close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000101109

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
ЛУГАРЕВА
Лилия Викторовна
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА
СОЦИАЛЬНО-ВЕРОЯТНОСТНОГО
П Р О Г Н О З И Р О В А Н И Я У Д Е Т Е Й 7-11 Л Е Т
19.00.07 - педагогическая психология
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Иркутск - 2005
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный
педагогический университет»
Научный руководитель
- кандидат психологических наук,
доцент Иванова Марина Викторовна
Официальные оппоненты
- доктор педагогических наук,
профессор Подлиняев Олег Леонидович
- кандидат психологических наук,
доцент Богданович Наталья Генриховна
Ведущая организация
- ГОУ ВПО «Кемеровский государственный
университет»
Защита состоится 9 декабря 2005 г. в 12.00 час. на заседании диссертаци­
онного совета Д 212.072.01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педа­
гогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд.
203.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский
государственный педагогический университет»
Автореферат разослан 3 ноября 2005 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Л.В. Скорова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Проблема значимости мыслительной
функции вероятностного прогнозирования в жизни человека, несмотря на
имеющиеся научные исследования и накопленный практический матери­
ал, по-прежнему остается одной из наиболее актуальных; Во-первых, лю­
бая деятельность содержит достаточно большое количество прогностиче­
ских мыслительных задач. От уровня развития мыслительной функции ве­
роятностного прогаозирования во многом зависит результативность их
решения. Во-вторых, отчетливо прослеживается роль мыслительной
функции вероятностного прогнозирования в сфере межличностных взаи­
модействий, когда субъекту необходимо выстраивать прогноз о наиболее
вероятных действиях партнеров по общению (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Е.Н. Соколов, Д.Н. Узнадзе и мн. др.) В связи с этим возникает
необходимость глубокого изучения структуры комплексного навыка со­
циально-вероятностного прогнозирования, выявление особенностей его
формирования у детей.
Зрелость социально-прогностического навыка является одним из
важнейших индикаторов успешности социальной адаптации ребенка в
обществе. Современная жизнь все более и более ориентируется на слож­
ные и в том числе вероятностные закономерности. Она требует от ребен­
ка умения прогнозировать течение событий и возможные варианты их
развития. Все это предъявляет новые требования к целям и задачам обу­
чения в школе. Ученик должен научиться размышлять, планировать свою
деятельность, давать оценку ситуациям и собственным поступкам, уста­
навливать причинно-следственные взаимосвязи, владеть культурой и на­
выками социально взаимодействия, уметь видеть ситуацию в целом, а
также быть способным к более глубокому и дифференцированному ана­
лизу явлений реального мира.
Приобретение детьми умений и навыков в области межличностных
отношений в значительной мере предопределяет их будущий успех в жиз­
ненных ситуациях. Однако будет недостаточным эти навыки лишь «оттренировать». Ценным представляется «выращивание» личностных стра­
тегий и тактик поведения, взаимодействия личности ребенка с социумом.
Наибольшую остроту эта проблема приобретает к началу подрост­
кового периода, с его бурно протекающими кризисами психофизическо­
го, эмоционального, умственного и личностного развития ребенка. В оте­
чественной литературе практически не представлены работы, посвящен­
ные изучению социально-прогностического компонента деятельности че­
ловека, в то же время от зрелости умения прогнозировать развитие си­
рое. НАЦИОНАЛЬНАЯ
БИБЛИОТеКА ^ 1
туаций межличностного взаимодействия зависит эффективность соци­
альной адаптации подростка.
Указанные обстоятельства обуславливают актуальность изучения
особенностей формирования вероятностного прогнозирования у детей в
системе межличностных отношений.
Цель исследования - определить роль вероятностного прогнозиро­
вания в ситуациях социального взаимодействия, структуру комплексного
навьпса социально-вероятностного прогнозирования и особенности его
формирования у детей 7-11 лет.
Объект исследования - социально-вероятностное прогнозирова­
ние как важное условие успешности межличностных взаимодействий.
Предмет исследования - структура комплексного навыка социаль­
но-вероятностного прогнозирования и особенности его формирования у
младших подростков.
Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть
следующую гипотезу. М ы исходили из предположения о том, что:
- социально-вероятностное прогнозирование необходимо рассмат­
ривать как сложное комплексное образование (навык), в структуру кото­
рого входят: когнитивный, собственно прогностический, эмоциональнооценочный и личностно-мотивационный компоненты;
- навык социально-вероятностного прогнозирования проходит в
своем формировании ряд этапов и отличается качественным своеобрази­
ем в младшем подростковом периоде;
- достаточный уровень зрелости комплексного навыка социальновероятностного прогнозирования определяет успешность социальной
адаптации младшего подростка.
В соответствии с целью и общей гипотезой исследования бьши по­
ставлены следующие задачи:
1. Рассмотреть основные теоретические подходы к изучению соци­
ально-вероятностного прогнозирования у детей 7-11 лет.
2. Выявить особенности структуры комплексного навыка социаль­
но-вероятностного прогнозирования у младших школьников.
3. Изучить формирование структурных компонентов навыка соци­
ально-вероятностного прогнозирования в период перехода от младшего
школьного к подростковому возрасту.
4. Разработать программу психолого-педагогических занятий, на­
правленных на повышение эффекгивности межличностных взаимодейст­
вий, основанную на формировании навыка социально-вероятностного
прогнози-рования.
Методологической основой исследования являются: положение
Л.С. Выготского о механизма,)( иртериоризации и зоне ближайшего раз^ .»
вития высших психических функций; положение С.Л. Рубинштейна о
единстве сознания и деятельности. М ы также опирались на теоретические
положения А.В. Брушлинского, И.М. Фейгенберга о влиянии способно­
сти прогнозирования на успешность деятельности человека; Б.Ф. Ломова,
Е.Н. Суркова о механизмах опережающего отражения в мыслительной
деятельности. Кроме этого, мы руководствовались положениями о том,
что способность к прогнозированию находится в тесной взаимосвязи с
ведущими для определенного возраста особенностями познавательной
деятельности и личностными новообразованиями (Л.И. Переслени, Л.А.
Регуш, Е.К. Черанева).
Методы исследования. На различных этапах работы и при реше­
нии отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался ши­
рокий набор методов сбора эмпирического материала: наблюдение, метод
беседы, метод экспертных оценок. В качестве диагностических методик
использовались: тест выявления осознанности различных компонентов
мотива поведения (А.В. Ермолин, Е.П. Ильин, 2001), методика изучения
сформированности умения определять экспрессивно-выразительные при­
знаки поведения человека (М.В. Иванова, 1993), проективный рисунок
« Я и мой друг». С целью выявления структуры комплексного навыка социально-верятностного прогнозирования нами были стандартизированы
и разработаны следующие методики: вербальный тест сформированности
механизма вероятностного прогнозирования (ВТВП), тест оценки соци­
альных ситуаций (ТОСС), картинный тест умений прогнозировать разви­
тие социальных ситуаций (КП).
Организация и база исследования. Работа проводилась в 19982004 гг. в три этапа. На первом этапе был выполнен теоретический обзор
литературы по избранной теме, определялись и апробировались методики
исследования, уточнялась схема его проведения. В ходе второго этапа
изучалась структура комплексного навыка социально-вероятностного
прогнозирования и особенности его формирования у детей младшего
школьного и подросткового возраста. На третьем этапе бьша разработана
программа психолого-педагогических занятий, направленных на повы­
шение эффективности межличностных взаимодействий, основанных на
сформированности навыка социального прогнозирования. Исследование
проводилось на базе общеобразовательной школы № 178 г. Железногорска Красноярского края. В исследовании приняли участие 115 учащихся
школы в возрасте 7-11 лет, то есть младшего школьного и младшего
подросткового возраста. Полученные результаты подвергались математико-статистической обработке с помощью пакета компьютерных при­
кладных статистических программ «Statistica 6.0».
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечи­
валась использованием надежных и апробированных методов, отвечаю­
щих целям и задачам исследования, применением методов математиче­
ской статистики, а также качественным анализом выявленных фактов и
закономерностей.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключа­
ется в следующем:
1. Доказано своеобразие формирования навыка социально-вероят­
ностного прогнозирования в период перехода от младшего школьного к
подростковому возрасту.
2. Изучена
структура
комплексного
навыка
социальновероятностного прогнозирования (КНСВП).
3. Выявлена рассогласованность между созреванием общей мысли­
тельной функции вероятностного прогнозирования и формированием
различных компонентов К Н С В П к началу пубертатного периода, затруд­
няющая процесс освоения детьми новой социальной роли.
4. Разработан комплекс
методик исследования социальновероятност-ного прогнозирования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его
результаты могут быть использованы в практической работе школьных
психологов и психологических служб школ. С учетом выявленного свое­
образия формирования комплексного навыка социально-вероятностного
прогнозирования у младших подростков, разработана программа психо­
лого-педагогических занятий, направленньпс на повышение эффективно­
сти социально- прогностической деятельности у данной категории детей.
Эта программа может быть использована также в решении задач психо­
логического консультирования.
Проведенное исследование позволило сформулировать следующие
положения, выносимые на защиту:
1. Социально-вероятностное прогнозирование является сложным
комплексным образованием (навыком), включающим в себя основные
компоненты: когнитивный, собственно прогностический, эмоциональнооценочный и личностно-мотивационный. Успешность в сфере межлично­
стного взаимодействия определяется степенью сформированности на­
званных структурных компонентов.
2. Комплексный навык социально-вероятностного прогнозирования
у детей 7-11 лет проходит в своем развитии ряд этапов. В младшем под­
ростковом возрасте данный навык отличается качественным своеобрази­
ем, обусловленным неравномерностью созревания его общего уровня и
основных структурных компонентов.
3. у детей 7-11 лет обоего пола имеются различия в формировании
комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, обу­
словленные влиянием ценностно-ролевого конфликта, особенностями
гендерной социализации, расширением и обогащением опыта межлично­
стных отношений, изменениями личностно-мотивационной сферы.
4. Выявленные у младших подростков трудности, связанные с оп­
ределенной невостребованностью личного опыта, накопленного на пред­
шествующем возрастном этапе, требуют поиска путей направленного
формирования у них комплексного навыка социально-вероятностного
прогнозирования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и ре­
зультаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях педаго­
гических советов и методических объединений учителей и психологов
ЗАТО города Железногорска Красноярского края, на научнометодических семинарах кафедры педагогической психологии Железногорского филиала К Г П У , на Краевых семинарах психологов и социаль­
ных педагогов в секции «Развивающие технологии как средство управле­
ния качеством образования». Основные положения исследования легли в
основу разработки программы « Я и мы - сегодня и завтра», направленной
на повышение уровня социальной компетентности младших школьников
при переходе в среде звено обучения и реализуемой на протяжении 20032004 годов в школах № 178, № 179, № 180 города Железногорска. Был
разработан и проведен спецкурс «Исследование механизмов вероятност­
ного прогнозирования у младших школьников и подростков» для слуша­
телей факультета повышения квалификации практических психологов и
социальных работников Ж Ф К Г П У (2004).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введе­
ния, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 141 на­
именование, приложения. Рукопись диссертации содержит 173 страни­
цы текста, включает 16 таблиц и 18 рисунков.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается теоретическая и практическая акту­
альность проблемы, определены методологические предпосылки, цель,
объект и предмет исследования; сформулирована гипотеза и задачи рабо­
ты; излагаются положения, выносимые на защиту; отражены научная но­
визна и практическая значимость полученных результатов.
В первой главе «Социально-вероятностное прогнозирование и
особенности его формирования как психологическая проблема» рас­
сматривается исторический аспект и современное состояние проблемы
8
формирования вероятностного и социального прогнозирования у младших
школьников и подростков в рабогах отечественных и зарубежных психо­
логов, педагогов и клиницистов.
В настоящее время в психологии под вероятностным прогнозирова­
нием принято понимать предвосхищение будущего, основанное на ин­
формации о наличной ситуации и имеющихся в опыте человека схем, об­
разцов развития подобных ситуаций. Наличная ситуация и имеющийся
личный опыт служат основанием для выдвижения гипотез о предстоящем
будущем. Подготовка к действиям в предстоящей ситуации, приводящим
к достижению определенной цели с максимальной вероятностью называ­
ется преднастройкой деятельности (И.М. Фейгенберг, Г.Е. Журавлев).
В психологической литературе накоплен небольшой объем сведений
относительно взаимосвязи прогнозирования и мышления (Л.С. Выгот­
ский, А.В. Брушлинский, O.K. Тихомиров), структурных составляющих
познавательной прогностической деятельности (Л.А. Регуш), влияния
личностных структур на характеристики мыслительной прогностической
деятельности (А.Н. Леонтьев, В.Г. Асеев, Д.Б. Богоявленская, П. Полани,
D. D6mer, J . Kuhl).
Общий анализ теоретического и экспериментального материала по­
казал, что в литературе описывается целый ряд факторов, условий,
влияющих на уровень, характер и продуктивность мыслительной прогно­
стической деятель-ности: «вероятностное ожидание» (Е. Brunswik, S.J.
Messick, С М . Solley), «образ потребного будущего» (J. Bruner, Н.А.
Бернштейн), «установочное явление» (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе. А.В.
Петровский), «степень включенности сознания» (Б.М. Теплов, М.Г. Ярошевский, Н.И. Поливанова), «рефлексия» (К. Дункер, И.Н. Семенов, С Ю .
Степанов). До сих пор не разработано уточненного понятийного аппарата,
описывающего механизмы вероятностного и социального прогнозирова­
ния.
Существенный вклад в исследование проблемы прогнозирования
внесли работы Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, В.М. Русалова, О. Зельц, Т.Ф.
Базылевич, Е.С Рапацевич, в которых раскрывается роль антиципации
(опережающего отражения) в моделирующей мыслительной деятельности.
В отечественной психологии имеются теории и концепции, в кото­
рых прогностический компонент, как неотъемлемая составляющая мысли­
тельной деятельности, во многом определяет успешность и результатив­
ность деятельности человека не только в сфере объект-объектных отно­
шений, но и субъект-субъектных (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Е.Н. Со­
колов, Д.Н. Узнад-зе и мн.др.).
О влиянии мыслительной функции вероятностного прогнозирования
на успешность социального прогнозирования говорят данные исследова-
НИИ социальной перцепции в работах отечественных и зарубежных авто­
ров (С.Л. Рубинштейн, В.А. Лабунская, В.Н. Панферов, Е.К. Черанева,
G.A. Kelly, Y . Biery, А. Bandura, N. Cantor).
В зарубежной психологии имеются концепции, в которых способ­
ность к социальному прогнозированию в структуре социального шггеллекта выступает как необходимое и решающее условие адаптации челове­
ка (Э.Торндайк,
Г.Ю. Айзенк, Дж. Гилфорд, N. Cantor и др.). Большин­
ство отечественных авто-ров рассматривает социальное прогнозирование
как основную функцию социальной компетентности, одновременно под­
черкивая роль мыслительной функции прогнозирования, входящей в ког­
нитивную структуру личности (Н.А. Кудрявцева, В.Н. Куницина, Ю.Н.
Емельянов, М.И. Бобнева, А.Л. Южанинова).
Вместе с тем, социальное прогнозирование, как особый вид прогнози-рования в сфере межличностного взаимодействия, остается недоста­
точно изученным. Недостаточно раскрьггым является вопрос о роли и
месте вероятностного прогнозирования в структуре комплексного навыка
социального прогнозирования; о динамике и характере формирования на­
выка прогнозирования развития ситуаций межличностного взаимодейст­
вия.
Ряд авторов в своих исследованиях косвенно касаются вопроса о
возрастной динамике социально прогностических умений в детском и
подростковом возрасте. Как правило, они отмечают повышение качества
прогноза (увеличение точности и скорости переработки социальной информаили), приращение уровня прогнозирования развития социальных
ситуаций. Однако в этих работах, как правило, отсутствует достаточная
доказательная база.
Кроме этого, имеются исследования, указывающие на тот факт, что
на всех возрастных этапах наряду с возрастными особенностями прояв­
ляются и индивидуальные, характеризующиеся наличием или отсутствием
способности к прогнозированию или слабым ее развитием (Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупров, Л.А. Регуш).
Большинство зарубежных и отечественных авторов сходятся в еди­
ном мнении о наличии у детей младшего подросткового возраста своеоб­
разия в формировании социально-прогностического навыка, отражающего
индиви-дуальную способность к самоизменению в связи с необходимо­
стью освоения новой социальной роли подростка (Л.И. Божович, Д.Б.
Эльконин, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д. Харт и др.).
Многие авторы характеризуют подростковый возраст как социально
проблемный, сопровождающийся перестройкой социальных связей и ха­
рактера межличностных отношений. Они сходятся также во взглядах на
младший подростковый возраст как стратегически важный в плане вы-
10
страивания детьлш стратегии самоопределения и самопрезентации (W.A.
Collins, R.Siegler, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн).
Однако в научно-психологической литературе представлены лишь
единичные работы, посвященные исследованию собственно социальнопрогно-стического навыка у детей этого возраста, его структурной орга­
низации и особенностей формирования.
Все это и подтолкнуло нас к исследованию данной проблемы.
Вторая глава «Исследование структуры комплексного навыка
социально-вероятностного прогнозирования и особенностей его фор­
мирования у детей 7-11 лет» посвящена описанию целей и этапов, базы и
методов исследования, а также в ней представлены результаты корреля­
ционного анализа.
С целью выяснение вопроса о том, какие этапы проходит в своем
формировании от младшего школьного к препубертатному периоду мыс­
лительная функция вероятностного прогнозирования, был использован
тестВТВП.
Было выявлено, что на протяжении периода обучения в младших
классах у испытуемых обоего пола показатели выполнения данного теста
на среднем уровне сменяются на показатели высокого уровня. К тому
времени, когда дети входят в препубертатный период, этот процесс про­
исходит еще интенсивнее. Полученные данные представлены в диаграмме
на рисунке 1.
и высок уровень
■ средн.уровень
Онизк уровень
Рис. 1. Распределение испытуемых по уровню сформированности
мыслительной функции прогнозирования (%)
Как видно из рисунка 1, мыслительная функция вероятностного про­
гнозирования у испытуемых обоего пола созревает от первого к третьему
и пятому классу и достигает достаточно высокого уровня.
11
у девочек в любом возрастном периоде отмечается более высокий
уровень выполнения теста В Т В П , чем у мальчиков-сверстников. Это, ве­
роятно, связано с тем, что у них в целом выше как уровень речевой готов­
ности к обучению в школе, так и показатели развития речемыслительных
процессов.
В качестве основных структурных компонентов навыка прогнозиро­
вания развития социальных ситуаций нами выделены:
- механизмы мыслительной функции вероятностного прогнозиро­
вания;
- вербально-смысловые опоры (речевые сигналы и стимулы);
- невербальные признаки, проясняющие эмоциональный контекст
развития социальной српуации (эмоционально-выразительные признаки Э В П : мимика, жесты, поза участников коммуникации).
Были получены данные, свидетельствующие о том, что умение оце­
нивать и прогнозировать развитие социальных ситуаций на основе вербально-смысловых опор у девочек (так же как и механизмы вероятностно­
го прогнозирования) формируется раньше и полнее, чем у мальчиковсверстников.
Таблица 1
Динамика формирования умения оценивать развитие собьггий
(по тесту ТОСС) у испытуемых обоего пола (по ср. арифм. б.)
1 класс
3 класс
5 класс
Мальчики
4,0
4,41
3,70
Девочки
4,37
4,47
4,17
Из таблицы 1 видно, что к началу пубертатного периода обнаружи­
вается снижение показателей оценки развития социальных ситуаций у ис­
пытуемых обоего пола, особенно у мальчиков.
Это можно объяснить влиянием условий социализации личности в
этом возрастном периоде, когда дети младшего школьного возраста нахо­
дятся большей частью под опекой и влиянием матерей, женщин-учителей.
Процессы гендерной идентификации, бурно протекающие в период пу­
бертатного кризиса, приводят к переоценке представителей различного
пола как членов коллектива, воспринимающегося теперь уже «неоднород­
но гендерным». Повышение интереса к сверстникам противоположного
пола стимулирует необходимость получения нового опыта межличностно­
го общения. Ориентация преимущественно на социальные ценности «фе-
12
мининного типа» в младших классах (сочувствие, сопереживание, избега­
ние конфликтов) сменяется ориентацией на ценности «маскулинного т и ­
па» (доминирование, лидерство, достижение успеха, соревновательность)
в классах среднего звена. Таким образом, у мальчиков наблюдается опре­
делённое рассогласование формирующегося навыка прогнозирования раз­
вития социальных ситуаций к пубертатному периоду.
Изучение сформированности эмоционально-оценочного компонента
( Э О К ) вариантов межличностных взаимодействий (отношения по типу
доми-нантно-наступательных;
пассивно-оборонительных;
увереннопартнерских) показывает, что учащиеся демонстрируют разные уровни
ориентации в указанных социальных ситуациях.
Таблица 2
Распределение испытуемых обоего пола на группы по уровню сформиро­
ванности эмоционально-оценочного компонента комплексного прогно­
стического навыка ( % )
1 класс
Тип эмоциональнооценочного компонента
Высокий и
доста-точный
уровень
недостаточный
и низкий уро­
вень
Высокий и
доста-точный
Пассивно-обо­
уровень
ронительные
недостаточный
отношения
и низкий уро­
вень
высокий и
доста-точный
Уверенноуровень
партнерские
1 недостаточ­
отношения
ный и низкий
1 уровень
Доминантнонаступатель­
ные отноше­
ния
3 класс
5 класс
мальч.
девоч.
мальч.
де­
вон.
80
73,4
100
93,4
100
95,5
20
26,6
-
6,6
-
4,5
66,6
66,6
66,7
'86,7
70
88,2
33,4
33,4
33,3
13,3
30
11,8
33,3
40
20
46,6
30
55
66,7
60
80
53,4
70
45
маль девоч.
ч.
И з таблицы 2 видно, что мальчики и девочки от первого к третьему
и пятому классу правильно и дифференцированно узнают доминантно-
13
наступательный и пассивно-оборонительный тип ЭОК. Увереннопартнерские (равноправные) отношения хуже опознаются всеми испытуе­
мыми, что особенно отчетливо проявляется в ответах мальчиков.
К началу пубертатного периода в поведении детей начинают укреп­
ляться такие образцы и модели поведения, которые в гипертрофирован­
ном виде отражают тендерные стандарты (нонконформизм и агрессив­
ность мальчиков; конформизм и пассивная оборонительность девочек).
Вместе с тем было выявлено, что у всех учащихся со вступлением в пери­
од полового созревания также снижаются показатели умений опираться на
значимые невербальные признаки, выступающие в качестве информаци­
онных опор, необходимых для прогнозирования развития социальных си­
туаций. Это еще раз доказывает, что имеющийся у подростка опыт взаи­
модействия, образцы и модели, усвоенные на более раннем этапе, оказы­
ваются мало востребованными на новом возрастном рубеже.
Задания теста «Картинный прогноз» (КП) были распределены по
прогностическим умениям разного уровня сложности. Сформированный
навьпс кратковременного (тактического) прогнозирования предполагает
понимание ребёнком логики развития ситуации и возможность предви­
деть её развязку при отсутствии заключительной картинки-подсказки.
Долговременное (стратегическое) прогнозирование развития социальной
ситуации считается успешным, если ребёнок восстанавливает и правильно
осмысливает социальную ситуацию по содержанию и эмоциональному
контексту при отсутствии второй картинки-подсказки.
Наглядно проследить изменения показателей сформированности
прогностических умений разных уровней сложности у испытуемьк разно­
го возраста можно в диаграмме на рисунке 2.
ЗООп
9
1 270
—-».-^
""^•^.s- ^
9ад
м
1
А
1 класс
и
1 А
Зкл«сс
♦—
м
г|
—-^
1
д
5 класс
Рис.2. Динамика формирования прогностических умений разного уровня
сложности (с опорой на невербальные признаки) у всех испытуемых
(КП 1 - простое прогнозирование, КП 2 - сложное прогнозирование)
14
Из рисунка 2 видно, что несложные прогностические умения у маль­
чиков и девочек ухудшаются от 7 до 11 лет, в то время как сложные про­
гностические умения возрастают. В то же время у всех испытуемых неза­
висимо от возраста простые прогностические умения всегда оказываются
лучше сформированными по сравнению с более сложными прогностиче­
скими умениями.
Это является доказательством наших предположений о том, что:
- прогнозирование следует рассматривать не только как мысли­
тельный процесс или интеллектуальную функцию, но и как навык, тре­
бующий тренировки, направленного развивающего воздействия, как в хо­
де реальной жизни, так и процессе обучения;
- навык прогнозирования развития социальной ситуации действи­
тельно является комплексным, требующим достаточной сформированности как кратковременного, так и долговременного прогнозирования, кото­
рые, по-видимому, имеют «различный вес» в его структуре.
Результаты сравнительного анализа динамики формирования основньк структурных компонентов комплексного навыка прогнозирования
наглядно отражены на графике (рис.3.)
Из рисунка 3 (см. ниже) видно, что, во-первых, наблюдается устой­
чивая тенденция к повышению как количественных показателей, так и ка­
чественного уровня сформированности мыслительной функции вероятно­
стного прогнозирования у испытуемых обоего пола от 7 к 11 годам. Вовторых, показатели других структурных компонентов комплексного про­
гностического навыка (ТОСС, Э В П , КП-1, КП-П) у детей обоего пола от
первого к третьему классу повышаются, а от третьего к пятому классу снижаются, особенно у мальчиков.
600
500
а 400
I ^^°°
fc>«-.■■л>«Жл.*
3 200
100
I
А
I
1 класс
ВП
-ТОСС
А
3 класс
•КП1
5 класс
КП2
ЭВП
Рис. 3. Динамика формирования структурных компонентов комплексного
навыка прогнозирования у учащихся 1,3 и 5-х классов обоего пола
15
Оба отмеченных момента свидетельствуют о том, что хотя мысли­
тельная функция вероятностного прогнозирования и лежит в основе про­
гнозирования развития социальной ситуации, и развивается с возрастом,
но собственно социальное прогнозирование целесообразно рассматривать
как комплексный навык, зависящий от:
- сформированности отдельных структурных компонентов;
- накапливающегося в реальной жизни личного опыта социального
взаимодействия, то есть тренированности навыка;
- специфических социальных влияний (новая социальная роль, тен­
дерные стереотипы поведения и т.д.).
Поэтому на этапе перехода личности ребенка от младшего школьно­
го к подростковому периоду развития наблюдается определенное рассо­
гласование между достаточным уровнем зрелости мыслительной функции
вероятностного прогнозирования и относительно низкой сформированностью комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования.
Исследование влияния характера собственных мотивационных уста­
новок и предпочтений ребёнка на формирование комплексного навыка
социально-вероятностного прогнозирования показало следующее. Имеет­
ся положительная динамика структуры мотивации поведения у испытуе­
мых 1-5 классов, характеризующаяся повышением удельного веса компо­
нентов мотива высокого уровня (нравственно-оценочных). При этом отно­
сительно высокий уровень готовности девочек ко вступлению в пубертат­
ный период определяется такими характеристиками как: более зрелая
структура мотивации поведения, более богатый диапазон поведенческих
моделей, более высокая степень самостоятельности. У мальчиков показа­
тели формирования высокоуровневых компонентов структуры мотивов на
любом возрастном этапе несколько ниже, чем у девочек. У них меньше
самостоятельности в принятии решений-прогнозов, в совместной деятель­
ности они реже задумываются о персональной ответственности за собст­
венные действия.
Мальчики к переходу в среднее звено школьного обучения находят­
ся в большей степени под влиянием обстоятельств внешнего и внутренне­
го
порядка,
обусловленньк
как
интенсивными
возрастнофизиологическими изменениями, так и социально-ролевым конфликтом
ценностей: противоречием между формирующимся маскулинным тендер­
ным стереотипом поведения (желанием мальчика ему соответствовать) и
социальными ценностями фемининного типа, еще актуальными в этом
возрасте.
Анализ корреляционных связей между всеми структурными компо­
нентами К Н С В П позволил сделать следующие выводы:
16
1. у девочек все выявленные корреляционные связи между компо­
нентами комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирова­
ния являются более тесными, чем у мальчиков. Это говорит о большей
структурированности у них комплексного прогностического навыка, когда
оценочно- прогностические умения более низкого уровня являются осно­
вой для формирования оценочно-прогностических умений более высокого
уровня.
2. У испыгуемых обоего пола от 1-го к 3-му классу отмечается по­
ложительная динамика формирования всех указанньрс компонентов ком­
плексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, выявля­
ются более тесные корреляции между ними. Это свидетельствует о том,
что выявленные структурные компоненты К Н С В П формируются с возрас­
том, переходят на качественно новую ступень своего развития за счёт
приобретения и расширения опыга взаимодействия. Однако мальчики и
девочки 1 и 3—X классов различаются по темпам освоения нового социаль­
ного опыга. Этот процесс происходит у девочек более интейсивно и осоз­
нанно по сравнению с мальчиками-сверстниками. Ученики младших клас­
сов, в целом, владеют достаточным, но всё же более узким, по сравнению
со сверстницами, диапазоном представлений о вариативности социально­
го поведения.
3. Выявленные корреляции между компонентами в структуре
К Н С В П , которые имели тенденцию повьппаться от 1-го к 3-му классу, к 5
классу снижаются либо вовсе не выявляются у испыгуемых обоего пола.
Это даёт нам основание предположить, что в опыге младшего подростка
мало пригождаются социальные умения младшего школьника. Причинами
этого выступают: изменение физического облика; связанные с этим изме­
нения самооценки; возросший интерес к противоположному полу; освое­
ние новой социальной роли подростка, определяющее пересмотр лично­
стных и социальных ценностей и мотивов.
Таким образом, мы можем говорить о начале пубертатного периода
как о действительно кризисном периоде жизни. Ребёнок стоит перед не­
обходимостью наработки и освоения нового опыта межличностного взаи­
модействия. Данный кризисный период проявляется и в определённом
блокировании предшествующего социального опыта. Подросток начинает
осознавать, что всё, что он умел во взаимодействии с другими людьми, не
всегда и не во всём помогает понять, что происходит вокруг него. Осо­
бенно ярко это проявляется у младших подростков мужского пола.
Важной особенностью образования на современном этапе является
необходимость решения проблем социальной адаптации школьников.
Школа должна ориентироваться не только на формирование личности
как носителя прочно усвоенного «багажа» готовых знаний, умений, на-
17
БЫКОВ, HO И содействовать становлению личности, хорошо ориентирую­
щейся в социальной информации и умеющей её творчески перерабаты­
вать. Все это предъявляет особые требования к целям и задачам обучения
в школе,
В предложенной нами программе «Я и М ы - сегодня и завтра» ос­
новной акцент ставится на формирование комплексного навыка социаль­
ного прогнозирования у учащихся третьих и пятых классов.
Основными целями программы « Я и мы сегодня и завтра» стали:
- Формирование общей способности к прогнозированию: умений на­
блюдать, анализировать, оценивать ситуации межличностного взаимодей­
ствия, выдвигать предположения, формулировать гипотезы, обосновывать
их;
- Формирование поискового, нестандартного стиля мышления, уме­
ния выявлять противоречия и разрешать их в реальных жизненных обстоятель-ствах, умения оценивать ситуации межличностного взаимодей­
ствия с точки зрения их сложности и нестандартности;
- Осмысление своего предшествующего опьгга, анализ собственной
роли в возникновении социальной ситуации, ее развития, достижения оп­
тимального результата взаимодействия.
Разработка программы построена с учетом наиболее значимых типов
ситуаций межличностного взаимодействия: «ребенок - ребенок», «ребе­
нок - сверстники», «ребенок - взрослый», «взрослый — ребенок».
Каждое занятие предполагает включение в фупповую работу совме­
стного решения различных мыслительных, эвристических, развивающих
упражнений и игр; анализ и проработку реальных жизненных ситуаций
взаимодействия; творческое построение системы гипотез; проигрывание
различных вариантов и результатов развития ситуаций с оценкой их при­
емлемости или неприемлемости. Все это, по нашему мнению, способству­
ет направленному формированию каждого из основных структурных ком­
понентов комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирова­
ния.
Данная программа развивающих занятий предлагается для исполь­
зования в работе психологических служб общеобразовательных школ.
Она будет полезна в работе с учащимися четвертых и пятых классов (то
есть в период перехода детей от младшего к среднему звену школьного
обучения), - так как именно на этот период приходится основной «вал»
трудностей, связанных с переходом на новые формы обучения, освоением
учащимися новой социальной роли подростка, особенностями формиро­
вания полоролевой идентичности подростка и т.д.
Полученные в исследовании данные выявили, что мыслительная
функция вероятностного прогнозирования, рассматриваемая нами как
18
один из структурных компонентов комплексного навыка социальновероятностного прогнозирования, проходит в своем развитии ряд этапов и
достигает достаточного уровня к началу препубертатного возраста у де­
тей.
Наблюдаются различия в формировании мыслительной функции ве­
роятностного прогнозирования у мальчиков и девочек. При этом процесс
созревания данной функции у девочек в любом возрастном периоде про­
исходит интенсивнее, по сравнению со сверстниками-мальчиками.
Рост продуктивности в нахождении правильных решений-прогнозов
в ситуациях межличностного взаимодействия во многом обусловлен зре­
лостью эмоционально-оценочного компонента (ЭОК) - важной состав­
ляющей в структуре К Н С В П . Девочек отличает большая эмоциональная
чувствительность к контексту ситуации и лучшая ориентация на экспрес­
сивно-выразительные признаки поведения человека ( Э В П ) - как значимые
сигналы социальной оценки. Мальчики же демонстрируют довольно ус­
тойчивую дезориентацию, низкие показатели качественного распознава­
ния и оценивания экспрессивно-выразительных признаков поведения че­
ловека.
Важной предпосьшкой готовности ребенка к вступлению в препубертатный период является сформированность мотивационного компо­
нента в структуре К Н С В П . Представленность высокоуровневых мотивов
деятельности, являющихся опорой для самостоятельных и ответственных
решений-прогнозов, всегда оказывается несколько выше у девочек, неже­
ли у мальчиков. Немаловажную роль в этом играет формирующийся при
переходе в среднее звено школьного обучения социально-ролевой кон­
фликт ценностей и мотивов, ярче вьфаженный у мальчиков.
В структуру К Н С В П входят взаимосвязанные и взаимодополняющие
друг друга умения разной степени сложности. Между социально- прогно­
стическими умениями, востребованными на прежнем и новом возрастных
этапах развития ребёнка, не обнаруживается полной преемственности,
что затрудняет использование накопленного опыта межличностного взаи­
модействия на следующем возрастном периоде. Указанные обстоятельст­
ва обуславливают тот факт, что имеется разница между показателями
сформированности отдельно взятых компонентов и общим уровнем
К Н С В П при переходе ребенка к препубертатному периоду.
В заключении диссертации подводятся итоги исследования, форму­
лируются выводы.
1. В результате проведенного нами исследования получены доказа­
тельства того, что навык социально-вероятностного прогнозирования яв­
ляется сложным комплексным образованием, включающим основные
19
компоненты: когнитивный, собственно прогностический, эмоциональнооценочный, личностно-мотивационный.
Когнитивный компонент К Н С В П позволяет ребенку включать поступаемую информацию о ситуациях межличностного взаимодействия в
систему имеющихся знаний и использовать ее для успешного решения
прогностических задач.
Собственно прогностический компонент К Н С В П характеризует уро­
вень сформированности мыслительной функции вероятностного прогно­
зирования (подбор наиболее вероятных гипотез с учетом смысловых опор,
выбор наиболее вероятной гипотезы, построение динамической модели
ситуации, подтверждение прогноза, принятие окончательного решения и
т.д.)-
Эмоционально-оценочный компонент К Н С В П определяет способ­
ность ребенка учитывать эмоционально-выразительные признаки ситуа­
ции, понимать эмоциональный контекст межличностного взаимодействия,
а также оценивать ситуацию с точки зрения ее проблемности.
Личностно-мотивационный компонент К Н С В П обеспечивает дос­
тижение принятой ребенком цели, которая в данном случае состоит в наи­
более продуктивном нахождении решений-прогнозов в зависимости от
субъективной значимости ситуации для ребенка.
2. Комплексный навык социально-вероятностного прогнозирования
представляет собой не просто сумму отдельных умений, его структурные
компоненты тесно взаимосвязаны между собой. Степень зрелости каждого
из них определяет общий уровень сформированности К Н С В П и успеш­
ность ребенка в сфере межличностных взаимодействий. Включенность в
прогностическую деятельность одного из компонентов обеспечивает ка­
чество лишь кратковременного (тактического) прогнозирования. BKJDOченность всех компонентов обеспечивает качество и уровень долговре­
менного (стратегического) прогнозирования и лежит в основе формирова­
ния системы и стиля межличностных взаимодействий, присущих конкрет­
ному индивиду.
3. Получены подтверждения тому, что младший подростковый воз­
раст является социально-проблемным периодом с точки зрения вхождения
ребенка в систему межличностных взаимодействий, сопровождающуюся
перестройкой социальных связей и характера межличностных отношений.
Важную роль в этом играет определенная рассогласованность между
уровнем зрелости мыслительной функции вероятностного прогнозирова­
ния и сформированностью КНСВП, которая обуславливается влиянием
ряда факторов: общим взрослением ребёнка; формированием «Яконцепции»; изменением социальной роли; пробуждающимся интересом к
представителям противоположного пола; формированием гендерных сте-
20
реотипов поведения; изменением уровня требований со стороны родите­
лей, общества; накоплением и дифференциацией социального опыта; су­
жением круга доверительного общения и т.д.
Все это подтверждает основную рабочую гипотезу нашего исследо­
вания о том, что успешность социально-вероятностного прогнозирования
определяется не только степенью зрелости каждого компонента, входяще­
го в структуру К Н С В П , но и влиянием указанных факторов, - что и опре­
деляет качественное своеобразие социально-вероятностного прогнозиро­
вания у детей 7-11 лет.
4. У испытуемых разного пола выявлены определенные различия в
процессе созревания и становления отдельных компонентов К Н С В П . Так,
процесс формирования собственно прогностического, эмоциональнооценочного и личностно-мотивациояного компонентов у девочек 7-11 лет
происходит интенсивнее, чем у их сверстников-мальчиков. У девочек в
меньшей степени, но также проявляется определенная рассогласованность
между уровнем зрелости мыслительной функции вероятностного прогно­
зирования и сформированностью КНСВП. Это объясняется меньшим
влиянием социально-ролевого конфликта ценностей и мотивов при пере­
ходе учениц в среднее звено школьного обучения.
Сформированность личностно- мотивационного компонента в
структуре комплексного навыка социально- вероятностного прогнозиро­
вания у детей 7-11 лет выделяется в качестве важной предпосылки зрело­
сти КНСВП, который, в свою очередь, является индикатором готовности
младшего школьника ко вступлению в пубертатный период.
Все сказанное выше определяет необходимость поиска путей и ме­
тодов формирования всех указанных компонентов К Н С В П , имеющих
большое значение для социально-психологической адаптации детей при
переходе от младшего школьного к раннему подростковому возрастному
периоду. Разработанная нами психолого-педагогичёская программа фор­
мирования способности к прогнозированию, поискового нестандартного
стиля мышления в реальных жизненных обстоятельствах и осмысление
своего предшествующего опыта социального взаимодействия, может быть
использована в работе психологических служб системы образования в це­
лях повышения эффективности работы по социальной адаптации младших
подростков при переходе в среднее звено обучения.
Использование разработанных диагностических методик в работе
практического психолога позволит совершенствовать структуру и методы
психологического воздействия через учет своеобразия формирования
КНСВП у подростков обоего пола. В этом мы видим дальнейшую пер­
спективу исследования проблемы.
21
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
1. Лугарева Л.В. Исследование механизмов вероятностного прогнозиро-вания у (иладших школьников и подростков: Научно-методическое
пособие. - Иркутск: ИГЛУ, 2003. - 36 с. (В соавторстве с Ивановой М.В.,
7 5 % личного участия).
2. Лугарева Л.В. Особенности формирования навыка социального
прогнозирования у младших школьников и подростков. // Ступени. Науч­
ный журнап. - Иркутск: И Ш У , 2003. - № 4. - С. 106-110.
3. Лугарева Л.В. Я и мы - сегодня и завтра. Программа развивающих
психологических занятий по формированию социально-прогностического
мышления у младших школьников и подростков: Методические рекомен­
дации. - Иркутск: ИГЛУ, 2003. - 40 с.
4. Лугарева Л.В. Психолого-педагогические аспекты работы по социаль-ной адаптации младших подростков при переходе в среднее звено
обучения // Вестник Иркутского педуниверситета: сб. науч. трудов. - Ир­
кутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2004. - Вып.5 - С. 108-111.
5. Лугарева Л.В. Влияние опыта межл^шостного взаимодействия на
фор-мирование навыка социального прогнозирования. //Ступени. Науч­
ный журнап. - Иркутск: И Г Л У , 2004. - № 5. - С. 95-101.
6. Лугарева Л.В. Роль формирования социально-прогностических
навы-ков в работе по социальной адаптации младших подфостков.
//Ступени. Научный журнал. - Иркутск: ИГПУ, 2004. - № 5. - С. 101-107.
7. Лугарева Л.В. Особенности формирования навьпса социальновероят-ностного прогнозирования у детей 7-11 лет. Монография. - Ир­
кутск, 2005. - 130 с. (В соавторстве с Ивановой М.В., 80 % личного уча­
стия).
Автореферат
Подписанов печатьО!.11.2005г.
Бумага офсетная. Печать РИЗО
Формат 60*90 1/16.УСЛ. печ. л. 1,5. У ч . изд.. л . 1,
Отпечатано в типографии ООО «Аспринт»
г. Иркутск, ул. Лапина, 1 «Б»
Заказ № 316, тираж 100 экз.
^^2 и 2$
РНБ Русский фонд
2006-4
20048
V
Г
i:
11
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
0
Размер файла
1 091 Кб
Теги
bd000101109
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа