close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Становление метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования

код для вставкиСкачать
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В федеральном государственном образовательном
стандарте основного общего образования особое внимание уделено формированию
метапредметных образовательных результатов обучающихся. В профессиональном
стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального
общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»
обозначены требования к профессиональной деятельности учителя по формированию
универсальных учебных действий и межпредметных понятий в рамках реализации
федерального государственного образовательного стандарта основного общего
образования. Обеспечение заявленного качества образовательных результатов
предполагает качественное изменение профессиональной деятельности учителя,
освоение им метапредметного содержания и способов его реализации, в том числе
с использованием потенциала дополнительного профессионального образования.
В силу этого назрела необходимость поиска и обоснования путей становления
метапредметной
компетентности
учителя
в
процессе
дополнительного
профессионального образования.
Степень научной разработанности проблемы. В науке созданы предпосылки для
обеспечения становления метапредметной компетентности учителя в процессе
дополнительного профессионального образования.
Так, различные аспекты становления профессиональной компетентности учителя в
процессе дополнительного профессионального образования отражены в трудах
В.А. Адольфа, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, В.В. Игнатовой,
Н.Ф. Ильиной,
Э.Ф. Зеера,
И.А. Зимней,
Н.В. Кузьминой,
Н.К. Сергеева,
В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной и других учѐных.
Система дополнительного профессионального образования в качестве одного из
основных ресурсов профессионального становления учителя рассматривалась в трудах
И.Ю. Алексашиной, Т.А. Каплунович, М.В. Кларина, Э.М. Никитина, А.М. Новикова,
Т.С. Паниной, В.В. Серикова, В.Я. Синенко, П.В. Худоминского и других учѐных.
В соответствии с целями и задачами системы дополнительного профессионального
образования, учѐными И.А. Колесниковой, В.В. Краевским, В.Ю. Кричевским,
Ю.Н. Кулюткиным, В.Г. Онушкиным, Е.П. Тонконогой сформулированы требования к
содержанию повышения квалификации. Исследования, отражающие различные
аспекты теории и методики дополнительного профессионального образования учителя
рассматриваются в докторских диссертационных исследованиях М.А. Гавриловой,
Н.Ф. Ильиной, О.П. Осиповой, А.И. Рытова.
Различные подходы к определению метапредметного содержания обучения
представлены в работах отечественных учѐных О.С. Анисимова, Л.К. Веретенниковой,
Ю.В. Громыко и других учѐных. Общетеоретические аспекты изучения проблемы
становления метапредметной компетентности учителя представлены в трудах
А.Л. Андреева, Н.В. Громыко, М.В. Левита, М.М. Поташника и других учѐных.
4
Отмечая важность и ценность исследований по обозначенной выше проблематике,
следует уточнить, что в педагогической теории изучены отдельные аспекты
становления метапредметной компетентности учителя, но теоретического обоснования
данного процесса в дополнительном профессиональном образовании нами не
обнаружено. При этом в практике дополнительного профессионального образования
возникают затруднения по обеспечению становления метапредметной компетентности
учителя в связи с необходимостью повышения его квалификации в условиях введения
федеральных государственных образовательных стандартов на всех уровнях общего
образования.
Анализ научных трудов, нормативных документов, научных исследований, анализ
состояния современной отечественной системы дополнительного профессионального
образования учителя позволил выявить ряд противоречий между:
заказом общества и государства на учителя, способного к метапредметной
деятельности
в
контексте
требований
федерального
государственного
образовательного стандарта основного общего образования и недостаточной
ориентированностью существующей системы педагогического образования на
формирование данной способности;
потенциалом дополнительного профессионального образования в части
конструирования метапредметного содержания профессиональной деятельности
учителя и недостаточным использованием данного потенциала для обеспечения
становления метапредметной компетентности учителя в контексте требований
профессионального стандарта педагога;
объективно существующей потребностью учителя в формировании межпредметных
понятий и универсальных учебных действий обучающихся и недостаточной
разработанностью
организационно-педагогических
условий
становления
метапредметной компетентности учителя.
Выделенные противоречия определили научную проблему исследования: каковы
организационно-педагогические условия становления метапредметной компетентности
учителя в процессе дополнительного профессионального образования.
В соответствии с проблемой сформулирована тема исследования: «Становление
метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного
профессионального образования».
Объект исследования: профессиональная компетентность учителя.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия становления
метапредметной
компетентности
учителя
в
процессе
дополнительного
профессионального образования.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать, реализовать
организационно-педагогические условия становления метапредметной компетентности
учителя в процессе дополнительного профессионального образования и опытноэкспериментальным путѐм проверить результативность данного процесса.
5
Гипотеза исследования: становление метапредметной компетентности учителя в
процессе дополнительного профессионального образования будет результативным,
если:
на теоретическом уровне: конкретизированы базовые понятия исследования
«метапредметная компетентность учителя» и «становление метапредметной
компетентности учителя»; выявлены теоретические предпосылки становления
метапредметной
компетентности
учителя
в
процессе
дополнительного
профессионального образования; определены и теоретически обоснованы
организационно-педагогические условия и критерии становления метапредметной
компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования;
на практическом уровне: разработаны и реализованы организационнопедагогические условия в соответствии с образовательными потребностями учителей и
их ожиданиями от системы дополнительного профессионального образования;
реализованы организационно-педагогические условия становления метапредметной
компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования,
а именно:
 актуализация метапредметного содержания профессиональной деятельности
учителя в соответствии с новыми образовательными целями основного общего
образования;
 активизация профессиональной деятельности учителя по освоению еѐ
метапредметного содержания посредством оптимального сочетания практикоориентированных форм, методов, средств в процессе дополнительного
профессионального образования учителя;
 сопровождение профессиональной деятельности учителя в условиях
деятельности сетевого методического объединения.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие
задачи исследования:
1. Конкретизировать понятия «метапредметная компетентность учителя»,
«становление метапредметной компетентности учителя».
2. Выявить
теоретические
предпосылки
становления
метапредметной
компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования.
3. Выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия
становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного
профессионального образования.
4. Разработать критерии и охарактеризовать уровни становления метапредметной
компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования.
5. В
опытно-экспериментальной
работе
реализовать
организационнопедагогические условия становления метапредметной компетентности учителя в
процессе
дополнительного
профессионального
образования
и
проверить
результативность данного процесса.
6
Методологическую основу исследования составили:
 компетентностный подход, позволяющий рассматривать метапредметную
компетентность учителя как составляющую его профессиональной компетентности
(В.А. Адольф, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, Н.Ф. Ильина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин,
А.П. Тряпицина, Л.В. Шкерина и другие учѐные);
 деятельностный подход, раскрывающий особенности использования активных и
интерактивных методов в обеспечении становления метапредметной компетентности
учителя
(А.Г. Асмолов,
Л.С. Выготский,
В.В. Давыдов,
Г.Н. Сериков,
В.И. Слободчиков и другие учѐные);
 интегративный подход, обеспечивающий целостность содержания, форм,
методов, средств становления метапредметной компетентности учителя в процессе
дополнительного профессионального образования (И.Ю. Алексашина, М.Н. Берулава,
И.А. Колесникова, Т.Н. Литвинова и другие учѐные);
 личностно-ориентированный
подход,
предполагающий
сопровождение
становления метапредметной компетентности учителя с учѐтом его образовательных
потребностей (Е.В. Бондаревская, Н.В. Гафурова, В.В. Игнатова, С.И. Осипова,
В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие учѐные).
Теоретическую основу исследования составили:
 труды в области дополнительного профессионального образования
педагогических работников (А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова,
С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин и другие учѐные);
 теоретические представления о становлении профессиональной компетентности
учителя в процессе дополнительного профессионального образования (Э.Ф. Зеер,
И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и другие учѐные);
 теоретические основы готовности учителя к профессиональной деятельности
как проявление его профессиональной компетентности (В.С. Лазарев, А.М. Новиков,
Г.С. Саволайнен, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Т.В. Фуряева, Г.И. Чижакова и
другие учѐные);
 теоретические
положения,
раскрывающие
содержание
понятия
«метапредметное содержание» (О.С. Анисимов, Л.К. Веретенникова, Ю.В. Громыко,
В.В. Краевский и другие учѐные);
 концептуальные основания, раскрывающие сущность и содержание понятий
«метапредметная
компетентность
учителя»,
«становление
метапредметной
компетентности учителя» (Н.В. Громыко, М.В. Левит, Г.Н. Сериков и другие учѐные);
 педагогические положения, составляющие основу разработки организационнопедагогических условий становления метапредметной компетентности учителя в
процессе
дополнительного
профессионального
образования
(В.А. Беликов,
Г.А. Демидова, Н.В. Ипполитова, Е.И. Козырева, Н.С. Стерхова и другие учѐные).
Методы
исследования:
общетеоретические
–
анализ
философской,
методологической, психолого-педагогической, научно-методической и справочно-
7
энциклопедической литературы, нормативных и программных документов по проблеме
исследования, анализ, сравнение, обобщение, построение гипотез; эмпирические –
изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, гайд интервьюирования
фокус-групп, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, контентанализ; статистические – метод сбора и анализа эмпирических данных, метод
обработки полученной информации, ранжирование, многофункциональный критерий
Фишера (φ* критерий).
Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов состоит в
анализе степени разработанности проблемы; конкретизации понятий «метапредметная
компетентность учителя» и «становление метапредметной компетентности учителя»;
выявлении теоретических предпосылок становления метапредметной компетентности
учителя в процессе дополнительного профессионального образования; разработке
критериев становления метапредметной компетентности учителя в процессе
дополнительного профессионального образования; теоретическом обосновании и
разработке организационно-педагогических условий становления метапредметной
компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования;
организации и проведении опытно-экспериментальной работы; анализе результатов
исследования; представлении разработанных теоретических положений, практикоориентированных материалов на конференциях и мероприятиях различного уровня;
подготовке публикаций по теме исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Конкретизированы понятия:
 «метапредметная компетентность учителя» как интегративное профессиональноличностное качество учителя, позволяющее ему осуществлять метапредметную
деятельность;
 «становление метапредметной компетентности учителя» как процесс освоения
знаний и обобщѐнных способов метапредметной деятельности, осуществляющийся за
счѐт потенциала дополнительного профессионального образования, профессиональной
деятельности учителя и его собственной активности.
2. Разработана научная идея: становление метапредметной компетентности
учителя путем реализации педагогических стратегий «актуализация», «активизация»,
«сопровождение» с использованием потенциала дополнительного профессионального
образования способствует обеспечению его готовности к формированию
универсальных учебных действий и межпредметных понятий обучающихся в рамках
введения федерального государственного образовательного стандарта основного
общего образования.
3. Определены и обоснованы критерии в совокупности позволяющие осуществить
проверку результативности становления метапредметной компетентности учителя в
процессе
дополнительного
профессионального
образования: мотивационноценностный, содержательно-когнитивный, рефлексивно-деятельностный.
8
4. Выявлены и научно-обоснованы организационно-педагогические условия
становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного
профессионального образования, а именно:
 актуализация метапредметного содержания профессиональной деятельности
учителя в соответствии с новыми образовательными целями основного общего
образования;
 активизация профессиональной деятельности учителя по освоению еѐ
метапредметного содержания посредством оптимального сочетания практикоориентированных форм, методов, средств в процессе дополнительного
профессионального образования учителя;
 сопровождение профессиональной деятельности учителя в условиях деятельности
сетевого методического объединения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что изучено и
расширено проблемное поле современной теории профессионального образования по
исследованию процесса становления метапредметной компетентности учителя;
конкретизированы понятия «метапредметная компетентность учителя» и «становление
метапредметной компетентности учителя»; выявлен ресурс дополнительного
профессионального образования для конструирования метапредметного содержания
профессиональной деятельности учителя; научно-обоснованы организационнопедагогические условия становления метапредметной компетентности учителя в
процессе дополнительного профессионального образования. Полученные результаты
способствуют дальнейшей разработке научно-педагогического обеспечения процесса
становления профессиональной компетентности учителя в интересах модернизации
системы дополнительного профессионального образования.
Практическая значимость исследования подтверждается тем, что:
реализованы организационно-педагогические условия становления метапредметной
компетентности учителя в образовательной деятельности краевого государственного
автономного
учреждения
дополнительного
профессионального
образования
«Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной
переподготовки работников образования»;
разработаны и внедрены программа дополнительного профессионального
образования метапредметного содержания, практико-ориентированные формы
обучения (рефлексивные семинары, дискуссии, дистанционные средства обучения,
вебинары), методы обучения (тренинги, кейс-стади, метод проектов), средства (учебнопознавательные задачи метапредметного содержания) в соответствии с
образовательными потребностями учителя и его ожиданиями от системы
дополнительного профессионального образования;
организовано сопровождение учителя посредством его включения в деятельность
сетевого методического объединения;
определены пределы и перспективы практического использования в системе
дополнительного профессионального образования результатов исследования в
9
условиях реализации требований профессионального
стандарта
«Педагог
(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного
общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель);
создан банк учебно-познавательных задач для учителей естественно-научного
цикла, способствующих становлению их метапредметной компетентности;
представлены практические рекомендации по использованию банка учебнопознавательных задач, способствующие становлению метапредметной компетентности
учителя.
Достоверность и обоснованность основных положений, результатов и выводов
исследования обеспечены тем, что теория построена на согласованности исходных
методологических позиций исследования с опорой на компетентностный подход; идея
базируется на положениях, отражающих заказ на обеспечение становления
метапредметной компетентности учителя, и согласуется с результатами научных
трудов в данной области; согласованы исходные теоретико-методологические позиции
и результаты исследования; использованы методы, адекватные объекту, предмету, цели
и задачам исследования; для опытно-экспериментальной работы проводилась
систематическая проверка и обработка результатов опытно-экспериментальной работы
на всех еѐ этапах с использованием методов количественной обработки и
качественного анализа; показана воспроизводимость результатов исследования в
дополнительном профессиональном образовании других регионов Российской
Федерации; получено качественное совпадение авторских результатов изучения
становления метапредметной компетентности учителя в процессе дополнительного
профессионального образования с результатами, представленными в научных
исследованиях Н.В. Громыко, Н.Ф. Ильиной, В.Я. Синенко.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Метапредметная компетентность учителя  это интегративное профессиональноличностное качество учителя, проявляющееся в его готовности ставить и успешно
решать профессиональные задачи по формированию у обучающихся межпредметных
понятий и универсальных учебных действий (личностных, регулятивных,
коммуникативных, познавательных). Содержание метапредметной компетентности
учителя включает составляющие предметного, методического и психологопедагогического компонентов его профессиональной компетентности.
2. Становление метапредметной компетентности учителя – это непрерывный
процесс целенаправленного прогрессивного изменения профессионально-личностных
качеств учителя, связанный с освоением знаний и обобщѐнных способов
метапредметной деятельности, проявляющийся как переход от одного определенного
состояния к другому – более высокого уровня, который осуществляется за счѐт
потенциала дополнительного профессионального образования, выраженного в
организационно-педагогических условиях, профессиональной деятельности учителя и
его собственной активности.
10
3. Основными
критериями
в
совокупности
позволяющими
оценить
результативность становления метапредметной компетентности учителя в процессе
дополнительного профессионального образования являются:
- мотивационно-ценностный  определяет заинтересованность учителя в
становлении метапредметной компетентности, понимания еѐ значимости, мотивов
освоения
метапредметного
содержания
в
процессе
дополнительного
профессионального образования, отражает проявление профессиональных ценностей
учителя;
- содержательно-когнитивный  предполагает анализ объема, осознанности,
полноты знаний метапредметного характера;
- рефлексивно-деятельностный критерий  предусматривает комплексную оценку
освоенности учителем способов метапредметной деятельности, основанной на знаниях,
полученных в процессе дополнительного профессионального образования,
самостоятельность и успешность проявления основных умений при выполнении
практических задач.
4. Организационно-педагогическими условиями становления метапредметной
компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального образования
являются:
 актуализация метапредметного содержания профессиональной деятельности
учителя в соответствии с новыми образовательными целями основного общего
образования;
 активизация профессиональной деятельности учителя по освоению еѐ
метапредметного содержания посредством оптимального сочетания практикоориентированных форм, методов, средств в процессе дополнительного
профессионального образования учителя;
сопровождение профессиональной деятельности учителя в условиях деятельности
сетевого методического объединения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством
обсуждения на методологических семинарах для аспирантов и соискателей ФГБОУ ВО
«Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», на
семинарах по методологии и методике педагогических исследований для аспирантов,
соискателей и магистрантов КГАУ ДПО «Красноярский краевой институт повышения
квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»;
представления результатов на межрегиональных мероприятиях в рамках Соглашений
между Министерством образования и науки Российской Федерации и Правительством
Красноярского края о предоставлении субсидии из федерального бюджета бюджету
Красноярского края на финансовое обеспечение мероприятий Федеральной целевой
программы развития образования на 2016–2020 годы от 19.02.2017 №074-08-409 и о
предоставлении из федерального бюджета бюджету Красноярского края субсидии на
модернизацию технологий и содержания обучения в соответствии с новым
11
федеральным государственным образовательным стандартом посредством разработки
концепций поддержки региональных программ развития образования, и поддержки
сетевых методических объединений в субъектах Российской Федерации в рамках
государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» от
08 февраля 2018 года № 074-08-2018-551.
Результаты исследования опубликованы в 6-и изданиях, рекомендованных Высшей
аттестационной комиссией при Министерстве образования и науки РФ, в которых
должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание
ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук; в 4-х
международных и российских журналах; в 3-х учебно-методических работах;
представлены в 6-и докладах и выступлениях на Международных и Всероссийских
научных конференциях. Основные результаты апробированы и внедрены в
образовательную деятельность КГАУ ДПО «Красноярский краевой институт
повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников
образования».
Исследование проводилось с 2011 г. по 2018 г. Этапы диссертационного
исследования:
Первый этап – подготовительный (2011–2013 гг.) – осуществлялся теоретический
анализ научных работ по проблеме исследования, сбор, изучение и эмпирическое
обобщение материалов по состоянию проблемы в практике образования; формировался
аппарат
исследования;
разрабатывалась
программа
организации
опытноэкспериментальной работы.
Второй этап – основной (2014–2016 гг.) – включал продолжение сбора и
осмысление эмпирического материала, уточнение понятийно-терминологического
аппарата исследования; теоретическое обоснование и разработку организационнопедагогических условий становления метапредметной компетентности учителя в
процессе дополнительного профессионального образования, проведение опытноэкспериментальной работы по их реализации, разработку критериев становления
метапредметной
компетентности
учителя
в
процессе
дополнительного
профессионального образования.
Третий этап – заключительный (2016–2018 гг.) – заключался в обогащении новыми
источниками теоретической базы исследования; обработке, анализе, систематизации
результатов
опытно-экспериментальной
работы;
корректировке
основных
теоретических положений исследования, изложении основных результатов в научных и
учебно-методических работах автора, осмыслении и формулировке теоретических и
практических выводов исследования, продолжении внедрения результатов,
оформлении текста диссертации и автореферата.
Опытно-экспериментальная база исследования: краевое государственное
автономное
учреждение
дополнительного
профессионального
образования
«Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной
переподготовки работников образования». В исследовании приняло участие
12
1335 учителей-предметников общеобразовательных организаций 7 городов и
12 муниципальных районов Красноярского края (города: Красноярск, Норильск, Канск,
Минусинск, Ачинск, Назарово, Лесосибирск; муниципальные районы: Ачинский,
Боготольский,
Большемуртинский,
Березовский,
Емельяновский,
Канский,
Краснотуранский,
Минусинский,
Енисейский,
Туруханский,
Шарыповский,
Шушенский). Непосредственно в лонгитюдном исследовании приняли участие
568 учителей и 38 муниципальных администраторов.
Структура диссертации определялась логикой исследования. Диссертация состоит
из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, выводов по главам, заключения,
библиографического списка и приложений. Основные положения диссертации
опубликованы в 19 работах. Общий объем публикаций по теме исследования 68,5 п. л.,
авторский вклад 43,5 п.л.
Основное содержание диссертации
Во введении обоснована актуальность темы, определены методологические
и теоретические основы, объект, предмет и цель исследования; сформулирована
гипотеза исследования и его задачи; изложены методы и этапы исследования; раскрыты
научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов;
отражена их достоверность и обоснованность; представлена сфера апробации и
внедрения результатов исследования; сформулированы положения, выносимые на
защиту.
В первой главе «Теоретические предпосылки становления метапредметной
компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального
образования» конкретизированы базовые понятия исследования; определены и
теоретически обоснованы организационно-педагогические условия становления
метапредметной
компетентности
учителя
в
процессе
дополнительного
профессионального образования (далее – ДПО), критерии, показатели становления
метапредметной компетентности учителя в процессе ДПО.
В первом параграфе «Метапредметная компетентность учителя как предмет
педагогического анализа» обоснована актуальность обеспечения становления
метапредметной компетентности учителя, раскрыты подходы к определению понятий
«метапредметная компетентность учителя» и «становление метапредметной
компетентности учителя» и конкретизировано их содержание.
В диссертации показано, что актуальность обеспечения становления
метапредметной компетентности учителя в процессе ДПО определяется тем, что в
условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта
основного общего образования наряду с предметными знаниями и умениями,
личностных качеств обучающихся поставлена задача формирования у них
метапредметных образовательных результатов. Для решения данной профессиональной
задачи учителю необходимы не только универсальные, но и межпредметные знания и
обобщѐнные способы деятельности, которые им осваиваются им в ходе становления у
него метапредметной компетентности. Изучение научной литературы показало, что
13
понятие «метапредметная компетентность учителя» в психолого-педагогической науке
еще не закрепилось и данное понятие конкретизируется с позиции различных
подходов. Это определило логику построения данного параграфа и подбор источников,
позволяющих раскрыть понятие и уточнить его сущность.
На основе анализа научных трудов В.А. Адольфа, Н.В. Громыко, А.М. Кондакова,
М.М. Поташника раскрыто понятие «метапредметная компетентность учителя» как
интегративное профессионально-личностное качество учителя, проявляющееся в его
готовности ставить и успешно решать профессиональные задачи по формированию у
обучающихся межпредметных понятий и универсальных учебных действий
(личностных, регулятивных, коммуникативных, познавательных). Доказано, что
содержание метапредметной компетентности учителя включает составляющие
предметного, методического и психолого-педагогического компонентов его
профессиональной компетентности.
В соответствии с задачами исследования проведен анализ понятия «становление
метапредметной компетентности учителя», в ходе которого конкретизировано его
содержание. В основание определения положены теоретические представления о
понятии «становление» (В.И. Слободчиков, Э.Ф. Зеер) с учѐтом сущности понятия
«метапредметная компетентность учителя». В соответствии с данными основаниями
становление метапредметной компетентности учителя определено как непрерывный
процесс целенаправленного прогрессивного изменения профессионально-личностных
качеств учителя за счет освоения знаний и обобщѐнных способов метапредметной
деятельности, проявляющийся как переход от одного определенного состояния к
другому – более высокого уровня, который осуществляется за счѐт потенциала
дополнительного профессионального образования, выраженного в организационнопедагогических условиях, профессиональной деятельности учителя и его собственной
активности.
Одним из основных ресурсов обеспечения становления метапредметной
компетентности учителя является ДПО, потенциал которого раскрывается в
следующем параграфе главы.
Во втором параграфе «Дополнительное профессиональное образование как
ресурс становления метапредметной компетентности учителя» раскрыты
особенности современной системы ДПО, проанализированы пути становления
метапредметной компетентности учителя в процессе ДПО.
Анализ научных трудов позволяет рассматривать систему ДПО как базу для
развития профессиональной деятельности учителя, его профессиональной
компетентности. Опережающий характер содержания обучения в процессе ДПО
обеспечивает освоение учителем метапредметного содержания с использованием
деятельностных (активных и интерактивных) форм и методов обучения.
В ходе исследования выявлено, что процесс ДПО будет результативным, если в
него включены смысловые и мотивационные ресурсы личностного и
профессионального роста учителя, позволяющие достичь необходимого качества
14
образования, которое в условиях реализации ФГОС ООО связано со становлением его
метапредметной компетентности. Доказано, что ДПО является ресурсом становления
метапредметной компетентности учителя, если оно организовано на основе
целеполагания
и
рефлексии,
конструирования
востребованного
учителем
метапредметного содержания его профессиональной деятельности, а образовательная
деятельность в системе ДПО направлена на анализ педагогической ситуации,
выявление существующих затруднений и потребностей учителя.
Изучение организационно-педагогических условий становления метапредметной
компетентности учителя в процессе ДПО позволило определить, что существует
противоречие между потенциалом ДПО в части конструирования метапредметного
содержания профессиональной деятельности учителя и недостаточным использованием
данного потенциала для обеспечения становления метапредметной компетентности
учителя в контексте требований профессионального стандарта педагога. Для
разрешения данного противоречия появилась необходимость в выявлении
организационно-педагогических условий становления метапредметной компетентности
учителя и их теоретическом обосновании.
В третьем параграфе «Теоретическое обоснование организационнопедагогических условий становления метапредметной компетентности учителя в
процессе дополнительного профессионального образования» проанализированы
методологические подходы и предложены принципы становления метапредметной
компетентности учителя в процессе ДПО; определены и обоснованы критерии,
показатели и уровни становления метапредметной компетентности учителя в процессе
ДПО; обоснована однородность экспериментальной и контрольной групп с
использованием многофункционального критерия Фишера (φ* критерий).
Анализ научных трудов по проблеме исследования позволил выделить
методологические подходы и основные принципы, определяющие организационнопедагогические условия становления метапредметной компетентности учителя в
процессе ДПО. В исследовании определено, что компетентностный подход позволяет
рассматривать метапредметную компетентность учителя как составную часть его
профессиональной компетентности и сфокусировать внимание на метапредметных
образовательных результатах. На основе деятельностного подхода в исследовании
показано, что становление метапредметной компетентности учителя осуществляется в
специально организованной деятельности, позволяющей актуализировать активность
учителя в процессе ДПО. Интегративный подход обеспечивает целостность
содержания, форм, методов, средств становления метапредметной компетентности
учителя в процессе ДПО. Использование в качестве методологической основы
личностно-ориентированного подхода позволяет оказывать адресное сопровождение
становления метапредметной компетентности учителя в процессе ДПО.
На основе анализа ведущих андрагогических и дидактических принципов
(С.Г. Вершловский, В.А. Дресвяников, С.И. Змеев, М. Ноулз, Д. Роджерс) выделены
принципы становления метапредметной компетентности учителя в процессе ДПО:
15
совместной деятельности, конструктивной постановки целей, самостоятельности
обучения, востребованности результатов обучения, контекстности и индивидуальности
обучения, поддержки и сопровождения становления метапредметной компетентности
учителя. Для обоснования организационно-педагогических условий становления
метапредметной компетентности учителя в процессе ДПО проанализированы
педагогические стратегии «актуализация», «активизация», «сопровождение» и
обоснована целесообразность их использования в данном процессе. Это позволило
определить организационно-педагогические условия становления метапредметной
компетентности учителя в процессе ДПО: актуализация метапредметного содержания
профессиональной деятельности учителя в соответствии с новыми образовательными
целями основного общего образования; активизация профессиональной деятельности
учителя по освоению еѐ метапредметного содержания посредством оптимального
сочетания практико-ориентированных форм, методов, средств в процессе ДПО
учителя; сопровождение профессиональной деятельности учителя в условиях
деятельности сетевого методического объединения.
Необходимость оценки становления метапредметной компетентности учителя
приводит к потребности выявления критериев данного процесса. В исследовании
определены и содержательно охарактеризованы критерии становления метапредметной
компетентности учителя в процессе ДПО: мотивационно-ценностный, определяющий
заинтересованность учителя в становлении метапредметной компетентности,
понимание еѐ значимости, мотивов освоения метапредметного содержания в процессе
ДПО, отражающий проявление профессиональных ценностей учителя; содержательнокогнитивный, предполагающий анализ объема, осознанности, полноты знаний
метапредметного характера; рефлексивно-деятельностный, предусматривающий
комплексную оценку освоенности учителем способов метапредметной деятельности,
основанной на знаниях, полученных в процессе ДПО, самостоятельность и успешность
проявления основных умений при выполнении практических задач.
Выделены и охарактеризованы уровни (пороговый, допустимый, оптимальный),
позволяющие отслеживать динамику результативности становления метапредметной
компетентности учителя и на этой основе вносить изменения в процесс ДПО. В целом
изучение теоретических предпосылок становления метапредметной компетентности
учителя в процессе ДПО позволило обосновать содержание опытно-экспериментальной
работы и выстроить логику еѐ организации.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации
организационно-педагогических
условий
становления
метапредметной
компетентности учителя в процессе дополнительного профессионального
образования»
представлено
практическое
подтверждение
организационнопедагогических условий в соответствии с образовательными потребностями учителей и
их ожиданиями от системы ДПО, содержание опытно-экспериментальной работы по
реализации организационно-педагогических условий, анализ результатов опытноэкспериментальной работы.
16
В первом параграфе «Практическое подтверждение организационнопедагогических условий в соответствии с образовательными потребностями
учителей и их ожиданиями от системы дополнительного профессионального
образования» представлен анализ результатов исследования образовательных
потребностей и ожиданий учителей Красноярского края.
В рамках исследования образовательных потребностей учителей Красноярского
края и их ожиданий от системы ДПО в части становления метапредметной
компетентности были проведены: анкетный опрос 1335 учителей, интервьюирование
администраторов, ответственных за оформление муниципального заказа на повышение
квалификации учителей, контент-анализ муниципальных соглашений о сотрудничестве
в процессе ДПО (19 муниципальных образований Красноярского края).
В ходе исследования было выявлено, что учителя, совмещающие преподавание
нескольких дисциплин, проявляют интерес к разработке методических, дидактических
и диагностических материалов метапредметного содержания. Гайд проведения
интервьюирования фокус-групп администраторов был составлен по авторской
методике проведения опроса С.А. Белановского. В ходе анализа результатов
интервьюирования выявлено, что актуальным для учителей естественно-научного
цикла является метапредметное содержание, реализуемое посредством деятельностноориентированных форм (рефлексивные семинары, дискуссии, дистанционные средства
обучения, вебинары), методов (тренинги, кейс-стади, метод проектов); средств
преподавания учебного предмета (учебно-познавательные задачи метапредметного
содержания). Анализ результатов интервьюирования позволяет сделать вывод о том,
что у учителей возрос интерес к программам ДПО, результатом которых является
освоение способов формирования межпредметных понятий и универсальных учебных
действий обучающихся. Контент-анализ муниципальных соглашений о сотрудничестве
в системе ДПО был проведен с целью выявления востребованности учителями
актуального содержания обучения в ходе формирования муниципального заказа и
тенденций его изменения. В ходе контент-анализа было изучено 38 муниципальных
соглашений в процессе ДПО. Полученные данные подтвердили результаты анкетного
опроса учителей и интервьюирования администраторов, а также позволили
экспериментально обосновать организационно-педагогические условия становления
метапредметной компетентности учителя в процессе ДПО.
Во втором параграфе «Реализация организационно-педагогических условий
становления
метапредметной
компетентности
учителя
в
процессе
дополнительного профессионального образования» предложен вариант реализации
педагогических стратегий «актуализация», «активизация», «сопровождение»
посредством организационно-педагогических условий.
Первое организационно-педагогическое условие – актуализация метапредметного
содержания профессиональной деятельности учителя в соответствии с новыми
образовательными целями основного общего образования. Данное организационнопедагогическое условие было создано посредством реализации программы повышения
17
квалификации «Формирование межпредметных понятий как метапредметного
результата обучения физике, химии, биологии, географии в основной школе» очной
формы обучения. Обучение по программе начиналось с рефлексии собственного опыта
преподавания нескольких дисциплин каждым учителем, позволяющей определить
образовательные дефициты в рамках содержания программы и соучастия учителей в
планировании собственного обучения. В рамках обучения учителю как субъекту
образовательной деятельности предоставлялось право выстраивать оптимальную для
себя траекторию личностно-профессионального развития в контексте становления
метапредметной компетентности. Практическая деятельность в рамках освоения
программы осуществлялась с использованием активных и интерактивных форм
обучения, методов и средств, направленных на осмысление сущности межпредметных
понятий, поиск способов их освоения обучающимися, и позволила преодолевать
стереотипы предметной направленности обучения. Учителя осознавали необходимость
выстраивания межпредметных связей в рамках предметов естественно-научного цикла.
Реализация второго организационно-педагогического условия – активизация
профессиональной деятельности учителя по освоению еѐ метапредметного содержания
посредством оптимального сочетания практико-ориентированных форм, методов,
средств в процессе ДПО учителя – осуществлялась посредством применения активных
и интерактивных форм обучения учителей (рефлексивные семинары, дискуссии,
дистанционные средства обучения, вебинары), методов обучения (комплекс
тренинговых упражнений, направленных на активизацию образовательной
деятельности, кейс-стади, метод проектов), средств (учебно-познавательные задачи
метапредметного содержания – ситуационные задачи).
Учитывая, что ситуационные задачи являлись новым дидактическим средством для
большинства учителей, был предложен алгоритм их создания с целью усвоения
проектирования
технологической
карты
ситуационной
задачи.
Алгоритм
проектирования включал: оформление идеи и названия задачи, определение уровня
сложности задания, формулирование личностно-значимого познавательного вопроса,
подбор информации интегрированного характера по данной теме. Проектирование
ситуационных задач метапредметного содержания обучающимися в межпредметных
группах позволило осуществить активизацию деятельности учителя по реализации
метапредметного содержания и инициировать запрос на сопровождение его
метапредметной деятельности.
Реализация третьего организационно-педагогического условия – сопровождение
профессиональной деятельности учителя в условиях деятельности сетевого
методического объединения – осуществлялась во взаимодействии обучающихся с
профессорско-преподавательским составом, что позволяло через профессиональное
общение
учителей
на
платформе
дистанционного
обучения
обсуждать
профессиональные затруднения, знакомиться с лучшими практиками, а также получать
экспертную оценку, консультационную помощь обновленной деятельности учителя от
профессионального сообщества. Деятельность сообщества практик в сети сочетала
18
обмен инструментальными, методическими ресурсами, обеспечивала включѐнность
каждого участника в профессиональную коммуникацию при помощи социальных
сервисов, возможности представления профессионального опыта. В рамках работы
сетевого сообщества был создан банк учебно-познавательных задач для учителей
естественно-научного цикла, направленный на дальнейшее совершенствование их
профессиональной деятельности; представлены практические рекомендации по
использованию данного банка учебно-познавательных задач.
Предложенные условия позволили реализовать педагогические стратегии
«актуализация», «активизация», «сопровождение» и обеспечить становление
метапредметной компетентности учителя в процессе ДПО.
В третьем параграфе «Анализ результатов опытно-экспериментальной
работы» приведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы,
осуществлѐнной на базе КГАУ ДПО «Красноярский краевой институт повышения
квалификации и профессиональной переподготовки работников образования».
Опытно-экспериментальной работой было охвачено 568 учителей (284 человек –
экспериментальная группа и 284 – контрольная).
В рамках мотивационно-ценностного критерия становления метапредметной
компетентности учителя в процессе ДПО оценивались профессионально-значимые
ценности учителя и мотивы освоения метапредметного содержания. За основу изучения
профессионально-значимых ценностей учителя была взята методика М. Рокича (тест
ценностно-ориентированного единства – ЦОЕ). Сформированность мотивации
освоения учителем метапредметного содержания в процессе ДПО оценивалась по
методике К. Замфир.
В рамках содержательно-когнитивного критерия становления метапредметной
компетентности учителя в процессе ДПО оценивалась степень освоенности знаний
метапредметного содержания в соответствии с требованиями профессионального
стандарта «Педагог». Оценивание знаний осуществлялось с помощью выполнения
диагностических работ, практических заданий, используемых в международном
оценивании (PISA, TIMSS), тестовых заданий на основе показателей объѐма,
осознанности и полноты (адаптированная методика А.В. Усовой) мониторинга
индивидуального прогресса учителя.
При диагностике в рамках рефлексивно-деятельностного критерия становления
метапредметной компетентности учителя в процессе ДПО осуществлялась комплексная
оценка освоенности учителем способов метапредметной деятельности, а именно
самостоятельность и успешность проявления основных умений для выполнения
практических задач межпредметного интегрированного характера – учебнопознавательных задач. При этом использовались экспертные оценки индивидуальных и
групповых достижений учителей естественно-научного цикла и их соответствие
требованиям к итоговому продукту, полученному в процессе ДПО.
Рефлексивность учителя проявлялась в его постоянном осмыслении основных
результатов обучения, своих действий, а главное – собственных изменений (развитие
19
способности к самонаблюдению, критической самооценке), и на основании этого
требований к самому себе, что является важнейшей предпосылкой успешности
процесса профессионального становления.
До и после формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
с использованием разработанной оценочно-диагностической карты было проведено
исследование уровня становления метапредметной компетентности учителя
по каждому из критериев (таблица 1).
Таблица 1 – Результаты исследования уровня становления метапредметной
компетентности учителей экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп в
процессе дополнительного профессионального образования по каждому из критериев
допустимый,
%
оптимальный,
%
пороговый,
%
допустимый,
%
оптимальный,
%
60,21
39,79
0,00
55,64
44,36
0,00
60,21
39,79
0,00
21,12
50,71
28,17
22,53
49,30
28,17
30,99
45,42
23,59
58,45
41,55
0,00
52,82
47,18
0,00
60,21
39,79
0,00
50,70
44,02
5,28
47,88
46,84
5,28
52,81
45,43
1,76
пороговый,
%
пороговый,
%
Рефлексивнодеятельностный
критерий
оптимальный,
%
КГ
(284
уч.)
Начало
ОЭР
Окончание
ОЭР
Начало
ОЭР
Окончание
ОЭР
Содержательнокогнитивный критерий
допустимый,
%
ЭГ
(284
уч.)
Этап ОЭР
Группа
Мотивационноценностный критерий
Анализ данных, представленных в таблице 1, позволяет сделать выводы о более
выраженной положительной динамике становления метапредметной компетентности
учителей в процессе ДПО в экспериментальной группе по каждому из критериев.
Уровень становления метапредметной компетентности учителя оценивался с
использованием экспертных оценок умений, обеспечивающих формирование
межпредметных понятий и универсальных учебных действий на соответствие
требованиям профессионального стандарта «Педагог», оценки выполнения учебнопрактических заданий и диагностических работ. В результате анализа полученных
данных в экспериментальной группе доля учителей с пороговым уровнем становления
метапредметной компетентности снизилась с 58,45 % до 25,35 %, с допустимым
уровнем – повысилась с 41,55 % до 59,15 %, с оптимальным уровнем – повысилась с
0,00 % до 15,50 %. В контрольной группе доля учителей с пороговым уровнем
становления метапредметной компетентности снизилась незначительно  с 56,69 % до
49,30 %, с допустимым уровнем – повысилась с 43,31 % до 46,83 %, с оптимальным
уровнем – повысилась с 0,00 % до 3,87 %.
Для оценки достоверности различий между процентными долями двух выборок
контрольной и экспериментальной групп использовался многофункциональный
критерий Фишера (φ* критерий). Полученное эмпирическое значение φ*эмп = 4.898
20
попало в зону «значимости различий», поэтому с достоверностью 99% можно
утверждать, что имеются значимые различия процентных долей педагогов с высоким
уровнем становления метапредметной компетентности в контрольных и
экспериментальных групп на момент окончания опытно-экспериментальной работы по
сравнению с еѐ началом.
В заключении отражены результаты исследования, сформулированы основные
выводы, рекомендации, намечены пределы и перспективы дальнейшего исследования
проблемы. В ходе теоретико-экспериментального исследования по теме «Становление
метапредметной
компетентности
учителя
в
процессе
дополнительного
профессионального образования» решена научная проблема теоретического
обоснования организационно-педагогических условий становления метапредметной
компетентности учителя в процессе ДПО.
Актуальность становления метапредметной компетентности учителя в процессе
ДПО обусловлена тем, что для решения профессиональных задач в условиях
реализации ФГОС ООО учителю необходимы не только универсальные, но и
межпредметные знания и обобщѐнные способы деятельности.
В ходе исследования конкретизированы базовые понятия исследования:
 метапредметная компетентность учителя – это интегративное профессиональноличностное качество учителя, проявляющееся в его готовности ставить и успешно
решать профессиональные задачи по формированию у обучающихся межпредметных
понятий и универсальных учебных действий (личностных, регулятивных,
коммуникативных, познавательных). Содержание метапредметной компетентности
учителя включает составляющие предметного, методического и психологопедагогического компонентов его профессиональной компетентности;
 становление метапредметной компетентности учителя – непрерывный процесс
целенаправленного прогрессивного изменения профессионально-личностных качеств
учителя, связанный с освоением знаний и обобщѐнных способов метапредметной
деятельности, проявляющийся как переход от одного определенного состояния к
другому – более высокого уровня, который осуществляется за счѐт потенциала
дополнительного профессионального образования, выраженного в организационнопедагогических условиях, профессиональной деятельности учителя и его собственной
активности.
Разработана и реализована научная идея: становление метапредметной
компетентности учителя путем реализации педагогических стратегий «актуализация»,
«активизация», «сопровождение» с использованием потенциала дополнительного
профессионального образования способствует обеспечению его готовности к
формированию универсальных учебных действий и межпредметных понятий
обучающихся в рамках введения федерального государственного образовательного
стандарта основного общего образования.
Выявлены, научно обоснованы и реализованы организационно-педагогические
условия становления метапредметной компетентности учителя в процессе ДПО:
21
 актуализация метапредметного содержания профессиональной деятельности
учителя в соответствии с новыми образовательными целями основного общего
образования;
 активизация профессиональной деятельности учителя по освоению еѐ
метапредметного содержания посредством оптимального сочетания практикоориентированных форм, методов, средств в процессе ДПО;
 сопровождение профессиональной деятельности учителя в условиях
деятельности сетевого методического объединения.
Обосновано, что становление метапредметной компетентности учителя в процессе
ДПО направлено на формирование мотивов освоения метапредметного содержания,
профессионально-значимых ценностей, освоение знаний и умений в соответствии с
требованиями федерального государственного образовательного стандарта основного
общего образования и профессионального стандарта педагога.
Разработаны критерии результативности, установлены уровни становления
метапредметной компетентности учителя в процессе ДПО.
Разработаны и внедрены в образовательную деятельность краевого
государственного автономного учреждения дополнительного профессионального
образования «Красноярский краевой институт повышения квалификации и
профессиональной переподготовки работников образования» программа ДПО
метапредметного
содержания,
практико-ориентированные
формы
обучения
(рефлексивные семинары, дискуссии, дистанционные средства обучения, вебинары),
методы обучения (тренинги, кейс-стади, метод проектов), средства (учебнопознавательные
задачи
метапредметного
содержания)
в
соответствии
с образовательными потребностями учителя и его ожиданиями от системы ДПО.
Созданы практические рекомендации по использованию банка учебнопознавательных задач для учителя естественно-научного цикла, способствующие
становлению его метапредметной компетентности.
Установлены пределы практического использования в системе ДПО результатов
исследования, а именно владение профессорско-преподавательским составом
метапредметным содержанием и способами его освоения и перспективы связанные
с возможностями применения полученных результатов в системе ДПО при работе
с учителями гуманитарного и общественно-научного циклов предметов.
В ходе исследования доказана справедливость выдвинутой гипотезы, теоретических
оснований становления метапредметной компетентности учителя в процессе ДПО
и организационно-педагогических условий в единстве и взаимосвязи, обеспечивающих
становление метапредметной компетентности учителя в процессе ДПО.
Основные положения диссертации опубликованы в 19 работах. Общий объѐм
публикаций по теме исследования 68,5 п. л., авт. вкл. 43,5 п.л. Основные из них:
22
Статьи в изданиях, включенных в перечень ВАК
1. Богданова, О.Н. Потенциал профессионального стандарта педагога при
внедрении
федеральных
государственных
образовательных
стандартов
в
общеобразовательных организациях / И.Ю. Степанова, О.Н. Богданова // Известия
Российской Академии образования. – Москва, 2016. – №1 (37). – С. 95102 (0,5 п.л. /
авт. вкл. 0,25 п.л.).
2. Богданова, О.Н. Оценивание качества деятельности учителя при внедрении
Профессионального стандарта педагога / И.Ю. Степанова, О.Н. Богданова // Проблемы
современного педагогического образования. – 2016. – № 51–3. – С. 255264 (0,63 п.л. /
авт. вкл. 0,32 п.л.).
3. Богданова, О.Н. Дидактическое совершенствование подготовки учителей
естественно-научного цикла в системе повышения квалификации / О.Н. Богданова,
И.Ю. Степанова // Проблемы современного педагогического образования. – 2016. –
№ 51–6. – С. 917 (0,56 п.л. / авт. вкл. 0,28 п.л.).
4. Богданова, О.Н. Методическое сопровождение профессиональной деятельности
учителя в посткурсовой период / О.Н. Богданова, Н.Ф. Ильина // Сибирский учитель.–
Новосибирск, 2018.  №1 (116) февраль. – С. 1520 (0,5 п.л. / авт. вкл. 0,25 п.л.).
5. Богданова, О.Н. Организационно-педагогические условия становления
метапредметных компетенций учителя в системе повышения квалификации /
О.Н. Богданова // Вестник Красноярского государственного педагогического
университета им. В.П. Астафьева.  2018.  C. 4145 (0,5 п.л.).
6. Богданова, О.Н. Требования к разработке учебно-познавательных задач
проблемно-деятельностного типа / О.Н. Богданова // Народное образование. – 2018. 
№5.  С. 136143 (0,5 п.л.).
Публикации в журналах, сборниках, материалах конференций
7. Богданова, О.Н. Новое качество образования в современных условиях /
О.Н. Богданова // Актуальные проблемы профессионального становления будущего
учителя: сборник научных статей и материалов научно-практической конференции
«Повышение качества обучения физике в школе». Отв. ред. В.И. Тесленко; ред. кол.
Краснояр. гос. пед. ун-та им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2008. – С.144117
(0,25 п.л.).
8. Богданова, О.Н. Методика создания дистанционного курса / О.Н. Богданова //
Молодѐжь. Образование. Карьера: материалы Международной научной конференции.
Красноярск, 2729 октября 2008 года. Отв. ред. Л.В. Шкерина; ред. кол. Краснояр. гос.
пед. ун-та им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2008. – С.166169 (0,25 п.л.).
9. Богданова, О.Н. О качестве обучения школьников предметам естественноматематического цикла: научно-методические материалы / Андреева С.Ю.,
Богданова О.Н., Ильина Н.Ф. и др.  Красноярск: КК ИПК, 2013.  С. 35–58. (10,75 п.л.
/ авт. вкл. 1,5 п.л.).
10. Богданова, О.Н. Методология исследования выявления образовательных
потребностей и ожиданий педагогов Красноярского края / О.Н. Богданова,
23
С.Ю. Андреева, Н.Ф. Ильина, И.В. Лаврентьева, Н.Л. Солянкина // Непрерывное
образование. – Санкт-Петербург, 2015. №3 (13).  С. 2127 (0,44 п.л. / авт. вкл. 0,1 п.л.).
11. Богданова, О.Н. Роль и место повышения квалификации в профессиональном
становлении педагога / Н.Ф. Ильина, О.Н. Богданова // Образование и социализация
личности в современном обществе: материалы X Международной научной
конференции «Образование и социализация личности в современном обществе»,
посвящѐнной памяти выдающегося учѐного-педагога, доктора педагогических наук,
профессора, члена-корреспондента Российской академии образования Марии
Ивановны Шиловой (1933–2015) / ред. кол. Красноярского государственного
педагогического университета им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2016. – С. 197202
(0,38 п.л. / авт. вкл. 0,2 п.л.).
12. Богданова, О.Н. Подготовка учителей естественно-научного цикла к разработке
учебно-познавательных задач / О.Н. Богданова, Н.Ф. Ильина // Научное обеспечение
системы повышения квалификации кадров. – Челябинск, 2016. – №1 (26). – С. 611
(0,38 п.л. / авт. вкл. 0,2 п.л.).
13. Богданова, О.Н. Модернизация региональной системы повышения
квалификации педагогов / О.Н. Богданова // Сборник материалов Международной
научно-практической онлайн-конференции, посвящѐнной 25-летию Независимости
Республики Казахстан «Система повышения квалификации: инновационные решения в
развитии профессионального потенциала педагогов», 2016.  С. 153158 (0,38 п.л.).
14. Богданова, О.Н. Основание совершенствования профессиональной подготовки
учителя в системе повышения квалификации / О.Н. Богданова // Вестник
Белгородского института развития образования. – Белгород, 2016.  №2.  С.8186
(0,38 п.л.).
15. Богданова, О.Н. О совершенствовании процесса повышения квалификации
учителя / О.Н. Богданова // Мир человека. – Вып. 1 (45). СибГУ им. М.Ф. Решетнѐва. –
Красноярск, 2017. – С.14–18 (0,3 п.л.).
16. Богданова, О.Н. Научный анализ понятия «метапредметное содержание
повышения квалификации учителя» / О.Н. Богданова, Н.Ф. Ильина // Сборник научных
статей IХ Международной научно-практической конференции «Инновации в
образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы». – Красноярск: СФУ,
2018. С. 14–19. (0,3 п.л. / авт. вкл. 0,15 п.л.).
Учебно-методические пособия
17. Богданова, О.Н. Сборник ситуационных задач по физике / составители:
О.Н. Богданова, И.В. Лаврентьева // Учебно-метод. пособие. – Красноярск, 2015. 
156 с. (9,75 п.л. / авт. вкл. 4,5 п.л.).
18. Богданова, О.Н. Сборник ситуационных задач по предметам естественнонаучного цикла. Выпуск 1. 5–7 класс / состав.: О.Н. Богданова, И.В. Лаврентьева //
Учебно-метод. пособие. – Красноярск, 2016.  112 с. (7 п.л. / авт. вкл. 3,5 п.л.).
19. Богданова, О.Н. Сборник ситуационных задач по предметам естественнонаучного цикла. Выпуск 2. 8 класс / состав.: О.Н. Богданова, И.В. Лаврентьева //
Учебно-метод. пособие. – Красноярск, 2016.  140 с. (8,8 п.л. / авт. вкл. 4,4 п.л.).
24
BOGDANOVA Oksana Nikolaevna
THE ESTABLISHMENT OF A TEACHER’S INTERDISCIPLINARY
COMPETENCY IN THE PROCESS OF ADDITIONAL PROFESSIONAL
EDUCATION
A scientific idea of establishment of a teacher’s interdisciplinary competency has been
developed and implemented by the way of implementation of pedagogical strategies
“actualization”, “activation”, “support” with the use of additional professional education’s
potential.
A teacher’s interdisciplinary competency is determined as an integrative professional
personal teacher’s quality manifesting in its readiness to set and solve professional tasks
successfully to form interdisciplinary notions and universal academic activities for students
(personal, regulative, communicative, cognitive). The content of a teacher’s interdisciplinary
competency includes variables of the subject, methodic and psychological and pedagogical
components of his professional competency.
The establishment of a teacher’s interdisciplinary competency is presented as a continuing
process of purposefully progressive changes of professional and personal teacher’s quality
connected with the development of knowledge and generalized methods manifesting as a
change from one certain state to another more higher level which is conducted at the expense
of additional professional education’s potential expressed in organizational and pedagogical
conditions and professional teacher’s activity and his personal activity.
The effectiveness of the implementation of organizational and pedagogical conditions
providing the establishment of a teacher’s interdisciplinary competency in the process of
additional professional education has been proved that is confirmed by the experimental work
in which 568 teachers took part.
The positive dynamics of the level of the establishment of a teacher’s interdisciplinary
competency in the experimental group in the process of additional professional education has
been proved that is the result of organizational and pedagogical conditions’ implementation:
the share of teachers with the threshold level was reduced by 33,1%; with permissible level
was increased by 17,6%; the share of teachers with the optimal level was increased by 15,5%;
in the control group the share of teachers possessing the threshold level was reduced by
7,39% and with optimal level was increased from 0% up to 3,87%.
25
Подписано в печать 12.09.2018. Формат 60×84 1/16
Усл. печ. л. 1,5. Бумага офсетная.
Тираж 100 экз. Заказ 120
Отпечатано в типографии «Литера-принт»,
тел. 295-03-40
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа