close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000101062

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Семьёхина Алиса Анатольевна
Репрезентация концепта "KNOWLEDGE" и его роль в
формировании смыслового пространства текста
(на материале английского языка)
специальность 10.02.04 - германские языки
Автореферат диссертации на соискание ученой степени
кандидата филологических наук
Барнаул-2005
Работа вьшолнена в Государственном образовательном учреждении высшего
профессионального образования «Барнаульский государственный
педагогический университет»
Научный руководитель:
кандидат филологических наук
доцент Курлявд Эдуард Ефимович
официальные оппоненты:
доктор филологических наук
профессор Фуре Людмила Алексеевна
кандидат филологических наук
доцент Максимова Татьяна Дмитриевна
Ведущая организация:
Иркутский государственный
лингвистический университет
Запцгга состоится лт
октября 2005 года в "fj
час. на заседании
диссертационного совета К 212.011.01 в Барнаульском государственном
педагогическом университете по адресу: 656031 г. Барнаул, ул. Крупской, 108,
ауд. 402.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского
государственного педагогического университета по адресу: г. Барнаул, ул.
Молодежная, 55.
Автореферат разослан <//" сентября 2005года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Колесов И.Ю.
Реферируемая диссертация посвящена исследованию конструирования
концепта "KNOWLEDGE" в наивной картине мира и его роли в формировании
смыслового
пространства текста. Под текстом
понимается
знаковое
пространство, в рамках которого имеет место фиксация знания, культурноисторического опыта, традиций и ценностей как результата мироощущения,
м1фопознания и мировосприятия нации.
Текст выступает как цель и средство исследования концепта "KNOWLEDGE",
заключенного в отдельной культуре, и как способ проникнуть в его сущность.
Одной
из
отличительных
черт
текста
является
его
ситуативность,
ориентированность на отдельный фрагмент действительности, что позволяет
исследовать
"многослойность
и
сложенность"
компонентов
концепта
"KNOWLEDGE" [Степанов 1997:459].
Всюдность (по Вернадскому) концепта "KNOWLEDGE" заключается в его
способности проникать всюду и присутствовать во всем. Таким образом,
концепт "KNOWXEDGE" предстает как концепт концептов, где знание является
необходимой, связующей частью, позволяющей субъекту познавать что-то и
реализовать это что-то к язт.же с помощью лексических единиц. В философии
познание определяется как "... переход от состояния не-знания к знанию"
[Борчиков,
www.philosophy.ru].
Начшюм
познания
должно
послужить
отсутствие или недостаток частицы знания у субъекта, присутствие нечто
незнаемого, что является дисгармонией и требует осознанного восполнения
смысла. Чтобы совершить переход от незнания к знанию, следует что-то узнать,
обнаружить,
проанализировать,
сравнить,
понять,
уточнить,
осознать,
запомнить, использовать и знать. Но деятельность осуществляется только
тогда, когда имеет цель и смысл, причем последние должны быть знаемые или,
как минимум, понимаемые.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется
перспективой:
РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ/
БИБЛИОТЕКА
1
cnmppfrYral
ОЭ «K^TW/VA^
4
1) анализа концепта "KNOWLEDGE" не только в широком смысле, как
онтологической сущности, но и как части культурного фонда нации, где
вобран исторический и социальный опыт определенного сообщества;
2) рассмотрения концепта "KNOWLEDGE" В философии языка, теории знания,
когнитивной лингвистике и лингвистике текста;
3) выявления взаимодействия концепта "KNOWLEDGE" С другими концептами
такими как "UNDERSTANDING", "INFORMATION", "EDUCATION", а также
рассмотрения
способов
вербализации
компонентов
концепта
"KNOWLEDGE" в текстах англоязычной прозы.
Объектом исследования выступают лексические единицы современного
английского
языка,
глагол
to know и
существительное knowledge,
репрезентирующие концепт "KNOWLEDGE".
Предметом исследования является определение роли лексических
единиц: глагола to know и существительного knowledge, в формировании
смыслового пространства в тексте.
Целью настоящей диссертации является исследование связей концепта
"KNOWLEDGE" с другими концептами и их репрезентации в наивной картине
мира, как отдельными лексическими единицами, так и содержанием текста. В
фокусе исследования находится изучение лексических единиц в ан1лийском
языке, передающих фазы процесса узнавания, познания, понимания и
осознания поступающей информации, а также их взаимодействие в общем
процессе формирования смыслового пространства в тексте.
В соответствии с целью исследования в диссертации ставятся следующие
задачи:
1) сконструировать и структурировать концепт "KNOWLEDGE", т.е. выделить
его основные составляющие;
2) определить
и систематазировать
основные
репрезетирующие концепт "KNOWI.EDGE" В языке;
1 W
t6
•>
лексические единицы,
5
3) рассмотреть процесс десемантизации лексемы to know в составе оператора
you know в область прагматического значения "вовлечения собеседника в
единый стуативный мир";
4) проанализировать
взаимодействие
и
роль
лексических
единиц,
репрезентирующих концепт "KNOWLEDGE", В формировании возможных
миров в смысловом пространстве художественного произведения;
5) выделить основные прагматические функции словосочетания / don't know
в речи носителей языка.
Особенности объекта исследования, цель и задачи работы определили
выбор
и
специфику
применяемых
методов.
Комплекс
приёмов
лингвистической интерпретации объекта исследования включает в себя метод
анализа словарных дефиниций; метод построешм лексико-семантического
поля;
метод
контекстуального
анализа,
заключающийся
в
учёте
экстралингвистических факторов ситуации, представленной в контексте, а
также метод анкетирования.
Теоретическую основу исследования составил ряд работ отечественных и
зарубежных ученых, посвященных анализу сшгонимических отношений между
глаголами ментальной деятельности (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутгопова, Е.В.
Падучева, М. Fortescue), рассмотрению проблемы описания ментальных имен и
способность к десемантизации ментальных глаголов в ряде контекстов (В.Г.
Гак, И.М. Кобозева, Е. Aries, J.O. Ostman). Отметим также ряд исследований, в
которых затрагивались такие вопросы как статичность и динамика знания, тшал
знания (Н.Д. Арутюнова, S. Larsen, К. Lehrer, D. Pears, В. Stix)ud, P. linger и др.),
а также ряд работ посвященных изучению возможных миров в художественных
произведениях (А.П. Бабушкин, Н.Н. Перцова, Ю.С. Степанов, L. Dolezel, R.
Ronen, M.L. Ryan, E. Semino).
Научная иовизна обусловлена выбором ракурса изучения объекта
исследования концепта "KNOWLEDGE". Данное исследование включает в себя
изучение взаимодействия концепта "KNOWLEDGE" с другими концептами,
такими как "UNDERSTANDING", "IOTORMATION", "EDUCATION", В процессе их
6
вербализации в текстах англоязычной прозы. Новьш в исследовании является
также привлечение некоторых положений теории возможных миров при
описании
особенностей
репрезентации
концепта
"KNOWLEDGE"
в
художественном произведении. На примере анализа результатов процесса
десемантизации глагола to Icnow в составе прагматических операторов в работе
показана динамика
развития
элементов
концепта
"KNOWLEDGE"
В
речи
носителей английского языка, что также является принципиально HOBBJM.
Материалом
исследования
послужили
около
5000
контекстов
из
произведений художественной литературы современных американских авторов
общим объёмом 12698 страниц; лексикографические данные толковых и
тезаурусньпс словарей; пять часов аудиозаписи носителей языка в СевероАризонском Университете, штат Аризона, С Ш А , и интервью на радио со
станции NPR
Station, программа Talk of the Nation, All Things Considered,
февраль-март-апрель 2002, С Ш А .
Теоретическое значение исследования заключается в необходимости
изучения
способов
конструирования
и
функционирования
сложных
концептов, отражающих аспекты сознания и культуры носителей английского
языка. Полученные в ходе исследования данные позволят в дальнейшем
представрпъ
"KNOWLEDGE"
более детальный
в
и
формировании
всесторонний
смыслового
анализ
роли
пространства
концепта
устных
и
письменных текстов.
Практическая ценность работы определяется возможностью применения
её материалов
при подготовке лекционньпс
и семинарских
занятий по
языкознанию, лексикологии, межкультурной коммуникации, спецкурсов по
культуре и истории Соединенных Штатов Америки, а также при разработке
спецкурсов по когнитивной лингвистике. Материалы исследования могут найти
применение в научно - исследовательской работе студентов и аспирантов.
Проведённый
положения;
анализ
позволил
вынести
на
защиту
следующие
7
1. Концепт "KNOWLEDGE" репрезентируется лексико-семантическим полем,
состоящим из ядра, центра, ближней и дальней периферии. Лексические
единицы поля "KNOWLEDGE" указывают на структурность, системность и
культурообусловленность знания субъекта о действительносга.
2. В процессе коммуникации лексема to know в составе операторов {Know
what/why? You know...As you know...) может подвергаться десемантизации,
в результате чего имеет место транспозиция в область прагматического
значения "вовлечение собеседника в единый ситуативный мир",
3. Лексические
концепт
единицы и синтаксические
"KNOWLEDGE"
активизируют
структуры, определяющие
фоновые
знания
читателя,
позволяющие воспринимать характеристики возможных миров в рамках
смыслового пространства художественного текста как реальность.
4. Словосочетание /й?ои V know в процессе коммуникации может подвергаться
десемантизации, в результате чего функционирует как прагматический
оператор в речи носителей языка.
Апробация работы. По основным положениям диссертационной работы
были сделаны доклады и сообщения на следующих конференциях: на 6-й
ежегодной конференции во Флагстаффе, штат Аризона, США (2002);
на
аспирантских семинарах и заседаниях кафедры английской филологии
Барнаульского государственного педагогического университета (2003 - 2004),
на конференции молодых ученых (г. Барнаул, 2004), на всероссийской
конференции посвяхценной юбилею профессора М.Я. Блоха в Лингвистическом
институте Барнаульского государственного педагогического з^ниверситета (г.
Барнаул,
2004),
на
практических
занятиях
со
студентами
5
курса
Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического
университета по курсу "Культура США" (2005). Основные положения
диссертации отражены в 4 публикациях.
Структура и обьсм работы подчинены основной дели и поставленным
в работе задачам. Предлагаемая работа объемом 158 машинописных страниц
состоит из Введения, двух глав, Заключения, Библиографии (166 наименований
8
трудов отечественных и зарубежных лингвистов). Списка использованных
электронных материалов. Списка использованных словарей и энциклопедий.
Списка анализируемых произведений. Списка аудио- и видеоматериалов.
Во
Введении
формулируется
цель
и
определяемые
ею
задачи
исследования, обосновывается актуальность и новизна темы, определяются
объект и методы исследования, указывается её теоретическая значимость и
практическая ценность, а также формулируются выносимые на защиту
положения.
В первой главе затрагиваются вопросы формирования концептуальной и
языковой картин мира; исследуются основные процессы когнитивной
деятельности субъекта в познании мира; конструируется и структурируется
концепт "KNOWLEDGE", а также систематизируются лексические единицы,
репрезентирующие данный концепт в языке.
Во второй главе исследуется взаимодействие лексических единиц,
вербализирующих концепт "KNOWi.EDGE", в созидании собеседниками единого
смыслового
пространства
текста
и
в развитии возможных
миров
в
художественном произведении; рассматривается взаимодействие ментальных
имен и глаголов, активизирующих процесс трансформации незнания и
заблуждения в знание в смысловом пространстве текста произведения. А также
в данной главе анализируются результаты десемантизации словосочетания /
don't know в речи носителей языка.
Заключение содержит выводы по результатам работы и обобщение
теоретических и практических положашй настоящего исследования.
В Библиографии приводится список использованных и цитированных
трудов отечественных и зарубежных ученых по проблемам лингвистической
философии, прагматики и когнитивной лингвистике.
Список
анализируемых
произведений
включает
перечень
художественных произведений современных американских и английских
писателей, на основе которых проводилась выборка цитируемых отрывков.
9
Список аудио- и видеоматериалов содержит записи анкетярования,
интервью с американских радиостанций, а также отрывки видеоматериала.
Основные положения работы.
Концепт "KNOWLEDGE" связан многочисленными нитями с другими
концептами ментальной деятельности и
имеет многокомпонентную
и
многослойную организацию, котсфая может быть выявлена через анализ
языковых средств ее репрезентации. При анализе концепта в когнитивной
лингвистике его компоненты выявляются через значение лексических единиц, а
так же речевые контексты, материализующие данный концепт. Одним из
способов систематизации средств язьгсовой материализации концепта может
являться лексико-семантическое поле, когда концепт получает описание в
терминах ядра и периферии [Гак 1993; Босова 1997; Попова, Стернин 2002л].
Лексико-семантическое поле "KNOWLEDGE", взаимодействуя с другими
полями ментальной деятельности, создает перекрывающие ;фуг друга области;
в центре поля находятся наиболее репрезентативные элементы, которым, на
основании разли'шых признаков, противопоставлены другие элементы поля.
Компонентами лексико-семантического поля "KNOWLEDGE" являются: 1) ядро
поля, 2) цешр; 3) ближняя периферия 5) дальняя периферия [Гак 1993; Попова,
Стернин 2002а].
Исследуемый нами концепт, агражая знания субъекта о предметах
внешнего мира, чаще всего репрезентрфуется в язьпсе существительным
knowledge и глаголом to know, которые и составляют ядро лексикосемантического поля "KNOWLEDGE" как лексемы с высокой частотностью,
наиболее обыще по значению и стилистически нейтральные. Уже
в
семантической структуре ядерных слов заложены многие из тех субполей,
которые представлены многочисленными лексическими еданицами в составе
всего лексико-семантического поля "KNOWLEDGE" и соположенных полей
ментальной деятельности.
Лексико-семантическое поле "KNOWLEDGE", вьщеленное по словарям
Cambridge International Dictionary of English, Random House
Webster's
10
Unabridged Dictionary, The Random House Dictionary of the English Language и
Webster's New
World Thesaurus, включает
76
существительных,
25
прилагательных и 57 глаголов. Семантика лексических единиц центра и
ближней периферии поля "KNOWLEDGE" базируется на широкой понятийной
основе, которая включает такие компоненты как системность знания, обладание
знанием и информацией, результат и источник знания. Причем соотношение
этих компонентов в исследуемых лексических единицах различно.
Так, в
значениях преобладающего большинства слов поля "KNOWLEDGE" таких как
educated, facts, data, science, to comprehend, etc. обязательными компонентами
являиугся
"опьгг
и
информация",
что
четко
подтверждается
лексикографическими данными. В толкованиях данных лексических единиц
присутствуют
слова
"information", "systematic
knowledge", "gained by
observation, experimentation or systematic study".
Для слов, принадлежащих к дальней периферии, сопутствующим
компонентом является "проявление свойств и особенностей культуры".
Большинство лексических единиц, в значении которых имеется указание на
систему ценностей и результаты ментальной деятельности согщума, являют
собой сегмеггг действительности и составляют фоновые знания любого члена
социума. К ним относятся 20 лексических единиц поля "KNOWLEDGE".
Выше нами уже было отмечено, что 57 глаголов составляют лексикосемантическое поле "KNOWLEDGE". Характерной чертой для их распределения
внутри поля является определение пути получения знаний: а) через сенсорное
восприятие, исследование или расследование: to discover, б) через понимание,
осознание, опыт и физическое постижение: to understand. Наличие данных
компонентов в значениях глаголов ментальной деятельности определяло их
включение в состав поля.
Ядерная единица лексико-семантического поля "KNOWLEDGE" глагол to
know в процессе коммуникахщи может иметь тенденцию к десемантизации при
определенных условиях, когда говорящий стремится установить контакт с
собеседником и вовлечь его в равноправную беседу.
11
Десемантизация лексемы to know происходит у носителей языка уже в
возрасте трех лет, когда значение 'have knowledge' становится второстепенным
и переходит в разряд контекстнообусловленных шаблонов в соединении с
местоимением 2-го лица единственного числа для смены темы разговора, 4t's
obvious. I - know - that - you — know'. Прагматически обусловленные вводные
операторы 'Know what?', 'Know why?', 'you know', 'as you know' служат для
установления контакта и инициативы в беседе, а так же для корректировки
ситуационного каркаса в общем потоке информации.
В течение долгого периода времени прагматические операторы относили
либо к семантически опустошенной лексике (time-fillers), либо приписывали им
функцию выражения неуверенности, колебания и сомнения со стороны
говорящего p^akoff 1975].
Наш
интерес
к
данной
теме
был вьввап
частым
употреблением
прагматического оператора you know в университетской среде, а также в рючи
носителей языка на радио и телевидении. Темы для разговоров были различны:
от создания географических карт и их истории; написания текстов песен для
известных певцов до финансового воспитания детей.
1. - How did you talk her (Sher) into doing that song?
-Опту
hands and knees...
- ...Areyou serious?I
- Yes, literally.
- What did you say to her?
- "Please, please", grabbing her leg, "I won't leave the room until you sing it",
you know. I believed in it so much, you know, "just try ".
-Right.
-1 mean [pause], "if it doesn 't work, it doesn 't work, but", you know, "try ".
- Haw does she know it worked?
- As soon as she started singing. [...] [ Talk of the Nation, март 2002]
12
Результаты
наблюдения
показали,
что,
когда
в
студии
среди
приглашенных гостей находятся политики, конгрессмены, политологи, ученые
или представители движения за права женщин или этнических меньшинств, то
обстановка меняется на официальную, что сразу отражается на употреблении
прагматического оператора you know, который вообще отсутствует в речи
собеседников. Это дало нам возможность предположить, что употребление
прагматического
оператора you
know
напрямую
связано
со
степенью
официальности обстановки, тем самым, ведет к изменениям в регистре ведения
обсуждения.
Нами было проведено анкетирование в Северо-Аризонском Университете,
Флагстафф,
США,
целью
которого
было
определение
частотности
употребления прагматического оператора you know в речи мужчин и женщин,
выявление
вкладываемых
в
него
прагматических
значений.
В
своем
исследовании мы опирались на работы Дж. Ёстмана и Э. Эриз [Ostman 1981;
Aries 1996].
Полученные
предположить,
в
что
ходе
исследования
отсутствие
разницы
результаты
в
позволили
частотности
нам
употребления
прагматического оператора и в выборе его прагматического значения не
является случайным. В университетской среде мы вряд ли можем говорить о
четком разфаничении на "традигцгонные" социальные роли, скорее и мужчины
и женщины стараются доказать свое первенство в адекватном владении
предметом разговора. Что позволило нам вернуться к утверждению Дж. Ёстман
и Э . Эриз о том, что в зависимости от контекста каждый прагматический
оператор может сочетать в себе несколько значений, не все из которых будут
выражать сомнение или неуверенность [Ostman 1981; Aries 1996]. Лишь в
контексте прагматический оператор может оцениваться собеседником как:
1) стремление привлечь внимание собеседника с тем, чтобы тот принял
информационное ядро высказывания как общее фоновое знание о предмете
разговора и подтвердил, что он действительно понимает, о чем идет речь.
2. - That guy on the TV show, the one, you know, with the silly voice.
13
— Yeah, I remember.
- So, when I saw him last time he was [...]
2) приглашение к совместному, равноправному обсуждению темы.
3. Men are supposed to be tough, you know...
- Right. It depends on upbringing, genetics. We need to do studies on people
in power positions and those who aren 't...
- Totally agree. The women, I know, who're directors, coordinators in, like,
meetings and programs and stuff, generally tend to be more tough, assertive ~
it's kinda filling everybody with confidence in what you're doing and talking
about [...].
3) запрос дальнейшей информации или же желание оставить тему разговора,
предварительно добившись определенной цели.
4. - / think at 80 miles per hour in these weather conditions we could have a
nasty accident, especially in a car like this, you know?
- Sorry, Ididn 't mean to.
- That's what I wanted to hear.
Ядерные
единицы:
определяющие
доминанты,
"KNOWLEDGE",
knowledge и
представляют
глагол
собой
to know,
смысловые
организуюпще смысловое пространство в тексте. Смысловое
пространство
читателя,
концепт
существительное
представляет собой взаимодействие опыта и знаний автора и
а также
вбирает
в
себя
ситуативн)то
и
энциклопедическую
информацию в контексте культуры.
В
фокусе исследования находится анализ взаимодействия лексических
единиц,
репрезентирующих
концепт
"KNOWLEDGE",
в
формировании
возможных миров в смысловом пространстве художественного произведения.
Для декодирования многочисленных
миров в произведении необходима
активизация фоновых знаний читателя. Концепт " K N O W L E D G E " выводит на
первое место
знания
собеседников
в
рамках
конкретной
ситуации
из
определенных областей человеческой деятельности: политики, экономики,
искусства, религии, науки, истории, литературы, и т.д., т.е. возможные миры
14
отличаются от обье1Сгивного мира в минимальной степени, что позволяет
читателю рассматривать их в качестве реальных.
Создание возможных миров в центральном мире произведения лежит в
основе приёма "отстранения", когда известное и привычное воспринимается
как странное, а непривычное становится не только возможным, но и реальным.
В
1970-х годах была разработана теория семантики повествования, где
были выделены в качестве глобальных операторов четыре возможных мира,
формирующих содержание художественного пр<М1зведения: деонтический,
аксиологический,
алетический
и
эпистемологический
[Dolezel
1976].
В
художественном произведении операторы возможных миров функционируют
согласованно: каждое действие героя оценивается с точки зрения естественной
вероятности (возможности героя ограниченные физически, технологически или
психологически); с точки зрения норм и законов (правовьпс и моральных);
социальных или индивидуальных ценностей (желаний); и, наконец, с точки
зрения знаний и убеждений героя [Dolezel 1976].
Эпистемологический
возможный
мир представляет для нас
особый
интерес, так как репрезентация концепта "KNOWLEDGE" такими лексическими
единицами как knowledge, understanding, education, to know, to realize, to find
out, knowledgeable, knowledgeably, etc. в смысловом пространстве текста
произведения активизирует процесс трансформации незнания и заблуждения в
знание. Активизация эпистемологического мира определяется неравномерным
распределением знания и информированности между героями, где события
содержат тайну, остающуюся нераскрытой до определенного момента в
истории или до конца произведения [Dolezel 1976].
Примеры (5), (6) и (7) являются началом для развертывания каркаса
произведения
со
многими
недостающими
элементами.
Смысловыми
доминантами в данных примерах являются ментальные глаголы, каждый из
которых опгвечает за свой процесс анализа имеющейся информации и поиска
информации в прошлом. В примере (5) именно глагол to remember выделяет из
15
памяти какие-то фрагменты, но в общей картине отсутствует главный элемент знание о себе.
5. I'd gone over а cliff in ту car, and into a lake. I suddenly remembered.
And thai'was all I remembered. I was...I strained and began to sweat again. I
didn 4 knoiv who I was [Zelazny 1999a: 3].
В
тщетных
попытках
вспомнить,
что
же
произошло
в
день
автокатастрофы, главный герой заставляет себя прокручивать и анализировать
фрагменты аварии. Ментальные глаголы to force mind back to и to dwell upon
подчеркивают нарастание напряжения и важности для главного героя найти
факты. Появляется ощущение, что авария была подстроена, но знание причины
и виновного в этом человека отсутствует в общей картине. Вместо этого
главный герой узнает о себе новые детали.
6.1 forced ту mind back to the accident dwelled upon it till my head hurt It
was no accident I had an impression, though I didn't know why. [...J I felt a
strong desire to kill, to destroy whoever had been responsible, and I knew that it
was not the first time in my life that I felt this thing, and I knew, too, that I had
followed through it in the past [Zelazny 1999a: 7].
В примере (7) главный герой мысленно перечисляет {reviewed), что ему
уже известно (knew) и что еще предстоит узнать {didn't remember, didn't know ->
will find out).
7. I found a Greyhound station and boarded a bus for New York [...]
I
reviewed everything I knew about myself and mv circumstances. I had been
registered at the hospital as Carl Corey by my sister Evelyn Flaumel This had been
.subsequent to an auto accident some fifteen or so days past, in which I had suffered
broken bones which no longer troubled me. I didn't remember Sister Evelyn. [...]
Okay. Someone was afraid of me, for some reason. [...] It was no accident. I had that
impression, though I didn't know why. I will find out whoever he was and he will
receive his due [Zelazny 1999a: 7].
В примере (8) главный герой проверял, насколько обширен его объем
знаний о себе, своем прошлом, что может помочь найти ответы на события
16
настоящего. Использование в тексте глагола to realize дважды, подчеркивает,
что восстановление в памяти всей картины является длительньш процессом, в
течение которого отмечаются некие вехи, представленные глаголом to know. Но
и даже то, что удалось восстановить, не представляет цельной, исчерпывающей
картины, поэтому главному г^зою предстоит продолжить искать новые знаки,
котфые натолкнут его на понимание, кем же он является.
8. / sat behind her desk and examined my mind for any special cashes of
knowledge I might possess. It is difficult to examine yourself this way, as a
stranger. [...] I realized that I had operated on people in the past. But that wasn 't
it While I realized I had a medical background. I knew It was apart of something
else. [...] Iknew something about antique arms, edged weapons in particular. [...]
So what sort of background was it? I looked around for the new memory fosgers
[Zelazny 1999a: 16].
В повествовании от первого лица сам герой выступает в роли мерила
самого себя в оценке событий. И
герой, и читатель имеют доступ к
одинаковому количеству информации о том, где они находятся, и им вдвоем
предстоит реконструировать ход событий. Читатель, находясь в реальном мире,
прояцфует
не только
свое
"Я" в
поток
событий,
представленных
в
произведении через поступки и мысли главного героя, но и активизирует
систему знаний о мире, когда в тексе появляется "сигнал" — лексическая
единица, репрезентирующая концепт " K N O W L E D G E " . Повествование от первого
лица приобретает яркий и оценочный характер с момента начала книги и несет
в себе две функции: единение с читателем и приведение в действие механизма
трансформации новых миров в пространстве произведения из возможных в
реальные [Dolezel 1998:154].
Чтобы проиллюстрировать
процесс трансформации системы
знаний
субъекта о реальном мире в пространство возможных миров, мы обратимся к
произведению Роджера Желязны The Great
Book of Amber. The Amber
Chronicles, и его первой книге Nine Princes in Amber. В самом названии
читателю представлено недостаточно информации, чтобы определить ведзтций
17
возможный атомарный мир произведения. Например, можно предположить, что
участники,
вокруг
которых
будут
разворачиваться
основные
события,
принадлежат к высшему социальному слою. С упоминанием слова amber могут
возникнуть ассоциации либо с цветом желтого и оттенками красного и
оранжевого
янтаря,
либо
со
свойствами
камня
обволакивать
рядом
находящиеся предметы и сохранять их в течение миллионов лег как частичку
Вселенной.
Читатель
может
предположить,
что
название
содержит
в
себе
символическое значение того, что nine princes - это группа людей, которые
являются либо родственниками, либо просто субъекты, имеющие власть над
событиями.
Операторы эпистемологического мира являются основой для разрешения
загадки,
поставленной
автором. Все
предположения
читателя
о
жанре
произведения, с ходе дальнейгпих событий восходит к его знаниям о реальном
мире и опыту, вобранных в концепт " K N O W L E D G E " .
После прочтения первых абзацев произведения, читатель может сделать
предположение, что время и действие - современность. Возможно, это
детектив, так как ситуация довольна типична для данного жанра: герой
страдает временной потерей памяти и насильственно удерживается в частной
клинике. Начало книги активизирует первую ступень повествования: введение
загадки. Перед героем лежит часть головоломки:
9. Ft was starting to end, after what seemed most of eternity to me. Where the
hell was I? [Zelazny 1999a: 1].
Дальнейший ход событий будет усиливать желание "докопаться" до
истины и найти ответы на загадки из прошлого. Но одна загадка тянет за собой
появление
новых
вопросов и несоответствий между знаниями героя и
событиями, и да1пп>ш процесс нескончаем вплоть до конца повествования
[Dolezel 1998].
Новые черты возможного атомарного мира вводятся в канву произведения
постепенно,
для
того
чтобы
герюй
и
читатель
имели
возможность
18
приспособиться к новым обстоятельствам. Каяздая сшуация сравнивается с
опытом и знаниями, накопленными в модели мира, в результате чего ситуация
получает некоторую оценку [Перцова 1982: 75]. Накопление новых фактов
ведет к изменениям в картине мира читателя, так как каждый переход от
реальной к нереальной ситуации происходит постепенно, не нарушая логики
представления событий. В
художественном
произведении новые детали
накладываются на обыденный опыт, дополняя его либо путем совмещения,
либо трансформации объектов реального и нереального мира.
Первым кусочком в "головоломке" событий является колода карт (10).
Гд)ой обладает фоновым знанием о таких картах как Таро, состоящих из
четьфех мастей: жезлы, пентакли, кубки и мечи. И Корзина удивило то, что
старшие арканы в данной колоде не выглядели как на картах Таро; там не было
Мага, Верховного Жреца, Звезды или Справедливости. Вместо этого там были
люди
в
одеждах
разных
цветов
времен
Ренессанса.
Главный
герой
почувствовал, что каждый человек представляет собой индивидуальность, но
где он мог их встречать - не помнил. К изображенным на картах людям,
Корвин абсолютно не чувствовал близости, но осознавал, что они связаны
физически.
10. / opened the packet and extracted the cards. They were on the order of
tarots, with their wands, pentodes, cups, and swords, but the Great Trumps were
quite different. The Great Trumps represented the people dressed in Renaissance
costumes of various colors and with various personalities that I could feel but was
not sure where I knew them. I paused when I uncovered the next card, and my heart
leapedforward and banged against my sternum and asked to be let out. It was me. I
knewtheme[Zel2zay
1999a: 17-19].
Ho за данным открытием следует целая цепь взаимосвязанных событий,
всплывающих из прошлого, которые, в конечном итоге, являются основой всех
событий настоящего. Писатель создает необычайный фантастический мир
Отражений Амбера, которые имеют свои физические законы и особенности, и.
19
тем не менее, являются возможными мирами центра мироздания в книге - мира
Амбера.
Возможный мир любого произведения зависим, как от знаний читателя о
реальном мире, так и от его интерпретации событий, представленных автором.
Читатель
использует
свои знания, чтобы заполнить пробелы в
1фоцессе
реконструкции или воссоздания возможных миров художественного произведения
на основе свойств и качеств объеетивного мира [Semino 1997:59,64].
Так, в примере ( И ) , описание путешествия главного героя в Амбер
является
промежуточным
между
реальным
и
возможным
мирами,
прюдставленными в книге. События и условия существования в созданных
возможных мирах становятся для читателя не только вероятными, но и
реальными. Неожиданная и необьиная смена цвета, природных условий и
обстановки в течение часа езды не представляются чем-то невозможным для
читателя, так как указание дороги в Амбер содержит знакомые элементы.
11. Turn left at the comer. Sidewalks began to sparkle; sky is a bit greenish,
then pink. [...] Go beneath the bridge. Big, yellow windmills are all over the place.
People dressed strangely. [...] Turn right. Sky is covered with purple clouds. It stared
raining. [...]
Turn risht at the crossroads. We passed through the lavender
sandstorm. The sky is dark brilliant blue. The car transformation into horses and
Corwin and Random (his brother) acquire those peculiar medieval outfits they had
on the Great Trumps of thefamily cards [Zelazny 1999a: 35].
В смысловом пространстве произведения знание и незнание обладают
двусторонней зависимостью, когда многое известно, но, как оказывается, еще
многое предстоит узнать и осознать. Неизвестное является внутренним толчком
к новым открытиям, к началу процесса познания.
В
процессе общения субъект нередко осознает, что, столкнувшись с
объектом или явлением действительности, в его жизненном опыте, системе
ценностей,
мнений
и
ожиданий
отсутствуют
аналогии
информации. Отсутствие знания о чем-либо передается
поступающей
синтаксической
конструкцией / don't know. Но наряду с основным значением 'отсутствие
20
знания,
информации',
ядерная
единица
лексико-семантического
поля
" K N O W L E D G E " глагол to know, как часть синтаксической конструкции, в
процессе коммуникации может иметь тенденцию к десемантизации при
определенных условиях, когда / don't know начинает функционировать в
качестве праплатического оператора.
Лингеисты и психологи в С Ш А , наблюдая за детьми от 1.5 до 6 лет,
обнаружили, что в детской речи глагол to know появляется впервые именно в
словосочетании / don't know, которое не раскладывается на составные части
такие как, / am aware that и / have по knowledge about some object, event or a
person [ustman 1981].
Спектр значений I don't know широк. Наряду с лексическим значением /
have по knowledge about some object, event or a person выражение несет в себе
прагматическую функцию face-saving в определенной ситуации, когда у
субъекга нет уверенности в адекватности знания ситуации или нет желания
продолжать беседу. Нами были выделены 11 наиболее частотных значений
оператора / don't know.
Прагматические значения
I don't know
1. выражение неуверенности,
сомнения в правильности
понимания субъектом вопроса,
так как отгвет очевиден.
2. выражение нежелания
продолжать или поддерживать
разговор.
3. вьфажение удивления и/или
1фИТИКИ.
4. выражение колебания,
нерешительности.
5. выражение непонимания
происходящего.
Примеры
12. What's this? - I don't know. It's a bus. Right. It's a bus. But is it a big or a small bus? Does it matter?
13. When do you go to Moscow? - / don't know.
- Who is going to pick up the
package
there? - I don't know. - Does anyone else go
there this month? - 1 don't know.
14. / don't know how you can sleep at the time
like this! Police found a dead body in our
garden; we are the suspects and you ...!
15. - "We need a reference book " Vittoria said.
"An index of Bernini's work If we can scan
titles, maybe something will jump out." -"I
don V know," Langdon said. "It probably won't
be listed in a book " [Brown 2003a: 114]
16. / don't know what you are trying to do but I
am withyou. (Puzo 1979:91]
21
6. вьфажеяие нежелания делать 17. What will you drink? Tea or coffee? -1 don't
выбор из-за боязни попасть в know. - We are in the coffee shop. So, tea or
неловкое
положение
или coffee? - Oh (hesitatingly), I don't know, let it
be coffee. - What kind of coffee? Irish,
незнания каких-либо фактов.
Cappuccino. Latte ... Have you triad coffee with
chocolate? - No. - All right then, (placing the
order) Two big Moccas to go.
7. недоступность познания
18. / don't know and never will know just what
личного опыта и эмоционального exquisite fear and excruciating knowledge made
him run away from school and rush to his
состояния другого человека и
mother. Nor do I know what small incident
мотивы его действий, даже если
sounded in him the insisted alarm [Borden 1964:
он хорошо знаком.
103].
8. выражение невозможности
19. What will happen? - Don't know. We 'II see.
предвидения, прогнозирования
20. What doesfiiture hold? -1 don't know. God
возможных ситуаций, так как в
only knows what'll happen next!
этом нет никакой пользы.
21. / don't know how and when he will do that
9. выражение осознания
частности знания или отсутствия but what I do know that he's gonna make it.
[Bloom 1997:125]
фрагметггов в имеющихся
22. Jesus, I don't know why I keep getting
знаниях, которые, впрочем, как
married. I swore I would not do it anymore, but I
могут послужить толчком к
always get conned [Puzo 1979: 30].
дальнейшему росту,
совершенствованию системы
23. / didn't know what sort of гате I was
знаний субъекта о мире, так и
playing, but since she didn't know that I didn't
могут остаться не заполненными
know, I'd decided to take her for all the
отсутствующей информацией.
information I could [Zelazny 1999a: 9].
10. выражение отсутствия опыта 24. What does that sign say? - / don't know. It's
манипуляции
определенными hard to see [CIDE].
объектами или отсутствия опыта 25. What is that sound? - / don't know. I didn't
переживания
какого-то hear anything [Nash 1977: 26].
26. Is velvet pleasant to touch? - / don't know
явления/состояния.
[Betts 1923: 58].
27. Do you feel lonely since your roommate's
moved out? -1 don't know, probably it became
quieter, but lonely...hm, I don't think so
[overheard conversation in the dormitory].
28. What IS that? It smells aw/ul! - I don't
know. It looks like a shrunken orange, but
darker. Oh. don't touch it! fNash 1977:63].
11. Употребление / don't know + 30. Do you know how to solve this problem? -1
didn't think/ have to think/ haven't don't know. I haven't thought about it Probably
given it a thought указывает на it's not that bad as it seems.
необходимость
обдумывания 31. Are you going to accept his offer? - I don't
ситуации, чтобы разобраться со know; I have to think about it.
всеми фактами и прийти к
какому-то решению.
22
Подводя итоги проведенного исследования, следует
отметить, что
концепт " K N O W L E D G E " является ключевым в отдельно взятой культуре, так как
включает анализ, осмысление и переживание фактов, процессов и явлений
обьективного мира, а также представляет собой результат накопления опьгга и
знания нацией, о ^ е с т в о м и индивидом.
Ядерные и центральные лексические единицы, определяющие концепт
'toiOWLEDGE", активизируют знания читателя о реальном мире, позволяющие
воспринимать
характеристики
возможных
миров
в
рамках
смыслового
пространстаа художественного текста как реальность.
Лексические
единицы
ментального
поля,
являясь
смысловыми
доминантами, инициируют процесс трансформации незнания и заблуждения в
знание в смысловом пространстве произведения. Каждая лексическая единица,
репрезентирующая
концепт
"KNOWLEDGE",
выделяет
специфические
характеристики ментального мира субъекта.
В
аш-лийском языке
наблюдается
стремление ядерной лексической
единицы to know к десемантизации в составе таких прагматических операторов
как you know и / don't know. В процессе общение происходит смещение
лексического значения 'You' + 'have knowledge about something' и T + "have no
knowledge about something' как констатации факта знания и незнагшя субъекта о
чем-либо к контекстнообусловленному шаблону со спектром прагматических
значений, которые реализуются в различных ситуациях общения.
Проведенное
исследование,
атсетирование
носителей
использование
средств
язьша,
в
основу
позволило
репрезентации
которого
прийти
корщепта
бьыо
к
положено
выводу,
"KNOWLEDGE"
В
что
языке
носителей нуждается в дальнейших исследованиях и разработке студентами
при написании 1дфсовых и дипломных работ. Полученные результаты нашего
исследования могут быть использованы при проведении семинарских занятий в
области когнитивной лингвистики и межкультурной коммуникации.
23
Основные иоложеияя я выводы диссертации нашли отражсяие в
следуюшиж пуйлякадяях;
1.
Семьёхина
А.А.
Прагматические
особенности
you
know
II
Коммуникативно-прагматические аспекты исследования языковых единш;.
Сборник статей к юбилею профессора Блоха М.Я. 4 2 . - Барнаул; Москва, 2004.
- С . 250-258.
2.
Семьвхина А.А. Возможные миры в художественном произведении //
Актуальные проблемы гуманитарного звания: Материалы региональной
научно-практической конференции молодых ученых. - Барнаул: Изд-во БГПУ,
2004,-С. 202-208.
3.
Семьбхина А.А. Особенности использования ситуативных сценариев
русскими и американскими студентами в США // Коммуникационный процесс
в
вузе: материалы
I
международной
научно-практической интернет-
конференции. - Челябинск: Изд-во Академии культуры и искусств, 2004. - С.
65-68.
4.
Семьёхина А.А. Отрицание знаний в конструкции / don't know II
Лингвистические парадигмы и лингводидактика: материалы X международной
научно-практической конференции. Ч. 1 - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2005. - С.
264-269.
«и 8 7 98
РНБ Русский фонд
2006-4
19999
Подписано в печать 23.09.2005г.
Гарннт)'ра Тайме. Тираж 100 экз. Заказ Ks 378
Отпечатано в РИА « Г Р А Ф И К С »
г Барнаул, ул. Крупской, 108 оф. 105
тел. 388-499, тел/факс 62-83-37
e-mail: graphx@bna.ru
*'
1
'
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
0
Размер файла
954 Кб
Теги
bd000101062
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа