close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000101029

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Д О Н С К А Я Наталья Юрьевна
И З У Ч Е Н И Е ХУДОЖЕСТВЕННО-ДОКУМЕНТАЛЬНОЙ П Р О З Ы
В 10-11 К Л А С С А Х С Р Е Д Н Е Й Ш К О Л Ы
С УЧЕТОМ ЖАНРОВОЙ СПЕЦИФИКИ
Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания
(литература)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва-2005
Работа выполнена на кафедре русской и зарубежной литературы
ё.
Института филологии Сахалинского государственного университета
Научный руководитель:
доктор педагогических наук,
профессор Богданова Оксана Юрьевна
1»
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук,
!
профессор Коровина Вера Яновна
I
кандидат педагогических наук,
профессор Обернихина Галина Аркадьевна
Ведущая организация:
Московский гуманитарный педагогический институт
Защита состоится «/S» декабря 2005 г. в
"/Р
часов на заседании
Диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском педагогическом
государственном университете по адресу: 119992, Москва, ул. Малая
Пироговская, д. 1, ауд. f^^^.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского
педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва,
ул. Малая Пироговская, д. 1.
Автореферат разослан «
» октября 2005 г.
Ученый секретарь
Диссертационного совета
i '' Ч *^
Зинин С. А.
'f
j
/^'^^/^
I
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Современная методика преподавания
литературы стремится обогатить и разнообразить содержание школьного курса
литературы, включая в программы имена новых авторов, произведения
различных стилей, направлений, жанров, углубляя представления школьников о
литературе как искусстве слова, о богатстве формальной и содержательной
сторон художественного произведения.
Анализ положений государственного образовательного стандарта и
современных програшу! по литературе, составленных различными авторскими
коллективами, показывает, что в них, как правило, включаются произведения,
которые стоят на стьже художественного и документального искусства. В
разные программы включены такие произведения, как: очерки И. С. Тургенева
«Бежин луг» и «Хорь и Калияыч», беллетризованные биографии «Жизнь
Тургенева» и «Чехов» Б. Зайцева, литература писателей-демократов второй
половины 19 века (обзор), «Фрегат «Паллада» И. А. Гончарова, очерки М. Е.
Салтыкова-Щедрина, «Остров «Сахалин» А. П. Чехова, «Письма» Святителя
Иоанна, «Дневник писателя» Ф. М. Достоевского, письма В. Г. Короленко к А.
В. Луначарскому, литературные портреты М . Горького, цикл его же статей
«Несвоевременные мысли» и публицистика разных лет, отдельные очерки из
книги «Некрополь» В. Ходасевича, очерки и памфлеты А. Т. Аверченко,
дневниковая книга «Окаянные дни» И. А. Бунина, публицистика военных лет.
Приобщение
учапщхся
к лучшим
образцам художественнодокументальных произведений значительно расширяет их литературный и
историко-культурный кругозор,
способствует развитию мьппления и
эстетического вкуса.
Общие проблемы истории и теории художественно-документальной
прозы разрабатывались Д. С. Лихачевым, Л . Я . Гинзбург, Ю. М. Лотманом, Г.
Н. Поспеловым, Н. И. Глушковьш, Я . И. Явчуновским и др, Конкретные
художественно-документальные жанры изучались М . И. Андрониковой, Г.
Елизаветиной, В, С. Бараховым, О. Г. Егоровым, Н. В. Бутман, В. П. Гараниным,
A. Г. Тартаковским, Н. Л . Лейдерман, В. В. Ученовой и другими. Но несмотря
на это, в терминологии, касающейся художественно-документальной прозы, до
сих пор нет определенности и четкости, что значительно осложняет разработку
методических рекомендаций для школы.
Отправной точкой нашего исследования является жанр, точнее жанры
художественно-документальной литературы и система их взаимодействия.
Вопрос о сущности жанра, его структуре исследовался в трудах В. Г.
Белинского, А. Н. Веселовского, Ю. Н. Тынянова, В. М . Жирмунского, М. М .
Бахтина, Л . И. Тимофеева, Г. Н. Поспелова, В. В. Кожинова, В. Е. Хализева и
др. Вопросы, связанные с изучением литературного произведения с учетом его
жанрово-родовой специфики затрагивались как в трудах передовых методистов
X I X века Ф. И. Буслаева, А. Д. Галахова, В. И. Водовозова, В. Я . Стоюнина, В.
П. Острогорского и др., так и в работах основоположников современной
методики В. В. Данилова, Н. И. Кудряшева, М. А. Рыбниковой, Л . С. Троицкого,
B. В. Голубкова и др. В последние деии1Иле1ИЯ X X 'ушлсмя
пкгшя ведущие
РОС, НАЦИОНАЛЬпА'Т
БИБЛИ0ТЕ1
ПИОТЕКЛ
I
СП<
•8
методисты (О. Ю. Богданова, Т. Г. Браже, А. В. Дановский, Н. А. Демидова, Т.
С. Зепалова, С. А. Зинин, Г, Н. Ионик, В. Я. Коровина, Т. Ф. Курдюмова, С. А.
Леонов, В. Г. Маранцман, Г. А. Обернихина, И. А. Подругина, 3. Я . Рез, 3. С.
Смелкова, Л. В. Тодоров, В. Ф. Чертов и др.) всесторонне разработали
теоретическую проблему учета родовой специфики произведения при его
изучении.
Жанровому аспекту в изучении литературы в школьном курсе уделяется
внимание во многих программах и пособиях для средних общеобразовательных
заведений. В работах Г. А. Беленького, М. Румянцевой, М. А. Снежневской, Н.
Д. Молдавской, Н. Л. Лейдермана, В. А. Глезер понятия «род» и «жанр»
являются базовыми теоретико-литературными понятиями на протяжении всех
этапов обучения предмету. Школьный анализ произведений в аспекте жанра
рассматривался в диссертационных работах М. В. Гай, В. А. Глезер, Е. Д.
Жировой, Е. Н. Ковалевской, И. В. Мамоновой, А. А. Маньжиной, Н. А.
Поповой, Э. М. Румянцевой, М. А. Снежневской, Ж. И. Стрижекуровой и
других исследователей. Жанровый подход способствует формированию
мировоззрения учащихся,
развитию их теоретико-литературной базы,
активизации интереса к изучению непростого материала программы, его
целостному постижению и интерпретации. Все это непосредственно
соотносится с целями филологического образования - приобщением учащихся к
богатству и красоте родного слова, развитием способности воспринимать,
понимать и уметь интерпретировать произведение, а также создавать
собственные тексты различной жанрово-стилистической направленности.
Невозможно предложить эффективную методику изучения литературного
произведения без учета восприятия его читателями-учащимися. Мы опирались
на основополагающие труды по исследованию процесса восприятия, созданные
Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. А. Леонтьевым, А. А. Потебней, А.
П. Скафтымовым, В. Ф. Асмусом; а также на методические исследования Н. Д.
Молдавской, О. И. Никифоровой, О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана, М. Г.
Качурина, Т. Д. Полозовой, Л. Г. Жабицкой, Л. Н. Рожиной, рассматривающих
особенности восприятия в зависимости от возраста читателя, восприятие
произведений в жанровом аспекте, взаимосвязь восприятия и анализа. Следует
отметить, однако, что работ по восприятию художественно-документальных
произведений чрезвычайно мало.
Изучению специфики художественно-документальных произведений
различных жанров в современной литературоведческой науке уделяется
достаточное внимание, о чем свидетельствуют диссертационные исследования
последних лет: С. А. Дзюба, Т. В. Ивановой, О. А. Капшур, Н. Г. Крюковой, И.
В. Новиковой, А. Л. Латухиной, А. В. Ярковой и других. Методическая сторона
вопроса почти не разработана, но появление отдельных статей в научнометодических сборниках и журналах свидетельствует о нарастающем интересе
к изучению художественно-документальной прозы, вопросам ее преподавания в
средней школе. Нами отмечается противоречие между педагогическими
требованиями к знаниям учащихся о жанровой природе художественнодокументальной прозы и недостаточной разработанностью данной проблемы,
соотносимой как с формированием ряда теоретико-литературных понятий, так и
с преодолением трудностей в восприятии произведений художественнодокументальной прозы учащимися старших классов. Кроме того, актуальным
становится изучение художественно-документальной прозы в связи с
профессиональной ориентацией учащихся, желающих в дальнейшем получить
специальность журналиста, филолога и др.
Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально
проверить методическую систему изучения произведений художественнодокументальной прозы с учетом их жанра в старших классах средней школы.
Объектом исследования является процесс восприятия и изучения
произведений художественно-документальной прозы разных жанров в старших
классах средней школы.
Предметом исследования является реализация жанрового подхода в
создании методической системы по изучению произведений художественнодокументальной прозы.
Гипотеза диссертации сложилась в процессе теоретического осмысления
проблемы, научно-экспериментальной и практической работы соискателя в
качестве учителя литературы в 10-11 классах в школах г. Южно-Сахалинска.
Гипотеза
исследования: изучение произведений художественнодокументальной литературы обогатит представление старшеклассников об
историко-литературном процессе, повысит уровень интерпретации ими
литературных текстов, еслиг
целенаправленно и последовательно учитывается специфика жанра,
особенности восприятия произведений разных жанров, психология и сфера
читательских интересов школьников;
основные жанры художественно-документальной прозы рассматриваются
поэтапно с последовательным углублением и развитием читательских
представлетгай о жанровой специфике произведений художественнодокументальной литературы, а также с учетом внутрипредметных связей;
работа на уроках и внеклассных занятиях по изучению художественнодокументальных произведений включается в единый процесс обучения и
воспитания;
методика работы, предлагаемая учащимся, формы занятий позволяют
развивать исследовательские и интерпретационные способности учащихся, а
также совершенствование их устной и письменной речи.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы
решались следующие задачи:
1. провести
анализ
психолого-дидактической
и
методической
литературы с точки зрения накопленного опыта методической работы по
изучению произведений в аспекте жанра;
2. опираясь на труды литературоведов, методистов, критиков,
сформулировать приемлемые для учащихся 10 и 11 классов основные
жанровые признаки произведений художественно-документальной прозы;
3. провести анализ знаний учащихся о художественно-документальной
прозе, ее жанровом своеобразии;
4. разработать и научно обосновать методическую систему изучения
художественно-документальной прозы в аспекте жанра;
5. проверить в экспериментальном исследовании эффективность
предлагаемой методической системы.
Методологшеской
основой
исследования
явились
труды
по
литературоведению, теории публицистики и журналистики, в которых
рассматриваются вопросы идейно-художественного и жанрового своеобразия
художественно-документальной прозы, работы по педагогике, психологии,
методике преподавания литературы, в которых разработаны проблемы
восприятия и
изучения литературных произведений с учетом жанрового
подхода.
Поставленные задачи решались при помопда следующих методов
исследования:
•
методы теоретического исследования - изучение и анализ
литературоведческой, психологической, педагогической и методической
литературы, школьных программ, учебных и методических пособий;
•
методы эмпирического исследования - наблюдение учебного
процесса; анкетирование и интервьюироватше учителей и учащихся, анализ
письменных и устных работ учащихся;
•
проведение констатирующего, обучающего и контрольного
эксперимента.
Исследование
носило
теоретико-экспериметггальпый
характер
и
проводилось в несколько этапов; Первый этап (2002-2003 гг.) - изучение
педагогических, психологических, методических, литературоведческих работ по
проблеме исследования; определение цели, гипотезы исследования, разработка
теоретической
основы
диссертации;
проведение
констатирующего
эксперимента в школах Сахалинской области. Второй этап (2002-2004 гг.) проведепие констатирующего, обучающего и контрольного эксперимента в
школах № 8, 9, 10, 14, 32, гимназических классах Южно-Сахалинского
педагогаческого колледжа СахГУ, гимназии № 2 г. Южно-Сахалинска, школах
№ 1, 2 г. Чехова, Третий этап (2004-2005 гг.) - анализ, обобщение и
систематизащш полученных данных, оформление работы.
Теоретическое значение исследования заключаются в том, что были
выявлены основные особенности поэтики и жанрового своеобразия
произведений
художественно-документальной
прозы,
предложена
классификация жанров художественно-документальной прозы, которые
составили научно-методическую основу изучения их в школе.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
раскрыта структура, этапы и содержание методики изучения произведений
художественно-документальной прозы; выявлены условия эффективности
процесса изучения произведетгай художественно-документальной прозы:
настрой на восприятие специфических черт поэтики художественнодокументальных произведений; отбор необходимых теоретико-литературных
понятий; сочетание различных форм классной и внеурочной работы, создание
условий для интерпретациошюй деятельности старшеклассников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем
рассмотрены
особенности
восприятия
учащимися
произведений
художественно-документальной прозы и специфика работы с ними на уроках и
внеурочных занятиях, разработаны методические рекомендахщи по изучению
произведений художественно-документальной прозы, которые могут быть
использованы в учебном процессе старших классов средней школы, в
специальных курсах, посвященных изучению художественно-документальной
прозы, на курсах повышения квалификации учителей-словесников.
Достоверность результатов исследования подтверждается теоретической
обоснованностью исходных положений диссертации и путей их реализации в
свете избранной проблемы; использованием необходимых данных, научных
подходов в области педагогики, психологии, литературоведения, методики
преподавания литературы; применением разли'шьк методов исследования;
анализом результатов констатирующего и обз^ающего экспериментов.
Апробация основных положений исследования осуществлялась на
заседаниях и научно-практических конференциях кафедры методики
преподавания литературы Ю С П К СахГУ, на научно-методических семинарах
кафедры русской и зарубежной литературы СахГУ (2002-2005 гг.). Материалы
исследования
публиковались
в
научно-периодических
изданиях
(«Филологический журнал», 2005 г.), в сборниках научных трудов
(«Маймановские чтения», «Материалы V научно-практической сессии Ю С П К
СахГУ», 2002-2005 гг.).
Методические рекомендации внедрены в практику преподавания
литературы в средних школах № 8, 9, 10, 14, 32, гимназии № 2 г. ЮжноСахалинска, № 1,2 г. Чехова, в гимназических классах Ю С П К СахГУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие
умений
старшеклассников
анализировать
произведения
художественно-документальных произведений с учетом особенностей их
поэтики и жанровой специфики позволяет совершенствовать школьное
литературное образование, эстетический вкус учеников и развивать их навьши
интерпретации литературных текстов.
2. Специфика изучения художественно-документальной прозы в старших
классах средней школы определяется поэтапным углублением и развитием
читательских представлений о жанровом своеобразии произведений.
3. Сочетание форм классной и внеурочной работы с использованием
получешп.тх знаний по истории и теории литературы, с учетом
внутрипредметных связей способствует совершенствованию письменной и
усшой речи старшеклассников, вызывает интерес к исследовательской
деятельности, к чтению и творческой интерпретации художественнодокументальных
произведений и позволяет повысить
эффективность
организации учебно-воспитательного процесса на уроках литературы.
Структура и основное содержание работы
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка
использованной литературы. В о введении раскрьшается актуальность темы,
определяются задачи и методы, формулируется гипотеза, обосновывается
теоретическое значение, наушая новизна и практическая значимость,
излагаются основные этапы исследования.
В первой главе «Теоретические основы изучения произведений
художественно-документальной прозы с учетом жанровой специфики»
представлен анализ научной и методической литературы по исследуемой
проблеме и по вопросам, связанным с особенностями восприятия учащимися
художественно-документальной прозы, дается обоснование необходимости
изучения художественно-документальнък произведений с учетом их жанровой
специфики,
предлагается
классификация
жанров
художественнодокументальной прозы.
Художественно-документальная проза - один из своеобразных пластов
русской
литературы.
Включение
в
литературный
ряд
явлений
«внелитературных», публицистичность и документальность художественной
литературы стали особенностью произведений многих авторов. История
литературы знает несколько периодов, для которых это явление было
характерным. Наиболее яркими в этом отношении стали 1860-е годы X I X в.,
рубеж XIX- X X веков, годы второй мировой войны и эпоха перестройки.
Синтетическая природа такой литературы создает для литературоведов
немалые трудности в теоретическом обосновании особенностей ее специфики.
В отношении одних и тех же произведений можно встретить самые разные
определения: документальные произведения, художественно-документальные,
публицистические,
художественно-публицистические.
Па
наш
взгляд,
объединяющим для достаточно разнородной литературы является понятие
«художественно-документальная литература», так как у совершенно разных
произведений есть ряд специфических особенностей, позволяющих говорить об
их художественной общности, близости. Художественно-документальные
произведения отличаются от собственно художественных произведений во
многих планах: жанровом, композиционном, сюжетном, стилевом, в способе
выражения авторской позиции.
Анализ литературных текстов и литературоведческих трудов позволил
выделить
главные
отличительные
черты
поэтики
художественнодокументальной литературы:
1. Художественно-документальные произведения имеют документальную
(фактическую или достоверную) основу. Творческий вь»1ысел сводится к
минимуму, используется сшггез беллетристического начала с аналитическим
или цублицистическим.
2. Художественно-документальная литература стремится широко
охватить эпоху и одновременно как можно глубже постичь человеческую
индивидуальность и служит культурньпл связуюпщм звеном между историей и
современностью.
3. Художественно-документальные произведения обычно не обладают
сюжетом в его беллетристическом, событийном виде. Отмечается фабульная
слабость сюжета, которая роднит эпические произведения с лирическими. Это
не сюжет-интрига, а сюжет-концепция, сюжет-идея.
4. Композиция художественно-документальных произведений свободная,
часто фрагментарная, «разорванная», построенная по принципу «словесной
мозаики». В системе персонажей ведущая роль принадлежит авторуповествователю.
5. В художественно-документальных произведениях часто присутствует
публицистический пафос, что предполагает открытость, проявленность автора.
выявленность его гражданской позиции, обращение к злободневньш проблемам
современности.
Выделенные нами особенности поэтики дают основания предложить
вариант жанровой классификации, в которой содержатся несколько жанровых
групп, отмечено взаимовлияние жанровых структур. Данная классификация
предлагается для использования в школьном преподаватши литературы с целью
систематизации и теоретического обоснования изучения произведений
художественно-документальной прозы.
Художественно-документальная проза
Жанры самостоятельны и в то же время тесно взаимодействуют между
собой. Практически каждый жапр может быть рассмотрен как структура
синтетическая. Выделенные нами черты поэтики в большей или меньшей
степени присущи всем произведениям художественно-документальной прозы. К
примеру, документальная (достоверная или фактическая) основа и отсутствие
вьплысла характерны для всех жанров; ослабленность сюжета менее проявлена
очерках, более - в дневниках, письмах; публицистический пафос может быть
одной из художественных доминант произведения (как в памфлетах или
публицистических статьях) или почти отсутствовать (как в лирических
очерках).
Предлагаемая налга классификация и характеристика отличительных черт
поэтики произведений художественно-документальной прозы являются
фундаментом для создания методической системы по изучению данных
произведений в старших классах средней школы.
Проблемы восприятия учащимися художественно-документальной прозы
выясняются еще на уровне первоначального восприятия. 3. Я . Рез справедливо
замечает: «Читатель, берущий в руки книгу, независимо от того, школьник он
или взрослый человек, прежде всего воспринимает сюжет»'. Не имея ярко
вьфаженной сюжетной канвы, произведение уже на этом уровне вызывает
немалые трудтюсти у школьников. Учащиеся в основном хорошо разбираются в
идейном замысле книги, показывают понимание проблемы, жизненного
' Рез 3. Я. Методика преподаванш литературы. М., 19$5, с. 181
материала, положенного в основу произведений, но все это существует в отрыве
от эстетической ценности произведения. Об этом свидетельствуют результаты
констатирующего эксперимента, который проводился на базе 10 и 11 классов
школ Сахалинской области в два этапа. Общее количество школьников,
принявших участие в эксперименте, - 216 человек.
На первом этапе ставились следующие задачи: определить, какое место
занимает художественно-документальная проза в самостоятельном чтении
юных читателей и чтении по программе, каков интерес к данной литературе;
выяснить, осознают ли учащиеся необходимость обращения к литературе
подобного свойства.
Па втором этапе ставились задачи, затрагивающие содержательный и
формальный
уровни
произведения:
умеют
ли
старшеклассники
охарактеризовать жанр произведения; видят ли общие черты у нескольких
произведений; оперируют ли теоретико-литературными понятиями при
характеристике особенностей литературного произведения; умеют ли
определить
отличия
собственно
художественных
произведений
от
художественно-документальных.
Решение поставленных задач достигалось применеш1ем различных
методов
исследования:
собеседования,
анкетирования
учащихся,
интервьюирования учителей, анализа письменных работ старшеклассников. Для
выяснения того, какое место занимает художественно-документальная проза в
самостоятельном и программном чтении, учаппшся был предложен список,
составленный из литературы различного свойства в жанрово-родовом и
тематическом отношении: приключенческая литература; автобиографическая
литература; любовная литература; литературная критика; историческая
литература; воспоминания, дневники, письма известных людей; фантастика,
мистика; художественная публицистика; лирика; литература о родном крае;
общественно-по;штические периодические издания; психологическая проза;
детективная литература.
Ученики составляли два ряда: первый ряд представлял собой список
литературы, интересующей ученика и включаемой им в свое самостоятельное
чтение, составленный по мере убывания интереса; второй список составлялся с
учетом необходимости и частоты использования при подготовке заданий по
различпьпй предметам.
Анализ ответов показал, что современные школьники отдают
предпочтение литературе развлекательного характера, практически оставляя за
гранью своих интересов литературу серьезного познавательного характера.
Однако второй ряд ответов, составленный учащимися, свидетельствует о том,
что школьники включают в свое чтение произведения не только
развлекательного, но и познавательного характера, причем акценты смещаются
в противоположном направлении. Но руководит чтением не добровольный
выбор и не личный иптерес, а необходимость добыть какие-либо
дополнительные сведения по различным предметам школьного курса. Лишь
небольшое количество ответов (около 4 % опрошенных) свидетельствуют о
сознательном интересе к отдельным жанрам художественно-документальной
прозы (автобиографиям, воспоминаниям, дневникам известных людей).
На следующем этапе выяснения характера и трудностей в восприятии
ученикам была предложена анкета, в которую были включены следующие
вопросы.
1. Назовите
известные
Вам произведения, написанные в жанрах
литературного дневника, лгтературного портрета, очерка. Дайте краткую
характеристику одного из них.
62 % школьников затруднились дать какой-либо ответ или дали
неправильный. 26 % учащихся назвали отдельные произведения, не дав никакой
характеристики. Самыми распространенными были ответы «Герой нашего
времени» М. Ю. Лермонтова (дневник), «Записки охотника» И. С. Тургенева
(очерки), «С. Есенин» М. Горького (литературный портрет). 12 % учащихся
назвали более, чем одно произведение, и дали отдельные характеристики (были
названы «Путешествие из Петербурга в Москву» А. Радищева, «Фрегат
«Паллада» И. А. Гончарова, «Остров Сахалин» А. ТТ. Чехова (путевые очерки);
«Сергей Есенин», «Лев Толстой» М. Горького (литературные портреты);
«Окаянные дни» И. А. Бунина (дневник). В целом, анализ ответов на вопрос
показывает низкий уровень теоретических знаний, небогатый литературный
кругозор.
2. Дайте определение понятиям художественно-документальная литература,
худож^ественная публицистика.
Ответы школьников можно сгруппировать следующим образом: 30%
учащихся дали примитивные толкования: <осудожестаенно-докуменгальная
литература - это литература, которая рассказывает о документах»,
«художественная публицистика - это газеты и журналы»; 54,5% учащихся
ответили, что <осудожественно-документальная литература - это произведения,
которые рассказъшают о том, что было на самом деле, автор ничего не
выдумывает», «художественная публицистика - это произведения о
современных событиях»; 15,5 % учащихся дали более развернутые ответы.
Анализ ответов показывает, что на уровне обывательских представлений
практически все ученики улавливают главное - документальную основу,
отмечают отдельные темы и проблемы, однако художественная сторона
произведений остается практически не затронутой.
3. Определите жанр книги А. П. Чехова «Остров Сахалин».
61 % школьников не смогли дать никакого ответа, так как «не читали
книгу»; 33 % дали такие варианты: «описание поездки», «исследование
каторги», «путешествие»; 6 % учащихся смогли дать верное определение:
«путевые очерки».
4. В какой степени Вы знакомы с книгой А. П. Чехова «Остров Сахалин»? С
какими трудностями Вы столкнулись при чтении?
Анализ ответов свидетельствует о том, что к тексту произведения
обращаются отдельные ученики (3,7 % ) читали текст полностью; 17,3 %
школьников читали отдельные главы книги, 48 % информацию получают из
сообщений преподавателя или справочной и критической литературы (19 % ) . На
вопрос «С какими трудностями столкнулись при чтении» самыми
распространенными бьши ответы: «много охгасаний», «мало интересных
собьггий», «читать скучно, так нет интересного сюжета». Характер ответов
10
говорит о низком уровне восприятия литературного текста (воспринимается
сюжетный план) и невысоком интересе к произведению. Отдельные ученики
отметили познавательную роль книги.
4. Есть ли, на Ваш взгляд, общие черты у следующих произведений: «Остров
Сахалин» А. П. Чехова, «Окаянные дни» И. А. Бунина, «Несвоевременные
мысли», литературные портреты А. М. Горького, письма В'. Г. Короленко к А.
Луначарскому.
Большинство учащихся (67 % ) не смогли назвать ни одной черты,
сближающей данные произведения. Небольшая часть опрашиваемых (25 % )
отметила близость тематики нескольких литературных текстов («произведения
И. Бунина и М. Горького написаны о револющюнных событиях 1917 года»).
8
%
учеников
отразили
общую
документально-публицистическую
направленность произведений: «собьггия в произведениях подлинные», «автор
не скрывает своих взглядов», «эти произведения были очень актуальны в свое
время».
5. Охарактеризуйте композицию одного из указанных произведений: «Остров
Сахалин»
А. П. Чехова, «Окаянные дни» И. А. Бунина, «Несвоевременные
мысли» и литературные портреты М. Горького, письма В. Г. Короленко к А. В.
Луначарскому,
Целостного композиционного анализа не сделал ни один ученик,
отдельные элементы (пейзаж, портрет, лирические размышления автора) и их
сочетания отметили лишь некоторые учащиеся. Среди ответов характерными
являются такие: «в отдельных отрывках невозможно понять смысл»,
«композиция какая-то отрывочная», «нет связи между отдельньаш эпизодами».
На образ автора как объединяющее начало в произведении не указал никто.
Поверхностное знание или незнание текста, необычность жанровой природы и
комхгазиционного строения, наличие бохгьшого количества описаний вызвали у
школьников значительные затруднения.
7. Напишите очерк на одну из предложенных тем: «Революция глазами И.
Бунина» (по книге «Окаянные дни»); «Революция глазами М. Горького» (по книге
«Несвоевременные мысли»).
31 % учащихся не представили работ, сославшись на то, что не знают,
как писать очерк. Работы, написанные школьниками (58 % ) , в целом
характеризуются низким уровнем освоения материала, не соответствуют
критериям заданного жанра. Подходя с распространенной позиции пересказа
содержания литературного произведения с небольшими комментариями в своих
сочинениях, учащиеся сталкиваются с проблемой невозможности пересказать
содержание, чему причиной является сама жанровая и композиционная природа
художественно-документальной прозы с ее ослабленной сюжетной линией и
свободной композицией. 11 % учащихся смогли проанализировать проблемы,
затронутые писателями, охарактеризовать историческую эпоху
(в большей
степени опираясь на знания по истории или обществознанию, нежели на
литературный текст), но не увидели за проблемой позицию автора. Несмотря на
то, что некоторые жанры художественно-документальной прозы уже известны
учащимся из основной школы, выделить какие-либо общие черты формы.
изобразительных средств, и, соответственно, создать свое произведение в
подобном жанре им не под силу.
Констатирующий эксперимент показал, что у школьников практически
отсутствует интерес к произведениям художественно-документальной прозы,
отмечается слабость понятийного аппарата. Трудности восприятия обусловлены
многими факторами: объективной сложностью литературного материала в
жанрово-родовом и композшвдонном отношении, недостаточной методической
разработанностью проблемы, нехваткой учебного времени.
Создание
методической
системы
по
изучению
произведений
художественно-документальной прозы с учетом жанровой специфики
представляется нам одним из возможных путей решения данной методической
проблемы. При организации процесса изучения школьниками произведений
художественно-документальной прозы учителю-словеснику приходится решать
сразу несколько задач: сформулировать и донести до школьников общие
жанрово-видовые признаки («законы жанра») дшшого вида словесного
искусства, показать богатство жанровой палитры произведений художественнодокументальной прозы, научить видеть сходные черты жанровой структуры в
текстах разных авторов («жанровые ориентирью), тренировать навык создания
собственного текста в заданных документальных и публицистических жанрах
(сочинений типа очерка, эссе, рецензии, дневника, письма и других).
Выводы, сделанные по результатам констатирующего эксперимента,
показывают, что
одним из необходимых условий успешного изучения
произведений
художественно-документальной
прозы
будет
поэтапное
углубление и развитие читательских представлений об их жанровой специфике.
Поэтому I этап (10 класс) - это изучение тех художественно-документальных
произведений, где просматриваются сюжетные лхшии, где есть определенная
система персонажей. Такими произведениями являются очерки. 11 класс - I I
этап в изучении художественно-документальных произведений: учапщеся
осваивают жанры, в которых сюжета в привычном событийном понимании нет,
а повествование организует сгожет-идея.
На основе анализа литературоведческой и методической литературы,
являющейся теоретической основой нашего исследования, предлагаем
произведетшя художественно-документальной прозы изучать в многообразии
жанров, сочетая формы классной и внеурочной работы и учитывая тип класса
(общеобразовательный или профильный с углубленным изучением дисциплин
гуманитарного цикла).
Снстема классвых и ввеурочвых занятий в старших классах средней школы
Жанр
Худож.докумен.
проза
Очерки
Класс и тип
школы
Произведение
10, Общеобраз,
углубл.
изучение
литературы
Общая
характеристика
жанров худ.-док.
прозы
10, Углубл.
изучение
Н Г. Помяловский
«Очерки бурсы»
10, Углубл.
изучение
Г. И Успенский
«Нравы Растеряевой
улицы»
10, Общеобраз.,
А. П. Чехов «Остров
региональн
Сахалин»
компонент
Письмо
11
Общеобраз
Литерах,
мавифесп
И
Общеобраз
Дневник
Стать»
11
Обшеобраз
11
Углубл.
изучение
11
Углубл.
изучение
И
Общеобраз
В контексте
темы
Демократическая
лкгергпура
ВТ. пол. 19 в.
Творчество
А. П . Чехова
В. Г. Короленко
Письма к А. В.
J^vHaHapcKOMy
Творчество В.Г.
Короленко
Манифесты
футуристов
«Серебряный век
русской поэзии.
Футуризм»
И. А. Бунин
«Окаянные дшы
М.Горький
«Несвоевременны
в мысли», «Сергей
Есенин», «Леонид
Андреев» и др.
классные
Виды занятий
внеурочные
Лекция «Жанровое
богатство худ-док.
прозы»
-
-
Судебное заседание
«Обвиняется бурса»
Урок-путешествие
«Прогулка по
Растеряевой улице»
Урок-семинар «Чехов
- 1^Д0ЖНИК и
Урок - открытое
письмо «К Владимиру
Короленко из X X I в.»
-
гражданин»
-
Октя^ьская
революция в
литературе
Творчество
И. А. Бунина
Заседание ред.
коллегии
Творчество
М. Горького
Чит, конференция
«Нестареющая
классика»
Урок-практикум
«Виртуоз
словесного
портрета»
Виды деятельности,
письменных работ
Теоретические
понятия
Общие черты
ПОЭТИКИ' документ,
Составление схемы и опорного основа, сюжетконспекта
идея, ведущая роль
автора, свободная
композиция
Исследовательская, работа со
справочной литературой.
Интерпретационная,
подготовка плана эко^рсии.
Творческая' написание
проблемного очерка
Углубление понятий
очерк, путевой очерк
Новые понятая:
физиологический
очерк, проблемный
очерк, цикл очерков,
очерковая
композиция
Творческая: создание
собственных текстов в жанре
письма
Открытое письмо
Публицистическое
письмо
Исследовательская (работа со
справочной и критич.
Литературный
лнтературой);интерпретацион
Литературный
(эстетический)
ная (создание сценарного
концерт
манифест
плана, подготовка выскаэ-ния
в заданной роли)
Интерпретационная*
Литературная
{ подготовка сценария лит.
композиция
1 композиции, чтение наизусть. Мемуарные жанры,
инсценирование Творческая:
дневник
«Радость жизни
создание собственных текстов
убита революцией»
в жанре дневника.
Литературный
портрет:
Исследовательская'
«осколочная»
сопоставительный анализ на
композиция
уровне установления
историко-биографических
Публицистическая
связей
статья, цикл
-
-
статей
13
Во
второй
главе
«Специфика
изучения
художественнодокументальных произведений (обучаюший эксперимент)» представлепа
система уроков
и внеклассных занятий по изучению произведений
художественно-документальной прозы в 10-11 классах средней школы.
Старшеклассники в силу возрастных и психологических особенностей
становятся более восприимчивы к произведениям социально заостренным,
общественно значимым, полемическим. Этот живой интерес необходимо
активизировать различными формами уроков, нацеленных па развитие
интеллектуальных, аналитических и творческих способностей учащихся.
В ходе обучающего эксперимента предстояло решить следующие задачи:
1. Определил, роль теоретических знаний в овладении умениями
анализировать произведения художественно-документальной прозы.
2. Составить и апробировать систему уроков и внеклассных занятий,
способствующих
глубокому
восприятию
и
анализу
художественподокументальных произведений.
3. Обосновать эффективность форм и видов работы для формирования
умений анализа художественно-документальных произведений в аспекте жанра.
Произведения художественно-документальной прозы рассредоточены в
программе, между их изучением проходит достаточно много времени, поэтому
одним из эффективных подходов к их изучению является установление
внутрипредметных
связей на различных
уровнях: внутритекстовом,
межтекстовом и историко-биографическом (по классификации С. А. Зинина).
Синтетическая природа произведений художественно-документальной прозы
дает обширное пространство для сравнений, проведения различного рода
параллелей. На вступительном занятии-лекции учитель дает классификацию
жанров художественно-документальной прозы и основные жа1фовые признаки
произведений (жанровые ориентиры), настраивая учащихся на восприятие
данных произведений.
На каждом уроке внимание учащихся акцентируется на специфических
чертах поэтики художественно-документальной прозы и индивидуальных
особенностях отдельных жанров: очерка, публицистического письма,
литературного портрета, цикла статей. Разнообразные виды уроков делают
процесс изучения литературных произведений доступным, интересньпл,
позволяют школьникам глубже воспринять сложный литературный текст,
осознать необычность проявления авторской позиции, и в целом, полнее
представить течение историко-литературного процесса. Изучение всех
произведений сопровождается работой по развитию письменной речи учащихся.
Ученики создают творческие работы различных жанров, стилизовапные под
жанр изучаемого произведения.
Знакомство с высокохудожественными
образцами художественно-документальной прозы и консультации учителя по
написанию работ данных жанров позволяют учащимся создавать свои тексты
(сочинения публицистического, литературно-критического,
проблемного
характера) на качественно новом (интерпретационном) уровне, а различные
виды заданий исследовательского, проблемного, творческого характера
способствуют развитию интерпретационных способностей школьников.
14
Логичным продолжением урочной работы становятся различные внеклассные
занятия. Предлагаемые нами формы внеклассных занятий, находясь в тесном
взаимодействии с урочными, помогают школьникам глубже проникнуть в мир
писателя и его произведения, на основе полученньпс теоретико-литератур1п.1Х
знаний творчески интерпретировать литературный текст. Яркая, эмоционально
насьпценная форма таких занятий позволяет трудный и не всегда
занимательный текст художественно-документального произведения сделать
для учеников интересным, помогает увидеть не только познавательную
ценность произведения, но, прежде всего, эстетическую.
Так, мы предлагаем нетрадиционно подойти к из)^етпо жанра
литературного манифеста. Принимая во внимание накопленный методической
наукой опьгг по изучению литературно-критических статей, который может
быть использован на уроках по изучению манифестов модернистов, мы, тем не
менее, считаем важным учесть тот факт, что культурная атмосфера эпохи
рубежа веков, пропитшшая насквозь духом творчества, наполняла им многие
явления и события, делала произведениями искусства то, что ранее не могло
стать таковым. Поэтому, на наш взгляд, литературные манифесты символистов,
футуристов и других группировок необходимо рассматривать как произведения
искусства, а именно, как произведения художественно-документальной прозы.
На литературном концерте литературные манифесты (фрагменты манифестов)
творчески интерпретируются школьниками: создается обстановка салонов
начала века, манифесты читаются наизусть.
Таким образом, обращение к различнъпй видам занятий (концерт,
композиция, судебное заседание) позволяет учителю-словеснику сочетать
коллективные и индивидуальные формы работы, значительно увеличить долю
творческой интерпретационной деятельности учащихся, развивать их
исследовательские навьпси, формировать эмоциональный и интеллектуальный
мир старшеклассников. Тесная взаимосвязь между зфочными и внеклассньвш
занятиями способствует более прочному усвоению изучаемого программного
материала, а также стимулирует самостоятельное чтение школьников.
Предложенная система классных и внеурочных занятий бьша направлена
на развитие умений
анализировать произведеття
художественнодокументальной прозы с учетом их жанровой специфики, умений выделять
общие специфические черты данных произведений разных жанров и в каждом
произведении в его индивидуальности.
Эффективность
методической
системы
занятий
по
изучению
прорпведений художественно-документальной прозы была проверена на
нескольких уровнях усвоения материала, репродзтстивном и продуктивном
(творческом). Степень усвоения теоретического и фактического материала бьша
проверена с помопц>ю тестовых заданий. Помимо удобства проверки,
возможности сочетать разноуровневые блоки вопросов и учитывать множество
вариантов, одним из достоинств тестовых заданий является тот факт, что
вопросы разрабатывались самими учениками, а затем, в произвольном порядке,
грушшровались учителем. Учащиеся проявили большую заинтересованность в
подготовке тестовых заданий, компетентно сформулировали вопросы
сверстгшкам. Результаты вьшолнения тестового задания учащимися 10 классов
15
были следующие: 20-23 балла (отметку «5») набрали 18% и 22,5 % учащихся из
экспериментальных и контрольных классов соответственно; 15-19 баллов
(отметка «4») набрали 48 % и 53,5 % учащихся; 7-14 баллов (отметка «3»)
получили 2 9 % и 24 % учащихся.
В целом проверка показала, что восприятие и усвоение сложного
материала художественно-документальной прозы состоялось, и результаты
экспериментального изучения данных произведений оцениваются в основном
как положительные. Учащиеся 10 и 11 классов усвоили необходимые жанровые
ориентиры (документальная основа, «ослабленность» сюжета, свободная
композиция, открытая авторская позиция), что послужило базой для анализа
художественно-документальных произведений, создания творческих работ.
Кроме проверки усвоения фактического материала школьниками, определялась
степень умения анализировать произведения художественно-докуметггальной
прозы. Для этой цели учащиеся вьшолняли письменные задания, требующие
применения теоретических и литературоведческих знаний, к примеру такие:
«Прочитайте произведение Б. К. Зайцева «Константин Бальмонт». Определите
жанр, обоснуйте свою точку зрения. Выделите особенности художественнодокументальной прозы, проявившиеся в этом произведении».
Следующим
этапом
проверки
эффективности
предложенной
методической систевлы стало написание творческих работ в заданном жанре.
При вьшолнении этого задания ученики руководствовались полученными
теоретическими знаниями в области жанровой специфики художественнодокументальной прозы, изученными образцами высоко художественных текстов
разных жанров. Письменные работы составили своеобразную микросистему дополнение и к урочным, и к внеклассньпл занятиям. В ходе эксперимента
отрабатывались навыки написания сочинений в жанре очерка (путевого и
проблемного), открытого письма, дневника. Работы учащихся свидетельствуют
в целом о сформированной способности к переносу полученных знаний на
практику.
Невозможность
пересказать
художественно-документальное
произведение, которая изначально становилась препятствием на самом простом
пути создания собствишого текста, после проведенной с ученикам работы по
изучению
художественно-документальной
прозы
стала
одним
из
положительных
моментов:
школьникам
приходилось
рассуждать,
анализировать, сравнивать, убеждать. Сама жанровая природа изучаемых
произведений подталкивала к этому.
С предложенными письменными работами справились все ученики.
Обнаружили интерес к исследовательской деятельности и к чтению
художественно-документальных произведений, умение анализировать текст 60 % старшеклассников. Это проявилось в том, что ученики показали умение
использовать теоретико-литературные понятия, производить комплексный
анализ в единстве содержания и формы, продемонстрировали оригинальный
взгляд на произведение. 35 % учеников допустили некоторые неточности с
точки зрения жанровых особенностей художественно-документальной прозы,
не проявили должного творческого подхода, не вполне смогли применить на
практике освоенные жанровые ориентиры. Небольшой процент (5 % ) учащихся
экспериментальных классов не смогли преодолеть барьер в восприятии
16
художественно-документальной прозы и представили работы низкого уровня, в
которых не смогли выявить характерные особенности для художественнодокументальной прозы в целом и для каждого произведения в частности.
Количественный и качественный анализ результатов обучающего эксперимента
позволяет сделать вывод о том, что предложенная система эффективна и дает
положительные результаты. Данная методика позволила сформировать
представления пгеольников о произведениях художественно-документальной
прозы как элементах одной системы, углубить понимание своеобразия каждого
жанра в отдельности.
Проведенное исследование выявило следующие закономерности, которые
составили его научную новизну: целенаправленный и последовательный учет
жанровой специфики и поэтики художествешю-документальных произведений,
использование заданий творческого и сопоставительного характера, различных
форм классных и внеурочных занятий углубляет восприятие школыгаков,
способствует осознанию своеобразного способа выражения авторской позиции,
усвоению определенных жагфовых ориетиров и использованию их при
самостоятельном
анализе произведений. Такой подход
способствует
расширению литературного кругозора учащихся, более полному представлению
о художественно-документальной литературе как особом виде словесного
искусства, повьипает уровень интерпретационных умений школьников.
В заключении содержатся основные выводы и намечаются перспективы
исследования, которые могут быть связаны с проблемой изучения конкретных
художественно-документальных
жанров, рассмотрением художественнодокументальных произведений в среднем звене основной школы.
Список использованной литературы включает 239 наименований.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
1. Донская Н. Ю. Урок по кнше А. П. Чехова «Остров Сахалин»//
Материалы V научно-практич. сессии Ю С П К СахГУ: сборник трудов/ под
ред. Р. В. Якименко. - Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2005. -С. 188-190.
- 0,2 п. л .
2. Донская Н. Ю. Место художественно-документальной литературы в
школьном курсе изучения литературы //Материалы V научнопрактической сессии Ю С П К СахГУ: сборник трудов/ под ред. Р. В.
Якименко. - Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2005. - С. 87-91. - 0,3 п. л.
3. Донская Н. Ю. Литературная композиция «Радость жизни убита
революцией» (по творчеству И. А . Бунина) //Организация внеклассной
работы по заключительном этане школьного литературного образования
из опыта работы Ю П К CaxIT: учебно-метод, пособие/ Под общ. ред. Р. В.
Якименко. - Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2005. С. 45-60. -1 п. л.
4. Донская И.
Ю.
Изучение жанра литературного
портрета в
школе//Ак1уальные проблемы нреподавания филологических дисциплин
в вузе и школе: I V Маймановские чтения: сборник материалов
Всероссийской научно-практической конференции/ Сост. и гл. ред. Р. В.
Якименко. - Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2005.С.25-27. - 0,2 п. л.
\'
^1
*
Подл, к псч. 05.10.2005
Объем 1 п.л.
Зака? №. 353
Типография M i l l У
Тир 100 экз.
Р1 8 5 6 5
РНБ Русский фонд
2006-4
19966
г
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
0
Размер файла
1 074 Кб
Теги
bd000101029
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа