close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000101507

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Цыбина Елена Александровна
П Е Д А Г О Г И Ч Е С К О Е СОПРОВОЖДЕНИЕ К О М М У Н И К А Т И В Н О Г О
РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ
13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Ульяновск - 2005
Работа
выполнена
в
ГОУ
ВПО
«Ульяновский
государственный
педагогический университет имени И.Н. Ульянова»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Лебедева Людмила Дмитриевна
Офицнальвые оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Булынин Александр Михайлович
доктор педагогических наук, доцент
Лукьянова Маргарита Ивановна
Ведущая организация:
Тольяттинский государственный
университет
Защита состоится «22» ноября 2005 года в 10.00 часов на заседании
диссертационного совета ДМ 212.276.02 в ГОУ
ВПО
«Ульяновский
государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова» по
адресу: 432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ульяновский
государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова».
Автореферат разослан «10 » октября 2005 года.
Ученый секретарь диссертационного совета - ? ^ ^ ^ ^ ^ / Н . Н . Дементьева
JMGz/
лоао^
ZZOZQ.'i-Q.
Общая хараю^ристика работы
Актуальность выбранной темы обусловлена процессами гуманизации
высшего образования в России, направленными на формирование свободной,
многогранной и гуманистически ориентированной личности студента, способ­
ной к решению нестандартных коммуникативных задач. Поэтому содержание и
формы образования должны быть непосредственно связаны с деятельностью,
направленной на успешное коммуникативное развитие каждого.
Необходимость качественных изменений в высшей школе осознается как
теоретиками, так и многими практиками образования, отражена в Государствен­
ном образовательном стандарте по иностранным языкам, где подчеркивается,
что «... цели и содержание обучения определяются с точки зрения возможного
выхода на реальное общение с носителями языка и с аутентичными источника­
ми информации. ... Стратегической целью обучения является развитие у субъек­
та коммуникативной способности на изучаемом языке, ядро которой составляет
коммуникативная компетенция».
Тем не менее образование в настоящее время ассоциируется с получением
определенного объема знаний, который в практическом использовании позволя­
ет достигать результатов в той области, которая требует применения данных
знаний. Слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразие
методики и организации учебного процесса в вузе, большой объем информации,
отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают большое физическое,
интеллектуальное, эмоциональное напряжение, что зачастую приводит к регрес­
су коммуникативного развития студентов в процессе обучения иностранному
языку.
К числу проблемных аспектов следует отнести слабую мотивацию основ­
ной массы студентов на собственное коммуникативное развитие, а также спосо­
бы преподавания, при которых предлагается оформленный, экспертный вариант
информации. В результате обучающиеся не ориентированы на самостоятельное
исследование, творческие «открытия» в процессе освоения учебного материала.
Можно предположить, что одной из причин вьппеназванных проблем яв­
ляется несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподава­
телем и студентом, что логично рассматривать как трудности совмещения уси­
лий при организации учения.
Вместе с тем, новые социальные функции и образовательные задачи выс­
шей школы предполагают новое отношение педагогов и студентов к целям со­
вместной деятельности: ориентацию на полноценное личностное, включая ком­
муникативное, развитие студентов. В этом важную роль, на наш взгляд, может
сыграть процесс сопровождения.
Сказанное отражает видимое противоречие между актуальностью педаго­
гического сопровождения коммуникативного развития студентов и отсутствием
научно-обоснованной теоретико-прикладной модели такого сопровождения в
высшей школе. Наряду с основным выделим противоречие частного характера, а
именно: между внутренней потребностью студен-Ла А)^9){ШШ^й^Х9№Ш^^^^~
БИБЛИОТЕКА
1
'_£^W^
тии и неготовностью преподавателей вуза к педагогическому сопровождению
этого процесса.
С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследо­
вания: каковы теоретические основы и практические особенности реализации
педагогического сопровождения коммуникативного развития студентов?
В рамках выделенной проблемы актуальной видится следующая тема ис­
следования: «Педагогическое сопровождение коммуникативного развития сту­
дентов».
На выбор именно этой темы повлияли также результаты опросов, регуляр­
но проводимых нами в Ульяновском государственном техническом университе­
те на цикле «Прикладная лингвистика» гуманитарного факультета. Студенты
неоднократно отмечали наличие трудностей межличностной коммуникации в
академической группе, с преподавателем, носителями языка (более 80%), недос­
таточный уровень знаний по иностранному языку, а также желание совершенст­
вовать свое коммуникативное развитие (более 85%).
Изучение состояния разработанности проблем, близких означенной,
создает необходимые теоретические и практические предпосылки для нашего
исследования. Научный поиск осуществлялся с опорой на работы таких отечест­
венных и зарубежных ученых, как: Л.И. Анцыферова, Б.Ц. Бадмаев, М.Р. Витянова, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, О.С. Газман, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.И. Слободчиков, Е.Н. Соловова, А. Маслоу, К. Роджерс.
Теорию сопровождения можно рассматривать как пограничную область
исследований, возникшую на стыке педагогики (общей; социальной; специаль­
ной), психологии, социологии, медицины. Основными категориями названной
области теоретического знания выступают: сопровождение развития человека;
проблемы развития человека; взаимодействие сопровождаемого и сопровож­
дающего; факторы развития.
В научной литературе последнего десятилетия имеются данные о различ­
ных видах сопровождения: педагогическом, психологическом, валеологическом;
а также сопровождении развития личности; личностно-профессионального раз­
вития студентов; профессионального самоопределения студентов; личностно
ориентированного обучения; сопровождение образовательной среды и др.
Между тем, в процессе анализа психолого-педагогических публикаций
нам не удалось обнаружить научных работ по проблематике педагогического
сопровождения коммуникативного развития студентов. Не сформулированы де­
финиции и модель, не выработаны стратегии педагогического сопровождения,
слабо изучены связи с другими видами помощи студентам в их коммуникатив­
ном развитии.
Теоретическое и эмпирическое обоснование процесса педагогического со­
провождения коммуникативного развития студентов в целом составило обоб­
щенную цель исследования.
Объект исследования: процесс коммуникативного развития студентов.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение коммуникативно­
го развития студентов.
Мы исходили из того, что коммуникативное развитие студентов изначаль­
но рассматривается как цель и ценность в контексте высшего образования для
специальности «Прикладная лингвистика». Следовательно, потенциально долж­
но быть востребовано и такое явление, как педагогическое сопровождение ком­
муникативного развития студентов. Эти допущения позволили сформулировать
гипотезу, согласно которой в коммуникативном развитии студентов будут про­
исходить позитивные изменения, если:
- педагогическое сопровождение востребовано в образовательном процес­
се высшей школы; научно обосновано и определено соответствующее понятие;
- теоретически аргументирована и реализована в образовательном процес­
се модель педагогического сопровождения с акцентом на адекватные стратегии
и ролевые позиции педагога;
- разработана и внедрена экспериментальная хфограмма коммуникативно­
го развития студентов в контексте педагогического сопровождения;
- предложен диагностический комплекс релевантных методов и методик,
аргументированы и определены уровни согласно качественному своеобразию
когнитивного, мотивационного, интерактивного компонентов в структуре ком­
муникативного развития личности, разработаны методические рекомендации
для преподавателей.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой
определены следующие задачи исследования:
1. На основе сопоставительного анализа отечественной и зарубежной на­
учной литературы выявить преобладающие тенденции и подходы к исследова­
нию феноменов «педагогическое сопровождение» и «коммуникативное развитие
личности» в контексте составляющих; «развитие», «личность», «коммуникатив­
ная деятельность», «речь»; предложить рабочее определение терминасловосочетания «педагогическое сопровождение коммуникативного развития
студентов».
2. Теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель пе­
дагогического сопровождения коммуникативного развития студентов, выделить
этапы и согласующиеся с ними стратегии, а также эффективные ролевые пози­
ции преподавателя, реализующего педагогическое сопровождение.
3. Выявить критерии и показатели оценки каждого из компонентов (ког­
нитивного, мотивационного, интерактивного) в структуре коммуникативного
развития личности; аргументировать и эмпирически определить уровни комму­
никативного развития студентов.
4. Создать комплекс диагностических процедур для определения уровней
коммуникативного развития студентов, разработать программу, дидактический
инструментарий и методические рекомендации для преподавателей, реализую­
щих педагогическое сопровождение.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положе­
ния философии, психологии, педагогики, методики преподавания иностранного
язьпса в контексте выделенной проблемы и гипотезы.
Философскими основаниями явились положения о развитии личности
(В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубин-
штейн, А. Адлер, Э. Эриксон), принципах развития личности (Л.И. Анцыферова,
Д.И. Фельдштейн).
Психологические основания исследования составили: теории о роли дея­
тельности в психическом развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леон­
тьев, ДБ. Эльконин), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.
Гальперин и др.); основные принципы личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и личностно-деятельностного (Б.Г.
Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д.
Шадриков, Б.Д. Эльконин и др.) подходов; работы, посвященные исследованию
коммуникативной деятельности (М.М. Бахтин, М.С. Каган, М.И. Лисина, В.Н.
Мясищев), педагогическому общению (А.В. Мудрик, Л.Д. Лебедева, В.А. Яку­
нин), коммуникативным качествам, свойствам личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бо­
далев, А.В. Мудрик, А.У. Хараш); идеи гуманистической психологии о самоакгуализации (А. Маслоу, К. Роджерс), теории межличностного взаимодействия
(И.А. Зимняя, А.В. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, В.А. Якунин,
Р.Е. Зайонц, Р.Г. Джин и др.) и роли мотивации в развитии личности (П.Я. Галь­
перин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).
Педагогическими основами исследования выступают: концептуальные
идеи о педагогической поддержке (Т.В. Анохина, К.Н. Вентцель, О.С. Газман,
Н.Н, Михайлова, С.Д. Поляков, С М . Юсфин) и сопровождении (Г.Л. Бардиер,
Л.Н. Бережнова, М.Р. Битянова, В.И. Богословский, Е.И. Казакова, Е.А. Козыре­
ва, Н. Ромазан, В.В. Семикин, А.П. Тряпицьша, Т.В, Чередникова и др.); акмеологические концепции и подходы (А.М. Бульшин, А.А. Деркач, Н.И. Калаков,
М.И. Лукьянова, В.Н. Максимова).
Большое значение в разработке модели педагогического сопровождения
коммуникативного развития студентов имели концепции, научные идеи, теории
о развивающем потенциале иностранного языка (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Я.М.
Колкер, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов).
Методы исследования.
Теоретические методы; анализ научной и методической литературы, до­
кументации по высшей школе (Государственный образовательный стандарт на
примере предметной области «Иностранный языю>, учебные планы, программы,
учебные и методические пособия и др.). Теоретический (ретроспективный и со­
поставительный) анализ, описательное и графическое моделирование; логиче­
ские методы анализа категорий, понятий.
Эмпирические методы: диагностические (анкетирование, тестирование,
беседа, наблюдение, контент-анализ и качественный анализ текстов, методы са­
мооценок и экспертных оценок, авторские тест-опросники. Для измерения мотивационного компонента использованы стандартизированные методики (мотив
аффилиации - Д. Краун, Д. Марлоу; мотив достижения - модифицированный
М.Ш. Магомед-Эминовым тест-опросник А. Мехрабина. Для измерения инте­
рактивного компонента применены модифицированные нами шкала «симпати­
ческой дистанции» Д. Фелдса и тестовая карта коммуникативной деятельности
А,А. Леонтьева, адаптированные к данному исследованию. Педагогический экс­
перимент.
Статистические методы: методы измерений и математической обработки
экспериментальных данных, их качественный и системный анализ; графическая
интерпретация; взвешенное значение среднего арифметического и следующие
критерии: Н - критерий Крускала-Уоллиса, U - критерий Манна-Уитни.О критерий Розенбаума, G - критерий знаков.
Эмпирическая база и основные этапы исследования.
Исследование выполнено на базе Ульяновского Государственного Техни­
ческого Университета (УлГТУ) (гуманитарный факультет, цикл «Прикладная
лингвистика», специальность «Теоретическая и прикладная лингвистика»).
I этап (2000-2001 гг.) - констатирующий - включал изучение и анализ
теоретической литературы, ознакомление с передовым педагогическим опытом,
выбор и адаптацию стандартизированных методик по теме научной работы.
Проводился подбор экспериментальных и контрольных групп студентов для
участия в исследовании. Вьивлялись исходные параметры работы: объект и
предмет, методология и методы научного поиска; выдвинута гипотеза исследо­
вания.
I I этап (2001-2002 гг.) - поисковый - предполагал моделирование педаго­
гического сопровождения коммуникативного развития студентов. Определялись
начальные значения уровней коммуникативного развития каждого, осуществля­
лось «адресное» педагогическое сопровождение преуспевающих и отстающих в
учебе; поиск эффективгалх стратегий и ролевых позиций преподавателя. На дан­
ном этапе проходила первичная апробация и внедрение положительных резуль­
татов посредством участия соискателя в международных, всероссийских научнопрактических конференциях, проводились открытые занятия и консультации для
команды преподавателей - участников педагогического эксперимента.
Ш этап (2002-2005 гг.) - формирующий - включал оценку эффективно­
сти разработанной модели педагогического сопровождения коммуникативного
развития студентов; осуществлялось наблюдение за изменениями в коммуника­
тивном развитии и определение итогового уровня коммуникативного развития
студентов на конец обучения в вузе; проведены анализ и математическая обра­
ботка полученных данных. Такие параметры исследования, как достоверность,
валидность, объективность результатов достигались благодаря применению диагностико-исследовательского комплекса.
ГУ этап (2005 г.) - обобщающий - был направлен на систематизацию рас­
четных данных, полученных в экспериментальной работе, и доказательство (по­
средством применения математических критериев) их эффективности, уточне­
ние теоретических и практических выводов, литературное оформление диссер­
тационного исследования.
Научная новизна результатов исследования,
• Впервые применительно к высшему профессиональному образованию рас­
крыт новый контекст «сопровождения», а именно: «педагогическое сопровож­
дение коммуникативного развития студентов»; проведена идентификация выде­
ленной нами интегрированной научной категории в понятийном поле педагоги­
ки и предложены новые аспекты в дефинициях (особый вид деятельности педа­
гога; вид педагогического взаимодействия, включающий пролонгированную
поддержку, помощь, сотрудничество, проектирование путей коммуникативного
развития; многоуровневый процесс взаимодействия субъектов коммуникативной
деятельности; принцип единства усилий педагога и студента в преодолении
коммуникативных затруднений и др.).
• Введены и систематизированы стратегии педагогического сопровождения
коммуникативного развития студентов (модерирование, соглашение /договор/,
фасилитация, сотрудничество, коучинг), уточнены определяющие ролевые по­
зиции педагога (модератор, фасилитатор, коуч).
Для стратегии «коучинг» обоснована новая область применения: педаго­
гика высшей школы.
• Разработана, теоретически аргументирована и апробирована модель педа­
гогического сопровождения коммуникативного развития студентов, согласова­
ны этапы, стратегии и ролевые позиции педагога с программой действования,
отражающей специфику системы методов, способов, форм и средств возвыше­
ния коммуникативного развития студентов.
• В структуре коммуникативного развития студентов раскрыты когнитив­
ный, мотивационный, интерактивный компоненты. Предложены уровни (базо­
вый, условно-нормативный, оптимальный), критерии и показатели уровневой
сформированности сообразно качественному своеобразию выделенных компо­
нентов. Критерию новизны соответствует теоретически осмысленный и апроби­
рованный в экспериментальной работе диагностический инструментарий, вклю­
чающий модифицированные и авторские методики, а также комплекс адекват­
ных математических критериев, подтверждающий эффективность исследования.
Теоретическая значимость результатов исследования.
Выявлены преобладающие тенденции и подходы в исследовании катего­
рий «педагогическое сопровождение» и «коммуникативное развитие личности,
проведен концептуальный анализ научных понятий в семантическом ряду: «со­
провождение» - «виды и стратегии сопровождения» - «личность студента» «речь» - «коммуникативная деятельность» - «развитие», предложены рабочие
определения, что акцентирует иной контекст содержания процесса педагогиче­
ского сопровождения и может рассматриваться как вклад в систематизацию по­
нятийно-категориального аппарата педагогики высшей школы.
Введение понятия «педагогическое сопровождение коммуникативного
развития студентов» расширяет научное представление о сущности феномена
«сопровождение», дополняет педагогическое знание и создает теоретические
предпосылки для совершенствования профессиональной подготовки студентов.
Представленная в исследовании теоретическая и графическая модели, раз­
работанные критерии выбора эффективных стратегий педагогического сопрово­
ждения, предопределяющих продвижение личности к оптимальному уровню
коммуникативного развития, открывают новые перспективы в организации про­
цесса обучения в вузе и могут рассматриваться как теоретические основы для
поэтапного моделирования педагогического сопровождения коммуникативного
развития студентов.
Предложена применительно к системе высшего образования педагогиче­
ская интерпретация понятия «коучинг» в качестве высшей стратегии педагоги-
ческого сопровождения коммуникативного развития студентов и «коуч» как ро­
левая позиция педагога, что дополняет концепцию личностно-развивающего об­
разования в вузе.
Доказательно раскрыты критерии и показатели уровней коммуникативно­
го развития студентов с учетом специфики предметной области «Иностранный
язык», что создает теоретические предпосылки для пролонгированного педаго­
гического мониторинга каждого из выделенных компонентов (когнитивного,
мотивационного, интерактивного) с учетом неравномерности их развития у сту­
дентов-лингвистов.
Практическая значимость результатов исследования подтверждается
тем, что разработанная и апробированная в ходе эксперимента модель педагоги­
ческого сопровождения, нацеленная на коммуникативное развитие студентов,
успешно внедрена в образовательную практику на цикле «Прикладная лингвис­
тика» УлГТУ в соответствии с Государственгшм образовательным стандартом.
Модель создает предпосылки для новых технологий моделирования образова­
тельного процесса в различных формах; обеспечивает включение в данный про­
цесс всех участников взаимодействия; ориентирует личность студента на актуа­
лизацию собственного внутреннего потенциала, что позволяет реализовать на
практике принцип индивидуализации и дифференциации высшего образования.
Прикладное значение имеют разработанные нами методические рекомен­
дации (разделы: педагогическая диагностика, мониторинг и коррекционноразвивающая работа) для преподавателей, а также диагностический инструмен­
тарий для определения уровня коммуникативного развития студентов. В частно­
сти, тест-опросники для измерения мотивов аффилиации и достижения; моди­
фицированные нами шкала «симпатической дистанции» Д. Фелдса и тестовая
карта коммуникативной деятельности А.А. Леонтьева для оценки способов меж­
личностного взаимодействия (интерактивный компонент).
Программа коммуникативного развития, адресованная преподавателям,
реализующим педагогическое сопровождение, включает комплекс специфиче­
ских методов: суггестопедийный метод (Г. Лозанов), «молчаливый метод» (К.
Гатеньо), методы кооперированного обучения, видеометод, метод проектного
обучения, а также авторскую интерпретацию адаптированного к обучению ино­
странному языку «сократического» метода («Майевтика»); форм: самостоятель­
ная работа, само- и взаимоконтроль, взаимообучение, работа в малых и динами­
ческих группах, индивидуально-дифференцированные занятия, консультирова­
ние, беседа, познавательные игры, учебная дискуссия; средств: язык (языковая
среда), экспрессивные движения и невербальные средства (мимика, жесты, по­
за), технические средства обучения (компьютер, аудио-, видеоаппаратура).
Косвенным показателем практической значимости результатов диссерта­
ционной работы является факт устойчивого интереса студентов-лингвистов как
к предметной области «Иностранный язьпс», так и к различным формам меж­
личностного взаимодействия.
В целом, предложенные нами модель педагогического сопровождения
коммуникативного развития личности, методические рекомендации и диагно­
стический инструментарий потенциально могут иметь широкое применение при
10
подготовке студентов по специальностям: «Учитель иностранного языка»,
«Лингвистика», «Теоретическая и прикладная лингвистика», «Методика препо­
давания иностранных языков», что подтверждается позитивными результатами
апробации, проведенной в рамках руководства курсовыми и дипломными иссле­
дованиями студентов названных специальностей.
Достоверность и обоснованность результатов обусловлена исходными
теоретико-методологическими позициями, опорой на психологические и педагоги­
ческие исследования в проблемной области «психолого-педагогического сопровож­
дения личности»; выбором комплекса научных теоретических и эмпирических
методов, адекватных задачам диссертационной работы; лонгитюдным характе­
ром экспериментального исследования; репрезентативностью выборки; исполь­
зованием совокупности стандартизированных и авторских методик, отвечающих
критерию валидности: стандартизированные методики измерения мотивов (Д.
Краун, Д. Марлоу - мотив аффилиации, тест-опросник А. Мехрабина - М.Ш.
Магомед-Эминова - мотив достижения), адаптированная 1пкала «симпатической
дистанции» Д. Фелдса, модифицированная тестовая карта коммуникативной
деятельности А.А. Леонтьева, авторские тест-опросники. Аргументированность
полученных результатов подтверждается их статистической значимостью по­
средством применения статистических методов обработки и анализа данных (Н критерий Крускала-Уоллиса, U - критерий Манна-Уитни, Q - критерий Розенбаума, G - критерий знаков).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через
представление отдельных материалов на заседаниях кафедры педагогики и пси­
хологии младшего школьника УлГПУ; научно-практических конференциях УлГПУ и УлГТУ; Всероссийской конференции молодых ученых: «Инновации как
фактор модернизации образования взрослых: теория и практика» (СанктПетербург, 2004); Международной конференции: «Стилистика и теория языко­
вой коммуникации» (Москва, 2005); Международных конференциях: «Интерак­
тивные системы и технологии» (доклады на английском языке, Ульяновск, 1999,
2005); курсах повышения квалификации работников образования (Ульяновск,
2004). Внедрение результатов исследования осуществлялось в образовательном
процессе гуманитарного факультета Ульяновского государственного техниче­
ского университета на теоретических и практических занятиях в рамках дисцип­
лин предметной подготовки цикла «Прикладная лингвистика».
Основные теоретические положения, практические разработки, результаты
выполненных работ отражены в 9 публикациях соискателя.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Новый контекст феномена «сопровождение», а именно; «педагогическое
сопровождение коммуникативного развития студентов»; результаты идентифи­
кации выделенной интегрированной научной категории в понятийнокатегориальном аппарате педагогики (семантический ряд: «сопровождение» «виды и стратегии сопровождения» - «личность студента» - «речь» - «коммуни­
кативная деятельность» - <фазвитие»).
Новые аспекты в дефинициях исследуемой категории, в частности; особый
вид деятельности педагога; вид педагогического взаимодействия, включаютций
пролонгированную поддержку, помощь, сотрудничество, проектирование путей
коммуникативного развития; многоуровневый процесс взаимодействия субъек­
тов коммуникативной деятельности; принцип единства усилий педагога и сту­
дента в преодолении коммуникативных затруднений.
• Педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов
рассматривается нами в широком смысле как феномен образовательного про­
цесса, построенного на длительном мотивированном взаимодействии, в котором
педагог оказывает студенту квалифицированную помощь и поддержку, наце­
ленную на коммуникативное развитие.
2. Модель педагогического сопровождения коммуникативного развития
студентов, включающая этапы, определенную последовательность стратегий со­
провождения, ролевые позиции педагога, уровни и соответствующие компонен­
ты. В структуре коммуникативного развития студентов раскрыты когнитивный,
мотивационный, интерактивный компоненты. Логика коммуникативного разви­
тия студентов в контексте педагогического сопровождения может быть образно
представлена как развитие по «спирали» и «расширяющимся концентрическим
кругам» (К.С. Станиславский) и описана посредством последовательных, взаи­
мообусловленных этапов, выделенных во временном отношении согласно доми­
нирующей стратегии педагогического сопровождения (модерирование, согла­
шение /договор/, фасилитация, сотрудхгачество, коучинг) и ролевой позиции пе­
дагога (модератор, фасилитатор, коуч). «Коучинг» в комплексе стратегий педа­
гогического сопровождения рассматривается как высшая, интегрированная стра­
тегия, применение которой наиболее эффективно на старших курсах.
3. Критерии и показатели уровневой сформированности коммуникативно­
го развития студентов сообразно качественному своеобразию когнитивного, мотивационного, интерактивного компонентов; диагностический инструментарий,
включающий стандитизтрованные, модифицированные и авторские методики
(модификация шкалы «симпатической дистанции» Д. Фелдса, тестовой карты
коммуникативной деятельности А.А. Леонтьева, авторские тест-опросники), а
также комплекс адекватньк математических критериев, подтверждающий валидность, достоверность и эффективность результатов исследования. Выделен­
ные уровни (базовый, условно-нормативный, оптимальный) позволяют зафикси­
ровать доступные для наблюдения и измерения достоверные различия в комму­
никативном развитии студентов-лингвистов, отражают неравномерность этого
процесса.
4. Методическое обеспечение педагогического сопровождения коммуни­
кативного развития студентов: программа и «методические рекомендации» для
педагогов, включающие планы-проспекгы педагогической диагностики, пролон­
гированного мониторинга и коррекционно-развивающей работы, а также ком­
плекс специфических методов (в том числе авторскую интерпретацию адаптиро­
ванного к обучению иностранному языку «сократического» метода «Майевтика»), форм, средств с учетом специфики предметной области «Иностранный
языю>.
12
Структура диссертационной работы.
Диссертация объемом 216 страниц состоит из введения, двух глав (6 пара­
графов), заключения, библиографического списка (всего 249 наименований, из
их 17 на иностранных языках), 8 приложений. Основное содержание работы из­
ложено на 176 страницах, общее число иллюстраций 29 (18 таблиц, 11 рисун­
ков).
Основное содержание диссертации
Во введении обоснована актуальность темы, показана степень изученно­
сти проблемы; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы ис­
следования; теоретико-методологическая и эмпирическая база; обоснована на­
учная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов; сформу­
лированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы педагогического сопровождения
коммуникативного развития личности» проведен ретроспективный и сопостави­
тельный анализ феномена «педагогическое сопровождение», выявлены его меж­
дисциплинарные основы; предпринята попытка классификации имеющихся
подходов к его определению на основе близких по семантическому значению
понятий: «поддержка», «помощь», «содействие», «сотрудничество»; изучено со­
отношение сопровождения и смежного с ним понятия «поддержка». Расширены
представлс1шя о педагогическом сопровождении, который рассматривается че­
рез призму таких понятий, как: «процесс», «особая область деятельности педаго­
га», «система», «вид педагогического взаимодействия» («пролонгированная
поддержка», «сотрудничество»), «принцип единства усилий педагога и студен­
та», «технология», «идеология». Показана интеграция понятийных полей науч­
ных категорий «коммуникативное развитие личности» (в контексте понятий:
«развитие», «личность», «коммуникативная деятельность», «речь») и «педагоги­
ческое сопровождение». Предложена теоретическая модель педагогического со­
провождения коммуникативного развития студентов.
Изучение исторического контекста позволило установить, что хотя педа­
гогическое сопровождение развития личности в образовательном процессе идея последних десятилетий, предпосылки начали закладываться еще в глубо­
кой древности. В процессе историко-философского анализа мы выделили сле­
дующие положения: гуманное отношение к личности; учет самоценности, само­
бытности индивида; взаимопонимание, которые встречаются в трудах Аристо­
теля, Демокрита, Платона, Ж.Ж. Руссо, Сократа и других мыслителей прошлого.
Сказанное нашло отражение в гуманистических теориях отечественньпс
классиков педагогики (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. ГПацкий). В числе зарубежных
деятелей, которые внесли заметный вклад во внедрение идей гуманизма, необ­
ходимо назвать Д. Дьюи, А. Маслоу, М. Монтессори, А. Нилла, К. Роджерса.
На основе положений выдающихся ученых о принципах помощи обучаю­
щемуся, сохранении его индивидуальности и самоценности в процессе образо­
вания оформилась теория педагогического сопровождения развития личности.
13
Как показал теоретический анализ научной литературы, представления о
данном феномене отражаются во многих инвариантах.
Однако введение самого термина «сопровождение» не является результа­
том научно-лингвистического эксперимента, замена его классическими - по­
мощь, поддержка, сотрудничество, взаимодействие - не в полной мере отражают
суть явления. В нашем исследовании речь идет не о любой форме помощи, а о
такой поддержке, в основе которой лежит сохранение максимума свободы в со­
четании с ответственностью субъекта за собственный выбор. При этом происхо­
дит постоянное наблюдение и отслеживание процесса становления и развития
личности на протяжении всего периода обучения, осуществляется взаимодейст­
вие с каждым студентом с целью формирования, стимулирования, корректиров­
ки прохождения его образовательной траектории.
В психолого-педагогической литературе наиболее часто взаимозаменяют­
ся понятия «педагогическая поддержка» и «педагогическое сохфовождение».
Разграничение данных понятий позволяет сделать вывод, что, по сути, это
два сопутствующих друг другу процесса. В растущей личности поддерживается
ее природный потенциал, стремление к самостоятельности, саморазвитию. Пе­
дагогическое сопровождение связано с процессами личностного роста, развития,
актуализации личности.
Впервые термин «сопровождение» появился в психологической литерату­
ре (Г.Л. Бардиер, Н. Ромазан, Т.В. Чередникова) и в первых своих вариантах со­
четался со словом <фазвитие»: «сопровождение развития».
В процессе исследования феномена «педагогическое сопровождение» на­
ми выявлены ключевые моменты процесса педагогического сопровождения:
рефлексия, самоанализ, самооценка, самопроектирование, самореализация и
рассмотрены основные условия: компетентность педагога, а также такие, как:
фасилитационная направленность, проблематизация, ориентация на успех и
функциональные: опора на гуманистические ценности, открытость межличност­
ных отношений, расширение сферы самосознания студента, стимулирование
субъект-субъектного взаимодействия, защита индивидуального пути развития.
Итак, педагогическое сопровождение в вузе может осуществляться в разнык форматах: <фекторат, факультет, кафедра, преподаватель-студент». Это
масштабное явление в широком понимании. В нашем исследовании мы решали
задачи в рамках своей компетенции и поэтому ограничили предмет исследова­
ния контекстом «педагог-студент», где последнему оказывается содейсгаие в
коммуникативном развитии на протяжении всего периода обучения в вузе,
В рамках нашего исследования базовыми понятиями выступили: <фазвитие», «личность», «коммуникативная деятельность», «речь» (К. Коффка, В.
Штерн - развитие; Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запо­
рожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин - роль деятельности в психическом разви­
тии; Л.И. Анцыферова, Д.И. Фельдштейн - принципы развития; Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р. Мейли - личность;
Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
А.В. Петровский, А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Штерн, Э. Эриксон,- раз­
витие личности; Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н.
14
Мясищев - коммуникативная деятельность; Б Д . Бадмаев, Л.А. Головей, А.А.
Малышев и др. - речевая деятельность).
В итоге, нами построено понятийное поле интегрированной научной кате­
гории «педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов»,
которое понимается как;
- многоуровневый, многоаспектный процесс взаимодействия препо­
давателя и студента, способствующий формированию у последнего умений са­
мостоятельно ставить и решать различные по своей природе и характеру комму­
никативные задачи в процессе общения, необходимые ему в дальнейшей про­
фессиональной деятельности;
- особую область деятельности педагога, ориентированную на оказание
студенту в случае необходимости помощи, поддержки в процессе становления
его коммуникативной деятельности и формирование субъекта деятельности,
способного к рефлексии, межличностному взаимодействию и коммуникации;
самопроектированию индивидуальной траектории развития, самоактуализации;
- систему методов и средств, направленную на развитие у студента мыс­
лительных и речевых функций, посредством которых реализуется продуктивная
коммуникация, всех видов речевой деятельности, которые по-разному проявля­
ют себя на разных этапах личностного развития.
Итак, педагогическое сопровождение коммуникативного развития
студентов рассматривается нами в широком смысле как феномен образователь­
ного процесса, построенного на длительном мотивированном взаимодействии, в
котором педагог оказывает студенту квалифицированную помощь и пролонги­
рованную поддержку, нацеленную на коммуникативное развитие.
Очевидно, что результатом педагогического сопровождения должны стать
позитивные изменения, поэтому нами бьши выделены уровни, отражающие ка­
чественное своеобразие коммуникативного развития студентов.
Включенность компонентов коммуникативного развития один в другой
отражает их иерархическую соподчиненность - то обстоятельство, что достиже­
ние более высокого уровня невозможно без освоения предыдущих.
Обоснуем следующие уровни коммуникативного развития студентов: 1)
базовый; 2) условно-нормативный; 3) оптимальный, каждый из которых включа­
ет представленные выше структурные компоненты: когнитивный, мотивационный и интерактивный.
За базовый уровень мы приняли то исходное состояние коммуникативного
развития субъекта, которое отвечает минимальным требованиям (по нижней
границе), предъявляемым государственным стандартом к абитуриентам, выдер­
жавшим вступительные испытания на гуманитарном факультете цикла «При­
кладная лингвистика». Два следующих уровня - то состояние коммуникативно­
го развития студентов, которое потепгщально может быть достигнуто под влия­
нием педагогического сопровождения в условиях вузовской программы.
Рассмотрим уровни в соответствии с качественным своеобразием напол­
няющих их компонентов, представленные в таблице 1.
15
Таблица 1.
Когнитивный
Мотвванионный компо­
компонент
нент
Знания
соответствуют Мотивы аффилиации и дос­
школьной программе. Сла­ тижения носят неустойчи­
бый уровень владения невер­ вый, спонтанный характер и
бальной техникой общения, проявляются при внешнем
Проявляются затруднения во побуждении. Актуализиру­
всех видах речи Самокон­ ются только при внешнем
троль усвоения знаний не побуждении (напоминание,
осуществляется.
контроль преподавателя и
др) Ценится не процесс как
восхождение к более совер­
шенному уровню, а утили­
тарный результат
Интерактивный
компонент
Интерактивное аэаимодействие
затруднено, преобладает воз­
действие преподавателя на сту­
дента с целью его коммуника­
тивного развития. Неуверен­
ность в себе как коммуникатив­
ном партнере, сложности в об­
щении с преподавателем, груп­
пой, носителями языка Неспо­
собность устанавливать контак­
ты, интерпретировать коммуни­
кативные стратегии партнера и
адекватно строить собственную
стратегию.
Знания соответствуют вузов­
ской программе. Ьыстрая
реакция на обращенное вы­
сказывание, чередование вер­
бальных и невербальных
воздействий на собеседника
Наряду с внешним контро­
лем включается и внутрен­
ний контроль усвоения зна­
ний. Повторное действие в
большинстве случаях осуще­
ствляется с исправлением
допущенной ошибки (созна­
тельно контролируемое ре­
чевое действие).
Постепенное превалирова­
ние внутренних мотивов над
внешними Мотивы аффи­
лиации и достижения прояв­
ляются в активности субъек­
та, его инициативе, приоб­
ретают самостоятельность и
становятся доминирующими
в большинстве ситуаций
Ценится сам процесс ком­
муникативного
развития
Однако не произошло пол­
ного осознанного самоопре­
деления по отношению к
данному процессу.
В
процессе взаимодействия
происходит адекватная поста­
новка целей общения и эффек­
тивное выполнение, соотноше­
ние рационального и эмоцио­
нального в общении, умение
занимать адекватную ролевую
позицию, оказывать помержку,
конструктивно разрешать ком­
муникативные конфликты. Од­
нако студент не всегда знает,
как реально действовать, имея
определенный набор ЗУНов и
мотивы, направляющие его ак­
тивность на предмет.
Знания соответствуют или
выше вузовской программы
Свободное владение всеми
видами речи, техникой об­
щения. Способность к вы­
полнению анализа, синтеза,
обобщения Самостоятельное
исправление допущенной в
ходе выполнения речевого
действия ошибки (внутренний характер самоконтроля)
Мотивы аффилиации и дос­
тижения распространяются
на разные типы деятельно­
сти, являются устойчивыми,
те. актуализируются посто­
янно. Личностный смысл и
значимость коммуникатив­
ного развития выступают
внутренними
стимулами,
побуждающими личность к
саморазвитию
Проявляется в стремлении по­
нять друг друга. Способность
воспринимать другого человека
как ценность, устанавливать
взаимные контакты с другими
людьми при их безусловном
принятии и ориентации на ин­
дивидуальные
особенности.
Взаимодействие осуществляется
на коллегиальных, равнопартнерских началах.
В процессе теоретического моделирования педагогического сопровожде­
ния коммуникативного развития студентов мы опирались на диалектические за­
коны и принципы развития, теорию К.С. Станиславского (положение о развитии
актерского мастерства «по концентрическим кругам»), концепцию поэтапного
формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
Адаптируя указанные теоретические основания для научной работы, мы
предположили, что коммуникативное развитие студентов также происходит «по
16
спирали», «по концентрическим кругам», т.е. при каждом новом обращении к
уже сформированному компоненту (а именно: когнитивному, мотивационному,
интерактивному) открываются его новые стороны, свойства и смысловые осо­
бенности. Иными словами, каждое последующее действие формируется па осно­
ве предыдущего. Коммуникативное развитие студентов, таким образом, после­
довательно проходит определённые, взаимообусловленные этапы.
В рамках нашего исследования, когда особое значение в коммуникативном
развитии студентов имеет специфика отношений в системе «педагог-студент»,
при моделировании процесса педагогического сопровождения важно определить
стратегию и тактику педагога на каждом конкретном уровне коммуникативного
развития студентов.
В логике нашего исследования выделены следующие стратегии для каж­
дого курса: модерирование (1 курс), договор (соглашение) (2 курс), фасилигацня как сопровождение (3 курс), сотрудничество (4 курс), коучинг (5 курс).
Модерирование - деятельность, направленная на раскрытие потенциаль­
ных возможностей студентов и их способностей. Модератор подводит студентов
к принятию самостоятельного грамотного решения за счет реализации внутрен­
них возможностей. Задача модератора - помочь студентам адаптироваться к но­
вым условиям вузовского обучения, определить личностный смысл учения; со­
действовать в укреплении самооценки потенциальных возможностей и мотива­
ции коммуникативного развития; создавать благоприятную атмосферу в группе.
Стратегия до1 овора (соглашения) видится в том, что студент и препода­
ватель заключают своеобразное соглашение, когда студенту, с одной стороны,
было оказано содействие в процессе преодоления трудностей, связанных с адап­
тацией к высшей школе, но с другой, - когда он сталкивается с реальной комму­
никативной задачей и понимает, что ему недостаточно знаний для ее решения. В
данном случае, взаимодействуя, преподаватель и студенты находят общие точки
соприкосновения, ведупще к согласованию действий. В соответствии с этим,
студент заинтересован в преподавателе как в помощнике в совместном разреше­
нии собственной комм)Т1икативной проблемы (тактический интерес), а педагог в том, чтобы студент получил возможность развития качеств, позволяющих ему
становиться более способным к самостоятельному решению подобных ситуаций
(стратегический интерес, работа на перспективу).
На наш взгляд, к концу второго - началу третьего курса происходит по­
степенное осознание студентами значимости своего коммуникативного разви­
тия. К этому времени они обладают определенными навыками самостоятельнотх)
принятия решений. Полагаем, что основная задача педагога на данном этапе за­
ключается в том, чтобы облегчить студентам «путь» к личностному самосовер­
шенствованию, самопроектированию коммуникативной деятельности (на ино­
странном языке) и, как следствие, помочь в повьпиении уройня коммуникатив­
ного развития. Именно поэтому на третьем курсе в качестве стратегии педагоги­
ческого сопровождения мы вьщелили стратегию фасилитации.
Фасилитатор координирует усилия студентов, устанавливает целесообраз­
ное соотношение между их действиями. Благодаря педагогу-фасилитатору сту­
денты осознают свою индивидуальность, овладевают способами рефлексии.
17
собностьго к осознанному выбору как условию саморазвития. Логично предпо­
ложить, что стратегия фасилитации является подготовительным этапом к пол­
ной открытости и взаимопониманию в межличностном взаимодействии, к взаи­
мообогащению личностными смыслами. Тем самым, создается основа для сле­
дующей стратегии педагогического сопровождения - сотрудничества. Сотруд­
ничество в большей мере стимулирует субъект-субъектные, равнопартнерские
отношения; происходит взаимный анализ и взаимная оценка различных точек
зрения. Нам представляется, что к концу четвертого курса действия студентов
становятся саморегулируемыми, самоорганизуемыми, самопобуждаемыми.
Вследствие этого на пятом курсе целесообразно использовать стратегию
«коучинг», которая, по нашему мнению, является интегрированной стратегией
и привносит новый контекст подготовку коммуникативно активного «студен­
та-чемпиона».
В широком смысле коучинг - это такая форма консультативной поддерж­
ки, которая помогает студенту достигать значимых для него целей в оптималь­
ное время путем мобилизации внутреннего потенциала, развития необходимых
способностей и формирования новых навыков. Согласно более узкому опреде­
лению, коучинг - это процесс выявления целей студента и выработка оптималь­
ных путей их достижения. Состоялось, что коучи имеют дело не с проблемами, а
с задачами, выборами и возможностями.
В нашем исследовании эффективность стратегий педагогического сопро­
вождения отслеживалась через качественные изменения в компонентах (когни­
тивном, мотивационном, интерактивном) коммуникативного развития.
В зависимости от характера деятельности, уровня коммуникативного раз­
вития личности, дистанции общения между коммуникантами каждый из назван­
ных компонентов может иметь в общей структуре коммуникативного развития
доминирующее или подчиненное значение, а значит, в разное время на первый
план будет выступать формирование то одного, то другого компонента.
Таким образом, теоретическое моделирование педагогического сопровож­
дения коммуникативного развития личности позволило получить целостное
гфедставление об исследуемой проблеме и изобразить ее графически как некую
универсальную пространственную модель (рис. 1).
Как видно из рисунка, преподаватель, реализуя стратегии педагогического
сопровождения, занимает определенную ролевую позицию: «модератор», «фасилитатор», «коуч». Эти позиции проявляются при реализации выделенных в
контексте нашего исследования стратегий: модерирование, договор, фасилитация, сотрудничество, коучинг. Безусловно, каждый педагог привносит в педаго­
гический процесс «индивидуальный почерю>, обусловленный теоретической
подготовкой, опытом, личностными особенностями. Вместе с тем, ролевые по­
зиции преподавателя, выбор целесообразной (адекват1юй задачам) стратегии во
многом зависит и от индивидуальных особенностей участников взаимодействия,
в частности, от уровня коммуникативного развития каждого из них. Поэтому в
модели на рис. 1 мы условно обозначили параллели - педагогическое сопровож­
дение (определенная ролевая позиция) - стратегии - уровень коммуникативного
развития.
18
С одной стороны, стратегия определяет тот или иной уровень, а именно:
модерирование обеспечивает базовый уровень коммуникативного развития. С
другой стороны, стратегия определяется имеющимся у студентов уровнем ком­
муникативного развития. Так, если группа студентов отличается условнонормативным уровнем по каждому из его компонентов (когнитивному, мотивационному, интерактивному), то логично выбрать стратегии педагогического со­
провождения, направленные на возвышение коммуникативного развития лично­
сти. В данном примере, это стратегии сотрудничества и далее - коучинга.
Вместе с тем подчеркнем, что какую бы ролевую позицию не занимал
преподаватель, если он осознает ответственность за все свои действия, понимает
и принимает «идеологию педагогического сопровождения», то в реальности
предоставляет «сопровождение» каждому студенту сообразно его индивидуаль­
ное ги. Это отражено на модели (рис. 1) посредством результирующей линии
связи «все стратегии» между преподавателем и студентами.
Педагогическое
сопровождение
(ролевые позиции)
п
р
е
п
0
д
а
в
а
т
е
л
ь
а
—>
«Модератор»
—►
«Фасилитатор»
-—*
«Коуч»
Уровни коммуника­
тивного развития
студентов
Стратегии
(^^(^
^>
^
п .
V
•■
U
Базовый
(Tf^Y^
VА А >
"
.
, 00
^ у\
у
С) ,
Все страгегии
Условнонормативный
Оптимальный
]
1
4
4
С
т
У
д
е
н
т
ы
4
t
Условные обозначения; Стратегии
1 - моделирование, 2 - договор, 3 - фасилитация, 4 - сотрудничество, 5 - коучинг
/ ^ - обратная связь
Рис. 1. Модель педагогического сопровождения коммуникативного
развития студентов
Логика доминирующих стратегий педагогического сопровождения коммушысативного развития студентов и соответствующий им дидактический инстру­
ментарий представлен в таблице 2.
19
Таблица 2.
Курс
Ведущая
стратегия
1
Модсрирование
2
Соглашение
(договор)
3
Фасилитация
4
Сотрудничество
5
Коучинг
Дидактический ииструмеитарий
Средства
Методы, формы
Познавательные игры, суггестопедийныи ме­ Языковая
среда,
тод, метод иллюстрации и работы с книгой, экспрессивные
консультирование
движения и неязы­
средства,
Видеометод, работа на компьютерах, в малых ковые
технические сред­
и динамических группах
обучения,
«Молчаливый метод», «сократический» метод ства
учебники, справоч­
(«Майевтика»), беседа
словари,
Метод «мозаика», работа в малых группах, ники,
журналы
Само­
взаимообучение, само-, взаимоконтроль
Метод проектов, взаимообучение, само-, взаи­ стоятельная работа
моконтроль
Во второй главе «Опыт педагогического сопровождения коммуникатив­
ного развития студентов» представлены- содержание и логика эксперименталь­
ного изучения проблемы; комплекс педагогически организованных средств,
специфичных для педагогического сопровождения коммуникативного развития
студентов; результаты опытно-экспериментальной работы и критерии ее эффек­
тивности.
Экспериментальные группы составили: Э1 - 14 студентов, Э2 - 13 студен­
тов, К (контрольная) - 16 студентов. Для получения более достоверных резуль­
татов экспериментачьные программы различались. Так, в группе Э1 применя­
лись пять стратегий педагогического сопровождения (модерирование, соглаше­
ние, фасилитация, сотрудничество и коучинг); в группе Э2 - четыре стратегии
(без коучинга). Контрольная группа (К) обучалась по обычной вузовской про­
грамме. Важно отметить, что специальный отбор студентов в эксперименталь­
ные и контрольную группы не проводился, участвовали обычные студенческие
группы, сформированные деканатом, что позволило провести полноценный ес­
тественный эксперимент, в рамках которого вероятностно-статистические мето­
ды для объективной оценки результатов и выводов более эффективны.
Отметим, что конструирование и структурирование содержания програм­
мы проходило последовательно, усложняясь в соответствии с возвышением
уровня коммуникативного развития, сформированностью мотивов аффилиации
и достижения, со способами интерактивного взаимодействия. Стремясь к наи­
большей объективности, мы применили две группы методик, взаимодополняю­
щих и взаимоуточняющих результаты: методики экспертного оценивания со­
стояния коммуникативного развития и самооценивание этого развития студен­
том. В группу методик оценивания коммуникативного развития студентов мы
включили: изменение динамики коммуникативного развития студентов посред­
ством специально организованного наблюдения, экспертное оценивание с по­
следующим соотнесением результатов, полученных при применении обеих ме­
тодик, контент-анализ сочинений. В качестве инструментов самооценивания ис­
пользовались: анкета, беседа, методики незаконченных предложений, рассказов,
воображаемого и реального выбора.
20
Поскольку в своей работе мы опирались на поэтапность реализации пред­
лагаемой модели педагогического сопровождения коммуникативного развития
студентов, прежде всего важно было диагностировать, в какой мере уровень
знаний, умений и навыков, полученных в школе, соответствует уровню, необхо­
димому для успешного продолжения обучения в вузе; выявить характер отно­
шения студентов к своему коммуникативному развитию; определить, насколько
у студентов выражены мотивы аффилиации и достижения
Согласно логике исследования, в экспериментальных и контрольной груп­
пах были проведены диагностические срезы. Фиксировался уровень развития
знаний и речевых умений (когнитивный компонент). Измерялись шесть видов
речи: диалогическая (спонтанная) речь, убеждение; описание, повествование,
рассуждение; автоматизированная (номинативная) речь. Примеры критериев и
показателей (в баллах) по когнитивному компоненту приведены в сокращенном
варианте в таблице 3.
Таблица 3.
Критерии и показатели коммуникативного развития студентов
(когнитивный компонент) (в баллах)
Спонтанная (диалогиче­
ская) речь, убехздение
Широкий диапазон исполь­
зованных языковых средств,
связность, логичность, аргу­
ментированность высказы­
ваний, грамматически и лек­
сически грамотное оформле­
ние речи, адекватная бег­
лость речевого высказыва­
1Л ния, эмоциональная насы­
щенность речи, умелое вла­
дение техникой коммуника­
ции. 80% высказываний сде­
лано без ошибок.
1
Достаточно свободное веде­
ние беседы, изложение сво­
его личного мнения по теме.
Не всегда удается спонтанно
отреагировать на изменение
речевого поведения nafrmeра. Иногда полностью захва­
тывает инициативу вопроса.
Не исчерпывающая беглость
и богатство речи. 6 5 % вы­
сказываний сделано без оши­
бок.
1
Автоматизированная
(номинативная) речь
Описание, повествование, рас­
суждение
Быстрое воспроизве­ Реализованность всех коммуни­
дение
лексических кативных задач. Варьирование в
единиц, произношение использовании способов связи
полностью соответст­ речи, приемов выразительности.
исправление
вует
программным Самостоятельное
нормам,
уместность ошибки. Использование пра­
интонационного
употребления понятий вильного
(словосочетаний), ло­ оформления высказывания, ши­
гическая связь между рокого диапазона лексики.
понятиями, варьирова­
ние понятиями в зави­
симости от степени
сложности.
Произношение
соот­
ветствует требовани­
ям, но встречаются от­
клонения от произносительньк норм. Ино­
гда путает лексические
единицы. Достаточная
их вариабельность.
Коммуникативные задачи реали­
зованы, но высказывание произ­
водит впечатление искусственно
упрошенного или излишне ус­
ложненного. Наблюдается неоп­
равданное однообразие в выборе
способов связи речи. Встречают­
ся грамматические ошибки, что
не препятствует коммуникации,
В редких случаях речевое пове­
дение коммуникативно и когни­
тивно неоправданно.
21
Общее понимание вопросов и Пытается правильно
желание принять участие в произносить и инто­
разговоре. Ответы просты и нировать речь, но
нерешительны, речь сбивчива заметна
интерфе­
Иногда нелогичен в своих вы­ ренция родного язы­
сказываниях. Не всегда со­ ка. Часто не может
блюдает временной регламент, вспомнить,
какую
часто делает паузы Недоста­ лексическую едини­
точная
аргументированость цу
необходимо
своего мнения. 50% высказы­ употребить в речи
ваний сделано без ошибок
Ответы носят односложный
характер. Часто nepecnpauinвает, повторяется и просит пе­
рефразировать вопросы. Труд­
ность в выборе правильных
грамматических форм и лекси­
ческих единиц. Неспособность
убедить партнера в правильно­
сти своих суждений 20% вы­
сказываний сделано без оши­
бок.
Коммуникативные задачи реа­
лизованы неполностью или
часть из них реализована не
вполне адекватно Восприятие
речи затруднено в связи с на­
рушением логики высказыва­
ния
и
фрагментарностью.
Ошибки говорящего затрудня­
ют восприятие, но не наруша­
ют его Ограниченное исполь­
зование лексического запаса.
Речевое поведение минимально
приемлемо.
Сильная
интерфе­ Коммуникативные задачи реа­
ренция родного язы­ лизованы неадекватно Речь
ка, что осложняет практически не поддается вос­
понимание. Общеиз­ приятию в силу фубых лексивестные и простые ко-грамматических
ошибок,
слова и фразы не низкого уровня владения язы­
поддаются воспри­ ковыми средствами и слабых
ятию. Трудность в произносительных навыков Не
воспроизведении
соблюдается логика высказы­
лексических единиц. вания.
Для измерения мотивов аффилиации и достижения на начальном этапе ис­
пользовались стандартизированные методики (Д. Крауна, Д. Марлоу - мотив
аффилиации, а также модифицированный тест-опросник А. Мехрабина для из­
мерения мотива достижения, предложенный М.Ш. Магомед-Эминовым).
На завершающем этапе экспериментальной работы, наряду с названными
методиками, нами были составлены два тест-опросника для измерения сдвигов в
мотивах аффилиации и достижения, поскольку стандартизированные методики
являются универсальными и не в полном объеме удовлетворяют запросам в ло­
гике выделенной нами проблемы.
Динамика изменений в развитии интерактивного компонента фиксирова­
лась следующим образом. Первоначально применялась методика экспертных
оценок. В качестве компетентных экспертов выступили преподаватели ино­
странного язьпса, работающие на цикле «Прикладная лингвистика», а также сту­
денты 4-5 курсов с высокой успеваемостью. Участникам исследования дважды
(в начале и конце экспериментальной работы) предлагалась модифицированная
нами шкала «симпатической дистанции» Д. Фелдса, которая содержит 11 суж­
дений в порядке уменьшения степени интеракции (с преподавателем, носителем
языка, группой и т.д.).
Наряду со шкалой суждений применялась адаптированная к нашему ис­
следованию тестовая карта коммуникативной деятельности А.А. Леонтьева.
В результате, по мере возвышения коммуникативного развития студентов
посредством педагогического сопровождения зафиксирована положительная
динамика в формировании каяадого из выделенных компонентов (когнитивного,
мотивационного, интерактивного), что свидетельствует о действенности вы-
22
бранных нами стратегий и способов взаимодействия со студентами, включая ди­
дактический инструментарий (см. таблицу 2).
Для анализа эффективности проведенного педагогаческого эксперимента
произведена математическая обработка полученных данных с использованием
следующих критериев; Q - критерий Розенбаума и U - критерий Манна-Уитни
(для измерения показателей когнитивного компонента - речь), Н - критерий Крускала-Уоллиса (для измерения показателей мотивационного и интерактивного
компонентов - мотивы аффилиации и достижения), G - критерий знаков, позво­
ляющий установить, в какую сторону в выборке в целом изменяются значения
признака при переходе от первого измерения ко второму (в сторону повышения
или, напротив, в сторону понижения).
Уровневая оценка коммуникативного развития каждого студента осущест­
влялась на основе суммарных баллов по трем компонентам- когнитивный - до
30 баллов, мотивационный - до 33 баллов, интерактивный - до 49 баллов. Сум­
марно максимальная оценка составила - 112 баллов, минимальная - 34 балла.
Далее рассчитывались показатели индексов сформированности выделенных
компонентов, находилось их среднее значение. Индексы высчитывались по
формуле, предложенной Б. Брауном и О. Хелмером: I = G / Gmax, где G - сумма
баллов, полученная по результатам показателей сформированности когнитивно­
го, мотивационного, интерактивного компонентов, Gmax - максимально возмож­
ная сумма баллов по данным компонентам. Полученные значения (коэффициен­
ты) распределялись по уровням.
Таблица 4.
Таблица значений (коэффициентов) уровневого распределения по компонентам
коммуникативного развития студентов
Когнитивный
компонент
Мотивационный
компонент
Мотив
аффилиации
Мотив
достижения
Интерактивный
компонент
Уровни
коммуникативного
развития
студентов
0,5 < I когн. < 0,6 - базовый уровень (15-18 баллов);
0,61 < I когн. < 0,8 - условно-нормативный уровень (18,5 - 24 балла);
0,81 < 1 когн. < 1,0 - оптимальный уровень (24,5 - 30 баллов)
^ f\ Л - ^лг%^\г^г-ш9ж «/«ч/чв^^таг iQ
I ^ ПАТТП/ЧьЛ*
0,24 < I мотив. <
0,4 - базовый уровень (8-13
баллов);
0,41 < I мотив. < 0,76 - условно-нормативный уровень (14 - 25 баллов),
0,77 < 1 мотив. < 1,0 - оптимальный уровень (26 - 33 балла)
4 - 6 баллов - базовый уровень; 7-11 баллов - условно-нормативный
уровень; 12-15 баллов - оптимальный уровень
4 - 7 баллов - базовый уровень; 8-13 баллов - условно-нормативный
уровень; 14-18 баллов—- —оптимальный
уровень
.
j^
0,2 < I шггер. < 0,39 - базовый уровень (11-19 баллов);
0,4 < I интер. < 0,7 - условно-нормативный уровень (20 - 34 баллов)
0,71 < I интер. < 1,0 - оптимальный уровень (35-49 баллов)
0,3 < I уровень < 0,44 - базовый уровень (34 - 49 баллов);
0,45 < I уровень < 0,74 - условно-нормативный уровень (50 - 83 балла);
0,75 < I уровень < 1,0 - оштшальный уровень (84 - 112 баллов)
В таблице 5 отражено, сколько студентов экспериментальных (Э1, Э2) и
контрольной (К) групп на констатирующем и завершающем этапах имели базо­
вый, условно-нормативный и оптимальный уровни коммуникативного развития.
23
Таблица 5.
Результаты распределения студентов по уровням коммуникативного развития
Базовый
до
поI еле
экспери­
мента
(чел)
3
Условнонормат.
Опти­
мальный
до
до
по­
сле
экспери­
мента
(мел.)
10
П
по{ еле
экспери­
мента
(чел.)
О I
2
Э1
Базовый
до
поI еле
экспери­
мента
(Г^)
Условнонормат.
до
по­
сле
экспери­
мента
(чел)
8
Опти­
мальный
до
поI еле
экспери­
мента
(чел.)
Э2
Базовый
до
по{ еле
экспери­
мента
(мел.)
Условнонормат.
Опти­
мальный
до
до
по­
сле
экспери­
мента
(чел.)
gI 6
по{ еле
экспери­
мента
(Г")
О
После проведения математической обработки подтвердился вывод, что
тенденция к коммуникативному развитию в направлении оптимального уровня
наиболее ярко выражена в экспериментальной выборке (особенно в группе Э1,
где применялись все пять стратегий). В контрольной выборке произошедшие
изменения не значительны, зафиксированы, в основном, в пределах условнонормативного уровня. К примеру, рост оптимального уровня в группе Э1 отме­
чен у 9 человек, в Э2 - 7, в К - 2.
Очевидно, что подобные изменения могут произойти в силу различных
факторов. В рамках нашего исследования мы создавали специальные экспери­
ментальные условия, предположительно влияющие на те или иные показатели, и
сопоставили замеры, произведенные «на входе» и «на выходе» под влиянием
педагогического сопровождения. Если сдвиги статистически достоверны, зна­
чит, экспериментальные воздействия были существенными, эффективными. С
целью проверки этого утверждения мы использовали G - критерий знаков. До­
казано, что чем меньше «нетипичныю> сдвигов, тем больше вероятность, что
«типичный» сдвиг является преобладающим. G^„„ - это количество «нетипич­
ных» сдвигов. Из таблицы 6 видно, что в экспериментальных группах (Э1 и Э2)
НС наблюдается «нетипичных» сдвигов, в то время как в контрольной группе (К)
можно наблюдать 2 «нетипичных» сдвига.
Таблица 6.
Количество зафиксированных сдвигов
Количество сдвигов
в группах
Группы
Количество студентов
Э1
Э2
К
п,=14 iij-lS п,=16
И
7
13
0
2
0
7
1
2
Сформулируем гипотезы:
Нд: Сдвиг в сторону повышения
уровня коммуникативного развития у
студентов экспериментальных групп
а) положительных
(Э1
и Э2) в результате педагогическо­
б) отрицательных
го сопровождения является случай­
в) нулевых
ным,
Н , : Сдвиг в сторону повышения уровня коммуникативного развития у студентов экспериментальных групп (Э1 и Э2) в результате педагогического сопровождения является неслучайным.
Если Сзм„>С^р, то принимается Нд.
24
Если G^„< G^p,To принимается Н,.
Количество «нетипичных» сдвигов принято считать эмпирическим значе­
нием Сз^„= 2. Критические значения G^^,, соответствующие принятым в психо­
логии уровням статистической значимости;
_|4(р<0,05)
"'"l2(p<0.01)
В нашем случае G^.= Gjj,,, = 2, то есть сдвиг не случаен и может считать­
ся достоверным. Принимается гипотеза Н,: Сдвиг в сторону повышения уровня
коммуникативного развития у студентов экспериментальных групп (Э1 и Э2) в
результате педагогического сопровождения является неслучайным.
Графически данные распределения участников экспериментального ис­
следования по выделенным уровням коммуникативного развития представлены
на итоговой гистограмме (рис. 2).
Число уча­
стников в %
1 - Базовый уровень
2 - Условно-нормативный
уровань
3 . Оптимальный уровень
! а до эксперимента
I
I ■ после экспериментаi
Рис. 2. Уровни коммуникативного развития студентов
Заключение
Изучение выделенной проблемы указывает на ее сложность, многоаспектность, многообразие и позволяет рассматривать как новое явление в психологопедагогической науке и практике высшей школы. Очевидно, что удовлетворение
социального заказа на личность коммуникативно активную, способную к само­
проектированию и гармоничной коммуникации в различных сферах жизнедея­
тельности, акцентирует как теоретический, так и прикладной аспекты выделен­
ной проблемы, Результаты исследования подтверждают гипотезу и позволяют
сделать следующие выводы.
1. На основе ретроспективного и сопоставительного анализа научных пер­
воисточников установлена актуальность до настоящего времени не исследован-
25
ного феномена «педагогическое сопровождение коммуникативного развития
студентов». Данный термин-словосочетание использован впервые. Выявлены
тенденции и подходы, отражающие в науке ситуацию терминологической неоп­
ределенности, подмены понятия «сопровождение» близкими по семантическому
значению понятиями «поддержка», «помощь», «содействие», «сотрудничество».
Построено интегрированное понятийное поле, расширяющее представле­
ния о педагогическом сопровождении как: процессе; особой области деятельно­
сти педагога; системе; виде педагогического взаимодействия (включая пролон­
гированную поддержку); принцип единства усилий педагога и студента, техно­
логия, гуманистическая педагогическая идеология. В результате, сформулирова­
но авторское определение исследуемого понятия (см. положения на защиту).
2. Апробированная в теоретико-экспериментадьном исследовании модель
педагогического сопровождения коммуникативного развития личности отражает
этапы и согласующиеся с ними стратегии (модерирование, соглашение, фасилитация, сотрудничество, коучинг); ролевые позиции педагога (модератор, фасилитатор, коуч и две переходных). Доказана эффективность применения в обра­
зовательном процессе вуза коучинга как высшей, интегрированной стратегии
педагогического сопровождения, направленной на становление специалиста но­
вого типа «чемпиона».
3. Для оценки эффективности педагогического сопровождения логично от­
слеживать динамику коммуникативного развития по когнитивному, мотивационному, интерактивному компонентам на основе предложенных нами критериев
и показателей в контексте выделенньк уровней (базового, условнонормативного, оптимального). В качестве показателей, доступных для наблюде­
ния и поддающихся измерению аргументированы следующие: когнитивный
компонент - знания иностранного языка и речевое развитие; мотивационный
компонент - мотивы аффилиации и достижения, интерактивный компонент способы межличностного взаимодействия (интеракции).
4. Разработан комплекс диагностических процедур, включая авторские
тест-опросники, для определения уровней коммуникативного развития студен­
тов; успешно апробированы методические рекомендации для преподавателей,
реализующих педагогическое сопровождение. Выявлен их положительный ре­
сурс.
Тенденция к заметному повышению уровня коммуникативного развития
студентов более отчетливо прослеживалась в экспериментальных группах, что
является объективным основанием для внедрения педагогического сопровожде­
ния в практику образовательной системы с целью коммуникативного развития
обучаемых.
Тем не менее мы не претендуем на исчерпывающую полноту изучения
всех аспектов многогранного, междисциплинарного феномена «педагопгаеское
сопровождение коммуникативного развития студентов». Перспективным видит­
ся дальнейшее совершенствование разработанной нами программы, методиче­
ских рекомендаций, дидактического инструментария; углубленное исследование
педагогического сопровождения применительно к другим предметным областям
26
и Процессам развития личности. Потенциально возможна реализация педагоги­
ческого сопровождения на других факультетах и специальностях ВУЗов.
В целом, итоги исследования позволяют заключить, что педагогическое
сопровождение является одним из ресурсных аспектов педагогической деятель­
ности и предполагает выстраивание пролонгированных взаимоотношений пре­
подавателя со студентами в различных сферах межличностного общения на ос­
нове равноправного диалога, сотрудничества, разделенной ответственности за
результаты коммуникативного развития каждого обучаюш;егося.
Основные положения диссертации отражены в публикациях.
1 Tsybina Е. Advantages and Disadvantages of using Thesauruses / E. Tsybina // In­
teractive Systems: The Problems of Human-Computer Interaction; Proceedings of the In­
ternational Conference (22-24 September 1999).-Ulyanovsk:ULSTU,1999.-P. 109-110.
Цыбина Е.А. Преимущества и недостатки использования тезаурусов / Е.А. Цы­
бина // Интерактивные системы: Проблемы человеко-компьютерного взаимо­
действия- материалы международной конференции (22-24 сентября 1999). Ульяновск: УлГТУ, 1999. - С. 109-110.
2. Цыбина Е.А. Психологические аспекты обучения иностранному языку / Е.А.
Цыбина // Тезисы докладов X X X I V научно-технической конференции (24 января-4 февраля 2000). - Ульяновск, 2000. - Ч. 3. - С. 48-49.
3. Цыбина Е.А. Текстологические методы извлечения знаний / Е.А. Цыбина //
Вузовская наука в современных условиях: тезисы докладов X X X V научнотехнической конференции (29 января-4 февраля 2001). - Ульяновск, 2001. - Ч. 3.
-С. 64-65.
4. Цыбина Е.А. Феномен педагогического сопровождения в высшей школе / Е.А.
Цыбина // Психолого-педагогическое совершенствование образования: поиск
новых путей и технологий: материалы международной научно-практической
конференции. - Ульяновск: УлПТУ, 2004. - С. 170-173.
5. Цыбина Е.А. Педагогическое сопровождение при обучении иностранному
языку / Е.А. Цыбина // Проблемы лингвистики, лингводидактики и межкультур­
ной коммуникации: материалы 1-й международной конференции: Сборник на­
учных трудов. - Ульяновск, 2004. - С. 90-^2.
6. Цыбина Е.А. Педагогическое сопровождение коммуникативного развития
студентов как инновация в образовании взрослых / Е.А. Цыбина // Инновации
как фактор модернизации образования взрослых: теория и практика: материалы
Всероссийской конференции молодых учёных (20-21 апреля 2004). - СПб.: ГНУ
«ИОВ РАО», 2004. - С. 107-113.
7. Цыбина Е.А. Роль функционально-смысловьк типов речи в коммуникативном
развитии студентов / Е.А. Цыбина // Стилистика и теория языковой коммуника­
ции: тезисы докладов международной конференции, посвященной 100-летию со
дня рождения профессора МГЛУ И.Р. Гальперина (20-21 апреля 2005). - Моск­
ва, 2005. - С. 351-353.
8. Цыбина Е.А. Идеология педагогического сопровождения коммуникативного
развития личности в образовательной среде высшей школы / Е.А. Цыбина //
27
Языковые коммуникации в системе социально-культурной деятельности: мате­
риалы научно-практической конференции (16-17 мая 2005). - Самара, 2005. - С.
265-267.
9. Tsybina Е. The Model of Pedagogical Accompaniment of Students' Communicative
Development / E. Tsybina // Interactive Systems and Technologies; The Problems of
Human-Computer Interaction: Proceedings of the International Conference (26-30
September 2005). - Ulyanovsk: U L S T U , 2005, - V. I I . - P. 67-68.
Цыбина E.A. Модель педагогического сопровождения коммуникативного раз­
вития студентов / Е.А. Цыбина // Интерактивные системы и технологии: Про­
блемы человеко-компьютерного взаимодействия: материалы международной
конференции (26-30 сентября 2005). - Ульяновск: У л Г Т У , 2005. - Ч. 2.- С.67-68.
Подписано в печать 17.10.2005. Формат 60x84/16.
Бумага тип. № 1. Печать трафаретная.
Усл. печ. л. 1,63. УЧ.-ИЗД. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ^i^'.
Типография УлГТУ, 432027, г. Ульяновск, ул- Сев. Венец, д. 32.
1122 0 5 37
РЫБ Русский фонд
2006-4
20607
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
0
Размер файла
1 625 Кб
Теги
bd000101507
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа