close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000101542

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Ощ^ь^
Щербакова Татьяна Константиновна
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ
МОДЕЛЬ СОДЕРЖАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧИТЕЛЯ
(НА П Р И М Е Р Е У Ч И Т Е Л Я Г Е О Г Р А Ф И И )
13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и
образования.
13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания
(география, уровень общего образования)
Автореферат
на соискание ученой степени доктора педагогических
наук
Москва - 2005
Работа выполнена в Институте содержания и методов обучения РАО
Научный консультант
академик РАО, доктор педагогических
н^к, профессор М. В. Рыжаков
Официальные оппоненты:
чл. - корр. РАО, доктор педагогических
н^к, профессор А. В. Баранников
доктор педагогических наук,
профессор В. П. Голов
доктор геофафических наук,
профессор А. И. Алексеев
Ведущая организация
Нижегородский государственный
педагогический университет
Защита диссертации состоится « 24 » ноября 2005 г. в У 5 часов на заседа­
нии диссертационного совета Д 008.008.04 в Институте содержания и мето­
дов обучения РАО по адресу: 119121, Москва, Погодинская ул., 8.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института содержа­
ния и методов о^чения РАО.
Автореферат диссертации разослан
Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор педагогических н^к
Л -fo
2005 г
Е. А. Седова
т^-ч
'IbGHl
хг^хулъ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы.
В истории мировой педагогичейюй мысли особое место всегда занимали
идеи образования подрастающих поколений. Проблемы: кого учить? кому
учить? чему учить? как учить? являются актуальными сотни лет.
Процесс становления профессии учителя имеет несколько значимых эта­
пов. Изменение исторических формаций человеческого общества приво­
дило к изменению толюзвания понятия «учитель», которое выражало суще­
ство содержания его деятельности. Несмотря на разнообразие названий
этой профессии: мастер грамоты, книжник, воспитатель, наставник, учи­
тель, преподаватель, педагог и т.д., ключевым является определение -тот,
кто передает знания (учит). Таким образом, значимость учительской про­
фессии, и, как производное, содержание ее профессиональной деятельнос­
ти велика, так как она стоит у истоков всех остальных профессий.
Проблема: кому учить? (модель обучающего) тесно связана с пробле­
мой: кого готовить? (модель специалиста). Эта проблема интенсивно стави­
лась и решалась в России со времен царствования Петра I. Государственная
политика по подготовке педагогических кадров базировалась на создании
структуры педагогических учреждений всех уровней образования. Целевая
подготовка русских учителей началась в России с середины X V I I I века и
продолжается в X X I веке. Проблема подготовки педагогических кадров су­
ществовала на всех этапах исторического развития нащего государства.
Хронологический анализ эволюции учительской профессии помог перей­
ти к современному пониманию проблемы профессиональной подготовки
и содержания профессиональной деятельности педагога.
Общие мировые ориентиры развития образования определяют специфи­
ку проблем: кого готовить и кому учить?
Перспективы развития образования в России напрямую связаны с подго­
товкой учителя и содержанием его профессиональной деятельности. Со­
временная высшая школа переживает период реформ, обусловленных пе­
реходом к новой образовательной парадигме, приоритетами которой явля­
ются интересы развития личнобти. Осуществляемые преобразования опре­
деляют появление новьге целей высшего педагогического образования, зак­
лючающиеся в достижении такого уровня образованности и профессио­
нальной готовности отдельной личности и общества в целом, который обес­
печивает решение жизненно важных задач. Новые целевые установки в си­
стеме образования делают приоритетом человеческую личность, что про­
является в различных направлениях: диверсификация среднего и высшего
образования, формирование нового содержания на всех ступенях образо-
Р
РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ 1
СИБЛМОТЕКА
вания, изменение подходов к результатам обучения. Поэтому можно гово­
рить о становлении новой философии образования, в которой сам человек
(независимо оттого является ли он обучаемым или обучающим) выдвига­
ется на первый план. Бурные темпы развития современного общества, его
динамизм и изменчивость делают необходимым осуществлять подготовку
учителей с «двойным опережением» (Г. А. Бордовский). На протяжении
X X века в России не менялась традиционная система «подготовка учителя
- содержание профессиональной деятельности учителя». Долгое время
изменение содержания профессиональной деятельности отдельного учи­
теля воспринималось как передовой опыт в практической деятельности.
Государственная политика в области производства новых технологий и об­
разования ставит учителя, получившего высшее образование, в условия
резко изменившейся конъюнктуры рынка труда. Связь между составляю­
щими в системе «подготовка учителя - профессиональная деятельность
учителя» не дает возможности сегодня говорить о высоком уровне эффек­
тивности профессиональной деятельности учителя и должна быть рассмот­
рена с позиций условий, которые приняты как новые: фундаментализация,
стандартизация, гуманизация, внешняя и внутренняя диверсификация сред­
него и высшего образования. Исследования, направленные на решение дан­
ной проблемы, безусловно, являются актуальными как для теории, так и для
практики образования.
Анализ большого массива исследований, имеющегося в отечественной
ночной литературе, посвященной этой проблеме, выявил многообразие и
многоаспектность направлений.
С позиций гуманизации образования интересны исследования, посвящен­
ные проблемам формирования личности учителя: О.А. Абдуллиной, И.П.
Андриади, Ю.К. Бабанского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, И. О. Котляко­
вой, С. В. Кульневич, И. А. Новик, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и других
исследователей. Решение учебно-воспитательных задач во многом зависит
от квалификации учителя, понимания им его собственных функций в обра­
зовательном процессе, поэтому большое количество исследований посвя­
щено различным аспектам профессионально-педагогической деятельнос­
ти: психолого-педагогическому анализу профессиональной деятельности
учителя (В.А. Адольф, 3. М. Большакова, Т. Б. Гребенюк, В.И.Загвязинский,
Г. П. Зернова, Е. А. Зимина, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н. С. Розов, В.А.Сластенин, М.А.Чошанов и др.); подготовке к педагогической деятельности
(А.Г.Мордкович, А. И. Мищенко, И.А.Новик. П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.); совершенствованию профессиональной деятельности учителя
(С.Г.Вершловский. В. Е. Иноземцева, В.А.Кан-Калик. Л. Д. Митина, Е.В. Ро-
манов и др.); подготовке учителя к исследовательской деятельности (В.И.
Кондух, Л. И. Лурье, В. И. Марев и др.).
Диверсификация образования заставила нас провести анализ работ, ис­
следующих подготовку учителя и преподавателя в условиях педагогичес­
кого института, педагогического университета и классического универси­
тета (И. М. Агибова, Р. Д. Ахтариева, Е. П. Белозерцев, З.М. Большакова,
Т.Е. Гребенюк, И.А. Карпачева, В.П. Кузовлев, В. А. Кузнецова, В. П. Не­
взоров, Л. С. Нечепоренко, Т. И. Степанова, А.И. Стерелюхин, Е. И. Хачикян, Г.Г. Хамов и другие.)
В связи с тем, что подготовкой учителя занимаются разные типы высших
учебных заведений, особое место среди проблем совершенствования сис­
темы высшего образования занимают вопросы оптимизации ее территори­
альной организации. Важно знать не только чему и как учить, какой модели
в подготовке учительских кадров отдать предпочтение на современном эта­
пе, но и где, с точки зрения территориальной организации общества, инте­
ресов регионов страны, проживающих в них граждан, создавать и развивать
соответствующие учебные заведения. Ответы на вопросы развития терри­
ториальной структуры организации образования в России дали исследова­
ния В. В. Покшишевского, Е. Е. Лейзеровича, М. Е. Половинкой, Э. Л. Файбусовича, М. С. Хвалынской, А. П. Катровского.
Анализ работ в контексте стандартизации образования О.А. Абдуллиной,
Е. А. Зиминой, С Е . Каменецкого, А.Н. Мансурова, Е. Б. Майнагашевой,
В.М. Соколовой и других помог оценить изменения подходов к определе­
нию наполнения содержанием деятельности учителя в новых вариантах стан­
дарта. Подписание Россией в сентябре 2003 года Болонской декларации оп­
ределило актуальность многоуровневого педагогического образования.
Представленная проблема занимает особое место в исследованиях А.В. Аб­
рамова, В. Н. Гончарова, Е. В. Бондаревской, Л. С. Казарина, В.А. Кузнецо­
вой, С. М. Марковой, Б.П. Невзорова, B.C. Сенашенко, Н.Р. Сенаторовой,
Л.П. Халяпиной, 3.0. Шварцман и других.
Для конструирования моделей в соответствии с задачами нашего ис­
следования изучен пласт исследований, посвященных разработке моде­
лей специалистов с высшим образованием (О. Ф. Амарова, С. И. Архан­
гельский, И. К. Белицкий, А. О. Велижанина, В. А. Веников, О. И., Н.В.
Веракса, Галкин, Б. С. Гершунский, Р. В. Гострем, Ю. М. Иванов, В.И.
Коган, В. В. Карпов, Н. В. Кузьмина, Я . Е. Львович, Л. В. Макарова, М.Н.
Миронова, К. А. Романова, Н. В. Сагатовский, И. В. Симонова, И.И. Си­
гов, Е. С. Смирнова, В. В. Съедин, Н. Ф. Талызина, С. А. Тихомиров, В.Н.
Турченко, Т. И. Хмара, В. Д. Шадриков). По его результатам очевидно.
что в этом направлении скрыты потенциальные резервы в системе под­
готовки учителей.
Безусловно, что перечисленные исследования создали солидные науч­
ные и методические основы содержания подготовки и профессиональной
деятельности учителя, однако большинство из них связаны с предшествую­
щим этапом развития системы отечественного образования, отвечают ре­
альным условиям образования своего времени. Начавшаяся модернизация
всех уровней российского образования создает принципиально новые ус­
ловия, возможности и перспективы для изменения содержания профес­
сиональной деятельности учителя, многие из которых не могли быть уч­
тены в ранее проведенных исследованиях.
Одной из ключевых проблем здесь должна рассматриваться проблема
содержания профессионяльной деятельности учителя, кякэлемент новой
общеобразовательной системы в России.
Исследование проблемы содержания профессиональной деятельности
учителя X X I века должно дать ответы на вопросы:
- о структуре, функциональных связях, поэлементном составе компонен­
тов всех моделей непосредственно и опосредованно связанных с содержа­
нием профессиональной деятельности учителя;
- о зависимости структурно — функциональных и дидактических особен­
ностей содержания этой деятельности от базовой подготовки в условиях
диверсификации как высшего, так и среднего образования;
- о влиянии на содержание профессиональной деятельности учителя мак­
рофакторов (государства, общества, процессов реформирования образо­
вания); мезафакторов (региональных условий работы учителя - географи­
ческих, экономических, демографических, этнокультурных) и микрофакто­
ров (качественных характеристик учителя—уровня образованности, квали­
фикации, стажа работы и других).
Можно утверждать, что многими перечисленными выше исследования­
ми были созданы определенные предпосылки для осознания того, что дан­
ная ночная область находится в процессе обобщения результатов исследо­
ваний, понимания того, что нужно сделать в теории и практике. Таким об­
разом, необходимо констатировать, что, несмотря на имеющийся задел, к
настоящему времени недостаточно разработаны теоретические осно­
вы и технологические подходы к организации системы: «подготовкаучи­
теля - содержание его профессиональной деятельности» в условиях ва­
риативности образования.
Таким образом, очевидна необходимость разработки структурно - фун­
кциональной модели содержания профессиональной деятельности учите-
ля и концепции профессиональной модели специалиста-учителя. Приме­
ром разработки содержания на предметном уровне в нашем исследовании
определена деятельность учителя географии.
Цель исследования разработать теоретическое обоснование содержания
профессиональной деятельности учителя (на примере учителя геофафии),
создать модель этой деятельности на основе подхода, который может быть
квалифицирован как системно-функциональный.
Объектом исследования выступает система профессиональной деятель­
ности учителя.
Предметом исследования является разработка структурно - функцио­
нальной модели содержания профессиональной деятельности учителя (на
примере учителя географии).
Гипотеза исследования состоит в том, что структурно -функциональ­
ная модель содержания профессиональной деятельности учителя будет со­
ответствовать задэтам повышения качества профессиональной подготовки
студентов если:
1. Структурно - функциональная модель деятельности учителя будет рас­
сматриваться как приоритетная, системообразующая по отношению к мо­
дели подготовки учителя.
2. Структурно - функциональная модель будет строиться как универсаль­
ная, стандартизированная и практически ориентированная по отношению
к функционированию всей системы подготовки учителя.
3. Явления и следствия, представленные в модели, отражают в своей сущ­
ности результаты общих, единичных и особенных взаимосвязей, существу­
ющих в процессе подготовки современного учителя.
4. Конструирование содержания профессиональной деятельности учите­
ля в модели ^дет иметь в качестве исходного фактора содержание стандар­
тов общего среднего образования, которые выступят в качестве критериев
наполнения содержательных блоков модели.
5. Будет предложена новая конструкция содержания профессиональной
деятельности учителя, отражающая изложенные выше положения гипоте­
зы, включающая структурный, функциональный и дидактический модули и
описание функциональных связей между ними.
Задачи исследования:
1. Определить и оценить степень разработанности вопроса по теме иссле­
дования, обобщив опыт отечественной теории и практики;
2. Выявить и раскрыть основные особенности и направления развития
зарубежного опыта по формированию содержания профессиональной де­
ятельности учителя;
3. Предложить и обосновать концепцию профессиональной модели спе­
циалиста - учителя (на примере учителя географии);
4. Провести сопряжение стандартов высшего и среднего образования (на
примере географического содержания) для изменения содержания профес­
сиональной деятельности учителя;
^^Сконструировать и предложить направления реализации моделей, оп­
ределяющих содержание профессиональной деятельности: прагматичес­
кой модели подготовки учителя и структурно - функциональной модели
содержания профессиональной деятельности учителя (на примере учите­
ля географии), разработав их структуру, содержание, функциональные
особенности.
Методологические основы исследования:
- теории системности педагогического образования (В.П. Беспалько, В.К. Елманова, С.Н. Киссельгоф, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Л.Ф. Спирин и др.);
- работы по теории и методологии конструирования содержания образо­
вания (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер,
М.Н. Скаткин);
- теории, раскрывающие особенности и функции педагогического образо­
вания в современных условиях (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, Г. А. Бордовский, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, B.C. Ямпольский и др.);
- работы по теоретическим основам разработки государственных
стандартов всех уровней (А. А. Кузнецов, В. С. Леднев, М. В. Рыжаков, С. Е. Шишов и др.);
- работы, раскрывающие сущность процессов моделирования, проек­
тирования и управления педагогическими системами (Б.С. Гершунский,
Е.С. Заир-Бек, Ю. А. Конаржевский, Е.Э. Смирнова, Н.Ф. Талызина,
П.Т. Фролов и др.);
- психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн и ;ф.);
- педагогические теории творческой деятельности учителя (В .И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова, Н.Д. Никандров, Р.П. Скульский и др.);
- теории профессионального становления учителя (Д.С. Агафонова, СТ.
Вершловский, С Б . Елканов, Г С . Никифоров, ТА. Стефановская, А.И. Щер­
баков и др.);
- исследования в области педагогических технологий (И.Г. Абрамова, В.П.
Беспалько, В.И. Боголюбов, А.А. Вербицкий, М.Н. Кларин, Г.С. Никифоров,
Д.В. Чернилевский, Ю.Ф. Янушкевич и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс теорети­
ческих и эмпирических методов исследования.
8
Теоретические методы:
Анализ психолого-педагогической научной литературы, материалов и
публикаций периодической печати по проблеме исследования, изучение
опыта организации профессиональной подготовки учителей в высших учеб­
ных заведениях страны, моделирование и аналогия.
Эмпирические методы:
Прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых
характеристик, моделирование), обсервационные методы (прямое и кос­
венное наблюдение, самонаблюдение), праксиметрические методы (анализ
продуктов деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта),
методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость определяются следую­
щими результатами, которые возможно объединить в три основные группы.
Первая группа объединяет результаты концептуально - методологичес­
кого рассмотрения проблемы функционирования модели содержания про­
фессиональной деятельности учителя как элемента новой образовательной
системы, ее структуры, закономерностях формирования и развития в кон­
тексте функционального и системно - структурного подходов. В этом кон­
тексте получены следующие результаты:
- выявлены и охарактеризованы мировые образовательные тенденции,
оказывающие влияние на содержание профессиональной деятельности
учителя;
- сконструированы, теоретически обоснованы и экспериментально апро­
бированы две взаимосвязанные модели (прагматическая модель подготов­
ки и структурно - функциональная модель профессиональной деятельнос­
ти) определяющие содержание деятельности учителя (на примере учителя
географии).
Ко второй группе целесообразно отнести результаты статистического ана­
лиза федеральной и региональной подготовки учителей географии: специ­
фику, диспропорции, возможности прогноза; федеральной и региональ­
ной политики развития региональных образовательных систем; изучения
конъюнктуры и прогноза потребностей рынка образовательных услуг.
В этой группе результатов впервые представлен материал по территори­
альной организации подготовки учителя (на примере учителя географии);
впервые экспериментально выявлены тенденции конъюнктуры рынка тру­
да учителя географии (на примере Северо-Кавказского региона); показано
влияние факторов разной категории на содержание профессиональной де­
ятельности учителя географии (на примере изучения юнъюнктуры рынка
труда учителей геофафии Ставропольского края).
Третья группа результатов обьединяет приложения основных теорети­
ческих положений к сфере оформления регионального (вузовского) стан­
дарта вариативной подготовки учителя геофафии к профессиональной де­
ятельности как нормативно- функциональной и методической реальности;
к сфере наполнения инструментальных модулей в сопряженных моделях
содержания подготовки и содержания профессиональной деятельности
учителя географии.
Полученные объективные результаты содержат положения и выводы,
представляющие новое решение проблемы содержания подготовки учите­
ля географии и содержания его профессиональной деятельности в услови­
ях внешней и внутренней диверсификации образования в России.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разрабо­
танные структура, способы функционирования, дидактическое наполне­
ние содержания моделей подготовки и профессиональной деятельности
учителя географии, сформулированная совокупность положений и реко­
мендаций по функционированию моделей нашли применение в несколь­
ких регионах, могут быть трансформированы и при внедрении компонент­
но сопряжены с существующими моделями в региональных образователь­
ных системах.
Разработанные теоретические положения реализованы в методических
рекомендациях по подготовке учителя географии и содержании его про­
фессиональной деятельности и могут быть использованы при решении про­
блем методического характера разработчиками региональных стандартов,
учебными заведениями по подготовке и переподготовке учителей геогра­
фии, органами управления образованием на федеральном, региональном
и локальном уровнях для изучения конъюнктуры рынка труда учителя лю­
бого предмета.
Сконструированные модели обладают свойством широкого переноса и
могут быть использованы для структурирования и наполнения предмет­
ным содержанием профессиональной деятельности учителя по любому
школьному предмету.
Базой исследования является географический факультет Сгавропольского государственного университета, биолого-геофафический факультет Став­
ропольского филиала Московского государственного открытого педагоги­
ческого университета. Ставропольский краевой институт повышения ра­
ботников образования, Карачаево-Черкесский институт усовершенствова­
ния учителей.
Основныеэтапы и организация исследования. Исследование проводи­
лось в течение 1992-2005 гг. и включало четыре этапа.
10
Первый этап - поисково-аналитический (1992-1997 гг.) - был посвящен
изучению степени разработанности проблемы, теоретическому изучению
генезиса и эволюции профессии «учитель», проблемам подготовки учите­
ля и преподавателя геофафии в условиях вариативности типов вузов в Рос­
сии, территориальной организации такой подготовки, анализу психологопедагогической и методической литературы, государственных стандартов
подготовки учителя и преподавателя географии в педагогическом институ­
те (университете) и классическом университете, определению исходных
позиций исследования, проведению констатирующего эксперимента.
Второй этап - теоретико - моделирующий (1997-2000 гг) связан с уточне­
нием проблемы и гипотезы исследования, разработкой теоретической кон­
цепций исследования, комплексной системы подготовки учителя геогра­
фии. На этом этапе осуществлена обработка статистического материала по
региональной подготовке учителей географии, создание картографическо­
го материала, а также конструирование и разработка содержания модели
подготовки учителя географии, технологии ее реализации в учебном про­
цессе, механизмов диагностики формирования и развития профессиональ­
ных умений на разных этапах, начато проведение формирующего экспери­
мента. Одновременно продолжался констатирующий эксперимент по оп­
ределению подготовленности будущих учителей геофафии к выполнению
различных функций профессиональной деятельности в разных типах учеб­
ных заведений.
Третий этап - экспериментальный (2000-2003 гг.) был посвящен проведе­
нию контрольного эксперимента, в ходе которого осуществлялась провер­
ка эффективности разработанной модели комплексной подготовки учителя
геофафии в условиях классического и педагогического университетов; тех­
нологии формирования профессионально-значимых умений; проводился
мониторинг качества подготовки учителя геофафии; исследовалась воз­
можность переноса разработанной концепции на подготовку учителей дру­
гих специальностей.
Четвертый этап - заключительно - обобщающий (2004-2005) состоял в
теоретико-методологическом анализе, оценке и обобщении полученных
результатов, представлении их в публикациях учебных пособий, методичес­
ких рекомендаций.
Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных
конференциях и представлены в обобщающей монофафии.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Новая образовательная парадигма и новая философия российского
образования формирует новое понимание содержания и условий реализа-
11
ции профессиональной деятельности учителя. В качестве приоритетных
условий следует рассматривать фундаментализацию, гуманизацию, стан­
дартизацию и диверсификацию образования.
Фуидамеиталтацгт определяет переориентацию подготовки учителя на
развитие общей культуры, ночных форм мышления, самоопределение сту­
дента на профессиональном поприще, обеспечение конвертируемости об­
разования.
гуманизация выражает развитие целостной и гармоничной личности бу­
дущего учителя.
Стандартизация реализует баланс между общественным идеалом об­
разованности и реальными возможностями личности и социума по дости­
жению этого идеала.
Диверсификация учитывает вариативность образовательных программ,
учреждений и форм получения знаний.
2. Стандарт высшего профессионального образования станет более эф­
фективным, если будет основываться на содержании модели профессио­
нальной деятельности учителя. В этом случае приоритет профессиональ­
ной деятельности способствует предметному соответствию норм стандар­
та и учитывает специфику и содержание профессиональной деятельности
учителя.
3. Прагматическая модель подготовки учителя (на примере учителя гео­
графии) позволяет:
- корректировать содержание подготовки учителей географии в вузах раз­
личных категорий;
- трансформировать процесс подготовки учителя в причину, оказываю­
щую существенное влияние на следствие, которым выступает процесс фор­
мирования содержания профессиональной деятельности учителя;
- обеспечить содержание подготовки учителей адекватной содержанию
требуемой профессиональной деятельности в условиях модернизации об­
разования, углубления вариативности и индивидуализации образования.
4. Структурно - функциональная модель профессиональной деятельнос­
ти учителя (на примере учителя географии), включающая:
- структурный модуль, который содержит основные блоки, характеризу­
ющие содержание профессиональной деятельности учителя;
- функциональный модуль, который представляет устойчивые базовые
связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе дея­
тельности и, тем самым, обуславливающие движение, развитие, совер­
шенствование педагогической системы и, вследствие этого, ее устойчивость;
12
- дидактический модуль, представляющий сконструированный педагоги­
ческий сценарий учебного процесса, связывающий в единый функциональ­
ный узел его содержание.
Положения, выносимые на защиту, реализованы в концепции и регио­
нальном (вузовском) стандарте по подготовке учителя географии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обус­
ловлена четкостью методологических позиций при решении исследователь­
ских задач, подтвержденной документами о внедрении и апробации в выс­
ших учебных заведениях и институтах повышения квалификации работни­
ков образования двух регионов: Ставропольского края и Карачаево-Черкессюй республики.
Апробация и внедрениерезультатов исследования осуществлялась при:
- непосредственной преподавательской и исследовательской работе на
географическом факультете Ставропольского государственного универси­
тета и биолого-географическом факультете Ставропольского филиала Мос­
ковского государственного открытого педагогического университета;
- организации учебно-воспитательного процесса на геофафическом фа­
культете СГУ в процессе работы в должности председателя учебно-методичесюй комиссии, заместителя декана по организации довузовской и после­
вузовской подготовки;
- разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс Г Ф СГУ об­
разовательного стандарта национально-регионального (вузовского) компо­
нента по специальности 032500 - География, включая дополнительную ква­
лификацию «Преподавательгеографии»;
- разработке и внедрении модели и технологии реализации комплек­
сной подготовки преподавателя географии в учебно-воспитательный
процесс на географическом факультете Ставропольского государствен­
ного университета и биолого-географическом факультете Ставрополь­
ского филиала Московского государственного открытого педагогичес­
кого университета;
- участии в международных, российских, региональных и межвузовских
конференциях г. Москва (2001,2005 г.г.), г. Ставрополь (1998-2005 гг.), г. Там­
бов (2003 г), г, Красноярск (2004 г.), г. Воронеж (2003 г.), г Армавир (2002 г.),
г. Барнаул (2003 г.), г. Санкт-Петербург (2004 г.), г. JfyrancK (2003 г.) и др.;
- подготовке и публикации материалов исследования в научных, на­
учно-методических изданиях, педагогической периодической печати, в
том числе монографии, учебно-методических пособий, методических
рекомендаций.
13
Основное содержание исследования
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и
приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель,
объект, предмет и гипотеза исследования, задачи и методы исследования,
характеризуются нгучная и практическая значимость работы, излагаются и
обосновываются положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Состояние и проблемы подготовки учителя геогра­
фии в России», являясь аналитической, раскрывает степень разработанно­
сти проблемы в отечественной и зарубежной педагогической теории и прак­
тике. Существующие понятия «учитель», «преподаватель», «педагог» и
другие часто употребляются как синонимы, считая, что в основе содержа­
ния их профессиональной деятельности лежит процесс обучения. Генезис
и эволюция определений, связанных с профессией «учитель», определили,
что понятия связаны с содержанием профессиональной деятельности, а
последняя с содержанием подготовки учителей. Изучение богатейшего
опыта подготовки учительских кадров, сложившегося в истории Российско­
гогосударствапомогло перейти к анализу зарубежного и отечественного
опыта по проблеме на современном витке ее развития и определить детер­
минированные закономерности взаимодействий и взаимосвязей. Общая
логика главы представлена следующим образом:
1. Хронология становления и развития профессии «учитель» имеет не­
сколько крупных этапов в истории человеческого общества, которые и оп­
ределяют дефиниции этого понятия. Понимание процесса становления
профессии помогает понять процесс формирования содержания деятель­
ности учителя.
2. Проблема подготовки русских учителей определилась с Петровских
времен. Государственная политика по созданию структуры педагогических
учреждений Российской империи и определяла подготовку педагогических
кадров. Структура образовательных учреждений, которые осуществляли
специально-педагогическую подготовку учителей в России, складывалась
вслед за формированием структуры средней школы. В начале X X века учи­
телей готовили в соответствии с существовавшей структурой просвещения:
для начального, среднего и высшего образования. Учителей для сельской
начальной школыготовилив учительских семинариях. Учителей для город­
ских начальных училищ готовили в учительских институтах, приравненных
к средним специальным учебным заведениям. Учитель средней школы по­
лучал образование в университете или в высшем учебном заведерши, име-
14
ющем соответствующие университетские программы. Наличие трех ступе­
ней учебных заведений и соответственных им трех типов учительской под­
готовки было отличительной чертой российской системы просвещения
переходного периода. Как резюме: в дореволюционной России подготовка
учителей осуществлялась в университетах, педагогических институтах, се­
минариях и на учительских курсах в 78 учебных заведениях.
3. Анализ зарубежного опыта по исследуемой проблеме показал:
- подготовка педагогических кадров в государствах мира является при­
оритетной относительно других (более дорогостоящих) профессий;
- в Западной Европе и Японии учителя входят в разряд высокооплачивае­
мых служащих;
- в зарубежной школе не хватает высококвалифицированных учителей;
- имеющиеся вакансии в школах определяют снижение престижа профес­
сии учителя;
- подготовка учителей в зарубежной школе связана с усложнением и уси­
лением психолого-педагогической составляющей, разнообразием специа­
лизаций в программах обучения, одновременной подготовкой учителей в
учебных заведениях разного уровня и класса.
4. Модернизация российского образования вскрыла проблему современ­
ной организации высшей школы, особенности ее развития в различных ре­
гионах России, связанную с характером расселения, развития и хозяйствен­
ной деятельностью населения. Рассмотренная территориальная структура
высших учебных заведений в России по подготовке учителей геофафии
показала:
а) современной территориальной организации высшего образования на
федеральном уровне присущ высокий уровень концентрации и централи­
зации; в России существуют территориальные неравенства в развитии сфе­
ры высшего образования;
б) внешняя диверсификация высшего образования определила различия
вузов по подготовке учителей геофафии:
по типу (статусу)
по срокам обучения
по присвоенной
вуза
квалификации
(педагогические и классические университеты преобладают в этой под­
готовке, количество педагогических институтов резко сокращается) (цвет­
ной вкладыш, рис. 1). Современная подготовка педагогических кадров для
средних, средне - специальных и других учебных заведений ведется в бо­
лее 170 высших учебных заведениях (педагогических университетов и пе15
дагогических институтов, классических и отраслевых университетов по
разным государственным образовательным стандартам высшего профес­
сионального образования и с присвоением разных квалификаций: «учи­
тель» и «преподаватель»;
в) внешняя диверсификация среднего образования также определила раз­
личия в статусе средних образовательных учреждений: в России 80,2% об­
щеобразовательных школ, 1,7% -лицеев, 2,4% - гимназий, 11,5% шютл с уг­
лубленным изучением предметов и 4,2% школ, имеющих иные статусы
(цветной вкладыш, рис. 6).
г) внутренняя диверсификация высшего образования диктует вариатив­
ность в содержательной подготовке учителей геофафии в классических и
педагогических университетах:
по
предметно методическом
компоненту
по
экспериментально исследовательскому
компоненту
по
профильнопредметному
компоненту
Анализ современного состояния проблемы подготовки учителя в усло­
виях модернизации образования позволяет констатировать:
- Коренное и основательное решение проблемы совершенствования под­
готовки педагогических кадров видится в серьезном реформировании сис­
темы педагогической подготовки специалистов нового поколения в новых
условиях.
- Противоречие между интенсивным развитием науки и тре^емым уров­
нем, направленностью и содержанием подготовки учителей и их дальней­
шей профессиональной деятельности на практике определяют назревшую
необходимость разработки концепции профессиональной модели специа­
листа - учителя в современных условиях.
- Выявленные противоречия и педагогические особенности существую­
щей организации подготовки будущих учителей дают возможность гово­
рить о создании вариативных моделей подготовки адекватных требуемой
профессиональной деятельности учителя в условиях внешней и внутрен­
ней диверсификации среднего образования.
- Изучение рынка образовательных услуг, прогноз потребностей каждого
региона России в учителях конкретной специальности является процессом
актуальным, трудоемким и динамичным, особенно в условиях рыночных
отношений.
16
Вторая глава «Профессиональная модель специалиста -учителя (на
примере учителя географии) являясь теоретике -методологической, отра­
жает процесс моделирования в системе подготовки специалистов разных ка­
тегорий, в том числе педагогических кадров, основанный на положениях раз­
работанной концепции профессиональной модели специалиста-учителя.
Проведенный анализ сущности и знетения понятий "модель" и "моделиро­
вание", обобщение различных подходов и разнообразных точек зрения на
проблему ночного моделирования позволил сделать следующее заключе­
ние: понятие "модель" в методологии науки трактуется как аналог определен­
ного фрагмента природной или социальной реальности, порождения чело­
веческой культуры, концептуально-теоретического образования - оригинала
модели; предлагаются различные варианты рационализации способов пост­
роения и управления моделями; рассматривая природу моделей, форму их
существования предлагаются различные классификации, любую модель мож­
но рассматривать, взяв за осно^ критериальный признак; профиль н^ки,
аспект исследования, анализ существующих проблем и противоречий опре­
деляет применение того или иного типа классификации моделей. Это заклю­
чение взято за основу при разработке модели специалиста - учителя.
Наиболее рациональным вариантом конструирования профессиональ­
ной деятельности учителя географии как элемента новой образовательной
системы в условиях модернизации образования выбран процесс модели­
рования этой системы. Универсальность метода моделирования основана
на возможности применения его на различных этапах исследования. Целью
моделирования явилась разработка профессиональной модели специалис­
та-учителя. В ходе процесса моделирования стало очевидным, что струк­
тура и функционирование этой модели зависит от ряда факторов, таких как:
- внешняя и внутренняя диверсификация высшего и среднего образования;
- тип высшего учебного заведения, где проходил подготовку учитель и тип
среднего учебного заведения, где будет работать этот учитель;
- инвариантные и вариативные сферы образования учителя.
Структура модели специалиста (на примере учителя географии) имеет
две составляющие: модель подготовки и модель профессиональной дея­
тельности. Такая структура профессиональной модели специалиста - учи­
теля берется нами за основу и далее будет доказано, что связи в модели
являются тесными, взаимодополняющими, а система может функциони­
ровать при конкретизации ответов на все поставленные в моделях вопросы.
Проведенное исследование доказало детерминизированность связей, выде­
ленных в системе моделей (схема 1).
17
Схема!.
модель вуза
(кто готовит?)
профессионяльная
модель специалиста
(кого готовить?)
модель обучающего
(кому учить"^)
модель школы
(гдеучить^)
иодель учебного
предмета
(чему учить?)
Схема 1. Профессиональная модель специалиста - учителя.
Внешняя диверсификация образования в представленной модели опре­
деляет модель вуза (статус, срок подготовки специалиста, присвоенная ква­
лификация).
Подготовка учителей в высших учебных заведениях ведется в трех вариан­
тах: в педагогических институтах, педагогических университетах и класси­
ческих университетах; педагогические институты и университеты готовят
учителя-педагога, владеющего всем арсеналом средств дидактики и мето­
дики воспитательной работы; классические и немногие отраслевые (техни­
ческие) университеты через создание педагогических факультетов и инсти­
тутов педагогического образования в структурах университетов готовят
учителя-предметника, обладающего глубокими знаниями в избранной спе­
циальности, умеющего не только применять известные методы обучения,
но и создавать новые (диаграмма). Иначе можно констатировать, что мо­
дель вуза определяет модель содержания подготовки учителя.
18
НПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИНСТИТУТЫ,
УНИВЕРСИТЕТЫ
□ Г0СУДАРСТВа4НЫЕ (КЛАССИЧЕСКИЕ)
УНИВЕРСИТЕТЫ
■ ОТРАСТЕВЫЕ (ТЕХНИЧЕСКИЕ)
УНИВЕРСИТЕТЫ
Диаграмма. Структура вузов, ведущих подготовку педагогических кадров.
Внутрен1Пою диверсификацию подготовки учителей можно проследить
при анализе профессионально -образовательных программ и государствен­
ных образовательных стандартов высшего профессионального образова­
ния (ГОС ВПО) (таблица 1).
Таблица 1.
Сравнительная статистика по подготовке учителей и
преподавателей географии в в ы с ш и х учебных заведениях
по разным Г О С В П О .
Классический
университет
(ГОС ВПО 2000 г.)
Педагогический
университет '
(ГОС ВПО 2000 г.)
Педагогический
институт
(ГОС ВПО 1995 г.)
Педагогика и психоло­
гия -360 часов
Специальные дисцип­
лины -340 часов:
Исгория и метоло;гогия
географии -60 часов;
Методика преподавания
геофафии -120 часов;
Научные основы
школьного курса гео­
графии -80 часов;
Практикум -80 часов.
Педагогика -300 часов
Психология -300 часов
Теория и методика пре­
подавания геогра(|)ии 320 часов
Педагогика и психоло­
гия -360 часов
Методика преподавания
гсогрш1)ии -110 часов
11едагогическая практика
10 недель
| 12 недель
Государственная аттестация
Экзамен, квалификационная работа
12 недель
Противоречия между интенсивным развитием н^ки и требуемым уров­
нем, направленностью и содержанием подготовки преподавателей в клас­
сических университетах и учителей в педагогических высших учебных заве­
дениях на практике определяют назревшую необходимость разработки кон19
цепции профессиональной модели учителя (на примере содержания под­
готовки и профессиональной деятельности учителя географии).
Основываясь на концепции стандартизации образования, разработанной
рядом ученых (Б. С. Гершунский, Э. Д. Днепров, А. А. Кузнецов, В. С. Леднев, М. В. Рыжаков, А. Н. Лейбович, В. Д. Шадриков, С. Е. Шишов, В. С.
Ямпольский), принципах политики государства в области образовательных
стандартов, сформулированных М. В. Рыжаковым, можно говорить о про­
цессе качественной реализации государственных образовательных стандар­
тов в системе и среднего (полного) общего образования и высшего образо­
вания,ютторыеи определяют одно из концетуалы1ых положений разрабо­
танной концепции - проблему совершенствования механизма разработки
стандартов всех уровней.
Представленная проблема на разных уровнях имела попытки решения в
ряде исследований Стефановой Н. Л., Любичевой В. Ф., Монахова В. М.
Проблема освоения государственных образовательных стандартов имеет
как бы две стороны: одна - освоение школьных образовательных стандартов и
по возможности включение концепции, диагностики, мониторинга в курсы
методики преподавания дисциплин (иначе выпускники не будут соответство­
вать требованиям ГОС); другая - освоение требований ГОС к содержанию
профессиональной подготовки выпускников, учебно-методическое обеспе­
чение и гарантированность функционирования ГОС в вузе. Следует отме­
тить, что изменение учебных планов факультетов или вуза в целом в соответ­
ствии с ГОС—это еще не реализация стандарта ни в организац>»и, ни в управ­
лении, ни в проектировании учебного процесса по основным курсам, ни в
представлении гипотетической траектории профессионального становления
будущего учителя. Из методологических основ стандартизации образования
вытекает выбор обьекта стандартизации—проектирование траектории про­
фессионального становления, формулируется концептуальный подход к тех­
нологии приведения структуры и содержания основных курсов в полное со­
ответствие с педагогической системой, задаваемой ГОС.
Стандарт педагогического образования должен представлять модель пе­
дагогической деятельности. Существующая модель стандарта является об­
щей. Требования стандарта сформулированы посредством общих поня­
тий, которые в реальной действительности должны быть представлены на
доступном языке, в виде четких и диагностируемых предписаний. Кроме
общей модели стандарп^, должна быть разработана инструментальная мо­
дель, которая предполагает наличие методического и технологического
обеспечения.
20
Мы считаем, что инвариантом в стандарте являются фундаментальные
знания будущего учителя, полученные при подготовке в вузе, а содержание
профессиональной деятельности должно выступать как вариативная часть
и зависеть от многих факторов, далее учтенных. Конкретизация стандарта
должна идти от общего к частному: от общей, фундаментальной, - к мето­
дической компетентности учителя. В контексте стандартизации и была разра­
ботана модель подготовки учителя.
Представленную модель (схема 2) можно отнести к прагматической в свя­
зи с тем, что прагматические модели являются способом организации прак­
тических действий, способом представления как бы образцово правильных
действий и их результатов, то есть являются рабочим представлением, обра­
зом будущей системы. Прагматические модели носят нормативный харак­
тер для дальнейшей деятельности, играют роль стандарта, образца, под ко­
торый «подгоняется» в дальнейшем, как сама деятельность, так и ее резуль­
таты. Примерами прагматических моделей могут быть планы, программы,
алгоритмы действий, экзаменационные требования, требования к уровню
обученности и т.д.
Схема 2.
Ml
Модель подготовки учителя
МПУ
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ
Модели
общая
М2
(МПУ)
ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ
ин(hгpyмeнтaльиaя
госвпо rococo
госвпо
МЕТОДИЧЕСКИЙ
ПП М П н и НМ
rocofco
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ
СП ОУ КР К П
где определены структурные компоненты: ПП - психолого-педагогический; МП методико-педагогический; НИ - научно-исследовательский; НМ - н^чно-мстодический; СП - социально-педагогический; ОУ - организационно-управленческий; Кр
- коррекциоино-развивающий; КП - культурно-просветительский.
Схема 2. Прагматическая модель подготовки учителя.
21
Инструментальная модель стандартов высшего профессионального об­
разования не представлена должным образом, оценка профессиональной
подготовки выпускника на государственной аттестации проводится только
по пласту фундаментальных знаний, что является весьма условно. Вариант
инструментальной модели стандарта подготовки учителя географии раз­
работан и описан в I I I главе исследования.
Проблема стандарггизации образовательного пространства России имеет
и другую сторону: освоение школьных образовательных стандартов.
Стандарт высшего профессионального образования является действую­
щим государственным документом уже более 10 лет, а стандарт школьного
образования этот же промежуток времени оставался в статусе временного.
Э т о создавало противоречия в образовательной среде.
О преемственности среднего (полного) и высшего профессионально­
го образования рассуждают разные ученые (Сенашенко В., Сенаторова
Н., Кузнецова В и др.), поднимая проблему повышения уровня предмет­
ной подготовки школьного учителя. Преемственность возможна только
при условии сопряжения стандартов. Отсутствие сопряжения стандар­
тов среднего, высшего и послевузовского образования выявляет про­
блемы, связанные с неумением выпускников - учителей решать свои
профессиональные задачи.
Сопряжение государственного стандарта обш;его среднего образования
( Г О С ОСО) и государственного стандарта высшего образования ( Г О С В П О )
по специальности «География» проводилось по разделам, имеющим наи­
большие расхождения:
1. основные гуманитарные и социально-экономические дисциплины ( Г О С
В П О ) и материальные, духовные и культурные ценности ( Г О С О С О ) ;
2. общепрофесоиональные дисциплины ( Г О С В П О ) , природные и природно-социальные объекты Земли, процессы и явления ( Г О С О С О ) .
Э т о дало возможность сделать вывод- расхождения в
стандартах
могут быть компенсированы введением определенных дисциплин в
стандарт
национально-регионального
(вузовского) компонента по
подготовке учителя географии. Нами был разработан и апробирован
национально - региональный (вузовский) компонент стандарта по ва­
риативной подготовке учителя географии в соответствии с решением
вопросов сопряжения двух стандартов. Таким образом, была решена
проблема синтеза двух стандартов
в профессиональной
деятельнос­
ти учителя географии.
22
Рис. 1. Территориальная структура вузов, выпускающих специалистов-учителей географии, 2002 г.
Условные оСозначеи1я
Q
G
G
Q
Q
Основные направления
Кра«в*д*ниа 40%)
Экологическое образование (25%)
Новые технологии в обучении (20*Л)
Проблемный подход в изучении геофафии (1УЛ)
Ра>ные темы ( 1 2 % присутствуют во всех районах)
Уровеньпалйфикамий»2002г
П
чел
^0
Высшая квгегорйя
П е р м я категория
' В т о р м категорий
Рис. 2. Направление методической работы учителей географии
Ставропольского края.
Условные обозначения
Кадровый состав за 2002 г
20
чел
Количество учителей ч е л
Рис. 3. Количественный и кадровый состав учителей географии
Ставропольского края (2002-2003 уч. год).
Условные обозначения
вакансии учителей
гяофяфии, часов
п
18
■ в 2002-2003
В в 2003-2004
П B2004-200S
Количество учителей, чел
(
Звиболее
31-35
26-30
21-25
Ш 20именев
Рис. 4. Вакансии учителей географии на территории
Ставропольского края (по районам) (2002-2005 уч. год).
ri '
.
L I в
\1г*-|««р
•
■ ШфСЮМ
■Фк,
/
< I
L'uij
Условные обозначения
виды учебных заведений
Ш лицеи
■ гимназии
П школы
количество учеников, чел
8
10 001 и более
7 501-10 000
5 0 0 1 - 7 500
5 000 и менее
Рис. 5. Количество учащихся на территории Ставропольского края
и типология средних учебных заведений (2003-2004 уч. год)
с eeepo-3anajliHu~ti
Д апь»«^»о«точиы й^
ri^^HM
ft,
количество учеников
лицеи
гимназии
общеобразовательные
100000-300000
300000-500000
более 500000
Р и с . 6. В н е ш н я я диверсификащ1я среднего о б р а з о в а н и я в Р о с с и и .
j
Построение профессиональной модели учителя, позволили нам опре­
делить факторы осознания ситуации в подготовке и содержании даль­
нейшей профессиональной деятельности учителя как новые: профильнос обучение (2002); Болонский процесс (2003); внешняя и внутренняя
диверсификация среднего и высшего образования; требования профес­
сиональной компетентности учителя и другие. Эти факторы и определили
назревшую необходимость в построении взаимосвязанных моделей со­
держания подготовки и содержания профессиональной деятельности учи­
теля географии в новых, современных условиях функционирования рын­
ка образовательных услуг
Профессиональная модель специалиста-учителя органически включает
в себя две основные модели: модель подготовки и модель профессиональ­
ной деятельности. В структуре государственного образовательного стан­
дарта высшего педагогического образования должна быть представлена
модель педагогической деятельности, т. е. инструментальная модель стан­
дарта (схема 3). В представленной модели-л«)дель специалиста-учителя
исполняет роль связующего структурьюго элемента, объединяющего в себя
все остальные структурные компоненты.
Модель деятельности в педагогике понимается как системное описание
субъекта деятельности и связанных с ним объектов и сред, в которых она
осу|дествляется. Модель деятельности, являясь эталоном значимых профес­
сиональных качеств специалиста, позволяет трансформировать обище цели
и содержание образования в дидактические цели и содержание, которые
реализуются в учебных программах, созданных на основе стандартов обра­
зования. Таким образом, мы говорим о значимости связи в модели теоре­
тических и инструментальных требований стандартов с общей моделью
подготовки и дальнейшей моделью содержания профессиональной деятель­
ности учителя.
Следуя классификациям моделей, обобщенной нами, представленная
модель подготовки учителя географии является, прежде всего, идеальной,
как аналог реально существующих предметов и объектов, так как модели,
формализуюп1ие процесс обучения не могу г быть представлены в ином
виде для рассмофения их наиболее важных характеристик. По способу орга­
низации деятельности - прагматической, по содержанию - норматив­
ной, так как указывает на приоритетное значение требований нормативных
документов государства и соответствующего ведомства, определяющих
уровень и качество профессиональной подготовки специалиста.
23
Схема 3.
модель
вуза
профессиональная
модель специалиста
(кого готовить?)
\
модель
специалиста
(геофафа)
Схема 3. Влияние модели стандарта на модель подготовки учителя.
По структуре разработанная модель является функциональной, предпо­
лагая глубокий анализ профессиональных задач, которые учителю придется
решать при реализации своих функциональных обязанностей. По матери­
альной прироае-теоретической, по цели использования -модель-ин­
терпретация, по масштабу - крупномасштабная, так как может быть
использована при подготовке учителя географии в вузах России.
^
Модернизация российского образования сегодня затрагивает в основном
ее содержательную компоненту. Проблемы низкой эффективности образо­
вания широко обсуждаются на различных уровнях и предлагающиеся пути
решения зачастую не связывают с влиянием макрофакторов, связанных с
современной территориальной организацией высшей школы, особеннос­
тями ее развития в различных регионах России и характером развития насе­
ления и хозяйства. Существующий ряд проблем напрямую связан с про­
фессиональной деятельностью учителя и нами был изучен: - оптимизация
территориальной структуры подготовки педагогических кадров; конъюнк­
тура рынка труда учителя (на примере учителя географии); прогноз по­
требностей регионов в образовательных услугах и др.
Анализ данных государственной статистики выявил диспропорции в по­
казателях по выпуску учителей географий (цветной вкладыш, рис. 1), коли­
честву работающих учителей в городской и сельской местности и числом
вакансий. На федеральном уровне это выглядит следующим образом:
- республика Татарстан имеет большое количество работающих учителей
географии, выпускает более 100 учителей географии ежегодно и имеет ва­
кантные места в школах;
- в республике Башкортостан и Московской области недостаточное коли­
чество выпускников, в соответствии с числом вакансий в школах.
- Самарская, Свердловская, Кемеровская области имеют высокий показа­
тель работающих учителей в городах, тем не менее, вакансии имеются.
Как предположение, возможно, что учителя географии работают в дру­
гих сферах. Например, в Свердловской, Самарской и Кемеровской облас­
тях развиты многие промышленные отрасли, работники которых имеют
более высокий уровень заработанной плагы. Жители Московской облас­
ти, г. Санкт - Петербурга, а также республик имеют более высокие шансы
устройства на работу не по специальности, но относящейся к категории
высокооплачиваемой и, по всей видимости, престижной. Сегодня умест­
но говорить о депрофессионализации педагогических кадров, работаю­
щих не по специальности.
Проблема прогноза подготовки специалистов, в том числе и учителей
географии, является малоизученной не только в России, но и в других госу­
дарствах. Явление, связанное с большим количеством выпускников вузов,
работающих не по полученной специальности, является одним из сложней­
ших в решении для многих демократических государств, так как прогнози­
ровать: сколько вузовских выпускников нужно для государства сегодня, не
может большое число стран в мире.
25
Анализ статастических данных Министерства образования РФ (за 2001 -2003
гг.), как показателей макрофакторов, позволил сделать главные выводы:
1. Численность учителей географии, выпуск специалистов и число вакан­
сий имеют разные показатели.
2. Общее количество учеников по субъектам федерации, количество уче­
ников, приходящееся на одного учителя при соотношении с численностью
учителей и их выпуском, позволят делать прогнозы на потребность каждого
региона в учителях (и учителях географии, в частности).
3. Разнообразие типов средних образовательных учебных заведений, коли­
чество профильных классов, школ с углубленным изучением предмета дает
возможность прогнозировать потребность в качественной подготовке учите­
ля для массовой школы и для профильных и иных учебных учреждений.
4. Изучение рьшкаобразовательных услуг, прогноз потребностей каждого реги­
она России в учителях конкретной специальности является процессом актуаль­
ным, трудоемким идапшмичным, особенно в условиях рыночных отношений.
Такой статистический анализ позволил предположить, что содержание
профессиональной деятельности учителя должно перейти из категории
«следствие» в категорию «причина» и стать приоритетом по отношению к
модели подготовки.
Анализ работ по моделированию большого ряда исследователей позво­
лил нам установить, что виды профессиональной деятельности обладают
общей структурой, функциональными особенностями и другими катего­
риями. Изучение профессиональной деятельности определенное время
велось через компоненты ее структуры, через ее функции, педагогические
способности и до сегодняшних дней является одним из приоритетных на­
правлений сойременной педагогики.
Степень сложности связей между компонентами профессиональной дея­
тельности позволили нам выделить различные модели содержания профес­
сиональной деятельности учителя: системные, структурные, компонентные,
функциональные, дидактические.
Системная модель представляет саму профессиональную деятельность
как компонент более сложной системы (учебный процесс, учебная инфор­
мация, средства педагогической коммуникации, учащиеся, педагоги, роди­
тели и т.д.) (модель А. К. Марковой).
Структурные модели характеризуются выделением главных составляю­
щих профессиональной деятельности (модели В. А. Сластенина, С. В. Алек­
сеева, Л. И. Лурье).
Компонентные модели составляют большинство моделей, описывающих
профессиональную деятельность учителя. В таких моделях выделяется спи­
сок профессионально значимых качеств (умений) учителя, необходимых
26
для эффективной работы в зависимости от научно - теоретических направ­
лений, вкусов, интуиции и Опыта исследователей (модели И. С. Столяровой,
Г. А. Монаховой, Н. А. Богачевой).
Функциональные модели предполагают анализ и подбор профессиональ­
ных задач, которые учителю придется решать при реализации своих функ­
циональных обязанностей. Такая модель представляет образ профессио­
нальной (функциональной) деятельности учителя. Нормативно -функцио­
нальную модель специалиста, представляющую собой матрицу значимых
профессиональных качеств разработал В. В. Гусев.
Дидактические модели связывают в режиме развития содержание, техно­
логию (средства, методы и организационные формы обучения) с возможно­
стями и особенностями модели учебного заведения (школы) и модели о^чаемого (психолого-физиологические (возрастные) особенности) (модель Е.
В. Смэвииа). Все модели профессиональной деятельности учителя находятся
внутри образовательной среды, в которую входят образовательные системы.
На схеме 4 представлены компоненты структурно - функциональной
модели содержания профессиональной деятельности учителя (МСПДУ) для
разных типов учебных заведений. Системно- структурная распаковка мо­
дели дает возможность раскрыть содержание каждого компонента модели
и показать его вариативность.
Структурно
- функциональная
М О Д У Л И
т
Стру|сгур|1ый
Выделение глав­
ных составляю­
щих профессио­
нальной деятель­
ности
МСПДУ
функциональный
Выделение
связей
основных
структурных компонен­
тов
Дидактический
Сконструированный
педагогический сце­
нарий учебного про­
цесса, связывающий в
единый функциональ­
ный узел содержание
/ . \
и
о
«S
ь
я
1
п
IS
л
S3
S
1
g S
>.
U
Й|
а
а
111 -1
о d
Схема 4. Структурно - функциональная модель содержания профессио­
нальной деятельности учителя.
27
Структурный модуль является основной базовой характеристикой пе­
дагогических систем, совокупность компонентов которого образует факт
их наличия и отличает от всех других. Компоненты в структурном модуле
рассматриваются в совокупности и во взаимосвязи. Включение каждого
компонента в состав модели должно быть обосновано.
Функциональный модуль - представляет устойчивые базовые связи ос­
новных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности
и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование
педагогической системы и, вследствие этого, ее устойчивость.
Модель содержания профессиональной деятельности входит в сложную
систему с неофаниченным числом взаимодействующих факторов. Под­
держание функциональных связей в модели обеспечивается за счет управ­
ления, как отдельными компонентами системы, так и системой в целом.
Дидактический модуль — это педагогическая моделирующая среда, в
которой одновременно проектируется и моделируется учебный процесс.
В огромном многообразии взаимодействий, происходящих между ком­
понентами любой системы, возникают причинно - следственные связи, как
проявление объективной детерминации явлений. Рассматривая единичное
явление как составную часть многообразия причинно - следственных свя­
зей, следует эти явления считать составным элементом непрерывности раз­
вития системы. Определенное закономерное явление, будучи продуктом
предшествующих детерминированных взаимодействий и взаимосвязей,
подчиняясь причинному развертыванию событий, используются как ин­
формационный источник научного предвидения и ночного прогноза. Если
явление находит закономерно обусловленное место в основных цепях при­
чинно - следственных связей, тогда в закономерно повторяющихся процес­
сах данное явление также приобретает свойство повторяемости. Процесс
на основании закономерностей повторяемости обозначенных явлений ста­
новится -универсальным, стандартизированным, практически значимым
по отношению к различным функциональным системам.
Таким образом, разработанная модель содержания профессиональной
деятельности учителя носит структурно - функциональный характер. Это
определяется совокупностью операций, с помощью которых объект рассмат­
ривается как целое образование, а в качестве основного средства расчлене­
ния его выступает выявление различных функций, свойственных объекту.
Каждый блок в модели наполнен содержанием, определенным как инва­
риант или является вариативным. Распаковка ночного блока представлена
следующими компонентами (схема 5):
28
Схема 5.
Наполнение научного блока структурного компонента МСПДУ
Первый этап формирования научного блока, как компонента профессио­
нальной деятельности учителя, относится к периоду обучения в вузе и зави­
сит от той модели стандарта, по которой обучался будущий учитель. Следу­
ющие этапы углубления этого блока относятся непосредственно к профес­
сиональной деятельности учителя и зависят от модели среднего учебного
заведения, которая определяет содержание и уровень обученности школь­
ников, в соответствии с научным наполнением учебного предмета.
Распаковка содержательного блока представлена следующими компонен­
тами (схема 6).
Схема 6.
Наполнение содержательного блока структурного компонента МСПДУ
Формирование этого блока на первом этапе профессионального станов­
ления (время обучения в вузе) проходит опосредованно. Нами была подня­
та проблема разработки инструментальной модели государственного стан­
дарта по подготовке учителя, разработан и апробирован национально региональный (вузовский) компонент стандарта, которой является одним
из вариантов решения представленной проблемы.
29
Распаковка процессуального блока представлена следующими компонен­
тами (схема 7). Глубокое формирование этого блока происходит в процессе
профессиональной деятельности учителя.
Схема?.
Наполнение процессуального блока структурного компонента МСПДУ
■§
ы
5
о
1
Си
о
Наполнение данного блока является вариативным и зависит от типа сред­
него учебного заведения. Несовершенствование инструментальной моде­
ли подготовки учителя влияет на несформированность данного блока в де­
ятельности молодого учителя. Таким образом, время освоения блока затя­
гивается и, как правило, процесс освоения происходит методом проб и
ошибок.
Структурные компоненты ночного блока связывает гностическая функ­
ция профессиональной педагогической деятельности учителя; компоненты
содержательного блока-предметно - методическая функция; компоненты
процессуального блока - социально - педагогическая и организационно педагогическая функции (схема 8).
Схема 8.
U
Связи между блоками структурного и функционального модулей в
МСПДУ
^Научный блок ■*
гностические
предметно
- методические
Содержательный блок
.социяльяо-педагогические "
Процессуальный блок
организационво - педагогические
3
я
I
л
Связи между блоками структурного и функционального модулей в МС
В дидактическом модуле модели нами было выделено два блока: теоре­
тический, который представлен диагностическим и прогностическим на-
30
полнением и является фундаментальным ядром (инвариантом для всех мо­
делей деятельности) и технологический, состоящий из нормативного и ин­
струментального наполнения и являющимся вариативным.
Дидактический модуль дает обеспечение эквивалентности образования и
возможность вариативности, в зависимости от целевых установок.
В модели профессиональной деятельности учителя общеобразователь­
ной школы ведущим является технологический блок, предполагающий при­
менение различных методик и технологий, определяющих эффективность
усвоения знаний учащимися. В модели профессиональной деятельности
учителя новой школы (гимназий, лицеев, профильных классов и др.) веду­
щим является теоретический блок, предполагающий активную научно исследовательскую, экспериментальную деятельности учителя, направлен­
ную на разработку профильного или иного предметного содержания.
Взаимосвязи в модели содержания профессиональной деятельности учителя
между модулями, блоками и компонентами предстанлены на схеме 9 и дают
возможность утверждать, что несформированность любого их компонентов бло­
ка или модуля МСПДУ приводит к несовершенству модели и сбоев в ее работе.
Представление модели профессиональной деятельности учителя, ее струк­
турно - функциональная распаковка позволили определить категориаль­
ный аппарат МСПДУ и констатировать следующее:
1. Следуя классификациям моделей, представленная модель профессио­
нальной деятельности учителя (и географии в частности) является идеаль­
ной, как аналог реально существующего процесса, так как модели, форма­
лизующие процесс обучения не могут быть представлены в ином виде для
рассмотрения их наиболее важных характеристик.
П2. По характеру воспроизводящих сторон оригинала представленная
модель является структурно - функциональной. По содержанию - нор­
мативно-описательной, так как, с одной стороны, указывает на приори­
тетное значение требований нормативных документов, определяющих уро­
вень и качество профессиональной подготовки специалиста, а с другой сто­
роны - дает рекомендации и описывает компоненты, не включенные в ин­
струментальную модель стандарта высшего профессионального образова­
ния. По структуре-дидактической, предлагая педагогический сценарий,
где моделируется и проектируется профессиональная деятельность учите­
ля. По материальной природе - теоретической, по способу действия динамической, по цели использования -модель - представление, по мас­
штабу ~ крупномасштабная, так как может быть использована при фор­
мировании содержания деятельности учителя в средних учебных заведени­
ях России.
31
Схема 9.
Причинно - следственные связи в модели профессиональной
деятельности учителя (МСПДУ)
I
I
ДИДАКТИЧЕСКИЙ
МОДУЛЬ
5
н
\
Н
научный
бхюк
\
содержательный
блок
процессуальный
блок
у/
ре
в ч
£<§
\
о U
11
СТРУКТУРНЫЙ
МОДУЛЬ
1 ё
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ
МОДУЛЬ
Третья глава « Особенности реализации профессиональной модели
учителя географии» является практике -ориентированной и посвящена
вопросам реализации теоретических подходов при разработке компонен­
тов профессиональной модели учителя географии, наполнения инструмен­
тальных модулей модели подготовки учителя географии и модели содержа­
ния профессиональной деятельности учителя географии и влияния на их
вариативность меза и микрофакторов.
Модель подготовки учителя географии наполняется содержанием посред­
ством наполнения модулей инструментальной модели. Поддерживая раз­
работки исследователей (БогачеваН. А., Алексеев С. В., Кузмина Н.В.), мы
предлагает включить в содержание методического и технологического бло­
ков различные структурные компоненты.
32
Инструментальная модель имеет как методический, так и технологичес­
кий модули. Методический модуль отвечает за знания о владении методи­
кой преподавания географии, а технологический - за умения организации
своей профессиональной (преподавательской) деятельности и деятельнос­
ти обучаемых. Наполняемость модулей зависит от типа высшего учебного
заведения, осуществляющего подготовку учителей.
Психолого-педагогический модуль имеет содержательное наполнение в
виде сконструированных дисциплин в соответствии с ГОС ВПО, как при­
мер: «История и теория образовательных (педагогических) систем», «Пси­
хология», «Педагогические технологии», «Педагогика» и другие.
Методико-педагогический модуль имеет набор дисциплин, определяю­
щих методическую подготовку будущих учителей географии.
Н^чно-исследовательский модуль содержит наполнение из эксперимен­
тальной деятельности студента, которую он осуществляет во время педаго­
гической практики.
Научно-методический модуль является заключительным. В его состав вхо­
дят умения будущих учителей анализировать, систематизировать и пред­
ставлять результаты исследовательской деятельности в научно - методичес­
ком труде: выпускной квалификационной работе, а также в умении состав­
ления методических реюэмендаций и методических пособий. Для обеспече­
ния методико-педагогическои или технологической составляющей модели
подготовки учителя геофафии нами предложено использование различ­
ных технологий в содержании подготовки к профессиональной деятельнос­
ти учителя географии.
Таким образом, ясно, что:
• Инструментальная модель подготовки учителя геофафии для педагоги­
ческих университетов, институтов; преподавателя географии для класси­
ческих университетов и отраслевых вузов является вариативной.
• Для стандартов педагогических университетов и классических универ­
ситетов наполнение модулей различное.
• Набор модулей в модели зависит от базового государственного доку­
мента - стандарта ВПО.
■ Содержание дополнительных мо^о'лей может определять национально региональный (вузовским) компонент подготовки педагогических кадров.
Особенности реализации структурно-функциональной модели профес­
сиональной деятельности учителя геофафии были апробированы, изуче­
ны и проанализированы на территории Ставропольского края. Интересны­
ми являются факты влияния на профессиональную деятельность учителя
33
гас
НАЦИОМАДЬИляj
BMMaortiu
^
^
мезафакторов, то есть региональных условий: географических, экономи­
ческих, демографических, этнокультурных и других.
Регионализация образования рассмотрена на примере Северо-Кавказс­
кого региона, который выбран как один из примеров функционирования и
развития региональных образовательных систем в соответствии с социаль­
но - экономическими, культурными, этническими, образовательными и
другими потребностями региона.
- По общей численности работающих учителей географии в Северо-Кав­
казском регионе выделяются Краснодарский край и Ростовская область.
- 80% вузов региона готовят учителей географии в классических универ­
ситетах по дополнительной квалификации «Преподаватель географии» для
более 80% общеобразовательных средних учебных заведений. Выпуск учи­
телей географии наиболее высок в Республике Дагестан и Республике Карачаево - Черкессии.
- Число вакансий учителей географии государственных и муниципальных
дневных образовательных учреждений составляют наибольшие показатели
по Краснодарскому краю, Республикам Чечня и Ингушетия.
Представленная конъюнктура рынка образовательных услуг (на примере
работы учителей географии) на региональном уровне может быть взята за
основу при анализе любого региона Российской Федерации. Соответствен­
но для каждого региона может быть сделан прогноз на перспективу по под­
готовке учителей географии и дальнейшего трудоустройства учителей лю­
бой предметной специальности.
Особенности реализации содержания профессиональной деятельности
учителя прослежены на примере деятельности учителей географии Став­
ропольского края и доказано, что специфика содержания деятельности учи­
телей зависит от меза - и микрофакторов.
Влияние мезафакторов распространяется на содержание предметно- ме­
тодического блока и меняется в зависимости от геофафического располо­
жения сферы профессиональной деятельности учителя географии (цвет­
ной вкладыш, рис. 2): восточные районы территории Ставропольского края
являются экологически неблагоприятными зонами проживания - через со­
держание предметно - методического блока деятельности учителя геогра­
фии проходит экологизация учебного процесса; район Кавказских Мине­
ральных Вод-район отдыха многих жителей России, основное содержание
предметно - методического блока построено на краеведении и т.п.
Влияние микрофакторов на деятельность учителя имеет прямую связь с
его качественной характеристикой: уровнем образованности, стажем рабо­
ты, уровнем квалификации и т. п.
.
..^
■П:
«#•
■
»•»
.,.<
■
3 4
Изучение конъюнктуры и прогноза потребностей в учителях геофафии
на рынке образовательных услуг в Ставропольском крае и городе Ставро­
поле показало:
- 90% учителей географии получили педагогическое образование в своем
крае, что подтверждает сложившуюся картину такого современного соци­
ального явления, как учебная миграция, которая ограничивается экономи­
ческими интересами (например, транспортными издержками), родствен­
ными связями и т. п. Количество учителей географии в Ставропольском
крае сокращается, что связано с сокращением числа учащихся, школ и ча­
совой нагрузки;
- более 50% учителей географии предпенсионного возраста, имеющие
стаж работы 20 и более лет, что указывает на низкий уровень престижности
профессии среди профессионального выбора молодых людей;
- геофафическое рассредоточение работающих учителей географии тес­
но связано со спецификой различных районов Ставропольского края (рай­
он Кавказских Минеральных Вод, крупные города края имеют меньший
процент молодых кадров, что связано с возможностью трудоустройства в
;фугих отраслях хозяйства, а восточные районы -районы переселения мно­
гих вынужденных мифантов - большой процент молодых кадров, что связа­
но с любой возможностью трудоустройства) (цветной вкладыш, рис. 3);
- в качестве прогнрза потребностей рынка услуг в учителях географии для
Ставропольского края можно предположить, что количество учителей гео­
графии будет уменьшаться намного быстрее, чем количество учащихся и
учебных заведений и это связано:
- с тем, что Ставропольский университет, являясь классическим, готовит
учителей географии по дополнительной квалификации;
- в связи с Болонским процессом. Ставропольский университет перешел
(как и многие вузы России) на многоуровневую подготовку: магистр -спе­
циалист, с уменьшением количества последних;
- 50% учителей геофафии в ближайшие 5 лет могут уйти на заслуженный
отдых и их места могут остаться вакантными, прежде всего, из-за низкого
уровня заработанной платы и нежеланием молодых специалистов работать
в школе (цветной вкладыш, рис. 4);
- выпускники классического университета (который в крае готовит и учи­
телей географии) могут претендовать на вакантные места в гимназиях, ли­
цеях, школах с углубленным изучением предмета и профильных классах,
которых в Ставропольском крае всего 3% (цветной вкладыш, рис. 5).
Проведенный анализ по территории Ставропольского края показал, что
учителя геофафии, имеющие высшую категорию и стаж работы, как пра35
вило, 15-20 лет и более, предпочитают в содержании своей работы традици­
онную географическую тематику: краеведческий подход (30% учителей
географии Ставропольского края), экологизацию географического образо­
вания (25% учителей географии), проблемный подход в обучении геогра­
фии (13% учителей). Учителя, получившие образование в последние 10 лет
предпочитают новые, инновационные технологии в обучении географии
(20% учителей географии Ставропольского края)
Выводы
На основе результатов проведенного исследования можно сформулиро­
вать общий методологический вывод всей работы.
Функционирование профессиональной деятельноспш учителя нахо­
дится в прямой свяли и зависит отуровпя, сроков, содврзкапия и моде­
ли ее подготовки. Таким образом, решение основных задач, поставленных
в исследовании, позволяют нам сформулировать следующие основные
выводы.
1. Модернизация всех уровней российского образования определила по­
зиции, открывающие принципиально иные возможности конструирования
содержания профессиональной деятельности учителя.
2. Разработана новая концепция профессиональной модели специалиста
(на примере учителя географии), которая показывает,-что:
- процесс формирования профессиональной деятельности учителя, на
основании закономерностей повторяемости всех структурных компонен­
тов во всех моделях профессиональной обучающей системы, ста}ювится
универсальным, стандартизированным и практически значимым по отно­
шению к функционированию всей системы.
- диалектическая взаимосвязь явлений - следствий, лежащая в основании
этого процесса, отражающая в своей сущности предшествующие взаимо­
действия, концентрирует результаты закономерных, общих, единичных и
особенных взаимосвязей.
3. Раскрыта роль сопряжения вузовских и школьных стандартов в конст­
руировании содержания профессиональной деятельности учителя, показа­
ны пути использования результатов сопряжения для формирования содер­
жания этой деятельности в условиях диверсификации высшего и среднего
образования, которые:
- дали возможность отбора содержания профессиональной деятельности
учителя в условиях вариативности преподавания в общеобразовательных
учебных заведениях разных типов (лицеи, гимназии, средние (полные) шко36
лы, профильные классы и школы с углубленным изучением предметов) в
профессиональной деятельности учителя;
- стали критериями наполнения содержательных блоков в модели содер­
жания профессиональной деятельности учителя.
4. Предложен новый подход в формировании содержания профессио­
нальной деятельности учителя, базирующийся на принципах стандартиза­
ции образования.
Разработанный и апробированный вариант нового национально - регио­
нального (вузовского) компонента стандарта решает проблему преемствен­
ности и функционирования образовательных стандартов (^зовского и
школьного) в содержания профессиональной деятельности учителя.
5. Сконструирована модель, определяющая содержание профессиональ­
ной деятельности учителя - прагматическая модель подготовки (на приме­
ре подготовки учителя географии), которая:
- доказывает зависимость содержания профессиональной деятельности
учителя от фундаментальной (содержательной) и технологической (процес­
суальной) подготовки в условиях диверсификации высшего образования;
- предлагает содержание вариантов такой подготовки в разных типах вузов.
6. Предложена новая конструкция содержания профессиональной деятель­
ности учителя в рамках структурно - функциональной модели, которая:
- эффективна при включении в нее структурного, функционального и
дидактического модулей.
Этапы формирования блоков в модулях модели относятся к разным пери­
одам, влияющим на формирование содержания профессиональной дея­
тельности учителя.
7. Определены функциональные связи компонентов блоков и доказано,
что несформированность компонентов на разных этапах приводит к несо­
вершенству модели и снижению качества содержания профессиональной
деятельности учителя.
8. Изучено влияние макро, меза, и микрофакторов на формирование и
дальнейшее содержание профессиональной деятельности учителя (на при­
мере учителя географии), на основе которых возможен прогноз изменения
этой деятельности в пространстве и времени.
Основное содержание исследования нашло отражение в следующих пуб­
ликациях автора диссертации:
1. Концепция многоуровневой подготовки учителя и образовательно-про­
фессиональные профаммы (по специальности биология, химия, геофафия) /
Сост.: Горовая В. И., Сосин Г. Л., Щербакова Т. К. и др. - Ставрополь, 1992.-28 с.
37
2. Национально-региональный (вузовский) компонент государственного
образовательного стандарта по специальности 012500-география -Ставро­
поль: Изд-во СГУ, 2002.-26 с. /Щитова И. А., Белозеров В. С , Шальнев В. А.,
Турун П. П., Эшроков В. М.
3. Образовательный стандарт национально-регионального (вузовского)
компонента. Часть 1.-Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. -С. 177-202. /Щитова
Н. А., Турун П. П., Белозеров В. С. и др.
4. Учебно-методическая работа в Ставропольском государственном уни­
верситете: Информационно аналитический бюллетень -Ставрополь: Изд-во
СГУ, 1999.-100 с.// Падапка В. В., Кучугурова Н. Д., Скибин Ю. Н., Тройно Е.
Н. идр.
5. Учебно-методическая работав Ставропольском государственном уни­
верситете: Информационно аналитический бюллетень -Ставрополь; Изд-во
СГУ, 2001 .-134 с. //Брановский Ю. С , Ерохин А. М., Авксентьев В. А., Кочура
Д. В. и др.
6. Щербакова Т. К. Бабенышева Л. Ф. Организация и проведение педагоги­
ческой практики по специальности «География». Учебно-методическое
пособие. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. - 23 с.
7. Щербакова Т. К. Бабенышева Л. Ф. Педагогическая практика. Методи­
ческие указания для студентов 3-4 курсов по специальности «География» Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005. -18 с.
8. Щербакова Т. К. География подготовки учителя географии //Вестник
института развития образования и повышения квалификации педагогичес­
ких кадров при Челябинском государственном педагогическом универси­
тете, 2004. -№ 24.- С.213-229.
9. Щербакова Т. К. География. Сборник программ курсов по выбору (до­
полнительная квалификация «Преподаватель») - Ставрополь: Изд-во СГУ,
2004.-23 с.
10. Щербакова Т. К. Дидактические модели и региональные особенности
подготовки учителей географии (монофафия). - Москва, 2004.-238 с.
11. Щербакова Т. К. Дидактические модели и территориальная организация
под1Х>товки педагогических кадров для образовательной области «География»
//Известия Российской академии образования, 2004.-№3,4.-С.107-113.
12. Щербакова Т. К. Игровые технологии в обучении геофафии //Про­
фильная школа, 2004 - № 5. - С.50-56.
13. Щербакова Т. К. Итоговая государственная аттестация студентов гео­
графического факультета по дополнительной квалификации «Преподава­
тель» - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005.
38
14. Щербакова Т. К. Контрольные работы по методике преподавания гео­
графии - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001 .-38 с.
15. Щербакова Т. К. Методика преподавания географии: Методические
рекомендации к выполнению курсовых и дипломных работ - Ставрополь:
изд-во СГУ, 2001.-34 с.
16. Щербакова Т. К. Методика преподавания географии. Ночные основы
школьного курса географии. Практикум (сборник программ).- Ставрополь:
Изд-во СГУ, 2002.-18 с.
17. Щербакова Т. К. Методические аспекты вариативности реализации
моделей подготовки преподавателя в классическом университете //Пробле­
мы внедрения Государственного образовательного стандарта высшего про­
фессионального образования: Материалы X L I V научно-методической кон­
ференции «Университетская наука-региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ,
1999.-107 с.
18. Щербакова Т. К. Методическое обеспечение читаемых курсов по до­
полнительной квалификации «Преподаватель» как показатель качества дея­
тельности преподавателя //Теория и методика обучения географии (вопро­
сы научно - методического обеспечения регионального компонента обще­
го образования // Материалы межвузовской научно - практической конференции.-СПб,2004.-С.123-125.
19. Щербакова Т. К. Модель профессиональной деятельности учителя гео­
графии //Стандарты и мониторинге образовании, 2003.- № 4. -С. 10-13.
20. Щербакова Т. К. Модель экспериментальной деятельности студентов
на педагогической практике //Материалы II Всероссийской конференции
«Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагоги­
ческого образования» 15-16 октября. - Барн^л, 2003. -С.248-252.
21. Щербакова Т. К. Научно - методическая квалификация преподавателя
вуза в условиях модернизации российского образования //Вестник Красно­
ярского университета.- 2004.-С. 79-80.
22. Щербакова Т. К. Н^чно-методическая квалификация преподавателя
вуза и качество реализации стандарта //Проблемы внедрения государствен­
ного образовательного стандарта второго поколения: Материалы XLV на­
учно-методической конференции «Университетская н^ка-региону». - Невинномысск: НИЭУЦ, 2000.-137 с.
23. Щербакова Т. К. Национально-региональный компонент подготовки спе­
циалиста-географии с дополнительной квалификацией «Преподавателы>// Стан­
дарты и мониторинг в образовании, 2000.- № 2 - С.З 8 -39.
39
24. Щербакова Т. К. Организация и проведение педагогической практики
по специальности «География»: Учебно-методическое пособие.- Сгаврополь: Изд-во СГУ, 2003.-55 с.
25. Щербакова Т. К. Подготовка преподавателей географии в вузах России
в условиях стандартизации высшего и среднего образования //Методичес­
кие основы изучения географии в вузе и в школе. Материалы Всероссийс­
кой научно-практической конференции 23-25 октября 2003 г - Воронеж,
2Q03.-C. 87-91.
26. Щербакова Т. К. Подготовка преподавателя в вузе: возможности созда­
ния модели //Стандарты и мониторинг в образовании, 2003.- № 1 - С.53 -58.
27. Щербакова Т. К. Подготовка учителя географии в России. //Сгандарты
и мониторинг,2005. -№ 1. -С.38-41.
28. Щербакова Т. К. Проблема сопряжения и синтеза двух стандартов (ГОС
ВО и ГОС ОСО) в подготовке преподавателя географии //Вестник СГУ. Выпуск35,2003-С.105-109.
29. Щербакова Т. К. Проблема сопряжения стандартов по географии сред­
него и высшего профессионального образования //Государственный обра­
зовательный стандарт: проблема подготовки специалистов - Материалы 48
научно-методической конференции «Университетская наука-региону» .Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003.-С.140-142.
30. ЩербаковаТ. К. Проблемы внедрения педагогических прюдметных тех­
нологий в вузе//Образовательный стандарт: проблема разработки и внедре­
ния инновационных технологий: Материалы X L I I I научно-методической
конференции «Университетская наука-региону». Ставрополь: изд-во СГУ,
1998.-61 с.
31. Щербакова Т. К. Проблемы кадровой подготовки преподавателей //
Проблемы федерально-региональной политики в науке и в вузе. Материа­
лы Всероссийской н^чно-практической конференции (заочной) 15 октяб­
ря 2003 г.-Тамбов, 2003.-С. 147-150.
32. ЩербаковаТ. К. Проблемы подготовки преподавателя в вузах России и
возможности создания МПП (модели подготовки преподавателя) //Ценнос­
тные приоритеты образования в X X I веке. Материалы международной на­
учно - практической конференции 11-13 ноября 2003 г. - Луганск (Украи­
на), 2003.-С.19-25.
33. Щербакова Т. К. Современная модель профессиональной деятельнос­
ти преподавателя //Материалы 1-й международной научно-практической
конференции (заочной) 17-19 июня 2003 г. «Фундаментальные и приклад­
ные исследования в системе образования». -Тамбов, 2003. -С.135-138.
40
34. Щербакова Т. К. Современная модель профессиональной деятельнос­
ти учителя географии //Реализация содержания образования как средство
защиты прав детей: Информационно-методический вестник № 12 специ­
ального выпуска по материалам городской августовской конференции педработников. -Ставрополь, 1999.-176 с35. Щербакова Т. К. Современная модель профессиональной деятельнос­
ти учителя //Стандарты и мониторинг в образовании, 2003, №4. - С, 10 -13.
36. Щербакова Т. К. Современное состояние проблемы подготовки пре­
подавателя в вузах России //Государственный образовательный стандар!;
проблема подготовки специалистов -Материалы 48 н^чно-методической
конференции «Университетская н^ка-региону».- Ставрополь: Изд- во СГУ,
2003.-С142.
37. Щербакова Т. К. Структура и проблемы подготовки педагогических
кадров по географии на Северном Кавказе (территориальный подход) //
Вестник Дагестанского научного центра РАН, 2004.-№ 18.-С.38-44.
38. Щербакова Т. К. Территориальная модель подготовки преподавателя
географии в вузах России //География в школе, 2004. - № 7 -С. 43-48
39. Щербакова Т. К. Территориальная структура подготовки учителя гео­
графии на Северном Кавказе //Вестник СГУ. Выпуск 40,2005.-С.85-90.
40. Щербакова Т. К. Формирование навыков обучения с помощью алго­
ритмов: Методические рекомендации. - Ставрополь: СГУ, 1996.-24 с.
41. Щербакова Т. К., Щитова Н. А., Белозеров В. С. Образовательный стан­
дарт регионального (вузовского) компонента по специальности 012500-география, со специализацией 012524-туризм и экскурсионное дело и допол­
нительной квалификацией «Преподаватель»// Стандарты и мониторинг в
образовании, 2000,- № 2 - С.39 -44.
42. Щербакова Т. К.Формирование учебно-методических комплексов как
показатель качества деятельности преподавателя /Проблемы внедрения Го­
сударственного образовательного стандарта высшего профессионального
образования: Материалы X L I V научно-методической конференции «Уни­
верситетская наука-региону». -Ставрополь: изд-во СГУ, 1999.-107 с.
41
Изд. лиц. серия ИД Х» 05975 от 03.10.2001
Формат60х84 1/16
Усл.печ.л. 1,28
Бумага офсетная
Тираж 100 экз.
Подписано в печать 21 10.05
Уч.-изд.л. 1,01
Заказ 406
Отпечатано в Издатсльско-полиграфическом комплексе
Ставропольского государственного университета
355009, Ставрополь, ул Пушкина, 1.
Р20798
РНБ Русский фонд
2006-4
20642
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
0
Размер файла
2 293 Кб
Теги
bd000101542
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа