощи в решении профессиональных проблем.
В ее структуру входят ценностно-смысловой, информационно- содержательный, организационно-деятельностный и пространственно-предметный компоненты. Основными параметрами качества данной среды являются ее модальность,
широта, интенсивность, обобщенность, степень осознаваемости, устойчивость,
эмоциональность, доминантность, когерентность, активность и мобильность.
Представленная система параметров андрагогической среды организации ДПО
специалистов социальной сферы позволяет произвести ее системное описание, даёт возможность оценить ее качество, ход развития, увидеть ее потенциал. Выделенные параметры были использованы для оценки качества андрагогической среды ИДПО ДТСЗН г. Москва, представленной в данной главе.
Диверсификация моделей обучения специалистов социальной сферы в условиях ДПО ставит в ранг приоритетных задач логику проектирования андрагогической технологии обучения взрослых. Анализируя сущностные признаки технологий обучения взрослых, С. И. Змеёв в качестве их критериев называет следующие
признаки: диагностичность постановки целей обучения, достигаемых соответствующей технологией; соответствие технологии обучения общим целям, задачам
и содержанию образовательного процесса взрослых; адекватность технологии индивидуальному стилю деятельности взрослого обучаемого; уровень внедрения в
учебный процесс информационных технологий.
В данном исследовании андрагогическая технология рассматривается как система обучения, включающая научно обоснованный комплекс взаимосвязанных
между собой способов, форм, методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих развитие взрослого человека как компетентной, самореализующейся, творческой личности, способной эффективно решать профессиональные задачи и добиваться планируемого результата.
Логика проектирования андрагогической технологии выстраивается в соответствии с целями и ДПО в условиях диверсификации его моделей, андрагогической модальностью содержания, особенностям и принципами обучения взрослого
человека и на основе позитивных андрагогических установок, реализуемых преподавателем в образовательном процессе. В главе представлена характеристика андрагогического потенциала активных и интерактивных технологий обучения, в основу которой были положены такие признаки, как образовательные задачи, решаемые конкретной технологией, ведущая андрагогическая установка педагога при
ее реализации, особенности и основные принципы обучения взрослых.
В обеспечении процесса диверсификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы ведущую роль играют образовательные программы, реализуемые в организациях ДПО. Составление программ
для ДПО имеет свою специфику. Изучение особенностей их построения и реализации находит отражение в работах М.Г. Ермолаевой, А.М. Лобка, Г.Н. Прозументовой, В.К. Рябцева, Н.С. Якиманской. При разработке дополнительных профессиональных программ в условиях ДПО специалистов социальной сферы необходимо отметить, что их характерными чертами являются индивидуализация и диф41
ференциация, динамизм и вариативность, интегративность и универсализация,
адаптивность и доступность, согласованность образовательных программ и педагогических технологий, связь теории и практики.
К принципам построения образовательной программы ДПО специалистов социального профиля как одного из механизмов его диверсификации в исследовании
отнесены: принципы модульного построения; расширения и дополнения профессиональных функций, системного отражения в содержании программы традиций и
инноваций в социальной работе, логики их взаимопроникновения и взаимодействия; субъектности, реализующийся через возможность слушателей вносить изменения в программу; сервисного подхода, заключающегося в ориентации программы как на актуальные и перспективные запросы слушателей, так и потребности организаций социальной сферы; постоянного обновления программ.
Разработка программ дополнительного профессионального образования как
механизма диверсификации моделей ДПО имеет свою логику. Для того чтобы
определить цели программы, необходимо составить «компетентностный портрет»
специалиста социальной сферы. Такой портрет складывается из требований,
сформулированных в соответствующем профессиональном стандарте и компетенций, заложенных в ФГОС ВО по профилю подготовки. Определить цели программы на данном этапе помогают результаты мониторинга состояния и потребностей
социальной сферы, которые имеют динамический характер, а также результаты
входной психолого-андрагогической диагностики образовательных потребностей,
мотивов обучения, ожиданий и запросов, уровня компетентности специалистов
социальной сферы, пришедших на обучение в организацию ДПО. Оценка профессиональной компетентности слушателей осуществляется на основе таксономического описания уровней сформированности компетенций (знание, понимание,
применение и т. д.). В соответствии с результатами диагностики потребностей и
запросов слушателей выбирается модель обучения. Далее на основе анализа полученных данных в соответствии с дескрипторами содержания требующих своего
развития или формирования компетенций определяется контент программы обучения. Следующим шагом в разработке образовательной программы ДПО должно
стать ее модульное проектирование, отбор андрагогических технологий и форм
контроля с учетом индикаторов профессионального роста.
Одной из задач диссертационного исследования является проектирование
профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы в условиях ДПО, теоретическое описание данного процесса и разработка его процедур.
В ходе исследования была разработана схема профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы в период обучения в организации ДПО. В
неё вошли пять блоков: методологический, представленный подходами и принципами социально-личностного развития слушателей; целевой, в котором формулируется социальный заказ системе ДПО специалистов социальной сферы, цели и
задачи данного процесса; содержательный, представленный модульными вариативными программами; технологический, включающий андрагогические технологии и этапы развития профессионально-личностного развития специалистов, и результативно-критериальный, в который вошли критерии, показатели и уровни
профессионально-личностного развития (см. рис.2).
42
Для оценки сформированности профессионализма специалиста социальной
сферы на этапе обучения в организации ДПО в работе на основании исследований
С.А. Дружилова, А.К. Марковой, Ю.П. Поварёнкова приняты мотивационный и
операциональный критерии. В качестве интегрального критерия был применён
акмеологический критерий, выражающий меру профессионализма специалиста
социальной сферы.
В исследовании установлены четыре уровня социально-личностного развития
специалистов социальной сферы. Для допустимого (или потенциального) уровня
характерно владение лишь отдельными элементами операциональной системы
профессиональной деятельности, им не усвоены нормы и правила социальной работы, профессиональная мотивация и интернальность слабо развиты. Такой уровень, как правило, характерен для слушателей, которые проработали в системе социальной защиты населения не больше 3-4 лет. Нормативный (или регламентационный) рассматривается как средний уровень профессионально-личностного развития. Он характеризуется усвоением норм и правил социальной работы, последовательным овладением качествами профессионала, освоением технологий социальной работы. Слушатель осознаёт свои профессиональные способности, демонстрирует развитость профессиональной мотивации и ответственности в процессе
выполнения профессиональной деятельности. Такой уровень характерен для специалистов, проработавших в социальной сфере 10-15 лет. Оптимальный (или продвинутый) уровень отличается свободным владением профессией, высокой эффективностью работы. У слушателя хорошо развиты профессионально важные качества (ПВК), высокий уровень профессиональной мотивации и интернальности,
индивидуальный стиль профессиональной деятельности и общения. Он способен
быстро ориентироваться в новых условиях и экстремальных ситуациях. Таким
уровнем, как правило, обладают слушатели, имеющие опыт работы в социальной
сфере свыше 15-20 лет. Творческим (или мастерским) уровнем отличаются специалисты социальной сферы с высокоразвитым профессиональным мировоззрением,
высоким уровнем смыслотворчества в профессии, самобытностью профессионала.
Это – наставник, эксперт, консультант, он проявляет профессиональное творчество, характеризуется самоактуализацией в профессии. Такой уровень характерен
для слушателей, которые проработали в системе социальной защиты населения
более 20-25 лет.
Реализация данной схемы в организации дополнительного профессионального образования способствует переходу слушателей – специалистов социальной
сферы на более высокий уровень профессионально-личностного развития и определяет перспективы их дальнейшего непрерывного профессионального образования.
Любой образовательный процесс с точки зрения его эффективности характеризуется результатами и эффектами, соответствующими его целям и задачам. К
результатам диверсификации моделей обучения специалистов социальной сферы в
исследовании отнесены наличие у них зрелой профессиональной идентичности,
высокого уровня внутренней мотивации образовательной деятельности, потребности в самообразовании и саморазвитии как условий осуществления образования на
протяжении всей жизни, формирование таких ключевых профессиональных компетенций, как исследовательская, проектная, управленческая.
43
I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК
Методологические подходы: ресурсный, средовой, системный, ситуационный, личностный, деятельностный, компетентностный, андрагогический, акмеологический, культурологический, аксиологический, полисубъектный (диалогический).
Принципы: принцип личностно-смысловой направленности дополнительного профессионального образования; принцип индивидуально-личностного развития с опорой на уникальность каждой личности, ее жизненного и профессионального опыта; принцип приоритета самостоятельного обучения; принцип активности и совместной деятельности слушателя с преподавателем и коллегами по обучению; принцип коррекции устаревшего профессионального опыта и установок личности, создающих препятствия для освоения новых
знаний; принцип свободы выбора целей, моделей, содержания, технологий, места и времени обучения, формы оценки его результатов; принцип рефлексивного обучения; принцип
востребованности результатов обучения в профессиональной деятельности обучающегося;
принцип создания развивающей андрагогической среды в организации ДПО; принцип обратной связи в форме оценки, отзыва или документа, фиксирующего результаты деятельности слушателя и др.
II. ЦЕЛЕВОЙ БЛОК
Социальный заказ системе ДПО специалистов социальной сферы: повышение качества кадровых ресурсов для сферы социальной защиты населения
Цель: формирование конкурентоспособного, высококвалифицированного специалиста, способного к профессиональному развитию и творческому труду в социальной сфере общества
Задачи личностного развития
Задачи профессионального развития
 Расширение системы ценностных ориентаций личности, детерминирующих деятельность.
 Преобразование мотивационно-смысловой сферы личности.
 Развитие стремления к самоактуализации и самореализации личности.
 Развитие позитивных качеств личности.
 Развитие ценностных ориентаций специалиста как системы морально-этических
принципов социальной работы.
 Развитие положительной мотивации к
профессиональной деятельности.
 Развитие стремления к повышению своего
мастерства, самореализации в профессии.
 Развитие ПВК специалиста.
 Развитие адекватной самооценки и положительной Я-концепции, творческого
отношения к собственной личности.
 Определение перспектив и направлений дальнейшего внутреннего роста.
 Развитие способностей к обобщенному
пониманию явлений окружающего мира,
концептуализации и категоризации знаний.
 Развитие способности к рефлексии личностного опыта и собственной деятельности.
 Формирование адекватной Я-концепции
специалиста социальной сферы и объективной профессиональной самооценки.
 Расширение профессиональных возможностей и прогнозирование карьерного роста.
 Приобретение новых и развитие имеющихся профессиональных умений и навыков
на основе освоения новой информации.
 Развитие профессиональной рефлексии
специалиста социальной сферы, адекватной
оценки профессионального опыта.
44
III. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК
Модульные вариативные дополнительные профессиональные программы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки, содержание которых соответствует:
целям и основным направлениям модернизации социальной сферы; приоритетным направлениям развития дополнительного образования специалистов социальной сферы, текущим и
перспективным потребностям их профессионально-личностного развития; профессиональным стандартам и требованиям ФГОС ВО.
IV. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК
Андрагогические технологии: проблемная лекция, лекция-визуализация, бинарная лекция,
лекция-дискуссия, семинары-практикумы, научно-практические конференции, тренинги,
круглые столы, кейс стадии, воркшопы, технология проектной деятельности, образовательный квест, технология сторителлинга, портфолио, информационно-коммуникативные технологии (вебинар, on-lain-семинары, веб-конференции) и т. д.
Этапы профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы
Экспертнодиагностический
(психологоандрагогическая
диагностика)
в условиях обучения в организации ДПО
КоррекционноРазвивающий
Рефлексивнокомпенсирующий
(формирование деяоценочный
(компенсация недостельностной и лич(оценка и самооцентатков предшеству- ностной составляющей ка образовательных
ющей профессиопрофессионального
результатов)
нальной подготовки)
мастерства)
V. РЕЗУЛЬТАТИВНО-КРИТЕРИАЛЬНЫЙ БЛОК
Критерии профессионально-личностного развития специалистов социальной сферы
Мотивационный критерий
Показатели: удовлетворенность трудом специалиста социальной сферы, профессиональное мировоззрение, владение этическими
нормами социальной работы, профессиональная интернальность, самобытность профессионала, готовность к ориентации в профессии,
адекватно высокий уровень профессиональных притязаний и пр.
Операциональный критерий
Показатели: знания в области социальной
работы, профессиональное самосознание,
умения и навыки социальной работы, профессиональная обучаемость, профессиональное мышление и способности, профпригодность к социальной работе, работоспособность, индивидуальный стиль деятельности, творчество в профессиональном
труде и пр.
Интегративный – акмеологический критерий как мера профессионализма
специалиста социальной сферы
Допустимый
(потенциальный)
Уровни профессионализма
Нормативный
Оптимальный
(регламентационный)
(продвинутый)
Творческий
(мастерский)
Рис. 2. – Схема профессионально-личностного развития специалиста социальной
сферы в условиях дополнительного профессионального образования
45
В таблице 1 представлены данные о динамике уровней ключевых профессиональных компетенций 400 слушателей ИДПО ДТСЗН г. Москва, из них 200 респондентов составляют экспериментальную группу и 200 респондентов – контрольную.
Таблица 1 – Распределение слушателей по уровням сформированности проектной, исследовательской и управленческой компетенций в экспериментальной и
контрольной группах (в %)
Компетенции
Проектная
Исследовательская
Управленческая
Констатирующий этап
Уровни
сформированности
ЭГ
КГ
Низкий
Средний
Высокий
Низкий
Средний
Высокий
Низкий
Средний
Высокий
34,0
52,5
13,5
50,0
45,0
5,0
44,5
42,5
13,0
35,5
49,0
15,5
52,5
40,0
7,5
45,5
43,5
11,0
Контрольный этап
ЭГ
КГ
11,5
57,0
31,5
20,0
57,5
22,5
16,5
43,0
40,5
30,5
45,0
24,5
47,5
40,0
12,5
39,0
46,5
14,5
Данные таблицы свидетельствуют о значительной положительной динамике
сформированности ключевых компетенций специалистов социальной сферы в
экспериментальной группе и незначительной – в контрольной группе, что позволяет сделать вывод об эффективности диверсификации моделей обучения, апробированных в образовательном процессе ИДПО ДТСЗН г. Москва.
Что касается эффектов ДПО, то И.Ю. Тарханова предлагает группировать их
в соответствии с уровнем значимости для того или иного субъекта. Эффекты диверсификации моделей обучения специалистов социальной сферы в системе ДПО
объединены по признаку значимости для обучающегося в три группы: личностные
(повышение социального статуса слушателя, развитие личности слушателей, способность эффективно использовать полученную информацию в профессиональной
деятельности, обеспечение положительного эмоционального состояния слушателя
и т. д.); профессионально-групповые (развитие умения работать в команде, формирование единого пространства социальной работы); социальные (академическая и
профессиональная мобильность личности, социальная компенсация, компенсация
дефицита профессионального общения и т. д.).
Результаты проведенного исследования подтвердили положения выдвинутой
гипотезы и дают основания для следующих выводов:
- андрагогический подход к образованию взрослых в исследовании представлен в системе современных методологических подходов, социальная сфера
представлена как подсистема общества в контексте социальных связей, отношений, идей и социальных институтов, а социально-педагогическая многомерность –
как базисная основа профессионального образования специалиста;
- теоретико-методологическое обоснование процесса диверсификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы позволило упорядочить совокупность подходов, факторов, функций, принципов, за46
кономерностей, механизмов реализации данного процесса, выступающего одной
из важнейших тенденций модернизации системы ДПО на современном этапе развития России;
- раскрыты основные признаки дифференциации моделей обучения специалистов социальной сферы ДПО в условиях его диверсификации: уровень социального
познания, контент, направленность, форма, длительность обучения, число обучающихся, образовательный интеллектуальный продукт, способ организации обучения; каждая из представленных в исследовании моделей имеет свои преимущества,
может использоваться самостоятельно или в комбинации с другой моделью;
- на основе проведенного сравнительного анализа содержания понятий профессиональной идентичности и профессиональной компетентности специалистов
социальной сферы, выявления их взаимосвязи и взаимообусловленности, профессиональная идентичность рассматривается как отдельный компонент, определяющий степень отождествления себя с профессией, в структуре профессиональной
компетентности специалиста социальной сферы;
- определено содержание понятия андрагогической позиции преподавателя
ДПО, структурными компонентами которой являются: активная социальная позиция, андрагогическая компетентность, способность выполнять и гармонизировать
многочисленные роли и функции, способность и готовность к межсубъектному,
диалогическому взаимодействию со слушателями, к адекватному выбору его вида
в различны моделях ДПО;
- определено содержание понятия андрагогической среды организации ДПО
как сложноорганизованной социально-педагогической системы, способной к эволюции и адаптации к социальным изменениям, имеющей многоуровневую структуру, включающую ценностно-смысловой, информационно-содержательный, организационно-деятельностный и пространственно-предметный компоненты;
- представлен алгоритм разработки модульных программ дополнительного
профессионального образования специалистов социального профиля, предполагающий определенную последовательность действий и позволяющий на практике
построить обучение с учетом запросов слушателей и основных работодателей;
- разработана схема профессионально-личностного развития специалистов
социальной сферы в период обучения в организации ДПО, представляющая собой
совокупность таких блоков, как методологический, целевой, содержательный;
технологический, результативно-критериальный, реализация которой способствует переходу слушателей на более высокий уровень профессионально-личностного
развития;
- разработаны возможные сценарии развития ДПО специалистов социальной
сферы в долгосрочной перспективе (стагнационный, модернизационный и инновационный) и стратегии перехода к инновационному сценарию (экономическая;
инновационная; стратегии роста, дифференциации и фокусирования).
По теме диссертации опубликовано 108 работ, основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:
Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации результатов
диссертационных исследований
1. Лебедева, Н.В. Особенности обучения взрослых на курсах переподготовки
и повышения квалификации в системе социальной защиты населения / Н.В. Лебе47
дева // Вестник Московского государственного областного университета. Серия
«Психологические науки», 2013. – № 2. – С. 97-102 (0,37 п.л.)
2. Лебедева, Н.В. Особенности мотивации обучения взрослых на курсах повышения квалификации / Н.В. Лебедева // Высшее образование сегодня, 2013. –
№7. – С. 70-72 (0,18 п.л.)
3. Лебедева, Н.В. Проблемы реализации андрагогического подхода / Н.В. Лебедева // Профессиональное образование. Столица, 2013. – № 11. – С.44-45 (0,25
п.л.)
4. Лебедева, Н.В. Образовательные технологии в обучении взрослых / Н.В.
Лебедева //Казанский педагогический журнал, 2013. – № 3(98). – С. 55-62 (0,5 п.л.)
5. Лебедева, Н.В. Гендерные особенности учебной мотивации слушателей
курсов повышения квалификации / Н.В. Лебедева // Человек и образование, 2013.
– № 4(37). – С. 59-63 (0,31 п.л.)
6. Лебедева, Н.В. Личностно-профессиональное развитие слушателей курсов
переподготовки и повышения квалификации, работающих в системе социальной
защиты населения г. Москвы / Н.В. Лебедева, О.Н. Тимофеева // Преподаватель
XXI век. – Часть 1, 2013. – № 4. – С. 425-433 (0,56 п.л., авторство не разделено)
7. Лебедева, Н.В. Учебная мотивация слушателей в системе переподготовки и
повышения квалификации / Н.В. Лебедева // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки», 2013. – № 4. – С.
74-79 (0,37 п.л.)
8. Лебедева, Н.В. Андрагогический подход к образовательным технологиям в
системе переподготовки и повышения квалификации / Н.В. Лебедева // Вестник
Череповецкого государственного университета. – Т.1, 2013. – № 4(51). – С. 168172 (0,5 п.л.)
9. Лебедева, Н.В. Непрерывное образование в системе переподготовки и повышения квалификации социальной защиты населения города Москвы / Н.В. Лебедева // Высшее образование сегодня, 2014. – № 6. – С. 68-72 (0,5 п.л.)
10. Лебедева, Н.В. Современные подходы к обучению взрослых / Н.В. Лебедева // Сибирский психологический журнал, 2014. – № 51. – С. 65-73 (0,56 п.л.)
11. Лебедева, Н.В. Преподаватель-андрагог системы переподготовки и повышения квалификации / Н.В. Лебедева // Вестник Череповецкого государственного
университета, 2014. – № 4(57). – С. 160-163 (0,25 п.л.)
12. Лебедева, Н.В. Психология обучения взрослых: особенности и содержание / Н.В. Лебедева // Вестник Московского государственного областного университета, 2014. – № 3. – С. 65-73 (0,56 п.л.)
13. Лебедева, Н.В. Социальная и личностная идентичность взрослых в период
обучения / Н.В. Лебедева // Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практические проблемы психологии, 2015. – № 1(34). – С.12-25 (0,87
п.л.)
14. Лебедева, Н.В. Смысложизненные ориентации специалистов по социальной работе: сравнительный анализ / Н.В. Лебедева // Новое в психологопедагогических исследованиях. Теоретические и практические проблемы психологии и педагогики, 2015. – № 2(38). – С.179-190 (0,75 п.л.)
15. Лебедева, Н.В. Социально-психологические особенности обучения взрослых / Н.В. Лебедева // Вестник Московского государственного областного универ48
ситета. Серия «Психологические науки» (Электронный журнал), 2015. – №2
http://vestnik-mgou.ru/Articles/View/664
16. Лебедева, Н.В. Профессиональное становление социального работника в
контексте развития личности / Н.В. Лебедева // Новое в психолого-педагогических
исследованиях, 2016. – № 2(42). – С.125-135 (0,68 п.л.)
17. Лебедева, Н.В. Андрагогический подход к обучению специалистов социальной сферы / Н.В. Лебедева // Профессиональное образование. Столица, 2016. –
№ 8. – С.44-47 (0,25 п.л.)
18. Лебедева, Н.В. Дополнительное профессиональное образование специалистов социальной сферы: андрагогические основы / Н.В. Лебедева // Профессиональное образование. Столица, 2016. – № 12. – С.20-23 (0,25 п.л.)
19. Лебедева, Н.В. Андрагогические основы обучения специалистов социальной сферы в реализации дополнительных профессиональных программ / Н.Б.
Шмелева, Н.В. Лебедева // Высшее образование сегодня, 2016. – № 12. – С. 67-70
(0,25 п.л., авторство не разделено)
20. Лебедева, Н.В. Диверсификация дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы / Н.В. Лебедева // Высшее образование
сегодня, 2017. – № 2. – С. 15-17 (0,18 п.л.)
21. Лебедева, Н.В. Диверсификация дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в рамках андрагогического подхода /
Н.В. Лебедева // Вестник Череповецкого университета, 2017. – № 2 (77). – С. 156162 (0,43 п.л.)
22. Лебедева, Н.В. Андрагогические характеристики дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы / Н.В. Лебедева //
Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, 2017.
– № 1 (39). – С. 116-122 (0,43 п.л.)
23. Лебедева, Н.В. Андрагогическая компетентность преподавателя дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы / Н.В.
Лебедева // Педагогический журнал, 2017. – № 1. – Том 7. – С. 36-46 (0,68 п.л.)
24. Лебедева, Н.В. Развитие профессиональной мобильности специалистов
социальной сферы в процессе переподготовки и повышения квалификации / Н.В.
Лебедева // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового
флота, 2017. – № 2(40). – С.195-203 (0,56 п.л.)
25. Лебедева, Н.В. Диверсификация дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: взгляд андрагога / Н.В. Лебедева //
Высшее образование сегодня, 2017. – № 7. – С. 50-52 (0,18 п.л.)
26. Лебедева, Н.В. Диверсификация дополнительных профессиональных программ для специалистов социальной сферы / Н.В. Лебедева // Педагогический
журнал, 2017. – № 3 А. – Том 7. – С. 23-34 (0,75 п.л.)
27. Лебедева, Н.В. Диверсификация моделей обучения специалистов по работе с семьей в условиях дополнительного профессионального образования / Н.В.
Лебедева // Педагогический журнал, 2017. – № 5А. – Том 7. – С. 160-167 (0,5 п.л.)
28. Лебедева, Н.В. Диверсификация моделей обучения социальных работников в системе дополнительного профессионального образования / Н.В. Лебедева //
“European Social Science Journal” (“Европейский журнал социальных наук”), 2017.
– № 10. – С. 420-426 (0,43 п.л.)
49
29. Лебедева, Н.В. Механизмы диверсификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы / О.И. Донина, Н.В. Лебедева // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота,
2017. – № 4 (42). – С. 55-62 (0,5 п.л., авторство не разделено)
Статьи в иностранных журналах из базы Scopus и Web of Science
30. Lebedeva, N.V. Professional Competentce Developmemt of the Social Work
Specialists in the Period of Study in the System of Additional Education / D.K.
Davletkaliev, N.K. Zueva, N.V. Lebedeva, I.V.Mkrtumova & O. Timofeeva // International Education Studies, 2015. – Vol. 8. – No. 6. – Published by Canadian Center of
Science and Education. – Pp. 176-183 (0,5 п.л., авторство не разделено)
31. Lebedeva, N.V. Psychological and economical aspect of the competency approach the paradigm of education / I.I.Ushatikova, D.A. Klyuchnikov, N.R. Saenko,
I.A. Levitskaya, E.N. Pristupa, N.V. Lebedeva // International Review of Management
and Marketing, 2016. – Vol. 6. – Pр. 218-223 (0,37 п.л., авторство не разделено)
32. Lebedeva, N.V. Continuous education of the higher school teacher: andragogical approach / N.V. Lebedeva, L.E. Sikorskaya, G.Z. Menlibekova, M.Z. Sejdina, C.A.
Zabirova // Research journal of pharmaceutical, biological, biological and chemical sciences, 2018. – Vol. 9. – issue 2. – Pp. 1142-1149 (0,5 п.л., авторство не разделено)
33. Lebedeva, N.V. He Diversification As The Trends Of Reforming Additional
Professional Education Of Social Workers / I.B. Maslova, T.E. Lifanova, O.V. Golenkova, E.S. Mikheeva // Research journal of pharmaceutical, biological, biological and
chemical sciences, 2018. – Vol. 9. – issue 2. – Pp. 1117-1127 (0,68 п.л., авторство не
разделено)
Монографии
34. Лебедева, Н.В. Обучение взрослых в системе переподготовки и повышения квалификации [Текст] : монография / Н.В. Лебедева. – М.: «Перо», 2013.
– 166 с. (10,3 п.л., авт. 10,3 п.л.)
35. Лебедева, Н.В. Психологические механизмы и особенности мотивации
учебной деятельности взрослых в системе переподготовки и повышения квалификации [Текст]: монография / Н.В. Лебедева. – М.: «Перо», 2014. – 188 с. (11,75 п.л.,
авт.11,75 п.л.)
36. Лебедева, Н.В. Роль дополнительного образования в профессиональноличностном развитии специалистов по социальной работе [Текст]: монография /
Н.В. Лебедева. – Уфа: Изд.-во Инфинити, 2015. – 225 с. (14,06 п.л., авт.14,06 п.л)
37. Лебедева, Н.В. Андрагогическая модель обучения специалистов социальной сферы в системе дополнительного профессионального образования [Текст]:
монография / Н.В. Лебедева. – М.: Белый ветер, 2017. – 256 с. (16 п.л., авт. 16 п.л.)
38. Лебедева, Н.В. Диверсификация дополнительного профессионального образования кадрового состава специалистов социальной сферы [Текст]: монография
/ Н.В. Лебедева. – М.: ИДПО ДТСЗН, 2018. – 251 с. (15,68 п.л., авт. 15,68 п.л.)
Учебные и учебно-методические пособия
39. Лебедева, Н.В. Психодиагностика: учебное пособие [Текст] / Н.В. Лебедева. – М.: Издательство «Перо», 2015. – 160 с. (10 п.л.)
40. Лебедева, Н.В. Современные образовательные технологии в дополнительном профессиональном образовании специалистов социальной сферы: учебное пособие / Н.В. Лебедева. – М.: ИДПО ДТСЗН г. Москвы, 2017. – 170 с. (11 п.л.).
50
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа