close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000101812

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Тарасова Галина Викторовна
Организационно-педагогические условия развития
готовности учителя к работе с одарёнными детьми
13.00.01 - общая педагогика,
истории педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Казань-2005
Работа
выполнена
на
кафедре
педагогики
естественноматематических факультетов Государственного образовательного учреж­
дения высшего профессионального образования «Казанский государствен­
ный педагогический университет»
Научный руководитель -
доктор педагогических наук, профессор
Габдуллин Габдельжан Габдуллович
Официальные оппоненты: доктор педагошческих наук, профессор,
проректор Института развития образования Р Т
Харисов Тагир Бурганович;
доктор педагогических наук, профессор
К а т а ш о в Валерий Георгиевич
Ведущая организация Г О У В П О «Чувашский государствен­
ный педагогический университет им. И.Я.Яковлева»
l(i>f/M^2005
года в1^(Ша
Защита состоится «</(p>A0tiStfi/U(2OO5
года
на заседании
диссертационного совета Д[212.
212. 078.4)1. по защите
зап;ите диссер'
диссертации на соиска­
ние учёной степени доктора педагогических наук при Государственном
образовательном учреждении высшего профессионального образования
«Казанский государственный педагогический университет» по адресу:
420021, г.Казань, ул.Межлаука, д.1.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Г О У В П О « К а ­
занский государственный педагогический университет».
Автореферат разослан
Учёный секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук,
профессор
Р. А . Валеева
т±±
fiJI$.4S-^
ll\lll9
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Выявление и поэтапное развитие одаренно­
сти ребенка является важнейшей педагогической задачей, определяющей ответ­
ственность государства перед личностью и обществом в целом. Подтверждает
сказанное мысль великого математика Лейбница о том, что каждый человек
обязательно должен достигнуть того уровня развития, «на который его запро­
граммировала природа».
Современные образовательные тенденции, декларирующие принцип личностно-ориентированного обучения, социальный заказ общества - формирова­
ние интеллектуального потенциала страны - обусловили создание инновацион­
ных учебных учреждений: гимназий, лицеев, школ с углублённым изучением
отдельных предметов. Деятельность большинства из них ориентирована на вы­
явление и развитие умственно одарённых детей. Однако, как показывает прак­
тика, изменение статуса учебного учреждения в большинстве случаев не по­
влекло за собой инновационных преобразований в методах и формах работы с
одарёнными детьми. Достижение образовательных целей по-прежнему осуще­
ствляется путём расширения и углубления содержания образования. Отноше­
ния «ученик - учитель» носят традиционный консервативный характер. Не из­
менилась и роль психолога в создании условий для гармоничного развития ода­
ренных школьников.
Исследованию проблемы выявления и развития детской и подростковой
одаренности посвятили свои труды многие учёные педагоги и психологи. Раз­
ные ее аспекты рассмотрены в работах А.Г.Ковалева и В.Н. Мясищева,
Б.М.Теплова, СЛ.Рубинштейна Л.И.Анцыферовой, А.В. Брушлинского,
Б.Г.Ананьева, Н.С. Лейтес, А.И.Доровского, А.И.Савенкова, Хуторского,
В.С.Юркевич, Н.Б.Шумаковой, Е.И.Щеблановой, Т.Хромовой и др. В то же
время, педагогические условия развития готовности учителя к работе с ода­
рёнными детьми изучены недостаточно. Отсутствуют научно обоснованные и
практически апробированные методики повышения профессиональной психо­
лого-педагогической компетенции учителя в данной области. Нет инструмента­
рия, содержащего систему приёмов, методов, форм и способов работы, стиму­
лирующих сотрудничество, саморазвитие субъектов образования, проявления
их личностных качеств.
Системный анализ роли учителя в успешном развитии умственно одарён­
ных детей позволил выявить противоречия между объективной необходимо­
стью специальной подготовки учителя к работе с ними и отсутствием научно
обоснованных и апробированных на практике организационных форм, содер­
жания работы, условий и способов её осуществления, целостной модели под­
готовки учителя к этой деятельности.
Разрешение данного противоречия предполагает раскрытие более частных
противоречий:
РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ ,
БИБЛИОТЕКА
{
(
С.ьлиигькл
I
«д
- между сложившимся отношением к одаренным детям как детям, показы­
вающим высокие успехи в учении, и реальными особенностями детей, которые
могут такие успехи и не демонстрировать;
- между потребностью одарённых детей в индивидуальном развитии и недос­
таточной профессиональной и личностной готовностью учителя к удовлетворе­
нию этой потребности;
- между необходимостью применять учителем в работе с одаренными детьми
нестандартные для традициошюй педагогической деятельности формы и спо­
собы и недостаточно полным и систематизированным комплексом дидактиче­
ски обоснованных описаний праюгики работы школ в этом направлении;
-между
объективной
необходимостью
формирования
психологопедагогической компетенции учителя в аспекте работы с одарёнными детьми и
отсутствием его целенаправленной подготовки в этом направлении, как в выс­
ших учебных заведениях, так и на дальнейших этапах его профессионального
становления;
-между вьгаужденной необходимостью восполнять этот дефицит вузовской
подготовки органами управления образованием отсутствием достаточно полно
представленной в учебных пособиях и методических рекомендациях системы
их работы в этом направлении.
Тема исследования: «Организационно-педагогические условия разви­
тия готовности учителя к работе с одарёнными детьми» сформулирована с
учётом необходимости разрешения выявленных противоречий и актуальности
проблемы исследования: каковы условия развития готовности учителя к рабо­
те с одаренными детьми.
Цель исследования состоит в выявлении и опытно-экспериментальной
проверке организационно-педагогических условий развития готовности совре­
менного учителя к работе с умственно одаренньвш детьми.
Объектом исследования мы выбрали содержание и процесс подготовки
учителя к деятельности по выявлению и развитию умственной одаренности ре­
бенка, предметом - организационно-педагогические условия развития готов­
ности учителя к работе с одарёнными детьми.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс развития готовности
учителя к работе с умственно одаренными школьниками будет протекать более
успешно при соблюдении следующих педагогических условий:
- деятельность по интенсивному умственному развитию школьников бу­
дет строиться на основе личностно - ориентированного подхода, принципа
преемственности и активном взаимодействии четырёх субъектов - ребенок,
педагогический коллектив, семья и социальное окружение ребенка в лице его
сверстников;
- система подготовки учителей, работающих с умственно одаренным ре­
бенком, будет многоступенчатой и сочетать теоретическую и практическую
подготовку с преобладанием последней;
- в процессе подготовки к работе с одаренными детьми учитель будет
получать конкретные рекомендации, которые сможет использовать как инстру­
ментарий в педагогической деятельности.
Для теоретической и экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы
были сформулированы адекватные задачи исследования:
1. Определить личностные и профессиональные особенности учителя, ко­
торые позволят ему успешно работать с одаренными детьми.
2. Выявить условия эффективности работы учителя по раскрытию умст­
венной одаренности школьника.
3. Разработать модель процесса формирования готовности учителя к педа­
гогической деятельности с умственно одаренными детьми на основе интегра­
ции педагогической теории и практики.
4. Обобш>пъ передовой педагогический опыт по работе с одаренными
детьми и экспериментально апробировать модель подготовки учителя на базе
школ города.
Методологической основой исследования является учение о ведущей
роли деятельности в процессе формирования личности, наука о ребенке как са­
моразвивающейся системе, объективных и субъективных факторах его разви­
тия, современные теории эффекгивной учебно-познавательной деятельности и
организации образовательного процесса в целом, а также теории индивидуали­
зации обучения.
Новизна исследования заключается в том, что в нем:
- уточнены и углублены представления о сущностных характеристиках
готовности учителя к работе с умственно одарёнными детьми. К ним относятся:
креативность мышления; глубокое знание предмета; стремление к сотрудниче­
ству как в отношениях с коллегами, так и с учениками; критичность мышления,
способность к самоанализу и обобщению опыта на уровне теоретического ос­
мысления; психолого-педагогическая компетентность; готовность к саморазви­
тию.
- обоснован комплекс педагогических условий, способствующих опти­
мальной подготовке учителя к работе с одарёнными детьми. В их числе: 1) во­
влечение учителя в творческий поиск инновационньрс форм и методов работы с
одарёнными детьми через конструирование обучающе-развивающих ситуаций
различного типа; 2) учёт индивидуально-психологических особенностей учите­
ля в процессе подготовки; 3) мониторинг индивидуально-психологических осо­
бенностей учителя, включающий в себя самонаблюдение; 3) организация диа­
логовых форм обучения. Осуществлена их интеграция, которая обеспечила эф­
фективность процесса подготовки учителя к работе с умственно одарёнными
учащимися
- разработана теоретическая модель подготовки учителя к работе с умст­
венно одаренными детьми, в которой интегрированы достижения современной
науки и инновационной педагогической практики. Модель включает: а) этапы
продвижения учителя от одного уровня готовности к последующему; б) описа-
ние содержания работы с учителем; в) динамический компонент - профессио­
нальные компетенции учителя, изменяющиеся на каждом этапе; г) структуру
содержания работы учителя с одарёнными детьми с учётом их индивидуальных
личностных и когнитивных особенностей, д) систему обеспечения учителя пе­
дагогическим инструментарием, е) результативный компонент (в том числе са­
мооценка, удовлетворённость результатами). Модель предполагает развитие
рефлексивных навыков учителя - самонаблюдение (мониторюп-) собственных
достижений и формирование адекватной самооценки;
- предложена система информационного обеспечения и практического
обучения учителя к правильному ее использованию в учебном процессе и вне­
классной работе (семинары и практикумы с содержанием по теме исследова­
ния, мероприятия по обмену опытом, дни открытьпс дверей, вооружение учите­
ля тематическими информационными блоками и другие).
Теоретическая значимость исследования заключается: в разработке ком­
плексного подхода к развитию готовности учителя к работе с умственно ода­
рёнными детьми, обогащающего теорию образования взрослых целостной не­
стандартной системой дополнительного педагогического образования как спе­
цифической дидактики в области повьппения квалификации учителя; в обосно­
вании принципов лнчностно ориентированного подхода к развитию готовности
учителя к работе с умственно одаренными детьми; в осуществлении интегра­
ции различных форм подготовки учителя, которая обеспечивает эффективность
его работы с умственно одаренными детьми.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедре­
нии в педагогическую практику форм и условий работы с одаренными детьми,
критериев оценки деятельности по развитию умственной одаренности в образо­
вательных учреждениях. Материалы могут быть использованы для разработки
учебных курсов по общей педагогики, при создании программ по дополни­
тельному образованию взрослых, обучении студентов на специальных факуль­
тетах подготовки учителей для работы с одаренными детьми. Авторская модель
осуществления управления развитием готовности учителя к работе с одарен­
ными детьми включает способы получения и обобщения информации об умст­
венно одарённых детях республики, которые используются Министерством об­
разования и науки РТ.
Достоверность и надежность исследования обусловлены разносторонно­
стью и детальностью анализа утверждаемых в гипотезе зависимостей, длитель­
ностью эксперимента и многократной повторяемостью полученных результа­
тов, количеством экспериментальных апробаций, опорой на положительный
педагогический опыт, адекватностью методов исследования поставленным целя
и задачам.
На защиту выносятся: 1) комплекс форм, методов и условий деятельно­
сти учителя по раскрытию умственной одаренности ребенка; 2) методическая
система работы с разными контингентами учителей на этапе их последователь­
ной подготовки к работе по выявлению и развитию одаренных детей.
в качестве методов исследования мы использовали: теоретический ана­
лиз психолого-педагогической литературы по проблеме, анализ законодатель­
ных и нормативно-правовых актов, в том числе учебных планов, программ,
учебников и учебных пособий, изучение школьной практики, обобщение пере­
дового педагогического опыта; анкетирование, беседы, интервьюирование и
тестирование школьников, учителей, родителей, наблюдение; вариативный пе­
дагогический эксперимент, педагогическое моделирование и конструирование.
Этапы работы: 1 этап - 1997 - 2001 год. Формирование замысла исследо­
вания, изучение психолого-педагогической литературы по проблеме, разработ­
ка исследовательской программы, изучение массовой практики, передового пе­
дагогического опыта.
2 этап - 2001-2002 год. Написание первого варианта работы. Разработка
замысла эксперимента. Проведение локальных экспериментов. Корректировка
замысла и методики эксперимента.
3 этап - 2002 - 2004 год. Доработка диссертации. Обработка эксперимен­
тальных данных и формулирование выводов. Подготовка к защите.
Базой для эксперимента служили лицей имени Н.И.Лобачевского при
КГУ, физико - математический лицей №131, гимназия №140, школы 13,40, 139
г. Казани, а также объединенная группа школьников - победителей респуб­
ликанских, городских и районных олимпиад, призёров конференции
им.Н.И.Лобачевского.
Апробация и внедрение полученных результатов осуществлялись в ходе
опытной и экспериментальной работы; выступлениях автора перед научной и
педагогической общественностью на научно-практических конференциях, се­
минарах городского, республиканского и Всероссийского уровней; выступле­
ниях перед директорами, заместителями директоров общеобразовательных уч­
реждений города Казани, студентами КГПУ, КГТУ имени А.Н.Туполева: V
Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический монито­
ринг как системная диагностика в управлении качеством образования» (Казань,
1997г.); Республиканской конференции «Современная гимназия, противоречия
и перспективы развития» (Казань, 1997г.); Республиканской научнопрактической конференции работников образования «Современная школа центр формирования лидеров нового поколения» (Казань, 1998г.); Республи­
канской научно-практической конференции «Личность и творчество» (Казань,
1998г.); Республиканской научно-практической конференции, посвященной 70летию ИПКРО РТ «Повышение профессионального уровня педагогов в услови­
ях обновления содержания образования: опыт, проблемы, перспективы» (Ка­
зань, 1999г.); Республиканской научно-практической конференции «Современ­
ные педагогические технологии: опыт и перспективы использования» (Казань,
2000г.); Городском научно-практическом семинаре «Одарённые дети: обучение
и развитие» (Казань, 2004г.) и др.
Автор является непосредственным организатором и составителем про­
грамм проведения городских и республиканских конференций, научно-
практических семинаров для руководителей и учителей учреждений образова­
ния, различных интеллектуальных конкурсов и конференций среди школьни­
ков г.Казапи. Выпущено учебно-методическое пособие «Развитие познаватель­
ных способностей учащихся».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, 2-х глав, заключе­
ния, приложения, списка использованной литературы, 32 таблиц, диаграмм,
схем, памяток.
В первой главе «Выявление и развитие умственной одаренности ребенка
как актуальная задача деятельности современного учителя» рассматриваются:
понятие и виды умственной одаренности, проблемы одаренных детей, харак­
теристики учителя, способного результативно работать с умственно одаренны­
ми детьми, а также способы организации обучения педагогов выявлению и
развитию умственно одарённых детей.
Глава вторая «Комплекс условий и способов подготовки учителя к ра­
боте с умственно одаренными детьми и проверка его результативности» по­
священа вопросам управления этой работой на уровне города и района, содер­
жанию и способам подготовки учителя к работе с одаренными детьми. В ней
описан практический опыт базовых ппсол города, работающих над проблемой
одаренности, методика и результаты проведенного эксперимента.
Основное содержание диссертации:
Анализ отечественной и зарубежной психолого - педагогической литера'1уры показал, что одаренность - это природный, врожденный потенциал чело­
века, который оптимально организованные прижизненные условия могут раз­
вить в талант, гениальность или способности. Д.Хебб называет эти унаследо­
ванные задатки "генотипическим интеллектом", который в прижизненном
взаимодействии со средой развивается до максимума, определенного наследст­
венностью и образует "фенотипический интеллект".
В понятии «одаренность» объединяются понятия наследственности, спо­
собностей, которые еще Аристотель трактовал как «силу зачатия универсаль­
ных идей» и понятие «качественное своеобразие индивида, отличающее его от
остальных», яркое, значительно превышающее норму, проявление индивиду­
альности. Правильность выбранных взрослыми способов раскрытия природной
одаренности, системность и последовательность этой работы, тесное взаимо­
действие всех участников образовательного и воспитательного процесса, а так­
же наличие необходимого комплекса условий становления личности одаренно­
го ребенка определяют степень раскрытия природного потенциала и уровень
будущих достижений личности.
Традиционно одаренность школьными работниками связывается с высо­
кой успешностью обучения. Одни достигают этого за счет хорошей памяти,
другие - за счет хорошо развитого логического MbnnneHnSi, третьи - за счет
высокой работоспособности и ответственности, и только редкие из них соче­
тают то и другое. Но еще П.Торренсом было обнаружено, что умственная ода­
ренность ребенка не обязательно обеспечивает ему высокий уровень обучае-
мости. Более того, Джеймс Т. Уэбб обнаружил у значительного количества ода­
ренных детей наличие такого признака, как неспособность к обучению по тра­
диционным методикам. Именно эти дети выпадают из поля деятельности учи­
теля, и если достигают успехов в творчестве, то не «благодаря», а «вопреки»
усилиям учителя, стремящегося подогнать его под усредненный стандарт.
Способностью продуцировать новые идеи, нетрадиционно сочетать фраг­
менты полученных знаний и самостоятельно получать новое знание логическим
путем или путем инсайта (озарения) обладает очень небольшой процент детей.
В применении же стандартных навыков они могут уступать детям с невысоки­
ми способностями.
Академическая и творческая одаренность как разные виды умственной
одаренности по-разному проявляются в направленности личности ребенка, его
поведении, мотивах, темпе и стиле его деятельности, предпочтениях и лично­
стных качествах. Эти отличительные признаки могут служить показателями индикаторами для выявления одаренных детей, если вооружить ими учителей
- практиков. При идеальном совпадении вида одаренности, условий и спосо­
бов развития ребенка этот природный потенциал полностью реализуется. Не­
благоприятные условия развития могут тормозить раскрытие природного по­
тенциала, в силу чего ребенок с менее перспективными задатками может ока­
заться обладателем меньших способностей.
Наше исследование было направлено на ту составляющую одаренности,
которая развивается в интеллект учащегося. Интеллект определяют как целост­
ную характеристику умственных возможностей, определяюпщх сферу умст­
венных способностей человека, уровень и своеобразие его познавательных и
творческих возможностей, его способность оперировать абстрактными симво­
лами и отношениями, использовать приобретенный опыт, предвидеть насту­
пающие изменения, приспосабливаться к новым ситуациям и воздействовать
на них, раскрьгеать закономерные связи и отношения в окружающем мире, по­
знавать свои умственные процессы.
В первой главе рассматривались вопросы вооружения педагогов аппаратом
выявления и распознавания умственно одаренных детей, выявление причин,
мешающих им раскрыться.
Процесс подготовки учителя к полифоничной организации учебновоспитательного процесса является сложным, динамичным и спонтанным как и
само творчество. Он начинается с ознакомления педагогических коллективов с
теоретическими основами выявления и обучения умственно одаренных детей.
В содержание подготовки учителя мы включили изучение признаков одарен­
ных детей, форм и способов работы с ними, а также условий, при соблюдении
которых эта работа может давать желаемые результаты.
Первым этапом подготовки учителя к работе с умственно одаренными
детьми мы определили его ознакомление с признаками - идентификаторами де­
тей с разными видами умственной одаренности. За основу нами был взят пере­
чень - идентификатор Н.М.Мочаловой, модифицированный В.М. Рафиковой.
Мы поставили перед собой задачу рассмотреть эти признаки под углом зрения
возможности их практического применения учителем, что потребовало их рас­
крытия, упрощения, детализации и разъяснения отдельных формулировок.
Мы учитывали, что управление процессом раскрытия природной
одаренности осуществляется прямо и опосредованно не только учителем, а
всеми участниками этого процесса, причем мы имеем дело с внешним и
внутренним управлением. Наша работа по подготовке учителя к работе с
одаренными детьми включала:
- создание адекватного сложности и значимости проблемы информаци­
онного и методического обеспечения учителя;
- организацию теоретического обучения учителей вопросам целеполагания, диагностики умственной одаренности, определения типа и индивидуаль­
ного профиля одаренного ребенка, выбора правильных стратегий работы с
ним, создания условий для раскрытия одаренности;
- организацию практикума по овладению навыками работы с одаренными
детьми и освоению специфических образовательных технологий, приемов и
методов обучения и развития таких детей;
- ознакомление учителей с уже накопленным передовым педагогиче­
ским опытом в этой области;
- текущее консультирование учителей-экспериментаторов и школ,
ор­
ганизующих внедрение новых идей и передовою опыта работы;
- обсуждение результатов работы и внесение сопутствующих корректив в
работу учителя.
Блок необходимой учителю информации мы скомпоновали в перечень ха­
рактеристик и правил, которые должен соблюдать учшель в работе с одарен­
ным ребенком. Мы представили его в виде памяток, которые были предостав­
лены каждому учителю города, который был включен в работу с одаренными
детьми. На специально организованных отделом образования семинарах мы
предложили коллективно проанализировать те позиции, в которьпс поведение
учителя не совпадает с содержанием позиции, оценить их значимость и необхо­
димость и продумать, что мешает их выполнению. Это помогло нам выработать
методические решения для устранения возможных проблем в работе этих учи­
телей с одаренными детьми и наметить стратегию нашей дальнейшей работы с
ними.
Бьши определены базовые школы, в которых проводилась апробация но­
вых идей и технологий, накапливался прогрессивный опыт такой работы, соз­
даны городские и районные инициативные творческие сообщества учителей,
организовано движение наставничества в овладении навыками работы с умст­
венно одаренными детьми, а также работа по анализу, обобщению и распро­
странению передового педагогического опыта по проблеме. Одновременно реа­
лизовалась система руководства и контроля деятельностью школ в этой облас­
ти, внедрялась гибкая вариативная система стимулирования деятельности
педагогических коллективов, отдельных учителей и руководителей школ.
10
Поскольку эффективная работа не может быть проведена без включения
семьи, большое внимание было уделено организащ1и полноценного родитель­
ского всеобуча, консультирования, обобщения опыта взаимодействия семьи и
школы в вопросах помощи одаренному ребенку.
В ходе обучения учителей мы использовали общегородские теоретиче­
ские семинары, направленные на информационное обеспечение учителей и ру­
ководителей школ данными о видах одаренности, их структуре, имеющемся в
стране опьгге работы; лабораторные практикумы в условиях постоянно дейст­
вующих городских, районных и школьных учеб; включение таких практику­
мов в содержание курсов повышения квалификации учителей и руководителей
школ; организацию городских и районных дней открытых дверей на базе ли­
цеев, школ с углублённым изучением отдельных предметов и гимназий города;
выпуск методических сборников, обобщающих передовой педагогический
опыг учителей и руководителей школ, работающих в этом направлении; съемку
и просмотр видеозаписей наиболее интересных мероприятий по работе с ода­
ренными детьми; встречи с ведущими специалистами (учёными) города, кото­
рые проводят семинары и консультации, демонстрируют показательные заня­
тия, помогают разрабатывать сценарии мероприятий для одаренных детей и са­
ми с ними работают.
По окончании этого этапа учебы и выяснения всех непонятных вопросов
мы давали учителям сводный перечень признаков умственной одаренности,
систематизированный по двум разделам: академическая одаренность как спо­
собность легко и быстро овладевать знаниями и творческая одаренность как
способность создавать новые оригинальные продукты умственной деятельно­
сти. Учителям было предложено рассмотреть самого сильного и самого слабого
своего ученика и заполнить таблицу признаков. Они отмечали знаком «+» те
признаки, которые наблюдаются у исследуемого ученика. По окончании рабо­
ты мы проводили два вида анализа: 1) выявление отличий в результатах; анализ
совокупных данных таблицы с точки зрения того, может ли выбранный ими
сильный ученик быть отнесен к умственно одаренным. С помощью этой же ди­
агностической таблицы нужно бьшо проанализировать и собственные особен­
ности.
Учителям было предложено составить расширенный список своих учени­
ков, у которых они предполагают наличие академической или творческой ода­
ренности.
Следующий этап учебы включал обучение учителей второму шагу диаг­
ностики - оценке интеллектуальной составляющей. В режиме практической ра­
боты - самотестирования строились наглядно выраженные «интеллектуальные
портреты» каждого испытуемого и на их основе строились стратегии дальней­
шего развития ребенка.
Очередной этап работы с учителями - организация обучения способам
развивающей деятельности с умственно одаренными детьми. Эта работа прово­
дилась в трех вариантах. Первый - демонстрационная работа специалистов с
И
группой одаренных детей в присутствии учителей и администрации школ с по­
следующим ее обсуждением. Второй вариант - проведение таких занятий с са­
мими учителями в отсутствие учащихся. И третий - самостоятельная работа
учителей с распечатками предоставленных им материалов.
Одной из задач исследования было выявление условий, от которых зави­
сит результативность работы с одаренными. М ы условно разделили их на три
группы: условия, отражающие качество окружающей ребенка образовательной
и бытовой среды; условия, зависящие от личностных качеств и подготовленно­
сти учителя к работе с умственно одаренными детьми; условия, связанные с
особенностями самого ребенка.
К основным условиям эффективности работы по выявлению и развитию
одаренных, на наш взгляд, мы отнесли:
- кардинальное изменение отношения государства и общества к этой проблеме,
востребованность одаренных детей школой и одаренных специалистов произ­
водством;
- существова1ше соответствующей уровню и потребностям этого ребенка дос­
тупной, разноплановой, вариативной, информационно-насыщенной проблемнопознавательной среды, создаваемой не только учителем, но и соответствующим
его уровню ученическим окружением;
- взаимное уважение и дружественная атмосфера в отношениях между учите­
лем и учениками, внимание к нуждам, интересам и проблемам ученика, моти­
вация его учебной деятельности;
- предоставление возмож1Юсти для свободного общения с интересными для не­
го взрослыми и детьми старшего возраста;
- материальные условия, необходимая методическая и дидактическая база;
- оптимальный режим содержательного и педагогического сопровождения
развития;
- высокий интеллектуальный и образовательный уровень семьи;
продуманность, комплексность и преемственность всей учебновоспитательной системы, обеспечение взаимодействия основного и дополни­
тельного образования, урочной и внеурочной форм работы;
- сбалансированность учебных предметов в индивидуальном учебном плане
одаренного ребенка, расширяющая горизонты его жизнедеятельности; систем­
ность и слаженность деятельности педагогического коллектива по развитию
одаренности;
- учет в учебно-воспитательном процессе индивидуальных особенностей ода­
ренного ребенка, удовлетворение его познавательных запросов в области его
доминирующих интересов и некоторое сокращение до необходимого минимума
материала, лежащего за границами этих интересов или его креативного поля;
- преобладание оценивания одаренного ребенка в тех областях, в которых он
достигает выдающихся успехов и устранение оценивания в областях, лежащих
за пределами его возможностей или интересов;
12
- предоставление возможностей двигаться в индивидуальном темпе и на по­
сильном для него повышенном уровне и создание условий для работы по инди­
видуальному графику.
Еще одна группа условий требует оценивания самого учителя, поскольку
работа с такими детьми посильна не каждому учителю и требует от него опре­
деленных личностных характеристик и педагогических способностей. Педаго­
гические ситуации, которые возникают в работе с одаренными детьми, харак­
теризуются сложностью и динамичностью, требуя от учителя быстрых и адек­
ватных реакций. Поэтому с одаренным ребенком может работать только ода­
ренный учитель, широко эрудированный и гибкий в поведении, увлеченный и
умеющий увлекать, открытый в общении. Импульсивность и переключаемость
одаренного ребенка должна ограничиваться терпением и настойчивостью учи­
теля, деятельность которого должна быть подчинена поставленной цели и ук­
ладываться в рамки выбранной стратегии действий в отношении этого ученика.
На наш взгляд, учитель проявляется в пяти
взаимосвязанных
характеристиках: общей эрудиции учителя, включающей и глубокое знание
особенностей одаренных детей, возможных способов проявления одаренности,
способов и условий их развития; качествах личности учителя, его ценностях и
установках; стиле его педагогической деятельности; характере его общения с
учеником и окружающими.
Условиями эффективности работы по развитию творческого потенциала
одаренного ребенка, связанными с учителем, являются: высокая компетент­
ность, научно-теоретическая и методическая подготовка, способность выявлять
причины затруднений учащегося и оказывать ему необходимую эвристическую
и информационную помощь, направлять обсуждения на анализ и поиск новых,
нетривиальных решений, прогнозировать действия ученика и его развитие в
целом, связьгеать контрольно - диагностические действия с анализом движе­
ния ученика и целями работы с ним, планировать свою деятельность и учить
планированию ученика, находить и оценивать положительное даже в непра­
вильных решениях ученика. Последнее очень важно в работе с творчески ода­
ренным учеником, для которого его ошибки - это один из путей познания и
формирования исследовательского характера.
Учитель должен уметь планировать работу с учащимися с установкой на
повышение интереса, использовать индивидуальный подход с учетом результа­
тов диагностики, создавать необходимые условия для их умственного развития.
Его деятельность должна отвечать принципам системности, отличаться опера­
тивностью реагирования, максимально задействовать учащихся в специально
им создаваемых учебно - познавательных ситуациях. В его взаимодействии с
ними должны рационально сочетаться элементы объяснения и практической
работы, теоретической подготовки и обучения рациональным приемам учебной
и творческой деятельности.
Уверенное владение способами осуществления обратной связи с учащим­
ся должно обеспечить стимулирование их деятельности, оказание своевремен-
13
ной и адекватной помощи учащимся, внушение уверенности и самоуважения.
Организуемая деятельность должна быть разнообразной и сочетать широкую
номенклатуру форм, методов, приемов и способов деятельности учителя и уче­
ника. Учитель должен в совершенстве владеть аналитическими, диагностиче­
скими и проектировочными умениями, правильно использовать учебные и
воспитательные ситуации в достижении целей развития школьника. В его
задачи входит регулирование и корректирование деятельности и развития
ребенка, оценка и поощрение, моделирование развивающих ситуаций и
мобилизация энергоресурса учащихся.
Быстрое и точное реагирование учителя требует предельной вниматель­
ности, высокой в области особенностей проявлений одаренного ребенка. Обя­
зательными характеристиками учителя должны быть пытливость, активность
мышления, сильно развитые аналитические и логические функции, воображе­
ние. Основными чертами стиля деятельности учителя должны являться; так­
тичность и доброжелательность, чуткость и отзывчивость, принципиальность и
справедливость при решении любых вопросов; целевая направленность, систе­
ма и порядок в работе; четкое осознание зрителем целей и программы разви­
вающего обучения, четкая постановка целей и задач перед учеником, контроль
за исполнением; поощрение творческой инициативы и самостоятельности ре­
бенка, внимание к интересам и нуждам, терпеливость к его недостаткам, осо­
бенностям характера и стиля познавательной деятельности.
Он сам должен постоянно учиться, независимо от возраста и опыта, со­
вершенствовать стиль своей работы, искать новые, рациональные и увлека­
тельные формы работы с ребенком. Учитель должен культивировать в себе ка­
чества, делающие общение с ним привлекательным для ребенка. К ним отно­
сится и ответственность, направленная на помощь одаренному ребенку и его
защиту от специфических для него проблем.
Он должен уметь управлять собой и своими эмоциями, демонстрировать
нравственную зрелость, компетентность и деловитость, культуру. Любую
ошибку ученика рассматривать как этап на пути к цели. Одобрение деятельно­
сти ребенка должно преобладать над критикой, стимулирование - над требова­
нием.
Условиями, связанными с характером проводимого контроля деятельно­
сти одаренного ребенка, являются; постоянная оценка знаний и уровня разви­
тия учащихся, наличие тесного поэтапного корректирующего контроля, взаи­
моконтроля, постоянной обратной связи с учащимися; мобильность и динамич­
ность системы диагностики, использование на начальных этапах обучения без
оценочного контроля; создание для ученика условий, в которых он может вы­
брать уровень сложности и трудности контрольного задания; сопоставление
ожидаемых и реально полученных результатов контроля и оцешси; наличие в
арсенале учителя прогностических форм самоконтроля и самооценки своей и
ученической деятельности.
14
Другая группа условий отражает требования к взаимодействию учителя с
одаренными детьми. Её представляют условия, связанные с поддержанием
нормального психологического климата отношений одаренных детей с учите­
лем и друг с другом, формированием качеств, способствующих таким отноше­
ниям. Это: создание ситуаций успеха; обстановки доброжелательности, взаи­
мопомощи, раскованности, свободы; похвалы без перехваливания и противо­
поставления другим, устранение возможных элементов конкуренции при до­
пущении соревновательности; сравнение только с самим собой вчерашним и
сегодняшним; демонстрация заинтересованности их деятельностью, высокая
оценка ее полезности и результатов; демонстрация собственного энтузиазма и
радости за успехи ребенка; поощрение попыток одаренньпс детей оказать по­
мощь другим, поощрение совмеспюй деятельности; гарантирование ученику
права искать и ошибаться без снижения оценки; терпимое отношение к воз­
можному беспорядку и погрешностям в мелочах, оформлении работ и др.; тре­
нировка настойчивости и выдержки; формирование уверенности в посильности
решаемых проблем сейчас или в будущем; развитие самодисциплины и само­
стоятельности; формирование реального представления о себе и своих возмож­
ностях, оказание помощи в решении его внутренних конфликтов, снятии внут­
ренних противоречий.
Следующая группа условий связана с особенностями учащихся, дидакти­
ческой и мотивационной обеспеченностью их деятельности; предоставление
относительной свободы выбора деятельности, чередование дел, продолжитель­
ности занятий одним делом, способов работы и др.; осознание учапщмся целей
и программы обучения; привлекательность процесса обучения для учащихся;
ясность для учащихся последовательности действий; наличие у школьников
жизненного и предметного опыта, необходимого для распознавания и перера­
ботки поступающей информации; наличие всей необходимой для выполнения
заданной деятельности информации или владение способами ее получения;
многообразие видов деятельности и их чередование; постановка постепенно ус­
ложняющихся задач; стимулирование и развитие инициатив ребенка; оператив­
ный самоучет знаний и умений, правильное распределение его диапазона; доб­
рожелательные отношения с окружающей классной средой и внешкольным ок­
ружением сверстников; реальное представление о себе и своих возможностях;
самоуважение ученика, осознание собственной значимости, уверенность в по­
сильности выбранной деятельности и решаемых проблем сейчас или в буду­
щем; самодисциплина и самостоятельность, навыки самоуправления; наличие
жизненных целей и внутренних стимулов деятельности и саморазвития.
Сотрудничество учителя и ученика направлено на развитие тех компо­
нентов интеллектуальной и эмоционально - волевой сферы ребенка, недоста­
точное развитие которых тормозит общее развитие и мешает проявлению ода­
ренности в полной мере. Формирование одних компонентов автоматически ве­
дет к формированию других, поскольку мышление ребенка представляет собой
целостный процесс и присущие ему операции связаны друг с другом. Поэтому
15
индивидуальная стратегия раскрытия природной одаренности ребенка всегда
многоступенчата и постепенно претерпевает изменения, необходимосхъ кото­
рых определяется путем последующего тестирования результатов работы уче­
ника и с учеником.
Анализ исследуемого опыта и результатов изучения состояния подготов­
ки учителя к работе с одаренными детьми показали нам слабые места в этой ра­
боте и определили стратегию дальнейшей деятельности. Изучение передового
педагогического опыта учителей города показало, что для работы с одаренны­
ми детьми они используют специализированные курсы по традиционным на­
правлениям, обучение в специализированных классах и разных типах школ на
соответствующем уровне. Осуществляется дополнительное обучение старше­
классников при вузах. Проводятся олимпиады, научно-практические конферен­
ции и конкурсы. Дети участвуют в проектной деятельности, коллоквиумах и
дебатах, в которых участвует группа экспертов и группа генераторов идей, вы­
пуске специальных школьных журналов и др. Создаются временные и постоян­
ные группы по интересам, члены которых объединены единой проблематикой и
взаимоответственностью. Учащиеся совместно с учителем устанавливают цели
групповой работы, обсуждают трудные вопросы и т.д.
Проведенный нами эксперимент строился на основе экспертизы учителем
состояния своих знаний и умений работать с одаренными детьми в начале и
конце реализации предложенной нами системы его подготовки. Нас интересо­
вали вопросы: насколько эрудирован учитель именно в области умственной
одаренносги в целом и предметной одаренности в частности? Какие формы ра­
боты с одаренными детьми он использует? Умеет ли учитель общаться с не­
стандартными детьми, управлять своим поведением? Гибок ли в педагогиче­
ских воздействиях и требованиях? На что в первую очередь нацелены его дей­
ствия: на себя или ребенка? Какие ошибки в работе с одаренными чаще всего
допускаются?
Мы установили, что наиболее часто встречаются такие ошибки, как не­
достаточное умение определять цели и выбирать средства деятельности, тендищия к авторитарному стилю руководства, негибкость учителя, сведение об­
щей ситуации к частностям, увязание в деталях, непропорциональность затрат
времени на заучивание тривиальных истин, концентрация основных усилий
только на проблемах обучения, что способствует возникновению других про­
блем, чрезмерное регулирование деятельности ученика, негибкость учителя в
случае возникновения непредвиденных обстоятельств. Полученные на этапе
первичного анкетирования учителей и руководителей школ, проведенные на­
блюдения позволили сделать ряд выводов.
1.Существующая подготовка учителя не позволяет ему не только пра­
вильно строить работу с умственно одаренными детьми, но и определять ода­
ренного ребенка. К умственно одаренным они традиционно относят добросове­
стных, исполнительных детей с хорошей памятью и вниманием, которые иде­
ально подходят под школьные стандарты и поэтому получают высокие оценки.
16
демонстрируя стабильную высокую успеваемость по всем предметам. Учащий­
ся с узко-предметной одаренностью таковым не воспринимаегся.
2. Набор форм и способов работы с умственно одаренными детьми чрез­
вычайно беден, мероприятия по работе с умственно одаренными детьми бес­
системны, носят разовый характер, не планируются по времени с нарастанием
их сложности, не связаны между собой и часто не подчинены какой-то общей
цели и идее развития. Подготовку учителя к работе с одаренными детьми сами
учителя считают неудовлетворительной.
3. Работа с одаренными детьми (по данным анкетирования преподавате­
лей) составляет в среднем не более 3,2% времени работы учителя. В образова­
тельных учреждениях с углубленным изучением нредметов, лицеях и гимнази­
ях этот процент несколько выше.
4. Развитие предметной одаренности подменяется пополнением инфор­
мационного фонда ребенка и упорядочением его деятельности, подавляющим
свободу творчества.
Исследование показало, чю самопроизвольного формирования умений
учителя работать с одаренными детьми не происходит. Многие отмечают, что
их умения в этом вопросе не только не возросли, но даже потерялись. Сто про­
центов учителей отмечают недостаток конкретных разработок занятий и мето­
дических рекомендаций по работе с умственно одаренными де1ъми и практиче­
ски полное отсутствие подготовки к этой работе в условиях обучения в педаго­
гических вузах.
В построении нашей обучающей программы мы исходили из того, что
учитель для работы с одаренными детьми должен обладать всеми качествами
одаренного ребенка, плюс рядом дополнительных качеств, которые способст­
вуют достижению целей его работы. Эти качества иногда полярны. Например,
гибкость учителя в реагировании на результаты деятельности ученика, возни­
кающие педагогические ситуации, состояние и подвижки в развитии ученика
должны сочетаться с твердостью в реализации намеченной стратегии его разви­
тия, целенаправленностью движения к поставленной цели. Стремление самого
учителя к творчеству не должно доминировать там, где ученику нужна кон­
кретная помощь или определенные организационные действия учителя.
Но, как правило, все исследования о нестандартном учителе сводятся к
проблеме его педагогического творчества. Но учитель для работы с одаренным
ребенком не может и не должен все время творить, и в этой работе элементы
его педагогической техники имеют столь же важное значение, как и проявле­
ние его творческой потенции. Их сочетание обусловливает в структуре квали­
фикации учителя такое интегративное качество как профессиональная мобиль­
ность. Системообразующим фактором всей деятельности учителя становится
личность ученика и индивидуально - групповая стратегия его развития, постро­
енная на основе детальной диагностики его особенностей и актуальных воз­
можностей.
17
в основу разработанной нами обучающей программы легли такие формы
работы с педагогическими коллективами и отдельными учителями, как: органи­
зация теоретического обучения учителей вопросам целеполагания в работе с
одаренными детьми, диагностики умственной одаренности учащихся, выбора
правильных стратегий работы с ними и создания условий для раскрытия ода­
ренности;
- организавды практикума по овладению навыками работы с одаренными деть­
ми и освоению специфических образовательных технологий, приемов и мето­
дов обучения и развития таких детей;
- ознакомление учителей с уже накопленным передовым педагошческим опы­
том в этой области, организация работы по анализу, обобщению и распростра­
нению передового педагогического опыта гю проблеме;
- текущее консультирование учителей-экспериментаторов и школ, организую­
щих внедрение новых идей и передового педагогического опыта работы, обсу­
ждение её резулыатов и внесение сопутствующих корректив в деятельность
>'чителя;
- создание городских, районных, школьных инициативных творческих сооб­
ществ учителей, работающих над этой проблемой, организация движения на­
ставничества в овладении навыками работы с умственно одаренными детьми;
- разработка, апробирование и реализация системы руководства и контроля
инновационными образовательными процессами в этой области;
- организация взаимодействия учителя с психологическими службами и мето­
дистами отделов управления образованием в организации этой работы;
-обучение учителя взаимодействию с семьей в решении проблем одаренного
ребенка;
Мы исходили из того, что в связи с расширением eix) функций он нужда­
ется в дополнительной подготовке в четырех плоскостях. Это общая информа­
ционная подготовка учителя по проблеме умственной одаренности, ее предмет­
ной специфики, особенностях и характеристиках умственно одаренных детей.
Вторая плоскость - связана с изз^ением накопленного педагогами города и
страны передового педагогического опыта работы с такими детьми, ознакомле­
нием с формами и методами урочной и внеурочной работы с ними. Третья - ов­
ладение навыками самодиагностики и реализация программы самоизучения и
самооценки своих умений и качеств, обеспечивающих успешность его работы
по выявлению и развитию умственной одаренности ребенка. И четвертая - при­
обретение некоторого практического опыта работы под руководством опытного
педагога или специалиста, овладение приемами и способами развивающей дея­
тельности и варьирование условий работы в зависимости от поставленных за­
дач, возможностей ребенка и особенностей ситуации.
По окончании учебы вновь было проведено детальное анкетирование
испьпуемых с целью выявления изменения в позициях, самооценке и способах
деятельности учителя в работе с одаренными детьми. Сравнение начальных и
конечных данных показало, что наибольший прирост получен по пунктам са-
18
мооценки собственных знаний и умений: тестирование, диагностика, самообра­
зовательная работа учащихся, решение творческих, развивающих задач и уча­
стие школьников в интеллектуальных играх, использование предметов по вы­
бору и занятий с углубленным изучением предметов, организация работы в ма­
лых группах и спецкурсов для одаренных, а также клубная работа.
№
п/п
Формы работы с одарёнными Процент от общего количества учащихся
детьми
Начало
Конец экспе­ Изменение по­
эксперимента
казателей
римента
1
Самообразовательная работа
1
0,7%
100
68,5% 99
67,8%
2
Тестирование, диагностика
1
0,7%
96
65,8% 95
65,1%
Решение творческих, разви­ 1
3
0,7%
87
59,6% 86
58,9%
вающих задач
Участие школьников в интел­ 4
4
2,75
73
50,0% 69
47,3%
лектуальных играх
Предметы по выбору, углуб- 1
5
0,7%
56
38,4% 55
37,7%
лё1гаые изучение предметов
6
Работа в малых группах
1
0,7%
47
32,2% 46
31,5%
7
Спецкурсы для одарённых
4
2,7%
42
28,8% 38
26,1%
8
Клубы
2
1,4%
34
23,3% 32
21,9%
Участие
в
научно- 5
9
3,4%
22
15,0% 17
11,6%
практических конференциях
10 Работа ученика по индивиду­ 1
0,7%
18
12,3% 17
11,6%
альной программе
Творческая,
научно- 17
И
11,6% 32
21,9% 15
10,3%
исследовательская, экспери­
ментальная работа
ITT^ Работа над проектами
13
8,9%
28
19,2% 15
10,3%
Работа малых академий, уни­ 2
13
1,4%
12
8,2%
10
6,8%
верситетов
Интернет-проекты, тьюторст- 1
14
0,7%
7
4,8%
6
4,1%
во
15 Участие в олимпиадах и кон­ И
7,5%
16
11,0% 5
3,5%
курсах
Летние лагеря, заочные и вы­ 1
16
0,7%
6
4,1%
5
3,4%
ездные школы
Индивидуальная работа с 52
17
35,6% 40
27.4% 12
8,2%
учащимися
18 Дифференцированный под­ 2
1,4%
8
5,5%
6
4,1%
ход
Кружки и факультативные 48
19
32,9% 46
31,5% -2
-1,4%
занятия
20
Внеклассные мероприятия
17
11,6% 0
0,0%
-17
-11,6%
21 Беседы с одарёнными детьми 3
2,05% 0
0,0%
-3
-2,05%
Это еще раз подтвердило наш вывод, что редкий выбор основных форм
работы большинством учителей был вызван не их отрицательным отношением
19
к этим формам, а неинформированностью и неумением их применять на прак­
тике.
На вопрос анкеты, что мешает учителю организовать работу с одаренны­
ми детьми подавляющее число учителей отметило затрудненность «живой»
работы с учапн1мися из-за большого объема текущей документации - 42,5% и
нехватку времени у учителя, его перегрузка учебными занятиями и рутинной
работой - 23,3%. Многие считают, что учитель, работающий с одаренными
детьми должен быть освобожден от классного руководства.
Достаточно большой процент учителей отмечает свои претензии к роди­
телям, считая, что низкий уровень семьи, незаинтересованность родителей и то,
что родители вообще уделяют мало времени ребенку, мешает этой работе 19,2%. 11% учителей видят причины в перегруженности ребенка, нехватке вре­
мени у детей, 5,5% - в перегруженности классов и двухсменности школ, отсут­
ствии места для занятий, материалов и условий для работы, малом количестве
кружков и факультативных занятий, несогласованности действий учителей и
родителей, отсутствии курсов но работе с одаренными детьми и критериев от­
бора одаренных.
Таким образом, эксперимент подтвердил основные положения выдвину­
той нами гипотезы и реализуемые в исследовании идеи решения проблемы
подготовки учителя к работе с одаренными детьми.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях
автора:
1. Тарасова Г.В., Егерева С.Ф. Преемственность школы и вуза в реализа­
ции зачетной системы обучения./Г.В.Тарасова, С.Ф.Егерева //Тезисы докладов
республиканской научно-практической конференции. Реализация преемствен­
ности школьного и вузовского образования: опыт, проблемы, поиски. -Казань,
1990. -С. 40 - 45.
2. Тарасова Г.В. Роль методической службы в работе со способными и
одаренными школьниками. /Г.В.Тарасова //Тезисы городского научнопрактического семинара. Основные направления деятельности инновационных
учреждений образования по повышению эффективности работы со способными
и одаренными детьми. - Казань, 1996. -С. 64 - 68.
3. Тарасова Г.В. Организация работы по комплексной системе управле­
ния качеством образования в режиме развития. /Г.В.Тарасова // Системность в
программно-методическом обеспечении гимназического образования. -Казань:
ООП ОИ РТ, 1997. -С. 19 - 24.
4. Тарасова Г.В. Критерии становления инновационных учреждений.
/Г.В.Тарасова //Тезисы V Всероссийской научно-прак^гической конференции.
Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качест­
вом образования. -Казань: Издательство Казанского Университета, 1997. -С.
105 -107.
5. Тарасова Г.В. Организационно-педагогические проблемы становления
и развития гимназий г.Казани. /Г.В.Тарасова //Тезисы докладов научно-
20
практической конференции Современная гимназия, противоречия и перспекти­
вы развития. -Казань: КГПУ, 1997. -С. 7 - 9.
6. Тарасова Г.В. Учитель-лидер должен быть добрым. /Г.В.Тарасова
//Тезисы докладов на республиканской научно-практической конференции
работников образования. Современная школа - центр формирования лидеров
нового поколения. -КазаныИССО РАО, 1998. -С. 106 - 108.
7. Тарасова Г.В. Дифференциация содержания общего среднего образо­
вания. /Г.В.Тарасова //Тезисы республиканской научно-практической конфе­
ренции. Личность и творчество. -Казань, 1998. -С. 22 - 29.
8. Тарасова Г.В. Изменение задач школьного образования на современ­
ном этапе. /Г.В. Тарасова //Тезисы докладов городской научно-практической
конференции работников образования. Проблемы личностного саморазвития. Казань, 1998r.-C.9-ll.
9. Тарасова Г.В. Сотрудничество школ нового типа с вузами.
/Г.В.Тарасова //Тезисы докладов научно-практической конференции. Проблемы
довузовского естественно-математического образования па современном этане
реформирования школы. -Казань: ООП ТРО ВОИ, 1998. -С. 32 - 36.
10. Тарасова Г.В. Психолог в школе. /Г.В.Тарасова //Проектирование и
организация психолого-педагогической деятельности в школе. - Казань, 1998. С4-11.
11. Тарасова Г.В. К проблеме творческого развития детей. /Г.В.Тарасова
//Материалы научно-практической конференции, посвященной 70-летию ИПКРО РТ. Повышение профессионального уровня педагоюв в условиях обнов­
ления содержания образования: опыт, проблемы, перспективы. -Казань, 1999. С. 51-52.
12. Тарасова Г.В., Еникеева С.З., Назипова Г.А. О работе с одаренными
детьми. /Г.В.Тарасова, С.З.Еникеева, Г.А.Назипова. Современные педагогиче­
ские технологии: опыт и перспективы использования, часть II. //Магериалы
республиканской научно-практической конференции. - Казань: Форт-Диалог,
2000. -С. 62 - 67.
13. Тарасова Г.В., Пименова Т.С. Английский язык и краеведение. /Г.В.
Тарасова, Т.С. Пименова //Материалы республиканской научно-практической
конференции. Актуальные проблемы преподавания иностранных языков - как
средства общения в социокультурной среде. - Казань, 2001г. -С. 117-118.
14. Тарасова Г.В. Преподавание иностранных языков в школах города.
/Г.В. Тарасова //Открытый урок.- Март 2002. - №3 (15)
15. Тарасова Г.В. Творческое развитие и реализация личности школьника
в рамках содружества школы с высшими учебными заведения. /Г.В. Тарасова
//Материалы научно-практического семинара руководителей инновационных
школ «Творческое развитие и самореализация личности школьника в системе
«Школа-вуз». - Казань: ГИДЦ, 2002. -С. 6 - 8,
16. Тарасова Г.В. О проблемах преемственности обучения иностранным
языкам в системе «Школа-вуз» /Г.В. Тарасова //Круглый стол. Иностранный
21
язык в системе «Школа -вуз», Материалы городского круглого стола, научнометодический семинар, 28 ноября 2001 года. Казан.гос.техн.ун-т. -Казань,
2003.-С. 3 - 10.
П.Тарасова Г.В., Пименова Т.С, Пименова Н.Д. Лингвострановедческий
подход в обучении иностранным языкам как средство для самораскрытия и са­
мореализации учащихся. /Г.В. Тарасова, Т.С. Пименова, Н.Д. Пименова
//Круглый стол. Иностранный язык в системе «Школа -вуз». Материалы город­
ского круглого стола, научно-методический семинар, 28 ноября 2001 года. Казань, 2003.-С. 44-49.
18.Тарасова Г.В.0 комплексной системе управления качеством образова­
ния в системе развития /Г.В.Тарасова // Школа: проблемы и поиски», >&!, 2003.
-€.16-18.
19.Тарасова Г.В. Олимпиада как методический фактор управления процес­
сом обучения иностранным языкам. /Г.В.Тарасова //Тезисы на городской науч­
но-практической конференции. Инновационные образовательные стратегии в
преподавании иностранного языка. -Казань, 2003. -С. 9 -11.
20.Тарасова Г.В., Хисамутдинова Р.Ф. Разноуровневое обучение иностран­
ному языку как один из факторов повышения качества образования.
/Г.В.Тарасова, Р.Ф.Хисамутдиновс1. //Школа: проблемы и поиски. -2003. - № 1 .
ч:.47-48.
21.Тарасова Г.В. Олимпиада? ... Олимпиада! /Г.В.Тарасова //Сборник
«Городская олимпиада по английскому языку 2002-2003 учебного года. Казань: РИД «Школа», 2003. -С. 3 -10.
22.Тарасова Г.В. К вопросу педагогической технологии работы с одарён­
ными детьми в условиях инновационной деятельности педагогических коллек­
тивов. /Г.В.Тарасова //Материалы городского научно-практического семинара.
Одарённые дети: обучение и развитие. - Казань: ООО НПО «Образовательные
технологии», 2004. --С. 3 - 7.
23.Тарасова Г.В., Скобельцына Е.Г., Даминова P.M. Научная деятельность
педагогов и учащихся многопрофильного лицея №33 при Казанском государст­
венном университете. /Г.В.Тарасова, Е.Г.Скобельцына, Р.М.Даминова
//Материалы городского научно-практического семинара «Одарённые дети:
обучение и развитие». - Казань: 0 0 0 НПО «Образовательные технологии»,
2004. -С. 82 - 84.
24. Тарасова Г.В., Хафизова Д.А., Герасимов А.В. Предпрофильная подго­
товка и профильное обучение иностранным языкам в школах РТ.
/Г.В.Тарасова., Д.А. Хафизова, А.В.Герасимов. //Профильное обучение и обра­
зование: проблемы, поиски, находки. Материалы научно - практических семи­
наров. -Казань: РИД «Школа», 2004. - С. 96 -1 02.
25. Тарасова Г.В. К вопросу педагогической технологии работы с одарён­
ными детьми в условиях инновационной деятельности педагогических коллек­
тивов. /Г.В.Тарасова //Материалы I I городской научно-практической конферен-
22
ции «Инновационные образовательные стратегии в преподавании иностранного
языка в школе». - Казань: ГИДЦ, 2004. -С. 7 - 9.
26. Тарасова Г.В. Развитие познавательных способностей учащихся (по
материалам английского языка). Talking about Kazan (Побеседуем о Казани).
/Т.Н. Тарасова/А^чебно-методическое пособие. -Казань: Министерство образо­
вания РТ РИЦ «Школа», 2005. -55 с.
27. Тарасова Г.В. Характеристики, способы и условия развития умствен­
ной одарённости в праетике работы учителя. /Г.В.Тарасова // Школа: проблемы
и поиски», №1,2005. -С.7- 9.
23
Тарасова Гялина Викторовна
Организационно-педагогические условия развития
готовности учителя к работе с одаренными детьми
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических н^тс
Казань 2005
Лиц. X» 0133 от 11.08.1998 г. Сдано в печать 15.10.2005 г
Формат А5. Бумага офсетная №1, печать ризографическая
Тираж 100 экз. Заказ 550
Оперативная типография Казанского НПО ВТИ
420044, т. Казань, пр. X. Ямашева, 36. Тел.: 521-49-67
*19276
РНБ Русский фонд
2006-4
21242
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
0
Размер файла
1 337 Кб
Теги
bd000101812
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа