close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000101999

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
М-г^
Ляшенко Людмила Александровна
СОЗДАНИЕ И Р А З В И Т И Е С И С Т Е М Ы
НАЦИОНАЛЬНОГО
ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В СИМБИРСКОЙ (УЛЬЯНОВСКОЙ) Г У Б Е Р Н И И
В Н А Ч А Л Ь Н Ы Й ПЕРИОД С О В Е Т С К О Й В Л А С Т И
( Н А Ч А Л О 1918-1921 гг.).
13.00.01 - общая педагогика, история
. педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Йошкар-Ола-2005
Работа выполнена на кафедре истории образования, этнопедагогики и
яковлевоведения Г О У В П О «Чувашский государственный педагогический
университет им. И.Я. Яковлева»
Научный руководитель
Доктор педагогических наук, профессор
Петрова Татьяна Николаевна
Официальные оппоненты:
Доктор педагогических наук, профессор
Арефьева Светлана Александровна
Доктор педагогических наук, профессор
Земляков Александр Егорович
Пензенский Государственный
педагогический универсигс! им.
В.Г. Белинского
Ведущая организация
Защита диссертации состоится «■ЛТ) декабря 2005 года в / о часов на
заседании диссертационного совета К 212.114.01. в Г О У В И О «Марийский
государственный педагогический институт им. U.K. Крупской» по адресу.
424002, г. Йошкар-Ола, ул. Коммунистическая, д. 44.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Марийского
государственного педагогического института им. Н.К Крупской.
Автореферат разослан
«
ноября 2005 года
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук, профессор
М.М. Полевшиков
Mt^
M(&
'IDli'lb
А к т у а л ь н о с т ь т е м ы состоит в том, что проблемы межнациональных
взаимоотношений особенно актуальны для нашего времени. Особенно они
обострились в период, когда проходит реформа, направленная на
совершенствование
базовых
основ
российской
государственности.
Российское государство во все периоды его истории, включая советский,
всегда было многонациональным, и проблемы взаимоотношений коренных
народов с органами государственной власти во все времена были актуальны.
В условиях современности проблемы, связанные с формированием
культурно-национальных автономий, стоят не менее остро, чем в советский
период. Сфера образования всегда была и будет в центре политической
борьбы. Существуют и активно действуют
на территории Среднего
Поволжья различные организации как светской, так и религиозной
направленности стремятся использовать современную систему образования
как рычаг для насаждения среди молодежи нерусских народов региона
антигосударственной, сепаратистской идеологии. В этой связи опыт,
накопленный советским руководством в начальный период становления и
упрочения
советской
власти
по
пресечению
антигосударственной
националистической деятельности в системе народного образования, для
нашего времени является исключительно актуальным.
Несмотря на все трудности и имеющиеся противоречия, в 1918-1921
годы советскому правительству удалось создать достаточно эффективную
систему образования нерусских народов, нацелить ее на выполнение задач
укрепления межнационального сотрудничества, становление национальнокультурных автономий, полностью подчинить ее государственным интересам
пролетарского
государства,
пресечь
все
случаи
сепаратистских,
националистических поползновений.
Современная наука исходит во многом из того, что
проблемы
реформирования и становления национальной школы в начальный период
советской власти значимы для современности. Именно национальная школа
стала не только тем центром, вокруг
которого строилась
вся
просветительская деятельность среди нерусских народов края, но и центром,
где формировалась гражданская позиция, лояльная по отношению к
советскому руководству среди многочисленных представителей нерусских
народностей края.
В с е эти вышеназванные выводы и обусловили в качестве темы
диссертационного исследования изучение проблем, связанных с созданием,
функционированием в Среднем Поволжье системы образования нерусских
народов, населяющих край в начальный период советского государства.
Степень изученности т е м ы . Исследуемая проблема нашла свое
отражение в работах многих крупных историков и ученых-педагогов, как в
советский, так и в постсоветский периоды. Историография данной
проблемы к настоящему времени представляет достаточно обширную базу.
Разумеется, за такой большой период исследования на >.<огл1т по утпрывать
особенности общественно-политического
\ ^Ч%ДЛ}Ш8'*^«!№йМ>»зрения
sf^;/]
БИБЛИОТЕКА
СПете]
оэ
•
каждого поколения. Используя современные методологические принципы,
мы
сформулировали
задачу
дать
критический
анализ
и
историографический обзор как российской (советской), региональной, так и
зарубежной литературы.
Если охарактеризовать всю вьшуш;енную по данной проблематике
литературу по периодам, то можно выделить 6 основных периодов
историографии.
К первому периоду относятся публикации, вышедшие в период
гражданской войны (1918-1920 гг.), когда авторы описывали процессы
школьных преобразований -буквально по «горячим следам». Трудам таких
авторов, как П.Н. Григорьев, В . Н . Козлов, Н.Е. Ислентьев свойственен
«классовый» подход.
Более взвешенные оценки необходимо отнести ко второму периоду
(1920-е годы). И м свойственны более объективные суждения, присутствует
относигельно объективный сравнительный анализ вновь созданной
советской школы и дореволюционной. К этому периоду можно отнести
обобщающую работу Е.Н. Медынского, в которой он охарактеризовал
сущность и хюследствия государственной
национальной политики в
области школьного дела. В сборниках, изданных под редакцией Г.Г.
Мансурова и М.С. Эпштейна, делается попытка обобщить приобретенный
за десятилетие опыт формирования национальных школ советского типа с
преподаванием на родном языке.
В
решении исследовательских
проблем истории
школьного
просвещения немаловажное значение имеют статьи ряда ученых ( А . Титова,
А . Трофимова, А . Иванова, М . Сергеева, В. Иварбеева и др.). Особенностью
этого периода историографии, который отделяет его от последующих, было
стремление показать деятельность местного школьного руководства по
проведению реформы национального образования, насколько это было
возможным,
правдиво
и
объективно,
без
«фальсификаций»
и
недоговоренностей.
К третьему
периоду историографии относятся труды, изданные в
1930-1950-е годы (до «оттепели»). Здесь вся оценка преобразований в
национальной школе трактовалась исключительно в рамках
партийногосударственного подхода, нашедшего свое полное выражение в «Кратком
курсе истории В К П ( б ) » , когда все то, что было связано с дореволюционной
национальной школой объявлялось «реакционным», «антинародным», а об
ошибках, допущенных в ходе проведения реформы начальной школы
вообще было запрещено упоминать.
Многие работы этого периода, характеризующегося обилием новых
постановлений
о
национальной
школе,
отличаются
чрезмерным
восхвалением роли правящей партии и лично Сталина в развитии системы
национального образования. Среди них следует назвать труды Н.
Константинова, А . П . Пинкевича.
Начиная с середины-конца 1950-х гг. и до начала перестройки
вышедшую литературу и публикации можно отнести к
четвертому
периоду, когда появились более взвешенные оценки по истории
преобразований национальной школы, в которых иногда проскальзывала
глухая критика проводимой политики в отношении
дореволюционных
национальных школ и учительского состава в послереволюционные годы.
Авторы указывали на отдельные недостатки, которые имели место при
проведении школьной реформы, однако при этом не подвергали никакому
сомнению правильность и безальтернативность проводимой политики.
В этот период наибольшую известность получили труды А . Н .
Веселова, Н . М . Катунцева, В.А. Куманева и др... Своеобразной вехой
явилась коллективная монография «Очерки истории школы и педагоги­
ческой мысли народов С С С Р » .
С началом перестройки начинается пятый периоде исгориографии,
тематика и направленность публикаций несколько меняется. Политика
управленческих структур и местных органов власти в деле строительства
национальной школы подвергается резкой критике, нередко огульной и
несправедливой.
Многие
положительные
стороны
проведения
преобразований национальной школы в послереволюционный период
многие авторы старались просто не замечать.
В этой связи заслуживает внимания монография Т.С. Сергеева
«Культура Советской Чувашии», изданная в 1989 году, где автор
затрагивает преобразования советской национальной школы и школьной
политики в начальный период Советской власти и влияние проводимых
реформ на социокультурные отношения в региональной советской школе.
После распада С С С Р и образования независимого Российского
государства начинается шестой период историографии Позицию авторов,
выпустивших свои монографии и публикации по рассматриваемой
проблеме, нельзя назвать однозначной.
Спектр представленных мнений разделился.
В
исследованиях
90-х годов особый интерес представляют работы исследователей
И.А.
Гараевской, В.А. Куманева, Н.В. Котряхова, Л . Я . Холмса, Т . В . Дорофеевой,
которые проявили интерес к вопросам взаимоотношения национальной
интеллигенции и власти. Исследователи обращаются к проблемам
качественного аспекта подготовки учительских кадров, положению
учительства,
процессам эволюции
советской
школьной
политики,
проникновению сталинизма во все сферы жизнедеятельности общества, в
том числе в систему школьного образования.
Тенденция отхода от доминируюшей в советской историофафии
исследовательской парадигмы в виде марксистско-ленинской методологии,
являвшейся основой всех трудов по гуманитарным наукам, особенно
прослеживается в работах З.Г. Дайча, Г.Б. Корнетова и сборнике статей под
редакцией Э.Д. Днепрова.
В
этих трудах предпринимается попытка уйти от прежних сте­
реотипов и конъюнктурных предпочтений. Авторы стремятся расширить
методологическую базу исследований, отказаться от монополии на
научную истину. В исследованиях последних лет заменена описательная
история
исследуемых
проблем
воссозданием
целостггой
картины
исторического процесса, выявлены закономерности его развития.
Особняком стоит работа чувашского исследователя Л.А. Ефимова. В
этой фундаментальном труде автор объективно на пшроком конкретноисторическом материале показывает все те трудности и проблемы, с
которыми столкнулась советская региональная чувашская школа в
начальный период советской власти.
О с н о в н ы е источники исследования. Для изучения проблем
истории школьною образования имеется достаточная источниковая база,
которая позволяет на должном уровне провести исследование политики
местных органов власти по отношению
к национальной школе.
Она
разнообразна и представляет собой совокупность ряда комплексов- 1.
Законодательные
акты
ВЦИК
и
СНК,
распоряжения
Народного
Комиссариата Просвещения, циркуляры
местных отделов народного
образования, распоряжения национальных отделов и секций в исполкомах,
постановления партийных органов Р К П (б). 2. Официальные документы
органов местного самоуправления. 3. Статистический материал. 4.
Опубликованные
и
неопубликованные
архивные
документы.
5.
Периодическую печать, как центральную, так и местную. 6. Мемуары
свидетелей минувших событий.
Автором были изучены документы ряда фондов государственных
архивов
страны: документы Государственного
архива
Российской
Федерации ( Г А Р Ф ) : Фонд 2306 (Наркомат просвещения Р С Ф С Р ) , фонд 1318
(Народный комиссариат по делам национальностей Р С Ф С Р ) , 296 (Комитет
по
просвещению
национальных
меньшинств
РСФСР
Наркомата
просвещения Р С Ф С Р ) .
Источниковой базой при работе над данной проблемой послужили
также документальные материалы Государствегшого архива Ульяновской
области ( Г А У О ) .
Здесь были обнаружены данные об обследовании национальных
школ, педагогических учебных заведений Симбирской губернии, где
готовились
национальные кадры учителей, итоги их работы за
определенное время, докладные записки, акты, письма, обращения,
рекомендации работников учебных заведений и т.д., запечатлели историю
самым непосредственным образом. Из этого обширного кругам материалов
были извлечены количественные показатели, а также правдивые описания,
оценки очевидцев.
Среди архивных документов следует отметить такие как, докладные
записки, составленные по итогам обследований состояния отдельных
национальных школ или районов. Они содержат обширный материал,
касающийся материально-технической базы школ, количественного и
качественного состава учителей, контингента учащихся, общественнополитической жизни школьных коллективов и т.д. В этих записках, как
правило, фиксировались не только достижения, но, что более важно, и
негативные стороны работы школ, давались конкретные рекомендации по
ее улучшению. Таким образом, нами использован разнообразный архивный
и опубликованный материал.
Материалы разнообразны по происхождению; это документы,
исходящие как от официальных лиц, руководящих государственных ор­
ганов, органов местного самоуправления, так и с мест, от граждан, которые
в деталях проясняют картину. Разноречивые показатели, цифровые
сведения даны обычно в необработанном виде. Поэтому
была
необходимость эти материалы тщательно проанализировать и подходить к
ним критически.
Особую группу источников составили законодательные акты, прави­
тельственные и партийные распоряжения. В с е эти материалы определяли
государственную стратегию в развитии школьного дела, предусматривали
механизмы реализации принятых рещений. Важная группа источников
включает опубликованные документы центральных органов власти,
относящиеся к образованию. Речь идет главным образом о декретах В Ц И К
и С Н К Р С Ф С Р , законодательных актах Верховного Совета С С С Р ( Р С Ф С Р ) ,
постановлениях Ц К В К П ( б ) , нормативных актах, приказах и инструкциях
Народного Комиссариата Просвещения Р С Ф С Р , представленных
в
собраниях документов и тематических сборниках.
Автором широко использованы материалы общесоюзных и республи­
канских журналов, центральных и местных газет. Разнообразный
источниковый материал был нами почерпнут из научно-методических и
педагогических журналов советского периода: "Педагогика", "Народное
образование", "Воспитание школьников", "Профессионально-техническое
образование", "Среднее специальное образование", "Профессионал" и др.
Проблема исследования. Всестороннее комплексное изучение,
обобщение и анализ сложного процесса становления и развития
национальных общеобразовательных учреждений Симбирской губернии,
как важнейшего направления утверждения новой «социалистической»
педагогики
на
основе
анализа
степени
изученности
проблемы,
источниковой базы, актуальности преобразований в области национального
школьного образования в начальный период Советской власти.
Объектом
диссертационного
исследования
стала
система
национального образования, сформировавшаяся в период 1918-1921 гг.
Предметом исследования являются преобразования национальной
школы на новых советских политических и педагогических началах,
реализованные в данный период в системе национальных
школ,
затронувшие учебно-воспитательный процесс, управление им, систему
воспитания, учительские кадры, а также материально-техническую базу.
Реализация цели исследования предполагает постановку и решение
ряда задач:
-Показать
особенности
организации
учебно-воспитательного
процесса в дореволюционных национальных школах, их структуру и
образовательные функции.
-Раскрыть структуру, функции об особенности деятельности
организаций,
руководивших
работой
национальных
школ
в
рассматриваемый период.
-Исследовать
общую направленность,
эффективность
работы
системы подготовки учителей для национальных школ.
-Проанализировать
требования
руководящих
документов,
касающихся преобразований национальной школы.
-Показать характер изменений в социальной и организационной
структуре националыюй школы.
-Проанализировать
основные
педагогические
методики
и
программное обеспечение работы национальных школ.
-Показать изменения в характере и содержании воспитательного
процесса.
Методологической основой исследования являются основные
научные принципы - объективтюсть, историзм, системность, позволяющие
рассматривать происходящие события в развитии, во взаимосвязи
причинно-следственных отношений. С учетом достижений современной
методологии, в работе используются следующие
общенаучные и
специально-исторические методы исследования: историко-генетический,
историко-системный,
сравнигельно-исюрический,
проблемноисторический.
При изучении и изложении фактического материала применялись как
общенаучные методы (аналитический метод, индукции, дедукции,
социального подхода, метод классификации и поли-дисцишшнарности), так
и специальные.
Анализ историофафического материала производился на основе
хронологического метода. В работе используются [акие методы, как
биографический, исторического описания. Э т и методы дают возможность
изучить явления и факты с учетом исторической обстановки, в которой они
возникали в действительности, а также в качественных изменениях в
различных этапах развития. При составлении габлиц, диаграмм применялся
статистический метод.
Таким
образом, разнообразие
общенаучных
и
специальноисторических
методов
помогло
автору
существенно
расширить
инструментарий исследования, полнее раскрыть процессы в развитии школ
и педагогических учебных заведений, показать закономерности и
региональные особенности, более адекватно отразить суть явлений и
событий, происходивших
в национально-образовательной
сфере в
рассматриваемый период.
Хронологически исследование охватывает период с 1918 года
(утверждение Советской власти) по конец 1921 года (подведение первых
итогов преобразований системы национального образования).
Территориальные рамки исследования определены пределами
многонациональной
Симбирской
губернии,
где
в
Лрдатовском,
Алатырском, Курмышском, Симбирском и Буинском уездах проживало
значительное количество представителей коренных народов края - мордвы,
чувашей, татар, марийцев.
Н а у ч н а я новизна исследования заключается, прежде всего, в том,
что исследование является одной из первых попыток ^ отечественной
историографии
комплексно
изучить,
объективно
обобщить
опыт
разрушения дореволюционной национальной школы и создания новой,
советской национальной школы на совершенно других политических,
идеологических и организационно-педагогических и социокультурных
принципах.
Большинство
работ,
затрагивающих
вопросы
перестройки
дореволюционной
национальной
школы
на
местном
уровне,
ограничиваются беглым исследованием состояния проблемы в территори­
альных ра.мках анализом учебно-просветительной политики властей в
послереволюционный период, практически уходят от проблем, связанных с
разрушением дореволюционной школы, полного изменения педагогических
и теоретических основ ее функционирования, или уходят в другую
крайность, когда все действия местных чиновников от образования
объявляются «единственно правильными и верными», а всю накопленную
дореволюционную практику организационно-педагогической деятельности
в национальной школе называют «малозначимой» и «реакционной».
Исследование подробно охватывает небольшой, по насыщенный
событиями период с 1918 по 1921 годы, в течение которого полностью
было завершено разрушение старой, дореволюционной национальной
школы и были заложены основы для
создания новой, советской
Исследование
ведется на общероссийском
фоне, в сравнении с
особенностями преобразований в других регионах Советской России.
Научная новизна исследования заключается также и в том, что в нем
изучаются вопросы соотношения количественных и качественных аспектов
в развитии системы школьного образования, чрезмерной идеологизации и
политизации школьной жизни.
В исследовании в научный оборот впервые вводится большое
количество документального материала, находившегося ранее в спецфондах
и недоступного для исследователя. В нем рассмотрен ряд проблем,
недостаточно или Boo6nie не освещенных в отечественной историографии.
Положения, выносимые на защиту:
1.
В симбирской дореволюционной национальной школе культурнообразовательная
традиция
и
весь
учебно-воспитательный
процесс
базировался на религии и создаваемой его нравственном начале.
2. Ликвидация большевистским руководством религиозной школы, как
православной, так и мусульманской, имело крайне негативные теоретикопедагогические и социокультурные последствия для всей образовательной
сферы. Это во многом было связано с тем, что религиозная школа выполняла
огромные
общественные
и
культурные
функции:
воспитательную,
вспомогательного и коррекционного образования, а также культурнонравственную. Никакой действенной общественно-культурной альтернативы
10
так и не было предложено взамен.
3. Проведенное исследование подтверждает, что никакой острой
общественной необходимости в радикальных преобразованиях учебновоспитательного процесса сутцествующей дореволюционной национальной
школьной системы не было, а школа нуждалась в постеггенных, вялотекущих
изменениях, продиктованных конкретными общественно-политическими и
социокультурными условиями современности.
4. Октябрьская революция положила начало проведению в системе
национальных школ широкомасштабного политического и общественнокулг,турного педагогического эксперимента, главной целью которого было
формирование новых кадров «социалистической формации» на основе
претворения в жизнь соверпгетго новой педагогической модели, известной,
как «единая трудовая школа».
5. Изменения в характере и содержании учебно-воспитательного процесса
в национальных школах были во м!гогом обусловлены внедрением новых
идеологических начал.
6. Одним из итогов проведенных
преобразований стало изменение
социального сосгава учащихся детей национальных школ, которые были
негласно поделены на две категории: «классово близкие», прием которых
осуществлялся в первую очередь и «классово-чуждые» элементы, обучение
которых организовывалось по остаточному принципу.
7. В период социалисгических образовательных реформ кардинальным
образом изменился состав учительства в сохранившихся национальных
школах, многие из которых были подвергнуты «чистке» по политическим
мотивам и изгнаны из школы. На их место пришли учителя повой формации,
на которых и была возложена задача утверждения новой социалистической
педагогики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что работа
развивает недостаточно разработанное в историко-педагогической науке
направление - проблему появления и последующего развития советской
национальной школы. Выявленные исторические факты, их анализ и
теоретическое обобщение могут способствовать формированию новою
взгляда на историю просвещения, критическому использованию этого
опыта в современных условиях инноваций в школьном деле.
Теоретические результаты
и рекомендации исследования могут
быть учтены государственными и муниципальными органами управления,
педагогическими коллективами, внешкольными учреждениями, обще­
ственными организациями, культурно-национальными автономиями и
землячествами
при разработке и реализации основных направлений
повышения эффективности образовательной деятельности.
Они также
применимы в пропагандистской, и в культурно-просветительной работе,
при пополнении экспозиций музеев Историко-Мемориального Заповедника
«Родина Ленина».
П р а к т и ч е с к а я значимость диссертации заключается в том, что
собранный и систематизированный фактический материал, выводы и
положения могут быть использованы при подготовке обобщающих трудов
по истории школьного образования России, разработке программ развития
общего и профессионального образования на федеральном и региональном
уровнях, при организации спецкурсов по Отечественной истории в вузах и
общеобразовательных школах, отдельные материалы - при чтении курсов
лекций и проведении семинарских занятий по Отечественной истории, по
истории Родного края, культурологии и при написании обобщающих работ
по истории и культуре, различных учебников и пособий, при разработке
доктрины и программы школьного образова1шя в условиях конкретно
взятого региона.
Апробация результатов исследования. Основные положения, ре­
зультаты и выводы по теме исследования нашли отражение в выступлениях
соискателя
на
региональных
и
вузовских
научно-практических
конференциях в Москве, Ульяновске
(Межвузовская
конференция
«Проблема национального образования в современных условиях»), в
Димитровграде (региональная конференция «Особенности национальной
политики в сфере народного образования»), а также в 5 научных статьях и
публикациях автора общим объемом 1,1 печатных листов.
С т р у к т у р а и объем работы определяются целью и задачами
исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения,
списка источников и литературы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ
РАБОТЫ
В
первой
главе
«Теоретические
основы
системы
образования нерусских народов после О к т я б р ь с к о й
революции»
рассказывается об основных идеологических и педагогических подходах к
реформированию системы национальных школ, доставшихся
Советской
власти от царского режима.
В первом параграфе «Национальная школа в дореволюционный
период» говорится о том, что до революции в Среднем Поволжье сложилась
система образования нерусских народов края. Проведенное исследование не
подтверждает утвердившиеся в советской историографии положения о том,
что русский царизм лишил нерусские народы на территории Российской
империи возможности заниматься на родном языке, что царские чиновники
стремились во что бы то ни стало
воспитать детей нерусского
происхождения в самодержавном и православном духе.
Часть школ Симбирской губерний, где обучались, преимущественно,
представители коренных народов края, носили миссионерский характер.
Миссионерская учебно-образовательная деятельность среди нерусских
народов была направлена, как правило на борьбу с распространением ислама,
язычества и старообрядчества.
Начальные и средние школы народов, которые исповедовали ислам,
стремились обособиться от государства. Это в основном были татары, часть
башкир.
Исламские школы, существовавшие практически при каждой
мечети в сёлах назывались мектебе. Учителями в них были как правило,
муллы. Программа обучения включала в себя, как правило,
обучение
исламским обрядам, молитвам, правилам ислама. Ученики изучали арабский
язык с тем, чтобы читать коран по-арабски. При этом понимание содержания
совершенно не требовалось, главным требованием выступало механическое
заучивание. Учились в мектебе от I года до 3 лет.
В крупных сёлах, с преимущественно мусульманским населением, а
также в городах существовали учебные заведения более высокого уровня,
которые давали уже повышенное, приближённое к среднему исламское
образование — медресе. Мусульманские школы содержались в основно.м за
счёт прихожан.
Развитие национальных школ на территории Симбирской губернии
особенно тесно было связано с именем И. Яковлева. Постепенно сгараниями
его и его последователей была создана целая сеть «инородческих» школ не
только в Симбирской, но и в соседних губерниях. Курс обучения в РШХ
составлял 4 года, была принята схема, когда школа состояла из 2-х отделений
(1-2 класса - младшее отделение, 3-4 классы - старшее). Со 2-го года обучали
русской грамоте, чтение книг происходило на родном языке во всех трёх
отделениях.
Чувашским учительским семинариям и школам активно помогало
земство, Министерство народного просвещения, которое
увеличило
выделение денег на содержание чувашских школ.
В чувашских и мордовских школах преподавание велось на родном
языке (русский язык был в числе основных предметов), в татарских и
эстонских школах - на русском, однако в них вместо церковно- славянского
языка чтение и письмо преподавалось на родном
В о втором параграфе «Требования руководства страны по
перестройке системы национального образования» говорится о том, что
после
победы
Октябрьской
революции, местные
органы
власти,
руководствуясь указаниями из Центра взяли курс на внедрение в школьную
жизнь новых общественных отношений, которые по мнению руководства
партии
большевиков
были
обусловлены
«народным
характером»
происшедшей социальной революции. Главными задачами преобразований
должны были бы стать полная ликвидация неграмотности, ликвидация так
называемых «элитных школ» для представителей дегей состоятельных
сословий, повсеместное внедрение производственно-трудовой составляющей
в учебно-воспитательный процесс, а также полное отделение религии от
школы.
Проведенное исследование показало, что теоретические предпосылки и
научные выкладки, разработанные к началу ! 920-х гг. видными деятелями
отечественной педагог-ической науки, послужили тем фундаментом, на
котором впоследствии создавались организационные основы будущей
концепции обучения и воспитания в советской школе, а также в одной из её
разновидностей - национальной, закладывались новые «социалистические»
образовательные традиции.
Для многонациональной Симбирской губернии
исключительно
важное значение имела политика советского правительства по созданию
советской национальной школы Одним из первых нормативных акгов
новой власти явилась «Декларация прав народов России» от 2 ноября 1917
года, отменившая все национальные привилегии и ограничения равенства и
суверенность
народов. Строительству
новой национальной
школы
способствовали также решения и установки правящей партии. Вторая
Программа Р К П ( б ) , принятая V I I I съездом партии (1919 г.) в вопросах о
народном просвещении требовала «полного осуп1ествления принципов
единой трудовой школы с преподаванием на родном языке».
Проведение в жизнь реформы новой национальной школы
было
совместно
возложено
на губернские (уездные) отделы
народного
образования при активном участии и посредничестве национальных секций
при губисполкомах (уисполкомах).
В третьем параграфе первой главы «Структура и организаторская
деятельность
государственных
органов по перестройке
системы
национального образования» говорится о том, что национальную школу
для некоторых народов, в частности мордвы, приходилось создавать заново.
что же касается, например, чувашей, или татар, то у них национальная школа
существовала давно и приобрела устойчивые традиции.
Например, в наследство от царского режима Совет екая власть получила
мощную
чувашскую
национальную
школу,
созданную
усилиями
И.Я.Яковлева и его сподвижников. Советская власть по о i ношению к
чувашской школе свою главн>то задачу видела в проведении следующих
мероприятий:
1. Преобразование национальной чувашской школы на началах
«единой трудовой школы»;
2. Перестройка всей системы воспитательной работы в национальных
школах
на основе отказа от
религиозно-нравственного воспитания и
переход на новые принципы так называемого
«социалистического
воспитания»;
3. Создание новых кадров национальных педагогов.
4. Претворение в жизнь декрета В Ц И К «Об отделении церкви от
государства и школы от церкви».
Эти принципы перестройки чувашской национальной школы были
одобрены на
заседании Чувашской секции подотдела национальных
меньшинств Симбирского губернского отдела народного образования .
Что касается
татарской школы, то органы Советской власти на
коренную ломку системы исламского образования, в отличие от
православного
образования
и воспитания
не решились, так как
небезосновательно боялись в период продолжающейся гражданской войны
получить массовую оппозицию режиму в лице мусульманского населения
страны. Поэтому, исходя из вышеназванных условий, школьная политика
советской власти по отношению к национальным татарским учебным
заведениям заключалась в следующем:
1. Временное сохранение мусульманских учебных заведений - мектебе
и медресе;
2. Параллельное создание национальных светских татарских школ, где
внедрялись принципы «единой трудовой школы» и организовывалось
комм>'нистическое воспитание;
3. Привлечение татарского населения именно в новые государственные
светские школы путем пропаганды новой жизни;
4. Воспитание кадров новых национальных татарских педагогов.
Однако, как показывает проведенное исследование, наиболее тяжелой
была задача создания национальной мордовской школы. По оценкам
работников мордовской секции, которую возглавлял
Н.И.Виртуозов,
подотдела
национальных меньшинств губернского отдела народного
образования в деле образования и просвещения на момент совершения
Октябрьской революции 1917 года мордовский народ сильно отстал._Мордва
не имела ни своей письменности, ни своего алфавита. В дооктябрьский
период мордва не имела своих национальных школ, большинство населения
обучалось в русских школах на русском языке по старому методу Народ
практически не имел своей интеллигенции, а 90 % сельского населения из
мордвы были совершенно неграмотны.
Исходя из этих условий, образовательная политика в отношении
мордовского населения строилась на основе реализации следующих
направлений:
1. Создание мордовской ттациональной письменности и алфавита;
2. Подготовка работников просвещения и учителей из мордвы;
3. Организация процесса образования и просвещения лиц мордовской
национальности на основе социалистических идей;
4. Подготовка национальных педагогических кадров путем создания
краткосрочных педагогических курсов;
5. Охват взрослого населения мордовской национальности всеми
формами внешкольного обучения;
6. Нейтрализация любого религиозно-нравственного воздействия
В четвертом параграфе первой главы «Подготовка учителей для
национальных школ» говорится о том, что после укрепления в Симбирской
губернии Советской власти был взят курс на создание советской
национальной школы и воспитание нового учительства, способного
претворять в жизнь идеи правящей Коммунистической партии в этой школе
Именно в 1920-1921 гг., по оценке должностных лиц, система
подготовки кадров для национальных школ прошла свою практическую
апробацию. Именно учителя, подготовленные
в сложный период
гражданской войны. После ее окончания налаживали на местах работу новой
национальной школы, созданной на новых началах единой трудовой школы.
Постепенно стали создаваться и национальные педагогические
училища для подготовки педагогических кадров для национа.чьных
профессиональных школ, в частности Чувашской сельскохозяйс! венной
педагогической школы. Она была создана в 1920 году, осенью на базе
чувашской школы-фермы «Вышки» усилиями чувашских педагоговподвижников Прокопьева и Савандеева.
Для вновь созданной мордовской национальной пхколы были открыты
3-х годичные педагогические курсы для подготовки педагогических кадров
из числа мордвы в селе Малый Толкай Бугурусланского уезда Самарской
губернии. Для организации успешной работы в них были собраны со всего
региона лучшие педагогические кадры преподавателей, отдан почти весь
тираж
учебной литературы на мордовском
языке, создан запас
продовольствия для выдачи учителям и обучаемым в качестве пайков, а
также отремонтировано общежитие.
Таким образом, в результате проведенного исследования удалось
выяснить, что именно учительский корпус в рамках проведенных
преобразований национальной школы подвергся кардинальным изменениям,
так как на учительский состав коммунистические власти делали главную
ставку при проведении учебно-воспитательной политики на новых
идеологических и методических принципах.
В ходе организованной властями селекции и чистки школу было
вынуждены покинуть наиболее высоко подготовленные педагогик, на смену
16
которым пришли малоквалифицированные учителя из «трудовых» сословий,
которые и выступили главными проводниками проводимой учебнообразовательной политики в 1ЮВЫХ национальных школах.
Преобразования в среде учительского состава не только не привели к
улучшению социально-экономического положения учительства, тю и
значительно ухудшили его, что также не способствовало интересам дела.
Однако именно в 1918-1921 гг. была реформирована система подготовки
учительских кадров, которая положила начало созданию нового советского
учительского корпуса.
Во
второй
главе
«Внедрение
новых
теоретических
и
методологических установок в системе национального образования»
раскрываются основные направления и особенности реформирования
национальных школ в условиях Среднего Поволжья, в частности
Симбирской губернии.
В первом параграфе второй главы « О п ы т решения социальных и
организационных проблем национальных школ» раскрываются основные
направления создания и реформирования национальных школ в крае.
Для успешного руководства национальными школами в губернии и
уездах, как и в других губерниях со смешанным населениям, в губернском
отделе народного образования был создан подотдел национальных
меньшинств. Он состоял из начальника отдела, его заместителя, секретаря, а
также 4 национальных секций (мордовской, чувашской, татарской, других
национальностей). В каждой секции в разное время трудились ог 3 до 7
человек (начальник секции и инструктора). Работники национальных секгшй
занимались решением следующих проблем:
- создание национальных школ;
- решение материально-технического и финансового обеспечения;
- создание и практическое внедрение специально созданных программ
для этих школ по таким дисциплинам, как национальный язык, народное
творчество, национальная литература, пение и т.д.;
- укомплектование национальных школ педагогическими кадрами, обе­
спечение контроля за их работой;
- подготовка и переподготовка национальных педагогических кадров;
- обеспечение национальных школ учебной и учебно-методической
литературой;
- проведение контрольно-ревизионной деятелыгости во вновь соз­
данных национальных школах.
В 1919-1921 гг. отделы национальных меньшинств были созданы и в
уездных отделах народного образования, которые руководили работой
национальных школ в своих уездах.
Постепенно, к середине 1920 года стали видны первые результаты
школьных
преобразований.
Практически
все
ранее
созданные
государственные национальные школы (чувашские, татарские, марийские,
эстонские, еврейские и т.д.) были преобразованы в русле новых требований.
Мордовские национальные школы к июлю 1920 года были созданы во всех
17
уездах, где компактно проживало мордовское население.
В результате проведенных преобразований в губернии к концу 1920 началу 1921 гг. сформировалась сеть национальных школ коренных народов
края. Возьмем многонациональный Симбирский уезд, где; наиболее
многочисленными были чувашская, татарская и мордовская диаспоры. В
начале 1921 года в уезде работали 36 национшп.ных совегских школ (14
чувашских, 10 татарских, 6 мордовских, 3 эстонские, 1 - еврейская). Из них
34 школы были образовательными учреждениями I ступени и 2 школы - 11
ступени. В системе национальных школ были 13 библиотек с национальной
литературой, 1 народный дом и 1 национальный (чувашский) детский дом.
Количество учеников во всех разновидностях школ составляло 2002 человека
(17 % от всех детей школьного возраста коренных народов края), учителей
было 72 (в среднем по 1-2 учителя на одну школу), 3 воспитательницы в
чувашском детском доме.
В о втором параграфе второй главы «Программное и методическое
обеспечение учебного процесса в национальных школах» говорится о
том, что проводимые реформы в системе начального школьного
преобразования привели к глубоким изменениям в содержании учебновоспитательного процесса в национальных школах, что во многом
способствовало
формированию
новых
культурно-образовательных
отношений, создаваемых на социалистических основах.
В 1918-1921 гг. годы в ходе реформы вносились некоторые измене1шя
в учебные программы Э т и изменения можно поделить на общие, которые
наряду с национальными касались, всех школ,_и часгные, которые касались
исключительно национальных школ.
В национальных школах Симбирской губернии в целях акшвизации
процесса перехода на преподавание на национальных языках, использовали
переводы на мордовский и чувашский языки
наиболее интересных
литературных
произведений русских писателей, а также деятелей
национальных культур. Более того, был организован перевод и других
произведений, ранее не вошедших в список, эти книги были опубликованы и
розданы в школьные биб;шотеки. Э т и действия в значительной мере
облегчили переход на преподавание на родных языках .
Постепенно, усилиями работников секций подотдела HanHOHajibHbix
меньшинств в губернском отделе народного образования были созданы
примерные программы для национальных школ. Это, в первую очередь были
профаммы для преподавания родного языка, национальной культуры и
литературы, /^ля занятий по труду были разработаны программы, куда были
включены элементы национального народного творчества (вышивки,
изготовления национальных предметов быта, лепки, рисования и т.д.).
Постепенно к 1920 году в национальных школах, в часгности
мордовских, были созданы программы для школьного творчества по
национальным декоративным ремеслам.
Некоторые изменения вводились в процесс изучения языка и навыков
речи. Целью обучения на занятиях родного языка является развитие навыков
yciHOH
речи,
письма
и
чтения,
простейшего
делопроизводства,
подражательного и самостоятельного художественного творчества, привычки
наблюдать и обобщать увиденное, делать выводы. При изучении родного
языка па первой ступени главный упор делался на бережное отношение к
«живой»
разговорной речи учащегося. Критиковалось
насаждение
«правильных» форм языка. Однако и здесь требовалось, чтобы педагоги не
забывали главную задачу школы - привитие трудовых навыков. Учитель
должен связывать «...письмо по возможности со всеми трудовыми
процессами».
В третьем параграфе второй главы « П р а к ! ическое внедрение новых
теоретических требований и педагогических методик» рассказывается о
практическом осуществлении преобразований во вновь созда1шых советских
национальных школах.
Особые трудности пришлось преодолевать руководителям образования
Симбирской губернии при внедрении новых теоретических требований и
педагогических методик во вновь создаваемых национальных школах, в
частноеги мордовской. Если чувашская, марийская, татарская, эстонская или
еврейская школы имели многочисленные учебники, учебные и методические
пособия и дополнительные материалы на родном языке и дело состояло
только в том, чтобы переиздать их на родном языке, удалив религиознонравственный компонет, то для мордовской школы все эти материалы
необходимо было заново создавать С этой целью по мордовским селам
отправились этнофафические экспедиции, состоящие из подвижников
просвещения, они стали проводить научные исследования фольклора,
традицион1гой культуры и обрядов мордовского народа, его устных
литературных источников и сказаний. У ж е к концу 1919 года был
модернизирован ранее созданный мордовский алфавит на основе кириллицы
и появились первые учебно-методические работы для вновь создаваемых
школ на мордовском языке.
Не меньшие трудности встретило на своем пути и создание советской
чувашской школы. Проверки, проведенные в начале 1919 года в чувашских
национальных школах показали, что даже при наличии опытных педагогов в
школах, имеющих давние 1радиции внедрение трудовых процессов
осуществлялось крайне тяжело. Никто толком не знал принципов единой
трудовой школы, а также в школу так и не поступили ни в 1918 ни в 1919
году новые централизованные профзммы и обучать приходилось по старым,
дореволюционным, несколько модернизировав их. В частности был
полностью к концу 1918 года изъят религиозный учебно-воспитательный
компонент.
В то же время крестьяне чувашских школ, в 0Tjm4He, например, от
мордовских и татарских, в своей основной массе к созданию советской
школы на новых учебно-педагогических принципах отнеслись, в принципе,
лояльно. Инспекторы чувашской секции подо i дела
нацменьшинств
отметили огромную тягу чувашского взрослого населения к знаниям, именно
в чувашских деревнях на самом высоком уровне в целом по губернии было
поставлено дело по ликвидации неграмотности среди взрослого населения.
Х о т я , по сравнению с мордовской школой, дело обеспечения учебнометодической литературой на родном языке было лучше, однако литературы
все равно в должном количестве не хватало. Положение дел- несколько
изменилось в лучшую сторону, ко1да в г. Казани был ошечатан крупный
тираж чувашских букварей, вскоре разосланный по школам.
Определенные трудности бьиш и на пути у1верждения советских
принципов единой трудовой школы в татарских
национальных школах
Здесь главная проблема была в постепенном
отодвигании детей от
исламских традиций и канонов. В отличие от мордовских и чувашских школ,
во всех 10 татарских школах Симбирского уезда мальчики и девочки даже в
1921 году обучались раздельрю. Мальчики учились в I смену, а девочки - во
П-ю. Кроме того, наряду с общеобразова1ельными предметами дети изучали
каноны ислама и арабский язык, к занятиям были допущены муллы. Э ш
решения были приняты под давлением родителей детей, которые при
никаких других условиях не хотели отдавать своих детей в советские
общеобразовательные школы, предпочитая медресе и мектебе - исламские
религиозные
школы,
которые
сохранились,
прак1ически,
в
неприкосновенности. Только в конце 1921 года удалось убеди 1Ь родителей и
самих учеников создать смешанные классы.
В Сызраиском и Буинском уездах во вновь созданных татарских
школах некоторые учителя развернули мощную агитацию против внедрения
трудовых процессов, вовлекая в нее не только детей, но и их родителей. В
числе выдвигаемых ими аргументов бьиш требования прекратить насаждение
трудовых процессов обучении и воспитании, так как для этого не создано
никаких условий: ни финансовых, ни методических.
Руководители губернского отдела народного образования во главе с
Гальманом, а также подотдела национальных меньшинств нередко
совершали грубые политические ошибки, так как слабо разбирались в
специфике национальных проблем. Наиболее серьезной из них было
неправильное решение в отношении еврейских школ. Ко1да большая группа
учителей еврейских школ (всего в г. Симбирске их было 3) обрати;шсь к
руководству губоно с просьбой ввести ставки инструкторов по еврейским
школам и создать еврейскую секцию в подотделе национальных меньшинств,
им было отказано. Подобный отказ прозвучал и по отношению к эстонским
школам.
В с е это происходило в условиях, когда в большинстве татарских, всех
еврейских и эстонских школах весь учебно-воспительный процесс, в отличие
от русской, мордовской и чувашской школы, продолжал строиться на
религиозно-нравственной основе. В системе татарских школ продолжали
доминировать исламские медресе и мектебе, в еврейской школе религиозные образовательные учреждения - хедеры, а в эстонской школе
лютеранские (протестантские) образовательные заведения.
В четвертом параграфе второй главы «Содержание воспитательной
работы в системе национальных школ» анализируется перестройка
20
воспитательной работы в нагщональной школе, которая была направлена на
то, чтобы превратить ее в трибуну по внедрению в сознание детей
коммунистической идеологии.
Основные требования к организации воспитательной работы в
национальных пжолах. Стоит особо подчеркнуть, что реконструкция
имеющейся национальной школы (чувашской, марийской, татарской,
эстонской, еврейской и т.д.) и создание национальной новой национальной
школы (мордовской) проводилось в рамках политики «социалистического
просвещения» народов. Это означало следующее. Образовательная реформа
проводилась одновременно с реформой просвещения, более того, они были
неотделимы друг от друга.
В первую очередь просвещение и образование, в организации которого
национальной школе было отведено важное место, было в первую очередь
направлено на решение задач сугубо воспитательного характера.
Исследование показало, что воспитательная работа была строго
дифференцирована в зависимости от сложившейся политической и
морально-психологической обстановки, сложившейся среди различных
коренных народов края.
По отношению к чувашскому
народу воспитательная работа,
проводимая в ходе реформы просвещения и образования, была направлена на
решение следующих задач :
- полная и единомоментная ликвидация религиозно-нравственных
начал в образовательной и просветительной работе;
- борьба с неминуемым всплеском исла.мизации чувагпского населения
в условиях прекращения воздействия религиозно-нравственных начал;
- воспитание населе1шя и учащихся национальных школ в духе комму­
нистической идеологии в ходе организации просветительной работы,
деятельности национальных школ для взрослых и детей;
- переход чувашской национальной школы на принципы
«единой
трудовой школы»;
- подгоюБка национальных педагогических кадров, из числа лиц,
воспринявших коммунистические идеи, и готовых их реализовывать в ходе
своей работы в массах.
Воспитательная работа с татарским
населением в ходе проведения
образовательной
и просветительной
политики
проводилась
крайне
осторожно._Как уже отмечалось, большевики заигрывали с мусульманскими
странами Востока и мусульманским населением регионов России, видя в них
союзников в борьбе с «международным империализмом» и вн> гренней
оппозицией. Поэтому в 1918-1920 гг. трогать мусульманскую школу, которая
охватывала 95 % татарского и башкирского населения Симбирского края,
они не отважились. Поэтому воспитательная работа с представителями
мусульманского населения края в ходе образовательной и просветительной
работы была организована на основе следующих принципов:
- функционирование двух параллельных образовательных систем:
исламской религиозной школы (медресе, мектебе), которая существовала в
крае с X I V века и вновь созданных татарских советских школ, где активно
внедрялись принципы единой трудовой школы;
- постепенное вовлечение детей татар-мусульман в светские татарские
школы на основе демонстрации «высокой эффективности образовательного
процесса»;
- превращение татарских светских школ в очаги проникновения
коммунистических идей в массы;
- подготовку кадров педагогов из представителей коренного татарского
населения, готовых организовывать образовательный и просветительский
процесс в массах на коммунистических идеологических началах.
Наиболее сложной представлялась организация
воспитательной
работы на коммунистических началах в ходе образования и просвещения с
представителями мордовского населения. Что касается мордовского народа,
то на совместном заседании мордовской секции губкома Р К П (б) и
мордовской секции подотдела нацменьшинств губернско! о отдела народного
образования, состоявшемся в г. Симбирске в октябре 1919 года было принято
решение именно мордовские школы в губернии превратить в центры
политического воспитания и просвещения мордовского населения на
коммунистических началах. Это объяснялось следующими причинами. Вопервых, 99 % мордовского населения проживало по состоянию на конец 1919
года в деревнях и только чуть более 1 % в городах.
Была поставлена задача: изменить духовную жизнь, совершить поворот
к новому на основе коммунизма, внедрения основ коллективной жизни, так
как «...индивидуальность резко враждебна развитию социалистической
жизни». Потребовали вывести мордовский народ на «широкий творческий
путь».
Говоря другими словами, было решено претворять в жизнь программу
«коммунистического просвещения масс»
с активным использованием
возможностей мордовской национальной школы, для чего основными
направлениями воспитательной работы должны были стать следующие:
1. Сделать все для того, чтобы вытравить из сознания народа основные
идеи религиозно-нравственного воспитания, которые закладыва.чись в
результате многовековой работы Русской Православной Церкви;
2. Проведение воспитательной работы на основе «прогрессивных»
идей «коллективизма», полностью противопоставив их «реакционной и
консервативной»
идее
«индивидуальности»,
враждебной
«идеалам
социализма»;
3. Полная замена практиковавшегося ранее религиозно-нравственного
воспитания
проведением
воспитательной
работы
на
основе
коммунистической идеологии;
4. Мобилизация творческих возможностей мордовского народа в деле
устройства новой жизни.
Именно через мордовские школы население снабжалось литературой на
мордовском языке, который изучался не только в школах, но и в системе
ликвидации неграмотности взрослых.
22
В заключении
делаются основополагающие выводы по работе, в
частности отмечается, что в период 1918-1921 гг. национальная школа вместе
с общеобразовательной школой прошла через все
пореформенные
преобразования и стала составной частью советской единой трудовой
школы Национальная школа развивалась в рамках единой для всех школ
реформы, однако проводимые преобразования имели ряд специфических
особенностей.
В полном соответствии с задачами преобразований изменялось
программное обеспечение национальных школ. Проведенное исследование
показывает, что эту проблему нужно разделить на две части. С одной
стороны в национальной школе были введены программы единой рудовой
школы, что ставит ее в один ряд с общеобразовательной школой. С другой
стороны в национальной школе было создано специфическое программное
обеспечение, которое, однако, ни в коей мере не противоречило
общероссийским учебным программам, а лишь дополняло их в полном
соответствии с задачами национальной школы.
Важной особенностью становления национальной школы было то,
что она превратилась в оплот социалистического воспитания и просвещения
народных масс. В с я воспитательная работа в школе была направлена на
внедрение в повседневную жизнь основных постулатов социалистической
идеологии, которая при помощи учителей и учащихся старших классов
пропагандировалась в массах.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в
следующих публикациях автора:
1. Ляшенко Л.А. Программное и методическое обеспечение
учебного процесса в национальных школах в 1918-1921 гг. Военно-научный
сборник. № 2.-Ульяновск: У Ф В А Т Т , 2000.
2. Ляшенко Л.А. Национальная школа в Симбирской губернии в
начальный период Советской власти (1918-1920 гг.). Военно-научный
сборник. № 3.-Ульяновск: У Ф В А Т Т , 2001.
3. Ляшенко Л.А. Борьба за сохранение национальной чувашской
школы И.Я.Яковлева в Симбирской губернии в 1918-1920 гг. Военнонаучный сборник. № З.-Ульяновск: У Ф В А Т Т , 2002.
4. Ляшенко Л.А. Национальная школа в Симбирской губернии в
начальный
период советской
власти (1918-1920
гг.)//Современные
гуманитарные исследования. №4.,М; 2005.
5. Ляшенко Л.А. Борьба за сохранетгае национальной чувашской
школы
И.Я.
Яковлева
в
Симбирской
губернии
в
1918-1920
гг.//Педагогические науки.№4., М ; 2005.
Подписано в печать 3.1105. Формат 60x84/16.
Гарнитура Times New Roman. Усл. печ. л. 1,0.
Тираж too экз. Заказ №167/^Д/
Отпечатано с оригинал-макета в Лаборатории оперативной полиграфии
Ульяновского государственного университета
432700, г Ульяновск, ул. Л.Толстого, 42
^21756
Р Н Б Русский фонд
2006-4
21618
\
'
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
0
Размер файла
1 222 Кб
Теги
bd000101999
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа