close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Формирование профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
СПАССКАЯ Инна Юрьевна
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
РАБОЧЕГО В ДУАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ
13.00.08 — Теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Оренбург 2018
2
Работа выполнена на кафедре педагогики и социологии
федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования
«Оренбургский государственный педагогический университет»
Научный руководитель:
Болотова Марина Ивановна, доктор педагогических
наук, доцент
Официальные оппоненты:
Сафин Раис Семигуллович, доктор педагогических наук,
профессор, ФГБОУ ВО «Казанский государственный
архитектурно-строительный университет», заведующий
кафедрой «Профессиональное обучение, педагогика и
социология»
Зотова
Татьяна
Александровна,
кандидат
педагогических наук, доцент филиала Оренбургского
института путей сообщения – ФГБОУ ВО «Самарский
государственный университет путей сообщения»
Ведущая организация:
ФГБОУ
ВО
«Красноярский
государственный
педагогический университет им. В.П. Астафьева»
Защита состоится 21 марта 2017 года в 09:00 часов на заседании объединенного диссертационного
совета Д 999.074.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на
соискание ученой степени доктора наук на базе ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный
педагогический университет», ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный университет» по
специальностям 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 –
Теория
и
методика
профессионального
образования
по
адресу:
460014, г. Оренбург, ул. Советская, д. 2, аудитория 204.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный
педагогический университет» и на официальном сайте университета по адресу:
http://old.ospu.ru/userfiles/ufiles/nauka/ dissertatsiya_spasskoy_i.yu._.pdf
Автореферат разослан «____» ___________ 2018 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
доктор педагогических наук, профессор
О. Г. Тавстуха
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность. В условиях развития наукоемкого производства в современной российской
экономике ключевым ресурсом становятся рабочие кадры, ответственные за результаты своего
труда. Недооценка роли рабочей силы в эпоху «массового» высшего образования приводит к
снижению эффективности профессиональной подготовки рабочих кадров, быстрому устареванию
знаний по причине изменений в технологической и информационной сферах, неразвитости
профессионально-значимых качеств рабочего как субъекта труда. В то же время усиливаются
требования к уровню профессиональной подготовки рабочих в связи с государственной
политикой импортозамещения и стремительным внедрением инноваций на крупных и малых
предприятиях. Так, в строительной промышленности «обновлять» свою квалификацию для
освоения новой техники приходится сегодня в среднем уже 6 – 8 раз, меняя профессию 3 – 4 раза.
В заявленных реалиях все более востребованным становится дуальное обучение как одна из
эффективных форм подготовки рабочих кадров, интегрирующая профессиональное обучение и
реальный сектор экономики. В этой связи представляется объективной необходимость
формирования такого значимого профессионального качества у рабочего строительного профиля,
как ответственность за соответствие выполненной работы требуемым показателям качества.
Формирование профессиональной ответственности рабочего возможно на этапе
профессионального обучения как средства социальной защиты, гарантии стабильности,
профессиональной самореализации человека на разных этапах жизни.
В нормативных документах обращено внимание на необходимость введения новаций в
профессиональное обучение и обновления квалификационных требований (Указ Президента РФ
от 7 мая 2012 г. № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики»,
«Стратегия развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных
квалификаций в Российской Федерации на период до 2020 года»). Государственная программа
Российской Федерации «Развитие образования» (от 26 декабря 2017 г. № 1642) определяет
обучение на рабочем месте как современный метод развития профессиональных знаний и
навыков работников. В документе «Туринский процесс 2016 – 17» отмечено, что сегодня
необходимо содействовать профессиональному обучению во всех его формах, уделяя особое
внимание производственной практике; вовлекать социальных партнеров, компании, торговопромышленные палаты и учреждения профессионального образования и обучения, а также
стимулировать инновационное предпринимательство.
Вопрос подготовки кадров для строительной отрасли России с каждым годом становится
все более острым. Сегодня, в связи с развивающейся системой саморегулирования в строительной
отрасли, в регионах наблюдается нехватка квалифицированных рабочих кадров и
узкоспециализированных рабочих. Так, в Оренбургской области наибольшая потребность в
рабочих зафиксирована в строительной отрасли (около 40% от всех заявленных вакансий).
Высокие требования к уровню профессиональной подготовки рабочих строительного
профиля определены профессиональными стандартами; уточнены требования к технической
квалификации участников корпоративных чемпионатов, которые проводятся на
4
производственных площадках крупнейших российских компаний (WorldSkillsRussia;
WorldSkillsHi-Tech); активно протекает процесс формирования национальной системы
квалификационных стандартов (А.Н. Лейбович).
В соответствии с распоряжением Правительства РФ № 1250-р от 9 июля 2014 года внесены
изменения в налоговое законодательство Российской Федерации, направленные на мотивацию
предприятий к участию в практико-ориентированной (дуальной) модели подготовки
высококвалифицированных рабочих кадров. Распоряжение Правительства № 349-Р от 3 марта
2015 года, в соответствии с которым утвержден комплекс мер, направленных на
совершенствование системы профессионального образования, ставит задачу последовательного
внедрения и реализации дуального обучения. Именно дуальное обучение ориентировано на
реальное производство, развитие системы прогнозирования потребности в кадрах, рост
финансирования образования со стороны предприятий, разработку вариативных программ
профессиональной подготовки и переподготовки, повышение престижа рабочих профессий.
Таким образом, сотрудничество образовательных организаций и бизнеса в рамках
дуального обучения определено правительственными документами в качестве механизма
подготовки молодых рабочих и средства достижения целевого показателя социальноэкономического развития государства.
Для отечественного профессионального образования проблема взаимосвязи
образовательных организаций с производственной сферой является одной из наиболее острых и
актуальных, что подчеркивается как в работах ученых (Е.А. Корчагина, Г.В. Мухаметзяновой,
А.М. Новикова, И.С. Мухрова), так и в нормативных документах, определяющих
образовательную политику государства в этой сфере. Именно поэтому профессиональное
обучение рабочих по профессиям строительной отрасли в рамках дуального обучения
представляется целесообразным, своевременным и перспективным.
Степень научной разработанности проблемы исследования. В науке к настоящему
времени сложились определенные теоретические предпосылки, необходимые для постановки и
решения исследуемой проблемы:
– феномен ответственности разрабатывается в психологических исследованиях в аспекте
жизнедеятельности личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев), систематизации видов
проявления ответственности (К. Муздыбаев), социальной зрелости (И.С. Кон),
профессионального становления (Э.Ф. Зеер), нравственного воспитания (Е.П. Ильин) и в
педагогических исследованиях в аспекте выявления профессиональных качеств личности
(С.А. Гаврилушкин), их связи с профессиональной этикой (О.А. Кувановой), нравственными
ценностями (О.В. Донев), дидактических основ развития ответственности (С.С. Скляр);
– дефиниция «профессиональная ответственность» специалистов рассматривается в
различных сферах профессиональной деятельности в контексте соблюдения норм и правил
профессиональной деятельности (М.В. Ярмолинская), способности предвидеть результаты
(А.А. Корнеев) и нести ответственность на уровне личностного смысла (И.В. Абакумова,
З.И. Брижак), проявления самоконтроля, осознанной потребности качественного исполнения
5
профессиональных обязанностей (Н.Ю. Макеева);
– концептуальные основания дуального обучения представлены в работах: А.Н. Лейбович
(национальная система квалификаций); О.Н. Гененко, Н.В. Ефремовой, Е.В. Мирошниченко
(производственная практика как компонент дуального обучения); В.В. Кольги, М.А. Шуваловой
(подготовка современных специалистов в системе дуального образования); В.А. Левко,
А.И. Таюрского (роль дуального профессионального образования в инновационном развитии
промышленного предприятия); Л.Н. Самолдиной (научно-методическое обеспечение дуальной
целевой профессиональной подготовки обучающихся); Г.А. Федотовой (опыт развития дуальной
формы профессионального образования).
В аспекте рассматриваемой проблемы значительный интерес представляют
диссертационные исследования последнего десятилетия: Т.А. Манцуровой, 2007 (личностная
характеристика специалиста, отражающая социальное и морально-правовое отношение к
выполнению нравственного долга и профессиональных обязанностей социального педагога);
В.П. Швыдкова, 2007 (профессиональное качество офицера); С.В. Шевцовой, 2008
(формирование профессиональной ответственности среднего медицинского персонала);
А.Ю. Красильникова, 2009 (мотивационно-ценностное отношение к профессиональной
деятельности сотрудников таможенных органов); А.Т. Мухаметшина, 2010 (личностная
характеристика, отражающая особое морально-правовое отношение к выполнению своего
нравственного долга и профессиональных обязанностей специалиста); Д.В. Шепетько, 2011
(совокупность значимых качеств, которые проявляются в общении и деятельности военного
специалиста); Л.Р. Толстых, 2013 (особое профессиональное отношение инженеров);
Л.П. Николаевой, 2013 (профессионально-личностное качество будущих железнодорожников);
Е.Н. Грозы, 2014 (интегративное образование, основывающееся на потребностях в
самореализации работников учреждения социального обслуживания); С.В. Обухова, 2014
(формирование высокого уровня ответственности у будущих рабочих строительного профиля);
С.В. Малетина, 2016 (система профессиональных и личностных качеств, нравственных
отношений сотрудников полиции к профессиональной деятельности).
Анализ исследований доказал, что эффективным инструментарием формирования
профессиональной ответственности являются контекстные методы обучения, поскольку опыт
применения профессиональных знаний успешно формируется в контекстных проблемных
ситуациях, имитирующих реальное профессиональное поведение и общение.
В то же время в педагогической теории проблема формирования профессиональной
ответственности рабочего в дуальном обучении изучена недостаточно. Теоретический анализ и
анализ опыта свидетельствуют о наличии противоречий между:
- объективной потребностью готовностью рабочего отвечать за соответствие выполненной
работы требуемым показателям качества;
- ориентацией профессионального обучения на создание высоко конкурентоспособной
системы переподготовки рабочих кадров и недостаточной его направленностью на принципы
дуального обучения, признанные эффективными в мировой практике;
6
- направленностью профессиональной переподготовки рабочих на ее операциональную
составляющую и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения
формирования профессиональной ответственности рабочего как профессионально-значимого
качества в педагогической науке.
Обозначенные противоречия обусловили необходимость разработки проблемы
исследования: каковы содержательно-методические основы процесса формирования
профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении.
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость определили выбор темы
исследования: «Формирование профессиональной ответственности рабочего в дуальном
обучении».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить
педагогические условия формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном
обучении.
Объект исследования: процесс формирования профессиональной ответственности
рабочего.
Предмет исследования: педагогические возможности дуального обучения в
формировании профессиональной ответственности рабочего строительного профиля.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной ответственности рабочего в
условиях дуального обучения является целостным, управляемым педагогическим процессом,
обеспечивающим готовность рабочего отвечать за результаты своего труда на основе освоенных
трудовых навыков, умений и присвоенных ценностей профессии, при реализации следующих
педагогических условий:
 обогащение
содержания
общепрофессиональных
дисциплин
программы
профессиональной переподготовки ценностями профессии строителя;
 реализация вариативных контекстных методов обучения в учебно-профессиональной
деятельности;
 освоение наставником производственного обучения педагогических основ
формирования профессиональной ответственности рабочего.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования определены следующие
задачи:
1. Уточнить содержание понятия «профессиональная ответственность рабочего».
2. Выявить педагогические возможности дуального обучения в контексте формирования
профессиональной ответственности рабочего.
3. Разработать процессную модель формирования профессиональной ответственности
рабочего в дуальном обучении.
4. Разработать программно-методическое обеспечение исследуемого процесса.
Методологическую основу исследования составили положения деятельностного
подхода, определившие принципы дуального обучения, которые требуют неразрывности связи
обучения и труда, теории и практики, вариативности содержания и контекстных методов
7
формирования профессиональной ответственности рабочего и способствуют расширению
диапазона профессиональных знаний, освоению ценностей профессиональной субкультуры и
накоплению опыта ответственного поведения в деятельности, максимально приближенной к
профессиональной.
Теоретическую основу исследования составили:
 на философском уровне: концептуальные положения внутренней обусловленности
ответственности (Аристотель, Платон), идеи ответственности как самоподчинения во имя общего
блага (Т. Гоббс, Дж. Локк, И. Кант), теория ответственности как проявление внутренней свободы
человека (В.С. Соловьев, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин), этические аспекты ответственности
(М. Вебер, Х. Ленк, И.Т. Фролов, А. Швейцер), идея ответственности как инструмента
исполнения социальных обязательств (Н.М. Аль-Ани, А.И. Ореховский, Э. Тоффлер);
 на общенаучном уровне: теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,
Д.И. Фельдштейн); теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова);
методология научных исследований (В.В. Краевский, А.М. Новиков, В.Г. Рындак); концепции
профессиональной педагогики (С.Я. Батышев, Е.С. Заир-Бек, Е.В. Ткаченко); концептуальные
положения профессионального развития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов,
Э.Ф. Зеер); аксиологические аспекты профессионального образования (Н.А. Журавлева,
А.В. Кирьякова, Т.А. Ольховая); теории и технологии контекстного обучения (А.А. Вербицкий);
особенности региональных (В.А. Ковалевский, Р.Ф. Туровский, А.Н. Фалалеев) и
профессиональных ценностей (А.А. Бодалев, А.Г. Здравомыслов); теория мотивации трудовой
деятельности (М.Е. Галецкая, А.Я. Кибанов, Н.С. Пряжников);
 на конкретно-научном уровне: научно-методические положения: о сущности процесса
профессионального обучения (В.А. Адольф, А.М. Новиков, И.П. Смирнов) и его деятельностном
содержании (А.Г. Атанов, В.А. Беликов, Ю.Ф. Кузнецов); принципах непрерывного образования
(С.Г. Вершловский, В.В. Кольга); оценке качества профессионального образования
(Т.Д. Дубовицкая, Е.Г. Матвиевская, О.Г. Тавстуха); профессиональном самоопределении
(Э.Р. Саитбаева); структуре ответственности (С.М. Куницына); формировании профессиональноличностных качеств (И.Д. Белоновская, В.Г. Гладких, В.В. Кузнецов); условиях формирования
профессиональной ответственности (С.В. Малетин); научно-практических основах дуального
обучения (в исследованиях отечественных (Л.И. Корнеевой, Ю.Н. Петрова, М.А. Шуваловой) и
зарубежных (R.F. Hensen, W. Bliem, Ph. Gonon) ученых); структуре строительного
образовательного кластера (Е.А. Корчагин, Р.С. Сафин); проблемах профессиональной
подготовки рабочих (Н.В. Бородина, В.М. Кузнецов, К.Г. Кязимов, И.Т. Сенченко) строительных
профессий (Р.Р. Сибагатуллин, С.Г. Кашина, С.В. Обухов); методах контекстного типа
(Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева); проблемных ситуациях контекстного типа (Е.М. Григорьева,
Е.О. Филиппова, Ю.В. Васильева).
Эмпирическая база исследования: Автономная некоммерческая организация
дополнительного профессионального образования «Учебный центр «ЭНЕРГОИНЖИНИРИНГ»;
акционерное общество «Машиностроительный концерн» «ОРМЕТО-ЮУМЗ» (отдел развития и
8
продвижения персонала) г. Орска; учебный центр государственного унитарного предприятия
«Стройзаказчик» г. Оренбург; акционерное общество «Механический завод» г. Орск; общество с
ограниченной ответственностью «Гайский горно-обогатительный комбинат». На различных
этапах и в различных видах эксперимента принято участие 310 рабочих (непосредственно в
эксперименте – 111), 25 наставников, представителей работодателей в строительной отрасли.
Этапы выполнения диссертационного исследования.
На констатирующем этапе (2013 – 2014 гг.) выполнен анализ проблемы и поиск
эффективных педагогических средств. Исследованы научные источники, нормативная база
профессионального обучения, требования профессиональных стандартов, запросы региональных
работодателей и мнения рабочих. Разработан методологический аппарат, выявлены
педагогические возможности дуального обучения, модифицированы контекстные методы
обучения и содержание программ профессиональной переподготовки. Основные методы
исследования: изучение нормативных документов, теоретический анализ междисциплинарной
литературы, оценка передового опыта, анкетирование, тестирование, наблюдение,
констатирующий эксперимент.
На формирующем этапе (2014 – 2016 гг.) уточнены базовые понятия и диагностический
инструментарий. В рамках инструктивно-методических семинаров проведены мастер-классы.
Издано учебно-методическое пособие. Выявлены образовательные риски и позитивные эффекты
использования контекстных методов обучения в практике дуального обучения. Разработки
внедрены в учебно-профессиональный процесс. Основные методы исследования: моделирование,
анкетирование, тестирование, наблюдение, формирующий эксперимент.
На обобщающем этапе (2016 – 2017 гг.) результаты исследования систематизированы,
обобщены, статистически обработаны и опубликованы, оформлен текст диссертации. Основные
методы исследования: качественный и количественный анализ результатов исследования,
математическая и графическая интерпретация экспериментальных данных.
Научная новизна исследования:
 уточнено содержание понятия «профессиональная ответственность рабочего»,
трактуемого как интегративное профессионально-значимое качество рабочего строительного
профиля, предполагающее его готовность неукоснительно выполнять строительные нормы,
требования и отвечать за качество выполненных строительных работ, обусловливающее
успешность формирования устойчивого ответственного отношения рабочего строительной
специальности к профессиональным знаниям и умениям, результатам собственной трудовой
деятельности и другим субъектам труда, в отличие от исследований, рассматривающих данное
понятие как социально-психологическую характеристику, определяющую высокий уровень
исполнения профессиональных обязанностей (О.Н. Шалдыбина); как основу осознанного
отношения к выполнению профессиональных обязанностей, к обществу (М.Б. Баянова); как
готовность субъекта труда (профессионала) на самостоятельные решения и действия
(Н.Ю. Макеева); качество личности, проявляющееся в способности к саморегуляции своей
трудовой деятельности (Н.В. Лежнева, Т.Ф. Рымарева), в авторской трактовке понятия
9
«профессиональная ответственность рабочего» акцент делается на специфике профессиональной
деятельности рабочего строительного профиля в диадах «рабочий – содержание труда», «рабочий
– трудовой коллектив/бригада», «рабочий – результат труда»;
 доказана перспективность использования педагогических возможностей дуального
обучения на организационном, информационном и деятельностном уровнях (сотрудничество на
равноправной основе образовательной организации и предприятия; ориентированность обучения
на парадигму «знания в практике»; организация производственной практики на рабочем месте;
опора на наставничество; вариативность содержания, методов и материалов обучения
соответственно целевой аудитории и требованиям работодателя; ориентация на действие в
обучении; направленность на становление квалифицированного и ответственного рабочего),
отражающих совершенствование процесса формирования профессиональной ответственности
рабочих с учетом направленности профессиональной деятельности;
 разработана процессная модель формирования профессиональной ответственности
рабочего в дуальном обучении, которая отражает процесс целеобразования, опирается на
деятельностный подход и принципы (дуализма; интеграции, открытости контекстного обучения и
региональности), выявленные педагогические условия, педагогические возможности дуального
обучения, включает содержание (общепрофессиональные дисциплины, производственная
практика), методы (проблемные ситуации общеотраслевого и узкопрофессионального характера),
компоненты (когнитивный, ценностно-ориентировочный, поведенческий) и этапы
(информационно-операциональный,
аксиологический,
инструментально-практический)
формирования профессиональной ответственности рабочего и выступает организационнотехнологической основой реализации программно-методического обеспечения исследуемого
феномена;
 обосновано программно-методическое обеспечение формирования профессиональной
ответственности рабочего в дуальном обучении (критериально-диагностический инструментарий,
программы профессиональной переподготовки (цикл общепрофессиональных дисциплин);
методическое обеспечение), содействующее эффективной организации педагогической
деятельности в контексте исследуемой проблематики.
Теоретическая значимость результатов исследования:
 применительно к проблематике диссертации результативно использован
деятельностный подход как методологическая установка формирования профессиональной
ответственности рабочего при его дополнении совокупностью частнонаучных принципов
(дуализма, интеграции, открытости контекстного обучения и региональности), что расширяет
номенклатуру дидактических и методических принципов и обогащает теоретические основы
профессионального обучения;
 изложены педагогические условия (обогащение содержания общепрофессиональных
дисциплин программы профессиональной переподготовки ценностями профессии строителя;
реализация вариативных проблемных ситуаций контекстного типа в учебно-профессиональной
деятельности; освоение наставником производственного обучения педагогических основ
10
формирования профессиональной ответственности рабочего), углубляющие научные знания о
взаимосвязи производства и обучения в отечественной модели дуального обучения;
 обоснована этапность процесса формирования профессиональной ответственности
рабочего как последовательность перехода от усвоения рабочим трудовых функций, норм,
ценностей, моделей профессионального поведения (информационно-операциональный этап) к
расширению ценностного поля знаний с позиций профессионально-личностных смыслов и
осознания степени ответственности (аксиологический этап) и к накоплению опыта эффективного,
качественного и безопасного труда (инструментально-практический этап), отражающая
диалектический характер процесса профессиональной ответственности рабочего в соответствии с
требованиями профессиональных стандартов рабочих строительных специальностей;
 раскрыты риски формирования профессиональной ответственности рабочего в
дуальном обучении: недостаточное привлечение педагогических ресурсов и ресурсов социальных
партнеров для обеспечения дуального обучения (организационный уровень); низкий уровень
интереса преподавателей к контекстным методам обучения для формирования профессиональной
ответственности; целевая направленность деятельности наставника производственного обучения
только на формирование у рабочих трудовых навыков и операций (методический уровень);
отсутствие установки у рабочего на проявление ответственности как необходимого
профессионально-значимого качества (личностный уровень), знание и учет которых расширяют
научные представления о прогнозировании эффективности использования возможностей
дуального обучения при формировании профессиональной ответственности рабочего.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что
полученные результаты могут быть использованы в системе профессионального обучения для
целенаправленного формирования профессиональной ответственности рабочего посредством:
 разработанных и успешно апробированных проблемных ситуаций общеотраслевого
(экологического и социально-коммуникативного характера) и узкопрофессионального
(нормативно-технологического, аварийного и чрезвычайного характера) контекстного типа,
которые могут обеспечить формирование структурных составляющих ответственности рабочих
по профессиям «Строительные, монтажные и ремонтно-строительные работы»;
 разработанного критериально-диагностического инструментария отслеживания
динамики
сформированности
профессиональной
ответственности
рабочего
по
эпистемологическому, мотивационному и праксиологическому критериям, обеспечивающего
объективность, комплексность, последовательность контроля и оценки результатов исследования;
 определения перспектив практического использования процессной модели
формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении,
представляющей интерес для преподавателей, наставников и работодателей при определении
приоритетных образовательных направлений, оптимизирующих процесс интеграции
профессиональной переподготовки и современного производства;
 разработанных учебно-методических материалов (учебно-методическое пособие
«Формирование учебно-профессиональной ответственности при подготовке специалиста:
11
содержание, методы и диагностика»; учебные планы теоретического и производственного
обучения; рабочие программы дисциплин «Промышленная безопасность», «Охрана труда» по
профессиям строительного профиля; программа внедрения комплекса проблемных ситуаций
общеотраслевого и узкопрофессионального контекстного типа), являющихся научнометодическим ресурсом развития системы профессионального образования в целом, системы
переподготовки рабочих кадров с учетом приоритетных для региона профилей подготовки и
ресурсоемкости программ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная ответственность рабочего как интегративное профессиональнозначимое качество рабочего строительного профиля предусматривает его готовность
неукоснительно выполнять строительные нормы и требования и отвечать за качество
выполненных строительных работ, что обеспечивает успешность формирования устойчивого
ответственного отношения рабочего строительной специальности к профессиональным знаниям и
умениям (диада «рабочий – содержание труда»), результатам собственной трудовой деятельности
(диада «рабочий – качество труда» и другим субъектам труда (диада «рабочий – трудовой
коллектив/бригада»); характеризуется комплексом критериев и соответствующих показателей
профессиональной ответственности рабочего: эпистемологический (совокупность знаний
нормативно-технологических основ профессиональной деятельности и их соотнесенность со
степенью ответственности); мотивационный (совокупность стремлений, интересов и ориентаций,
обеспечивающих ответственное отношение к профессиональным обязанностям, результатам
труда, строительной бригаде) и праксиологический (опыт ответственного поведения в трудовой
деятельности).
2. Реализация педагогических возможностей дуального обучения происходит на
организационном уровне – интеграция теоретического обучения в образовательной организации и
практического обучения в организации работодателя, обеспечивающая ориентацию обучения на
парадигму «знания в практике» и опору на деятельность наставника производственного обучения;
на информационном уровне – усвоение трудовых функций, должностных инструкций,
квалификационных требований, норм, правил, видов ответственности и ценностей профессии; на
деятельностном уровне – реализация ситуаций контекстного типа (проблемные ситуации
общеотраслевого и узкопрофессионального характера, причинно обусловленные
обстоятельствами, складывающимися в реальных производственных условиях); практика в
условиях реального производства, что соответствует трехкомпонентной структуре
профессиональной ответственности (когнитивный, ценностно-ориентировочный, поведенческий)
и обеспечивает поэтапное формирование профессиональной ответственности рабочего.
3. Процессная модель формирования профессиональной ответственности рабочего в
дуальном обучении отображает совокупность взаимосвязанных структурных блоков (целевого,
методологического,
содержательно-деятельностного,
критериально-результативного);
педагогических условий и педагогических возможностей дуального обучения (на
организационном, информационном и деятельностном уровнях), задается содержанием
12
деятельностного подхода и реализуется соответственно частнонаучным принципам (дуализма;
интеграции, открытости контекстного обучения и региональности), в логике требует этапности
(информационно-операциональный,
аксиологический,
инструментально-практический),
позволяет прогнозировать тенденции формирования исследуемого профессионально-значимого
качества рабочего в соответствии с критериями показателями.
4. Педагогические условия, выделенные в результате теоретического анализа и
апробированные в экспериментальной работе (обогащение содержания общепрофессиональных
дисциплин программы профессиональной переподготовки ценностями профессии строителя,
создающими ориентировочную основу ответственных действий рабочего; реализация
вариативных контекстных методов обучения в учебно-профессиональной деятельности,
стимулирующих проявление профессиональной ответственности рабочего в ситуациях,
максимально приближенных к реалиям строительного производству; освоение наставником
производственного обучения педагогических основ формирования профессиональной
ответственности рабочего, что обеспечивает воплощение на практике теоретических положений
профессиональной деятельности рабочего в надлежащем исполнении его трудовых
обязанностей), выступают необходимыми и достаточными для эффективной реализации
процессной модели формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном
обучении.
5. Программно-методическое обеспечение формирования профессиональной
ответственности рабочего в дуальном обучении в совокупности педагогических средств
(критериально-диагностический
инструментарий,
комплекс
проблемных
ситуаций
общеотраслевого
и
узкопрофессионального
контекстного
типа,
программы
общепрофессиональных дисциплин профессиональной переподготовки по профессиям
строительного профиля) открывает перспективы повышения качества профессиональной
переподготовки по рабочим профессиям строительной отрасли.
Достоверность и обоснованность результатов и основных выводов исследования
обеспечена междисциплинарным анализом объекта и предмета, историко-педагогическим
анализом проблемы исследования; опорой на признанные методологические подходы и
принципы при выдвижении гипотезы; репрезентативностью выборок; многоаспектной
апробацией основных теоретических положений исследования; выявлением и учетом
образовательных рисков; объективным анализом исходных и конечных результатов
исследования; широкой экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов,
участвующих в эксперименте; длительностью педагогического эксперимента; повторяемостью
результатов экспериментальной работы; использованием математических методов обработки
данных и использованием компьютерных программ; качественной и количественной
обоснованностью и интерпретацией эмпирических данных, проверенных с помощью критерия x²
Пирсона.
Личный вклад автора состоит в теоретико-методологическом обосновании основных
идей и положений исследуемой проблемы; авторской трактовке понятия «профессиональная
13
ответственность рабочего»; выявлении педагогических возможностей дуального обучения как
средства формирования профессиональной ответственности; разработке и апробации
педагогических условий формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном
обучении и реализации процессной модели; включении автора на всех этапах организации и
проведении экспериментальной работы; опубликовании научных и учебно-методических работ
по теме исследования.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Диссертация посвящена
решению вопросов, включенных в области исследования паспорта научной специальности
13.00.08 – Теория и методика профессионального образования: п. 8. Переподготовка и повышение
квалификации работников и специалистов; п. 16. Взаимодействие профессионального
образования с рынком труда и социальными партнерами; п. 22. Регионализация
профессионального образования в условиях единого образовательного пространства.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования
опубликованы в научных, научно-методических изданиях, периодической печати (2014-2017 гг.)
(13 работ, в том числе 1 монография; 1 пособие; 4 статьи в рецензируемых изданиях, включенных
в реестр ВАК Минобрнауки РФ); 2 статьи в научно-методических журналах; обсуждались на
заседаниях кафедры педагогики и социологии ФГБОУ ВО «ОГПУ»; на международных научнопрактических конференциях и форумах: Уфа, 2016; Екатеринбург, 2016; Красноярск, 2017;
Казань, 2017; Кельн, 2017; Астана, 2017.
Структура исследования отражает логику, содержание и результаты исследования.
Работа содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы
(221 источник, в том числе 17 – на иностранном языке) и приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Профессиональная ответственность рабочего как педагогический феномен. В
исследовании «профессиональная ответственность рабочего» рассматривается как видовая форма
ответственности (М.Б. Баянова, Н.Б. Грищенко, О.Н. Шалдыбина); универсальная форма
саморегуляции личности (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн); форма активности личности
путем присвоения ею внешней необходимости и осуществления внутренней необходимости
(К.А. Абульханова-Славская); характеристика субъекта деятельности, проявляющаяся в выборе
должного и исполняемого, что подчеркивает его активную личностную позицию (Л.И. Дементий)
(психологический аспект); особый вид общественного отношения и поведения субъекта
(И.В. Емельянов, Е.Н. Лисанюк, И.Т. Фролов) (философско-социологический аспект).
В педагогических исследованиях «профессиональная ответственность» трактуется как
профессионально-этическое качество, выражающееся в умении и готовности предвидеть
результаты деятельности и держать за нее ответ (О.А. Куванова); профессионально-личностное
качество, характеризующееся готовностью к совершению осознанного поступка в целях
обеспечения безопасности и комфорта (Л.П. Николаева); личностная характеристика специалиста,
отражающая особое социальное и морально-правовое отношение к выполнению своего
нравственного долга и профессиональных обязанностей (Т.А. Манцурова, А.Т. Мухаметшин);
14
совокупность значимых качеств, которые проявляются в общении и в мотивационно-ценностном
отношении к профессиональной деятельности (А.Ю. Красильников); интегративное
профессиональное качество, проявляющееся в осознанном, инициативном, самостоятельном
поведении (М.Р. Якишева, Л.Р. Толстых, С.В. Малетин).
Выделение общего смыслового поля исследуемой дефиниции позволило охарактеризовать
понятие «профессиональная ответственность рабочего» как интегративное профессиональнозначимое качество рабочего строительного профиля, обусловливающее его готовность
неукоснительно выполнять строительные нормы и требования и отвечать за качество
выполненных строительных работ, обеспечивающее успешность формирования устойчивого
ответственного отношения рабочего к профессиональным знаниям и умениям, результатам
собственной трудовой деятельности и другим субъектам труда. Содержание выделенных
компонентов (когнитивный, ценностно-ориентировочный, поведенческий) представлено тремя
взаимосвязанными критериями и соответствующими показателями: интегративное
профессиональное знание нормативно-технологических основ трудовой деятельности и их связи с
ответственностью (эпистемологический критерий); усиление мотивации к совершенствованию
себя как субъекта труда, интереса к профессиональным ценностям как средству консолидации
коллектива (мотивационный критерий), накопление опыта ответственного поведения и
взаимодействия в строительных бригадах (праксиологический критерий).
Анализ исследований показал, что педагогическая сущность «профессиональной
ответственности» заключается в том, что данное профессионально-значимое качество личности
является результатом целенаправленного формирования.
Педагогические
возможности
дуального
обучения
в
формировании
профессиональной ответственности рабочего. На основе анализа нормативно-правовых,
теоретико-методологических основ дуального обучения и опыта его реализации (Л.В. Сидакова,
С. А. Фадеева, М. В. Лупандина, G. Modláné, R.F. Hensen, T. Healy, С. Фанчжоу) дуальная форма
профессионального обучения рассматривается как образовательный феномен, успешно
адаптированный к условиям рыночной экономики, оказавший существенное влияние на развитие
профессиональной педагогики различных стран, включая Россию.
Теоретический анализ ведущих подходов к характеристике современного дуального
обучения (Е.Ю. Есенина, С.И. Некрасов, Л.В. Захарченко) подтвердил, что одним из
инструментов повышения инвестиционной привлекательности и конкурентоспособности
российских регионов за счет подготовки рабочих кадров, соответствующих требованиям
высокотехнологичных отраслей промышленности, выступает дуальное обучение, преимуществом
которого является согласованное взаимодействие образовательной и производственной сфер по
подготовке рабочих кадров с учетом приоритетов социально-экономического развития
региональных предприятий. В данной связи в работе обоснована необходимость внедрения
дуального обучения в систему профессиональной переподготовки, целевая направленность
которой заключается в подготовке рабочего как специалиста широкого профиля, способного к
ответственному выполнению трудовых задач.
15
Обосновано, что дуальное обучение обладает значимыми педагогическими
возможностями в формировании профессиональной ответственности рабочего, которые
заключаются в мобильности, так как дуальное обучение ориентировано на реальное производство,
быстро реагирует на его запросы и легко перестраивается на парадигму «знания в практике» с
опорой на наставничество (организационный уровень); вариативности содержания, методов и
материалов обучения соответственно целевой аудитории и требованиям работодателя. Оно
обеспечивает усвоение трудовых функций, должностных инструкций, квалификационных
требований, норм, правил, ценностей и их взаимосвязь с формами ответственности
(информационный уровень); способствует реализации контекстных методов, воссоздающих
максимальное приближение обучения к условиям реальной обстановки; позволяет организовать
производственную практику на рабочем месте (деятельностный уровень).
Характеристика
процессной
модели
формирования
профессиональной
ответственности рабочего в дуальном обучении представляется совокупностью
упорядоченных взаимосвязанных блоков (рис. 1). Целевой блок указывает на необходимость
формирования профессиональной ответственности рабочего; методологический – представляет
деятельностный подход и принципы его реализации: дуализма (отражает социальное партнёрство
между образовательной организацией и производством, которое характеризуется взаимной
выгодой, ответственностью и поддержкой); интеграции (раскрывает общность целей, ценностей,
содержания, форм деятельности образовательной и производственной сфер); открытости
контекстного обучения (представляет возможность использовать в образовательном процессе
авторские проблемные ситуации контекстного типа в единой образовательно-производственной
среде); региональности (обеспечивает практическую ориентированность в подготовке рабочих
кадров для конкретных предприятий региона).
Содержательно-деятельностный
блок
отражает
этапы
формирования
профессиональной
ответственности
рабочего
(информационно-операциональный,
аксиологический, инструментально-практический), обеспечивающие активную включенность
рабочего в диады «рабочий – содержание труда», «рабочий – трудовой коллектив/бригада»,
«рабочий – результат труда»; интегрирует педагогические возможности дуального обучения,
содержательное наполнение общепрофессиональных дисциплин, производственных практик с
реализацией контекстных методов, методик решения проблемных ситуаций общеотраслевого и
узкопрофессионального контекстного типа и этапность формирования компонентов
профессиональной ответственности рабочего (когнитивный, ценностно-ориентировочный,
поведенческий).
Критериально-результативный блок фиксирует критерии и показатели
сформированности профессиональной ответственности рабочего в условиях дуального обучения.
Моделирование обеспечило снижение рисков внедрения новаций в условиях интеграции
профессионального обучения и реального сектора экономики. Эффективную реализацию
процессной модели обеспечили выявленные в работе педагогические условия.
16
Рис. 1. Процессная модель формирования профессиональной ответственности
рабочего в дуальном обучении
17
Реализация
педагогических
условий
формирования
профессиональной
ответственности рабочего в дуальном обучении. Формирующий эксперимент был направлен
на реализацию педагогических условий, способствующих формированию профессиональной
ответственности рабочего в дуальном обучении.
Первое педагогическое условие – обогащение содержания общепрофессиональных
дисциплин программы профессиональной переподготовки ценностями профессии строителя –
способствовало созданию ориентировочной основы ответственных трудовых действий рабочего
строительной специальности.
Разработка содержания общепрофессиональных дисциплин профессиональной
переподготовки сопровождалась путем комплексного использования в дуальном обучении
межпредметных связей, реализации образовательных, конструктивных и системообразующих
функций в соответствии с профессиональными стандартами профессий рабочих раздела
«Строительные, монтажные и ремонтно-строительные работы» ЕТКС (154 профессии). Отбор
содержания межпредметного характера определялся ценностями профессии строительного
профиля: добросовестный труд, индивидуальная ответственность, растущее мастерство рабочегостроителя, строительный коллектив (звено/бригада), техника безопасности на стройке,
технологичность (например, монтажная).
Содержание тем, включенных в рабочие программы общепрофессиональных дисциплин,
расширили представления рабочих о взаимосвязи нормативно-технологических основ
профессиональной деятельности с формами ответственности за качество, результаты и
последствия собственного и коллективного труда. Так, в рабочую программу
общепрофессиональной дисциплины «Охрана труда» были включены темы: «Профессиональная
ответственность рабочего: ее границы и формы», «Внешняя и внутренняя ответственность
(нравственные аспекты)», «Строительная бригада как субъект ответственности», «Качества
рабочего строительной специальности (сила, отсутствие фобий, выносливость, трудолюбие,
ответственность, исполнительность, умение взаимодействовать)», «Ответственность за
причинение материального ущерба работодателю», «Ответственность за своевременное и
качественное оказание первой помощи пострадавшим на производстве».
Рабочая программа общепрофессиональной дисциплины «Промышленная безопасность»
дополнена темами: «Ответственность рабочего за качество выполняемых работ»,
«Ответственность за неисполнение или ненадлежащее исполнение должностной инструкции»,
«Экологическая ответственность рабочего», «Ответственность за нарушение правил, норм и
инструкций по безопасному ведению работ в промышленности».
Проведение педагогами учебного центра проблемных лекций по данной тематике с
элементами визуализации (видеофильмы, видеоситуации) способствовало повышению степени
осмысления рабочими сущности нормативно-технологических основ организации труда
(трудовая дисциплина, правила внутреннего распорядка, индивидуальная защита, безопасность
(пожарная, экологическая, электрическая), санитария, гигиена труда, охрана труда, помощь,
экономичность, порядок) и увеличению значимости ценностного отношения к результатам своего
18
труда за счет распредмечивания знаний с позиций профессионально-личностных смыслов.
Подтверждение этому мы находим в сформированности осознанно-ориентированных
трудовых действий рабочего и ответственного отношения к выполнению требований и норм
профессиональной деятельности. Выявлены положительные изменения в уровне
сформированности когнитивного компонента профессиональной ответственности рабочего:
количество респондентов с высоким уровнем возросло с 19,8% до 39,7% (на 19,9%), значимые
изменения произошли в сокращении низкого уровня – на 32,5%.
Второе педагогическое условие – реализация вариативных контекстных методов обучения
в учебно-профессиональной деятельности – способствовало активизации проявлений рабочим
ответственного выбора в ситуациях, максимально приближенных к реальному производству.
Реализация принципа открытости контекстного обучения позволила разработать и
апробировать авторский комплекс проблемных ситуаций общеотраслевого (строительная отрасль)
и узкопрофессионального (для конкретных видов экономической деятельности: строительных,
монтажных, ремонтно-строительных работ) контекстного типа. Данные ситуации были
спроектированы на основании требований: типичности, наличия цели, возникновения трудности
(проблемы), анализа, дискуссии, предложения вариантов решения. Определена структура
ситуации: событие (случай, проблема, реальная история), контекст ситуации (хронологический,
исторический, контекст места, особенности действия или участников ситуации), комментарий
ситуации (представленный автором), вопросы или задания для работы, приложения.
Преобразование знаний рабочего в освоенные трудовые действия осуществлялось согласно
алгоритму решения проблемных ситуаций контекстного типа.
Так, например, рабочим предлагалось проанализировать и предложить свой алгоритм
действий в проблемных ситуациях общеотраслевого характера: «Защити «Стрелочника»,
«Ошибки дорого стоят», «Напарник – стажёр»; проблемных ситуациях узкопрофессионального
характера: «Мокрый грунт» (для машиниста крана автомобильного); «Утечка горюче-смазочных
материалов» (для машиниста автогрейдера); «Работа в охранной зоне ЛЭП» (машинист
бульдозера); «Штукатурные растворы зимой» (бетонщик); «Аномальная жара» (машинист катка
самоходного с гладкими вальцами); «Нежданный дождь» (изолировщик на гидроизоляции);
«Личная безопасность» (кровельщик по рулонным кровлям и по кровлям из штучных
материалов). Для реализации проблемных ситуаций контекстного типа использовались:
моделирование реальных условий, кейсы, деловые игры, компьютерные (виртуальные)
имитационные тренажёры, тренажеры-манекены, обучающе-контролирующие системы
«ОЛИМПОКС» и «Эксперт».
Отметим, что реализация деятельностного подхода в формировании профессиональной
ответственности рабочего в дуальном обучении обеспечила освоение новых видов деятельности
путем последовательного и результативного принятия ответственных решений. В этом случае
знания становились следствием усвоения способов решения «ситуаций неопределенности».
Параллельно с освоением трудовых действий формировалась система профессиональных
ценностей, рабочий овладевал способами решения профессиональных задач, утверждались его
19
профессиональные позиции в диадах «рабочий – содержание труда», «рабочий – трудовой
коллектив/бригада», «рабочий – результат труда» и осознание того, что слаженная работа
обеспечивает высокий уровень трудоспособности каждого рабочего, звена и бригады в целом. Из
пассивного потребителя знаний рабочий становился субъектом образовательной деятельности.
Категория деятельности при таком подходе к формированию профессиональной ответственности
рабочего становилась фундаментальной и смыслообразующей. Положительная динамика
наблюдалась в уровне сформированности ценностно-ориентировочного компонента
профессиональной ответственности рабочего (респондентов с высоким уровнем возросло с 18,9%
до 47,8% (на 28,9%), значимые изменения произошли в сокращении низкого уровня – с 35,1% до
14,4% (на 20,7%)), что свидетельствует об эффективности данного педагогического условия.
Третье педагогическое условие – освоение наставником производственного обучения
педагогических основ формирования профессиональной ответственности рабочего.
Констатирующий этап эксперимента выявил частичную готовность наставников к реализации
педагогических функций и формированию важных профессиональных качеств у рабочих,
осваивавших новую профессию.
С целью решения данной проблемы создана система инструктивно-методического
обучения наставников, педагогической помощи по овладению ролями эксперта (уметь проводить
качественный анализ и оценку профессиональных качеств и умений рабочего, осваивавшего
новую профессию), ментора (уметь передавать имеющиеся знания и опыт), фасилитатора (уметь
мотивировать на групповое взаимодействие), обеспечивающими структурирование, подготовку и
анализ реальных трудовых действий рабочего на производстве. Система подготовки наставников
осуществлялась методической службой учебных центров г. Орска (АНО ДПО учебный центр
«ЭНЕРГОИНЖИНИРИНГ») и г. Оренбурга (учебный центр ГУП «Стройзаказчик) в рамках
договоров о дуальном обучении.
Методические обучающие семинары («Наставничество: возрождение традиций»,
«Коммуникация как инструмент наставничества», «Контроль и профессиональная обратная связь
в наставничестве», «Формирование ответственности у рабочего»); семинары-практикумы
(«Обучение действием», «Метод личного примера», «Отчетная документация наставника»);
мозговой штурм «Какова роль наставника?»; дискуссия «Притча о наставнике»; мастер-класс
«Наставник не рядом, а вместе»; семинар-тренинг «Эффективный наставник на производстве»;
семинар-рефлексия «Я – наставник, я в ответе…» способствовали акцентированию в
наставнической работе на ключевых моментах проявления рабочими ответственности при
выполнении трудовых действий: безопасности (предотвращение травм, эргономичность, учет
опасных мест стройки), качества (предотвращение и минимизация дефектов, самопроверка,
соответствие стандартам), технологичности (оптимальность действий, использования
специальных методов), затрат (рациональное использование материалов).
Реализация данного условия обеспечила осуществление наставником контроля
направленности трудовой деятельности рабочего на качество, безопасность и экономичность;
оценки опыта ответственного поведения рабочего в реальных условиях производства и умения
20
взаимодействовать с субъектами первичного строительного коллектива, что находило отражение
в качественной характеристике рабочего, представленной в отчетной документации наставника.
Положительные изменения в уровне сформированности поведенческого компонента
профессиональной ответственности рабочего свидетельствуют о результативности данного
условия: заметно возросло количество респондентов с высоким уровнем по показателю
«направленность трудовой деятельности на качество, безопасность и экономичность» – с 6,3% до
45,1%, по показателю «опыт ответственного поведения в трудовой деятельности» – с 13,6% до
52,3%, по показателю «опыт взаимодействия в строительных бригадах» прирост составил 27,9%.
Динамика сформированности профессиональной ответственности рабочего в
дуальном обучении. Экспериментальная работа осуществлялась с 2014 по 2017 гг. в АНО ДПО
учебный центр «ЭНЕРГОИНЖИНИРИНГ», учебный центр ГУП «Стройзаказчик» г. Оренбург.
Всего в эксперименте участвовали 111 рабочих, 12 наставников.
Сформированность профессиональной ответственности рабочего отслеживалась в
соответствии с подобранными диагностическими методами исследования: по
эпистемологическому
критерию
(тесты
«Нормативно-технологические
основы
профессиональной деятельности» (по строительным профессиям); метод незаконченных
предложений «Я несу ответственность за…»; методика «ПИОН» (Профессиональные Интересы,
Опыт, Навыки); по мотивационному критерию (опросник «Трудовой мотивационный профиль»
(ТМП), анкета «Выявление способности к профессиональному саморазвитию»); диагностика
социально-психологического климата в малой производственной группе; модифицированный
опросник «За и против-3» (Н.С. Пряжников); по праксиологическому критерию (диагностика
межличностных отношений (А.А. Рукавишников); педагогическое наблюдение; анализ отчетной
документации наставника).
Результаты экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности реализации
педагогических условий формирования профессиональной ответственности рабочего в дуальном
обучении, что подтверждается положительной динамикой исследуемого феномена (табл. 1).
Таблица 1
Динамика уровней сформированности профессиональной ответственности рабочего в ходе
экспериментальной работы, в %
высокий
низкий
средний
высокий
мотивационный
праксиологический
Средний показатель
сформированности уровня
Формирующий
эксперимент
средний
Уровни сформированности
профессиональной
ответственности
Критерии
эпистемологический
Констатирующий
эксперимент
низкий
Этап эксперимента
49,6
30,6
19,8
17,1
43,2
39,7
35,1
38,7
46
52,3
18,9
9
14,4
17,1
37,8
38,7
47,8
44,2
41,5
43,2
15,3
16,2
39,6
44,2
21
Для проверки нулевой гипотезы использовался критерий χ² – Пирсона.
χ²набл.= ∑
, где xi – число будущих рабочих с высоким уровнем
сформированности профессиональной ответственности в начале эксперимента (результаты
констатирующего эксперимента); yi – число рабочих с высоким уровнем сформированности
профессиональной ответственности в конце эксперимента (формирующего эксперимента); n –
количество разрядов признака; χ²набл- значение наблюдаемого статистического критерия.
χ²набл. =∑
= 77,61.
χ²крнаходится по таблице Пирсона с уровнем значимости α = 0,05 (или 5%) и степени
свободы k = n - 1 = 2.χ²кр (α; n-1) =χ²кр (0,05; 2) = 6,0. Поскольку χ²набл (77,61)> χ²кр (6,0), то нулевая
гипотеза опровергается на высоком уровне значимости. Это позволяет признать, что разница
исходного и конечного распределения количества респондентов по уровням сформированности
профессиональной ответственности рабочего является статистически достоверной.
Наглядно результативность экспериментальной работы представлена в таблице 2.
Таблица 2
Распределение рабочих по уровням сформированности профессиональной
ответственности в ходе экспериментальной работы
n
Уровень сформированности
1 Низкий (воспроизводящий)
2 Средний (ситуативный)
3 Высокий (конструктивный)
Сумма (∑)
Частота
(форм.эксп.)
yi
18
44
49
111
Частота
(конст. эксп.)
xi
46
48
17
111
(yi - xi)2
(yi - xi)2 /
xi
784
16
1024
1824
17,04
0,33
60,24
77,61
Анализ данных показал, что после проведения экспериментальной работы доля рабочих,
имеющих высокий уровень сформированности профессиональной ответственности, возросла с
15,3% до 44,2%; доля рабочих, имеющих средний уровень, уменьшилась с 43,2% до 39,6%; доля
рабочих, продемонстрировавших низкий уровень сформированности исследуемой дефиниции,
уменьшилась с 41,5% до 16,2%. Качественные изменения характеризовались осознанием рабочим
необходимости действовать в соответствии с трудовыми функциями, нормами, требованиями, при
этом профессиональные инструкции, регламентирующие правила стали восприниматься как
приемлемые способы ответственного выполнения трудовой деятельности, не рассматривались как
принудительные.
Проведенный анализ качественных и количественных результатов экспериментальной
работы дают основание сделать вывод, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана,
поставленные задачи научного поиска успешно решены.
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ
1. Обоснована актуальность исследуемой проблемы, которая определяется тем, что
сложившийся в России инновационный рынок труда диктует необходимость введения элементов
22
дуального обучения в региональные системы профессионального образования. Развивающаяся
строительная отрасль нуждается в высокопрофессиональных рабочих кадрах, умеющих
качественно и ответственно выполнять свои обязанности, адаптироваться к изменяющимся
региональным экономическим условиям.
2. Установлено, что профессиональная ответственность рабочего выступает важным
профессионально-значимым качеством субъекта, которое выражается в готовности рабочего
соблюдать регламенты ведения стройки и применять знания промышленной безопасности и
охраны труда, в способности предвидеть результаты и возможные последствия трудовых
действий, проявлении самоконтроля, осознанной потребности в качественном исполнении
профессиональных обязанностей и готовности нести ответственность за результаты своего труда.
3. Выявлено, что дуальное обучение обладает педагогическими возможностями по
формированию профессиональной ответственности рабочего (сотрудничество на равноправной
основе; парадигма «знания в практике»; практика на рабочем месте; опора на наставничество;
вариативность содержания, методов обучения соответственно целевой аудитории и требованиям
работодателя; направленность на становление ответственного субъекта труда) за счет
оптимального сочетания теории и практики в образовательной организации и на предприятии, что
повышает качество практико-ориентированного профессионального обучения по востребованным
рабочим профессиям развивающейся строительной отрасли.
4. Подтверждено, что сконструированная процессная модель формирования
профессиональной ответственности рабочего в условиях дуального обучения выступает
практической основой для достижения результативности изучаемого феномена за счет выявления
ведущего подхода (деятельностного), сопутствующих ему принципов; педагогических условий;
педагогических возможностей дуального обучения; содержательных и методических основ;
структуры и этапов формирования профессиональной ответственности рабочего.
5. Доказано, что педагогические условия формирования профессиональной
ответственности рабочего в дуальном обучении в рамках представленной процессной модели
обладают свойством воспроизводимости, что подтверждено повторяемостью положительных
изменений в структуре и уровне сформированности профессиональной ответственности
участников экспериментальных групп.
6. Установлено, что использование разработанного и апробированного комплекса
авторских
проблемных
ситуаций
общеотраслевого
(строительная
отрасль)
и
узкопрофессионального (для конкретных видов экономической деятельности: строительных,
монтажных, ремонтно-строительных работ) контекстного типа снижает риск недостаточной
сформированности профессиональной ответственности рабочего как профессионального качества
субъекта труда.
7. Определено, что программно-методическое обеспечение процесса формирования
профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении (критериальнодиагностический инструментарий, рабочие программы общепрофессиональных дисциплин
профессиональной
переподготовки;
методическое
обеспечение)
способствует
23
совершенствованию содержательных, методических и инструментальных основ дуального
обучения.
8. Выявлены риски на организационном (недостаточное привлечение педагогических
ресурсов и ресурсов социальных партнеров для обеспечения дуального обучения), методическом
(недостаточная готовность педагогических кадров к контекстным методам обучения для
формирования профессиональной ответственности; целевая направленность деятельности
наставника только на формирование у рабочих трудовых навыков и операций) и личностном
(отсутствие мотивации рабочего на проявление ответственности как необходимого
профессионально-значимого качества) уровнях, негативно влияющие на процесс формирования
профессиональной ответственности рабочего в дуальном обучении. Осуществлена их
систематизация как допустимых и критических, доказана возможность их предупреждения.
Результаты исследования подтверждают, что обнаружение, знание и учет вышеперечисленных
рисков обеспечивают эффективность исследуемого процесса.
Таким образом, в ходе исследования подтверждена выдвинутая гипотеза, а положительная
динамика результатов дает основание считать, что поставленная научная задача решена, цель
достигнута. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер и может
служить перспективным направлением разработки региональной модели дуального образования и
ее внедрения в практику кооперации предприятий, образовательных учреждений, региональных
органов власти.
Основное содержание и результаты исследования изложены в следующих
публикациях автора:
Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ
1. Спасская, И.Ю. Профессиональное саморазвитие личности в дуальной системе обучения
[Электронный ресурс] / И.Ю. Спасская, М.И. Болотова // Современные проблемы науки и
образования
–
2016.
–
№
6.
–
Режим
доступа:
https://www.scienceeducation.ru/ru/article/view?id=25931.
2.Спасская, И.Ю. Дополнительная профессиональная программа повышения
квалификации как средство развития профессиональной ответственности специалиста / И.Ю.
Спасская // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и
психология. Вып. 55. Ч. 7. – Ялта : РИО ГПА, 2017. – С.107-112.
3. Спасская, И.Ю. К вопросу сущности понятия «профессиональная ответственность» /
И.Ю. Спасская // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и
психология. Вып. 56. Ч. 8. – Ялта : РИО ГПА, 2017. – С. 222-228.
4. Спасская, И.Ю. Аксиологические аспекты формирования профессиональной
ответственности рабочего [Электронный ресурс] / И.Ю. Спасская // Интернет-журнал «Мир
науки». 2017, Том 5, № 5. – Режим доступа: https://mir-nauki.com/PDF/.
Монографии
5. Спасская, И.Ю. Формирование профессиональной ответственности рабочего в условиях
дуальной системы обучения : монография / И.Ю. Спасская, М.И. Болотова. – Оренбург : ООО
24
ИПК «Университет», 2017. – 195 с.
Учебно-методические пособия
6. Спасская, И.Ю. Формирование учебно-профессиональной ответственности при
подготовке специалиста: содержание, методы и диагностика : учебно-методическое пособие /
И.Ю. Спасская. – Оренбург : ООО ИПК «Университет», 2015. – 98 с.
Статьи в научных сборниках, журналах
7. Спасская, И.Ю. Дуальное образование как средство развития профессиональной
ответственности специалиста / И.Ю. Спасская, М.И. Болотова // Инновационные механизмы
решения проблем научного развития: сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. В 4 ч. 2. – Уфа : МЦИИ
«ОМЕГА САЙНС», 2016. – С. 126-131.
8. Спасская, И.Ю. Воспитание профессиональной ответственности в контексте дуальной
модели обучения / И.Ю. Спасская // Наука и инновации в современных условиях: сб. ст.
междунар. науч.-практ. конф. В 5 ч. 2. – Уфа : МЦИИ ОМЕГА САЙНС, 2016. – С. 157-162.
9. Спасская, И.Ю. Развитие профессиональной ответственности специалиста как
социально-педагогическая проблема [Электронный ресурс] / И.Ю. Спасская // Актуальные
проблемы экономической деятельности и образования в современных условиях: сб. науч. трудов
XXII Международной научно-практической конференции, посвященной 110-летию РЭУ им.
Г.В. Плеханова. – Красноярск : Научно-инновационный центр, 2017. – С.215-221. – Режим
доступа: DOI: 10.12731/REA/AP.2017.276.
10. Спасская, И. Ю. Ответственность личности в семейной жизни и трудовой деятельности
// Здоровье семьи – XXI век [Электронный ресурс] / И.Ю. Спасская // Здоровье семьи – XXI век:
сб. ст. ХХI междунар. науч.-практ. конф. – Кёльн, 2017. – С. 190-195. – Режим
доступа: http://www.fh-21.perm.ru/download/2017%20(40).pdf.
11. Спасская, И.Ю. Философские аспекты категории ответственности в трудах российских
и западноевропейских мыслителей / И.Ю. Спасская // Информация как двигатель научного
прогресса: сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. – Стерлитамак : АМИ, 2017. – С. 117-120.
12. Спасская, И.Ю. Особенности дуальной системы профессионального образования в
Венгрии / И.Ю. Спасская, М.И. Болотова // Национальные приоритеты России. – 2017. – № 9. –
С. 87-92.
13. Спасская, И.Ю. Профессиональная ответственность рабочего строительного профиля
как педагогическая проблема: материалы международной научно-практической конференции
«Современные проблемы гуманитарных и социальных наук» / Под общей редакцией
А.К. Кусаинова. – Астана : Евразийский гуманитарный институт, 2017. – С. 166-169.
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
2
Размер файла
1 122 Кб
Теги
ответственность, рабочего, обучения, профессионального, дуальное, формирование
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа