close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000102570

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
СУХИХ ОЛЕГ ВЛАДИМИРОВИЧ
СРЕДСТВА И МЕТОДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР
13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания
(иностранные языки)
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертахщи на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Пятигорск-2005
Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения
межкультурной коммуникации государственного образовательного
учреждения высшего профессионального образования
«Пятигорский государственный линпвистический университет».
Научный консультант -
доктор педагогических наук,
проф^сор Б А Р Ы Ш Н И К О В
НИКОЛАЙ ВАСИЛЬЕВИЧ
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук,
профессор А С Т А Ф У Р О В А
ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА,
доктор педагогических наук,
профессор Г А Л Ь С К О В А
НАТАЛЬЯ ДМИТРИЕВНА,
доктор педагогических наук,
профессор Ш А П О В А Л О В А
ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА
Ведущая организация -
Московский государственный
лингвистический университет
Защита диссертации состоится 06 декабря 2005 г. в 10 час. 00 мин.
на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по присуждению
ученой степени доктора педагогических наук при Пятигорском госу­
дарственном лингвистическом университете по адресу: 357532, Став­
ропольский край, г.Пятигорск, пр.Калинина, 9, конференц-зал № 1 .
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пятигорского
государственного лингвистического университета.
Автореферат разослан 07 ноября 2005 г.
Ученый секрет^ь
диссертационного совета
.Ю.Гранкин
'-^
тшь
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Преподаватель иностранных язы­
ков и культур в современных условиях приобретает все большую со­
циальную значимость и востребованность в обществе, что объясняется
глобальными явлениями в экономике, усилением интернациональных
взаимодействий, расширением межкультурной коммуникации.
Вызовы времени ставят перед преподавателем иностранных язы­
ков и культур новые задачи, которые он может успешно решать на
основе современных требований, предъявляемых обществом к его дея­
тельности и которые должны быть обеспечены качеством профессио­
нальной подготовки.
Профессиональная подготовка преподавателя иностранного языка
(ИЯ) и культур основывается на ряде концегащй, среди которых кон­
цепция деятельности является ведущей.
Подход с позиции концепции деятельности предполагает не толь­
ко разработку новых параметров профессиональной подготовки пре­
подавателя И Я и культур, связанных с определенными недостатками в
сложившейся системе профессиональной подготовки, но и с пересмот­
ром задач и требований такой подготовки в связи с развитием базы
научных данных в области лингвцстического образования, использо­
ванием когнитивных наук, внедрением аксиологических критериев
личностно-ориентированного обучения иностранным языкам.
Преподаватель И Я в современных условиях встречается с необхо­
димостью решать новые профессиональные задачи, которые совсем
недавно не относились к его компетенции: анализ и выбор стратегий и
технологий обучения И Я и культурам, интеграция аутентичных мате­
риалов в процесс обучения, управление когнитивными и коммуника­
тивными действиями обучаемых, интерпретация социокультурных
феноменов, расширение системы ориентиров текстовой деятельности,
разработка новых форм занятий и т.д.
Состав и содержание новых задач претерпел существенное обнов­
ление в связи с новыми требованиями в коммуникативном, социокуль­
турном и технологическом аспектах деятельности преподавателя И Я .
В профессиональном реестре преподаватель И Я получил новую дис­
позицию - преподаватель иностранных языков и культур. Соответст­
венно расширились и задачи гфофессиональной подготовки препода­
вателя иностранных языков и культур, его лингводидактическая ком­
петенция получила новую предметную область, она обогатилась со­
циокультурным компонентом.
Методологической пг.нпнпй формировяния професоионапизма
РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ
БИБЛИОТЕКА
С,
■г^^%ь
4
преподавателя И Я и культур является группа взаимосвязанных кон­
цепций и подходов: концепция деятельности (Выготский, Леонтьев,
Андреева, Хекхаузен), концепция опосредования (Леонтьев) и связан­
ная с ней концепция интериоризации (Гальперин), концепция кодовых
переходов (Жинкин), концепция развития интегративных свойств лич­
ности и индивида (Мерлин, Белоус), концепции порождения речи
(Кубрякова, Леонтьев), концепции социальной и функциональной де­
терминации единиц языка (Колшанский, Кубрякова, Леонтьев, Уфимцева), социокультурные и этнокультурные концепции, развиваемые в
разных научных традициях и школах (Гумбольдт, Сэпир/Уорф, Вайсгербер, Мацумото), концепции когнитивной структуры личности (Богин, Караулов, Халеева).
Параллельно с названными концепциями и подходами разрабаты­
вались и обновлялись аксиологические основы педагогики, направ­
ленные на исследование гуманитарного аспекта образования, форми­
рование и развитие личности педагога (Сластенин, Исаев, Мищенко,
Шиянов, 2000;. Исаев,1993; Кан-Калик, 1990; Мудрик, 1986; Шиянов,
Котова, 1995; Воронина, 2000; Соловова, 2004).
Деятельность преподавателя И Я и культур может структуриро­
ваться на основе выделения и каталогизации профессиональных функ­
ций и соответствующих профессиональных умений (Кузьмина, Сла­
стенин, Шатилов/Саломатов), на основе профессиональных задач (Та­
лызина, Языкова,), на основе традиционной схемы деятельности, на
основе исследований языковой личности (Караулов, 1987) и лингводи­
дактических исследований в области профессиональной подготовки
студентов-лингвистов (Халеева, 1989), на основе профессионального
развития и непрерывного образования (Воронина, 2000; Соловова,
2004)
Можно найти достаточно аргументов, чтобы утверждать, что каж­
дый из названных подходов имеет методологическое обоснование и
используется в профессиональной подготовке учителя. Вместе с тем,
нельзя не заметить, что все названные подходы построены на расчле­
нении целостной, интегративной способности человека, объясняемой в
терминах генетической предрасположенности (Language Aquisition
Devise) по Хомскому или в терминах интегральной индивидуальности
(Белоус, Щебетенко, 1996).
В свете данных рассуждений мы разработали модель лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур
на основе интегративного подхода, который адекватно ориентирует
лингводидактическую подготовку будущего преподавателя И Я и куль­
тур в методологическом, социально-психологическом, коммуникатив-
ном, социокультурном и технологическом аспектах профессиональной
деятельности и профессиональной подготовки (Андреева, 1988, Бара­
нов, 1995, Барышников, 2002, Бокарева, 1987, Гальскова, 2000, Марко­
ва, 1993, Миролюбов, 2001, Митина, 1990, Московская, 2003, Сластенин, Исаев, Мищенко, Шиянов, 2000, Халеева, 1995, Щепилова, 2003).
Вместе с тем, новая парадигма высшего лингвистического образо­
вания, реализация компетентностного подхода, новый статус препода­
вателя И Я и культур как ретранслятора и интерпретатора иноязычной
культуры ставят перед профессиональной (лингводидактической) под­
готовкой преподавателей иностранных языков и культур новые задачи
и проблемы.
Профессиональная подготовка учителя И Я и культур в современ­
ных условиях требует существенной модификации не только в связи с
обновлением содержания лингвистического образования, но, прежде
всего, в связи с необходимостью повышения качества высшего педаго­
гического образования и конкретизации уровней сформированности
деятельности молодого специалиста.
Такие попытки предпринимались на основе выделения этапов или
периодов профессионального поствузовского развития специалиста.
(Вершловский, 1986, Шатилов, 1989, Воронина, 2000, Британский Совет/Казарицкая и др., 2002).
Попытки детерминации, квалификации и оценки деятельности
преподавателя И Я с позиций структурного анализа системных факто­
ров не дали ожидаемых результатов, поскольку критериев системности
в гетерогенном пространстве деятельности и многообразных явлениях
педагогической действительности оказывается недостаточно.
Эвалуативные характеристики деятельности преподавателя И Я и
культур с точки зрения формируемых профессиональных умений спе­
циалиста должны быть дополнены-оценочными критериями этой дея­
тельности с точки зрения сформированности полной структуры дея­
тельности в дискурсивном теоретическом аспекте, в материальном и
процессуальном аспектах. Теоретический дискурсивный аспект про­
фессиональной лингводидактической подготовки предполагает опери­
рование понятиями лингводидактики и методики с целью наблюдать,
фиксировать и анализировать факты педагогической действительно­
сти, что является предпосылкой последующих этапов материальной и
процессуальной реализации деятельности, направленных на создание
условий (разработка материалов, планирование и построение дидакти­
ческих ситуаций), необходимых для осуществления процесса и реали­
зации целей обучения И Я и культурам.
Актуальность исследования, таким образом, обусловлена целым
рядом факторов, основными среди которых являются:
- обновление содержания высшего лингвистического образова­
ния, расширение его социокультурной составляющей;
- потребность системы лингвистического образования в препода­
вателях новой формации - преподавателях иностранных языков и
культур - специалистах по межкультурной коммуникации;
- внедрение разнообразных (в том числе мультимедийных) тех­
нологий в профессиональной подготовке и профессиональной дея­
тельности преподавателей данного профиля;
- расширение состава средств и методов профессиональной под­
готовки преподавателя И Я и культур;
- развитие системы оценки деятельности современного препода­
вателя И Я и культур, уровней его профессионализма.
Анализ педагогической действительности и проблем профессио­
нальной подготовки современного преподавателя И Я и культур побу­
дил нас к разработке теоретических основ использования средств и
методов лингводидактической подготовки преподавателя И Я и куль­
тур в современР1ЫХ условиях его деятельности.
Объектом исследования является языковая и лингводидактиче­
ская подготовка преподавателя иностранных языков и культур.
Предметом исследования выступает формирование лингводидактических умений студентов как основы профессиональной подго­
товки в лингвистическом вузе.
Лингводидактическая подготовка исследуется в новой образова­
тельной парадигме, основанной на аксиологических, коммуникативнопрагматических и социокультурных критериях деятельности.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом:
лингводидактическая подготовка преподавателя иностранных языков и
культур на интегративной основе, включающая когнитивнотезаурусный, мотивационно-прагматический, социокультурный и лингводидактический компоненты, обеспечит формирование специалиста
новой формации, способного самостоятельно ставить и решать про­
блемы методики преподавания иностранных языков и культур в раз­
личных условиях обучения на уровне теоретических (дискурсивных),
материальных и процессуальных (инструментальных) умений.
Лингводидактическая подготовка может быть обеспечена лишь
адекватными ее целями и задачами, средствами, методами, принципа­
ми и технологиями.
Цель исследования - разработать теоретические и практические
основы профессиональной лингводидактической подготовки препода­
вателя иностранных языков и культур новой формации, разработать
интегративную модель лингводидактической подготовки преподавате­
ля И Я и культур, адекватную современным условиям его деятельно­
сти.
Практической целью является внедрение модели и соответствую­
щих средств и методов в практику профессиональной лингводидакти­
ческой подготовки будущих преподаватели И Я и культур.
Задачи исследования заключаются в следующем:
- проанализировать современное состояние исследований по про­
фессиональной лингводидактической подготовке преподавателя ино­
странных языков и культур;
- выявить сущностные характеристики профессионализма и кри­
терии успешной деятельности преподавателя иностранных языков и
культур;
- проанализировать и классифищ1ровать средства лингводидакти­
ческой деятельности преподавателя иностранных языков и культур в
их взаимосвязи с целями, задачами и потребностями процесса обуче­
ния/усвоения И Я и культур;
- выявить функции средств обучения иностранным языкам и куль­
турам;
- проанализировать методы лингводидактической подготовки бу­
дущего учителя И Я и культур на основании критериев адекватности
программным целям лингвистического образования;
- разработать технологии формирования лингводидактической
компетенции будущего специалиста в условиях их вариативного ис­
пользования;
- конкретизировать содержание социокультурной подготовки и
определить ее средства;
- проверить результативность, модели и определить условия ее
эффективного применения.
Комплекс методов исследования включает:
- системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;
- системодеятельностный подход, который в дополнение к сис­
темно-структурному рассматривает закономерности разных взаимо­
действующих систем;
- методы ретроспективного и сравнительно-сопоставительного
анализа изучаемых явлений;
- прогностические методы (моделирование профессиональной
лингводидактической подготовки студентов на разных уровнях ее реа­
лизации);
- методы наблюдения и анализа учебных материалов в контексте
деятельности и профессиональной подготовки;
- опытное обучение;
- статистические методы (анкетирование, опросы);
- праксиматические методы (анализ тестов, контрольных работ).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Для профессиональной лингводидактической подготовки со­
временного преподавателя И Я и культур необходимо существенно
обновить и расширить средства и методы, чтобы охватить весь ком­
плекс целей и задач, связанных с формированием специалиста новой
формации.
2. Критериями успешности профессиональной лингводидактиче­
ской деятельности молодого специалиста являются:
- по аксиологической составляющей - ценностные ориентации со­
держательного и процессуального характера, закладываемые в процесс
и результат обучения, вклад в личность учащихся (система ценност­
ных и мотивационно-деятельностных установок);
- по прагматической составляющей - овладение основными сред­
ствами социального, межличностного взаимодействия
- по социокультурной составляющей - понимание и использова­
ние норм, правил и ритуалов общения в межкультурном пространстве
на уровне текстовой деятельности и на уровне социальных межлично­
стных взаимодействий учитель-ученик и ученик-ученик.
3. Основными средствами профессиональной деятельности пре­
подавателя И Я и культур являются языковые, лингводидактические и
технические (электронные). Классификация средств профессиональ­
ной деятельности и лингводидактической подготовки осуществляется
в соответствии с целями и структурой деятельностей обучения и уче­
ния на основе ее составляющих (цели - потребности - средства) с уче­
том функций, выполняемых средствами в процессе обучения/усвоения
И Я и культур.
4. Методы лингводидактической подготовки преподавателя И Я и
культур адекватны целям формирования профессиональных компе­
тенций специалиста:
- лингвокогнитивные (когнитивные процессы и процедуры, обес­
печивающие обучаемость языкам),
- методы лингводидактического тренинга, формирующие препо­
давательские умения технологического характера,
- культурологические меФоды, формирующие социокультурную
компетенцию,
- методы социальной адаптации.
5. Содержание социокультурной компетенции включает этно­
культурные параметры - для организации понимания «инаковости»
(образа жизни, норм и правил общения) и формирования толерантно­
сти; межкультурные - для сопоставления культурных фактов и куль­
турных смыслов, необходимых в процессе межкультуной коммуника­
ции; кросскультурные - для выявления и понимания в отдельных
странах и регионах мира тенденций преобладания и развития тех или
иных культурных ценностей (тендерных отношений, демократичности,
социальности: социальной инициативности, консолидации).
6. Лингвокогнитивный, коммуникативный и социокультурный
компоненты профессиональной подготовки преподавателя И Я и куль­
тур обеспечиваются реализацией 10-ти принципов: принципы исполь­
зования междисциплинарных областей знания, опоры на naj'HHbie дан­
ные языкознания в приложении к межкультурной коммуникации, со­
поставительного изучения языков и культур, толерантности, социаль­
ного детерминизма, социокультурной дифференциации, личностно
ориентированного обучения, рефлексии, учета эмоциональных состоя­
ний, принцип интегративности.
Научная новизна исследования определяется следующими со­
ставляющими:
1. Теоретическим обоснованием и разработкой концепта «средст­
ва обучения И Я и культурам», комплексом средств и методов профес­
сиональной лингводидактической подготовки учителя иностранных
языков и культур как специалиста новой формации.
2.Вариативными технологиями формирования лингвокогнитивных умений (формирования лексикона и развития коммуникативной
фамматики по их когнитивным параметрам).
3.Разработанными принципами и моделью лингводидактической
подготовки будущего преподавателя И Я и культур на завершающей
стадии обучения в лингвистическом вузе.
4. Выделением и исследованием в структуре деятельности препо­
давателя И Я и культур новых функций: функции ретранслятора куль­
туры (культурных фактов); функции интерпретатора культурных цен­
ностей и культурных смыслов; функции организации понимания (гер­
меневтической функции). Воспитательная функция дополняется но­
вым содержанием - воспитанием толерантности и развитием эмпатии.
5. Разработанными критериями оценки деятельности учителя И Я
и культур (аксиологическим, прагматическим, социокультурным) в
структуре деятельности специалиста на разных уровнях (уровень тео­
ретических, дискурсивных умений; уровень материальной реализации;
уровень процессуальной реализации).
Теоретическая значимость исследования определяется разра­
боткой и научным обоснованием модели лингводидактической подго-
10
товки преподавателя И Я и культур новой формации с учетом аксиоло­
гических, прагматических и социокультурных параметров его дея­
тельности.
Сформулирована общая концепция междисциплинарного интефативного подхода к формированию и развитию профессиональной
лингводидактической компетенции преподавателя И Я и культур как
специалиста новой формации.
Разработана система методов профессиональной лингводидакти­
ческой подготовки специалистов, приемы и средства реализации мето­
дов в условиях межкультурной коммуникации, характеризующейся
билингвальными и поликультурными связями и отношениями.
Выделены и описаны основные профессиональные функции пре­
подавателя И Я и культур, до сих пор не нашедшие отражения в специ­
альной литературе.
Практическая ценность работы заключается в разработке реко­
мендаций для практического курса лингводидактической подготовки
преподавателя И Я и культур. Данные рекомендации основываются на
примерах работы с текстами и другими средствами и включены в вы­
воды по главам.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введе­
ния, пяти глав, заключения, библиофафии и приложений, текст дис­
сертации изложен на 325 страницах, включая 12 таблиц. Библиофафия
содержит 409 наименований источников, в том числе 78 на иностран­
ных языках. Приложения содержат данные анкетирования преподава­
телей И Я , данные хронометража уроков ИЯ и сопоставительные дан­
ные опытного обучения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
В первой главе «Содержание лингводидактической подготовки
преподавателя иностранных языков и культур» рассматривается дея­
тельность преподавателя И Я и культур с точки зрения ее содержатель­
ности, успешности, профессиональных и личностных качеств препо­
давателя и лингводидактических задач, связанных с осуществлением
его деятельности.
Содержательность деятельности определяется не только по ко­
нечному результату, но и по аксиологическому критерию и менедж­
менту процесса обучения. Соответствие основных параметров процес­
са обучения аксиологическому критерию предполагает использование
ряда аксиологических процедур, а именно:
11
- реализацию гуманистических принципов в организации педаго­
гического общения, следование принципам синергетики (взаимодейст­
вия и сотрудничества), создание благоприятной психологической ат­
мосферы, психологического комфорта в организации комуникативных,
партнерских отношений преподавателя и учащихся;
- реализацию личностно ориентированного подхода, которая
должна заключаться, по нашему мнению, в такой организации соци­
ального взаимодействия, которая обеспечивает проявление личност­
ных характеристик обучаемых, таких как инициативность высказыва­
ний, участие всех и каждого в обсуждаемых вопросах, коммуникатив­
ных действиях и когнитивных процедурах;
- использование регистра мотивационно-прагматических устано­
вок, включающего все основные коммуникативно-прагматические ти­
пы речевых актов, обеспечивающих достаточный простор и свободу
для создания речевых произведений учащихся.
В содержании лингводидактической подготовки студента - буду­
щего преподавателя иностранных языков и культур расширяется и
конкретизируется социокультурный компонент, что предполагает его
способность успешно решать целый ряд профессиональных задач (об­
щеобразовательных, предметных, коммуникативных, прагматических,
социокультурных и т.д.).
Принципиально важным для развития творческого потенциала
будущего лингводидакта является умение определять и формулиро­
вать задачи на основе анализа дидактической ситуации. «Возникнове­
ние задачи - в отличие от проблемной ситуации - означает, что теперь
удалось хотя бы приблизительно расчленить данное (известное) и ис­
комое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной форму­
лировки задачи» (Брушлинский, 1996).
Данное определение задачи указывает на творческий характер
деятельности преподавателя И Я и культур. Решение профессиональньпс лингводидактических задач характеризуется следующими стадия­
ми:
1. Ориентировка и самоопределение в дидактической ситуации.
2. Анализ противоречий, разрывов, неадекватных действий и
средств.
3.Формулирование задачи.
4. Поиск средств и способов решения.
Решение лингводидактических задач является эффективным сред­
ством развития креативных способностей будущего преподавателя
иностранных языков и культур.
Задачи могут быть познавательными, практическими, исследова-
12
тельскими, творческими. Их полный перечень, по нашему мнению, не
может быть установлен абсолютным числом, поскольку педагогиче­
ская действительность бесконечно разнообразна по характеру и соста­
ву проблемных ситуаций, возникающих в ней. Однако типологию
профессиональных задач можно определить, если исходить из основ­
ных функций деятельности преподавателя иностранных языков и
культур и структуры профессиональной сферы. Лингводидактические
задачи должны носит инвариантный типологический характер. В соот­
ветствии с изложенными основаниями мы выделяем задачи языкового
и коммуникативного планов деятельности. Задачи языкового характе­
ра состоят в том, чтобы использовать систему формальных и семанти­
ческих признаков материала с целью узнавания, дифференциации,
воспроизведения и конструирования соответствующих грамматиче­
ских структур, - то есть задачи освоения и преобразования языкового
материала.
Другой тип задач связан с употреблением языкового материала в
речевой коммуникации. Эти задачи надстраиваются над задачами пер­
вого типа, поскольку когнитивное внимание учащихся в них направле­
но на усвоение условий, правил и норм общения, а выбор и опериро­
вание материалом должны уподобляться задачам коммуникации лингводидактические задачи коммуникативного характера.
Анализ лингводидактических процедур и структуры профессио­
нальной сферы деятельности преподавателя иностранных языков и
культур позволяет очертить круг профессиональных лингводидактиче­
ских задач: Задачи освоения основных единиц языка и социокультур­
ных понятий, связанных с социокультурным пространством жизни
народа, язык которого изучается; задачи, связанные со взаимодействи­
ем преподавателя и учащихся в процессе обучения/изучения ино­
странному языку; задачи по использованию средств и приемов обуче­
ния (аутентичных материалов, словарей, лексиконов, электронных
средств); задачи регулирования эмоциональных состояний, влияющих
на процесс речевого общения и социального взаимодействия; задачи
профессионального общения и рализации профессиональных инициа­
тив; задачи самооценки когнитивной структуры личности преподава­
теля; задачи профессионального развития.
Анализ лингводидактической деятельности преподавателя ино­
странных языков и культур позволяет определить критерии успешно­
сти его профессиональной деятельности уже на стадии лингводидак­
тической подготовки в лингвистическом вузе. Процесс подготовки
преподавателя иностранных языков и культур предполагает развитие
его когнитивной структуры: лексикона, тезауруса, системы прагмати-
13
ческих установок, социокультурных понятий, эмоциональной сферы.
Степень осознанности отдельных профессиональных умений без
инструментального обеспечения не может служить критерием сформированности деятельности вследствие факторов, определяющих воз­
можности их реализации. Необходимы более устойчивые критерии
успешности профессиональной деятельности, образующие процесс
обучения И Я на материальном и процессуальном уровне.
Такими критериями могут служить смыслообразующий, аксиоло­
гический, целеполагающий, прагматический компоненты деятельно­
сти.
Исходя из аксиологического компонента деятельности, критери­
альный состав оценивания может определяться:
а) как сумма образовательных ценностей (мировоззренческих, гу­
манных, социокультурных), ценностно-ориентированного использова­
ния информации;
б) как определенный уровень текстовой деятельности: определе­
ние реалий, дефиниции понятий, интерпретация текстовой информа­
ции на иностранном языке с учетом социокультурных особенностей и
т.д.;
в) как реализуемые умения в сохщально-прагматическом регистре,
в социальном взаимодействии (умение формулировать позицию, по­
желание, удовлетворение, ценностные установки и т.д.).
Исходя из аксиологического содержания целей, успешность про­
фессиональной деятельности преподавателя иностранных языков и
культур определяется: а) на основе соответствия содержания образова­
тельного процесса в предметном преломлении требований гуманитар­
ного образования, ценностных ориентации, в развитии кругозора, эру­
диции и других свойств личности учащихся, связанных с жизнедея­
тельностью в социально разнородном и информационно насыщенном
обществе; б) на основе привлекательности процесса обучения, - про­
цесс должен быть не менее привлекательным, чем результат.
По прагматическому критерию успешность профессиональной
лингводидактической деятельности определяется по составу и успеш­
ной реализации в процессе обучения всех основных прагматических
типов речевых актов и речевых интенций, от владения которыми зави­
сит успешность речевой коммуникации.
Во второй главе «Современные средства лингводидактической
профессиональной подготовки будущих преподавателей иностранных
языков и культур» уточняется концептуальное содержание понятия
«средство», систематизируются средства лингводидактической подго­
товки будущих преподавателей И Я и культур, разрабатываются клас-
14
сификация и функции средств.
На основе анализа понятия «средство», используемого в психоло­
гии, общей дидактике и методике обучения иностранным языкам, и
учитывая, что процесс обучения конструируется в соответствии с ди­
дактическим замыслом, средство обучения мы определяем следующим
образом: средсгНво есть материализованная или реализуемая идея,
воплощенная в способе и орудии.
Данное определение средства обучения позволяет рассматривать
отношение «преподаватель - средства его деятельности» с позиции
теории опосредования, учитывая, что деятельность преподавателя
осуществляется в соответствии с его функциями, а средства реализуют
ту или иную функцию. Данное определение отражает функциональ­
ный и творческий характер деятельности преподавателя. Для препода­
вателя иностранных языков и культур это означает вариативность
средств семантизации единиц языка, использование сопоставительного
материала, привлечение фоновых знаний, выбор форм организации
занятий, средств и способов обратной связи, оперирование средствами
управления процессом обучения и т.д.
Разработана классификация средств обучения иностранным язы­
кам.
Предпосылкой для разработки классификации средств обучения
И Я является положение методологии деятельности об иерархической
связи и зависимости всякой системы, способной воспроизводиться.
При этом мы учитываем, что «один и тот же объект является как бы
многочленом различных систем» (Кузьмин, 1976, Брушлинский, 1996).
Это свойство существования системных связей и отношений характер­
но для системы средств обучения И Я и культурам, поскольку языко­
вые и лингводидактические средства интегративны по отношению
друг к другу, многофункциональны по отношению к реализации
функций, носителями которых являются и поскольку они воспроизво­
дятся в системе языка и системе речи.
Критериями для функционально адекватной классификации
средств в специфической области, которую представляет собой препо­
давание иностранных языков и культур, являются:
- производность лингводидактических средств от языковых, кото­
рая выражается, в частности, в том, что языковые парадигмы разных
уровней явились источником для составления лингводидактических
материалов (например, таблиц основных форм глаголов в английском,
немецком и французском языках);
- интегративный характер средств, который проявляется в том,
что средства обучения ИЯ способны интегрироваться, дополнять и
15
усиливать действие другого средства;
- системообразующий характер средств, обеспечиваемый систе­
мой языка на уровне парадигматики, синтагматики, прага1атики;
- функциональный характер средств: средства выполняют в про­
цессе обучения И Я и культурам определенные функции.
На основании данных признаков системой средств называется
структурно и функционально связанная совокупность типов и видов
средств.
Целостная система средств включает языковые, лингводидактические и, как разновидность последних - электронные средства.
К языковым средствам профессиональной подготовки относятся
основные единицы языка и текстовой деятельности. В зависимости от
потребностей процесса обучения и его участников (преподаватель,
ученик) языковые средства преобразуются («трансформируются») и
приобретают конкретную форму, адекватную этим потребностям: эле­
ментарные и интегративные единицы, исходные и производные формы
и т.д. К традиционно используемым единицам языка (лексические
единицы, грамматические структуры) в профессиональной подготовке
преподавателя И Я и культур целесообразно использовать такие семан­
тические единицы как схемы, скрипты, ассоциограммы, коллажи. Их
использование позволяет формировать у будущих специалистов уме­
ния креативного характера - выбирать, комбинировать и варьировать
средства развития когнитивной структуры личности учащихся. Дан­
ные средства являются вместе с тем удобными формами организации
социокультурной информации.
Центральное место в системе языковых средств лингводидактической подготовки преподавателя И Я и культур занимают аутентичные
тексты (печатные тексты, аудиотексты, видеотексты). Данные виды
аутентичных текстов соответствуют определению текста, которое мы
рассматриваем вслед за Бусманом как сумму всех коммуникативных
сигналов (Bupman, 1983). Использование аутентичных текстов и мате­
риалов обеспечивает в профессиональной подготовке преподавателя
И Я и культур реализацию принципов аутентичности и социокультур­
ной адекватности.
Выделены и апробированы виды аутентичных текстов, обеспечи­
вающие подготовку современного преподавателя И Я и культур: лите­
ратурные (художественная проза, роман, драма, эссе, малые литера­
турные формы, поэзия, фольклор); публицистические (доклады, ин­
тервью, обзоры, обращения, социальные проекты и программы); дело­
вые (деловые тексты бытовой сферы, деловые тексты институцио­
нальной сферы).
16
с целью лингводидактической' подготовки преподавателей разра­
ботана и внедрена система критериев для отбора и интеграции аутен­
тичных текстов: 1) образцовость и функциональность, 2) социокуль­
турная значимость, 3) нравственный вызов, 4) представленность раз­
ных прагматических типов высказываний, 5) актуальность (тематиче­
ская и временная), 6) соответствие возрастным особенностям и инте­
ресам обучаемых).
Данная система критериев скоординирована с двумя основными
позициями учащегося в учебно-познавательном процессе: «позицией
когнанта» и «позицией локвента», что позволяет различать и исполь­
зовать средства управления когнитивным вниманием (признаки еди­
ниц языка) и средства речи (коммуникативно-прагматические установ­
ки, речевые интенции, регуляторы общения).
Коммуникативная фамматика рассматривается как средство про­
фессиональной подготовки и профессиональной деятельности совре­
менного преподавателя И Я и культур. Соответственно, сложившийся
структурный подход при использовании грамматического знания в
профессиональной подготовке преподавателя И Я и культур должен
быть дополнен когнитивно-коммуникативным, отвечающим на во­
прос: в чем состоит и как реализуется в коммуникации «перфектность»
перфекта, «компаративность» компаратива и т.д., исходя из позиций
когнанта и локвента.
Лингводидактические средства функционируют как средства,
опосредующие все действия и операции обучения, когнитивные и
коммуникативные процедуры, используемые во взаимодействии пре­
подаватель - ученик, ученик - текст, ученик - межкультурная комму­
никация. Подсистема лингводидактических средств охватывает все
средства управления когнитивным вниманием обучаемых и обеспечи­
вает комплекс метакогнитивных процедур, необходимых современно­
му преподавателю И Я и культур.
Учебник по И Я и профамма рассматриваются в системе альтер­
нативных средств, интефирующих в себе разные виды средств. Воз­
можность выбора учебника, использование альтернативных учебников
в интефированных курсах обучения И Я выдвигают требование к про­
фессиональной подготовке преподавателя: овладение анализом когни­
тивной структуры учебников разного профиля в контексте профаммных требований с целью их интефации и использования в обучении
И Я и культурам.
Разработана и апробирована система критериев анализа когни­
тивной структуры учебников разного профиля (широкопрофильных и
узкопрофильных). Выявление состава и особенностей используемых
17
когнитивных средств и процедур в анализе учебников позволяет пре­
подавателю И Я определить а) обеспечивает ли данный учебник после­
довательную организацию и управление когнитивным вниманием,
б) принять решение о целесообразности его использования в опреде­
ленных условиях обучения.
Программа как лингводидактическое средство профессиональной
подготовки преподавателя И Я и культур является высококонтекстным
социально детерминированным источником информации, позволяю­
щим развивать ряд профессиональных умений в творческом диапазо­
не:
- соотносить цели, содержание и средства обучения на разных
этапах в разных условиях педагогической действительности;
- обосновывать объем языкового материала и его организацию;
- обосновывать соотношение и последовательность видов рече­
вой деятельности в контексте требований профаммы;
- формулировать и обосновывать нормы и уровни овладения
коммуникативной и другими компетенциями (в сочетании с языковым
портфелем);
- предлагать комбинации лингводидактических средств и конст­
руировать технологии их использования.
В третьей главе «Современные методы и технологии лингводи­
дактической подготовки преподавателя иностранных языков и куль­
тур» представлены методы профессиональной лингводидактической
подготовки современного преподавателя И Я и культур, подвергнуты
анализу когнитивно-коммуникативные технологии, предложены со­
временные видеотехнологии, мультимедийные технологии, Интернет.
Выделены следующие группы методов:
- лингво-когнитивные методы,
- методы лингводидактического тренинга,
- культурологические методы,
- методы социализации и адаптации.
Лингво-когнитивные методы определены и сформулированы в со­
ответствии с концепцией когнитивных стилей в учебной деятельности
(Холодная, 2002). Под когнитивным стилем мы понимаем выбор
приемов и средств осуществления когнитивных действий.
Применение когнитивных методов обусловлено тем, что они
обеспечивают переработку разнообразной информации и определяют
стратегию познавательного процесса. Например, в теоретическом ас­
пекте лингводидактической подготовки преподавателя И Я и культур
могут использоваться когнитивные схемы, процедуры прогнозирова­
ния, моделирования и т.п., в практическом аспекте - когнитивные дей-
18
ствия по идентификации, переработке, запоминанию и воспроизведе­
нию информации. В лингводидактической подготовке преподавателя
И Я и культур целесообразно использовать когнитивные и метакогнитивные процедуры. Последние реализуются посредством визуальной
фамматики и организации тезауруса.
Когнитивные словесные методы включают интерпретацию про­
цесса обучения/усвоения И Я (целеполагания, этапов, уровней и норм),
дефиницию основных лингводидактических понятий и терминов, ин­
терпретацию концепций, решение'задач технологического обеспече­
ния, конструирование и комбинирование приемов и средств.
Использование когнитивных словесных методов оказывается эф­
фективным в сочетании с другими когнитивными методами. Успешное
использование когнитивных методов связано с необходимостью инди­
видуально ориентированного профессионального мониторинга, кото­
рый обеспечивается анализом, интерпретацией педагогической дейст­
вительности, обобщением, мыслительным экспериментом, проблематизацией, схематизацией, моделированием, технологическим конст­
руированием процесса обучения И Я и кз'льтурам.
Методы лингводидактического тренинга (выбора, подготовки,
комбинирования, показа, демонстрации приемов и средств) предпола­
гает и демонстрацию образцов единиц языка, способов их воспроизве­
дения (например, артикуляции, ритмического членения, интонации),
преобразования (например, субституции, трансформации); демонст­
рацию приемов обучения (например, приемов обучения техш1ке чте­
ния); показ и анализ разработанных фрагментов уроков в материалах
видео и в реальных условиях обучения на уроке.
Методы лингводидактического тренинга органично сочетаются с
вербальными и невербальными когнитивными методами и обеспечи­
вают разнокодовую переработку информации.
Культурологические методы включают использование современ­
ных культурологических понятий, культурологической интерпретации
явлений языка, процесса коммуникации и социального взаимодейст­
вия, формирование эмпатии, паттернирование культурных образцов,
расширение ценностных ориентации личности преподавателя за счет
проникновения в систему ценностей разных культурных сообществ и
цивилизационного процесса.
В ансамбле культурологических методов мы выделяем этнокуль­
турный, межкулътурный и кросскультурный методы.
Этнокультурный метод предполагает выявление национальнокультурных особенностей в социальном взаимодействии, текстовой
деятельности, речевом общении представителей одной определенной
19
культуры. Этнокультурный метод аналогичен по целям интеркультур­
ному подходу (Гальскова, 2004), который направлен на изучение лингвокультурной общности.
Этнокультурный компонент в иноязычном образовании помогает
осознанию собственной культуры и способствует формированию то­
лерантности и эмпатии как черты современного образованного чело­
века.
Этнокультурный метод реализуется посредством проникновения в
социокультурную ситуацию инокультурного пространства в процессе
изучения аутентичных материалов, посредством интерпретации рече­
вого поведения, использования образов, стереотипов и этнокультур­
ный ценностей, характеризующих национально-культурные особенно­
сти страны и ее народа.
В системе культурологических методов этнокультурный метод
является базовым, создающим основу для дальнейшего вхождения в
инокультурное пространство.
Межкультурный метод основывается на переработке и осозна­
нии стереотипов и ценностей представителей разных культур и пред­
полагает формирование способности осуществлять их взаимодействие
в коммуникативных актах на основе понимания и эмпатии культурных
ценностей и ориентиров коммуникантов (Халеева, 1995; Гальскова,
2004).
Таким образом, межкультурный метод, являясь продолжением эт­
нокультурного, предполагает формирование некоторых дополнитель­
ных умений коммуникантов, а именно: понимать, договариваться и
взаимодействовать с учетом культурных дифференциалов, установок и
стереотипов представителей разных культур, апеллировать к общече­
ловеческим ценностям.
Межкультурный метод составляет основу профессиональной лингводидактической подготовки преподавателя Р1Я и культур. Он не
только обеспечивает оперирование многочисленными культурными
фактами, но и закладывает фундамент толерантности и эмпатии как
свойств, необходимых специалисту данной предметной области на
протяжении всей жизни.
Кросскультурный метод основывается на изучении определен­
ных социокультурных явлений в разных странах и регионах мира. Ти­
пичным примером использования кросскультурного метода являются
исследования тендерных отношений в северных и южных регионах
мира, исследования конформизма, социальной лени, дистанции власти
в контексте разных цивилизаций (западно-европейской, юговосточной, северо-американской (Gadiner, 2003, Smith, 2003). Кросс-
20
культурный метод позволяет прогнозировать процессы межкультурно­
го взаимодействия не только представителей контактирующих, но и
дистантных культур.
Интерес к исследованиям в кросскультурном диапазоне объясня­
ется не только геополитическими интересами. Лингводидактику инте­
ресуют обобщения, которые дают кросскультурные исследования и
которые могут использоваться в сопоставительном плане при исполь­
зовании этнокультурных данных.
Все методы формирования культурологической картины мира
взаимодействуют и дополняют друг друга.
Методы социализации и адаптации предполагают формирование
общих социальных и профессиональных ориентации специалиста. За­
кономерности процесса социализации личности, сформулированные Э.
Дюркгеймом, нашли свое развитие в педагогических исследованиях
(Мудрик, 1991; Маркова, 1993; Сластенин, Исаев, Мищенко, Шиянов,
2000).
Методы социализации рассматриваются в контексте нашего ис­
следования как приемы и стратегии социальной адаптации в диапазоне
общих и профессиональных ориентации, социального взаимодействия
в профессиональной сфере и смежных областях, - формирование со­
циальной и профессиональной компетентности в области языковой
политики, образовательных стандартов, целей и содержания межкуль­
турной коммуникации, формирование практических умений социаль­
ного взаимодействия в контексте де51тельности: учитель —ученик, учи­
тель - ученический коллектив, учитель - педагогический коллектив,
учитель - администрация.
Формирование профессиональных лингводидактических умений
специалиста в процессе освоения коммуникативного подхода предпо­
лагает оперирование системой прагматических установок и соответст­
вующих речевых интенций (прагматикой личности). Данная группа
лингводидактических умений включает также овладение ситуативнотематическим регистром общения (темы - подтемы - ситуации) в рам­
ках требований образовательных стандартов и программ с соответст­
вующим адекватным составом языковых средств и компетенций, обес­
печивающих отбор и организацию материала в дидактических целях.
Формирование лингводидактических умений когнитивного под­
хода включает достаточно широкий состав умений специалиста, обес­
печивающий развитие когнитивной структуры личности молодого
специалиста и обучаемых.
Использование когнитивных и метакогнитивных процедур в обу­
чении грамматике иностранного языка предполагает: 1) переведение
21
(адаптацию) концептов, правил и парадигм грамматики в виде метакогнитивных схем и таблиц в процедуры учебной деятельности с це­
лью создания возможности учащимся формировать и развивать собст­
венную малую фамматику в соответствии со своими потребностями, с
разными уровнями систематизации и адекватными средствами пред­
ставленности фамматики в сознании; 2) усвоение средств номинации,
предикации, дейксиса, атрибуции и т.д. в содержательном, прагмати­
ческом плане; 3) выявление и осознание порождающих начал суппрепозиций, номинаций и других вербально-когнитивных процедур, не­
обходимых специалисту для формирования и передачи смыслового
содержания средствами ИЯ.
Освоение лингвокогнитивных процедур организации материала и
обучения лексике включает формирование лексикона учащихся и по­
строение психосемантического просфанства (оперирование системой
значений, включающей средства категоризации, коннотации, вторич­
ной номинации, прототипической семантики, фреймовой семантики,
ассоциативного лексикона).
Формирование ЛИНГВОКОГНИТРШНЫХ умений специалиста в обуче­
нии аудированию и чтению связано с организацией всех когнитивных
процедур, обеспечивающих восприятие, переработку и понимание ин­
формации. Процедуры текстовой деятельности, связанной с чтением
иноязычных текстов, предполагают управление когнитивным внима­
нием учащихся посредством системы различений и системы устано­
вок, обеспечивающих идентификацию печатных знаков и символов,
коартикуляцию фонем, пронозирование смысловой структуры пред­
ложений, смыслового предиката и фразового ударения, оперирование
суперсфуктурой текста (вертикальным контекстом, суппрепозициями,
заголовками/подзаголовками, ключевыми словами), фабулой/сюжетом,
сменой референта, аксиологическим компонентом содержания (смы­
словой и нравственный вызов, авторская позиция), понимание социо­
культурной ситуации и социокультурной/межкультурной значимости
текста как прецидента общечеловеческой культуры.
Информационный менеджмент специалиста обеспечивается опре­
деленной последовательностью лингводидактических процедур: вхож­
дение в смысловое просфанство (тема, эпоха, ситуация), снятие со­
циокультурных барьеров, дефиниции, интерпретации и т.п. Формиро­
вание соответствующих лингвокогнитивных умений студента предпо­
лагает высфаивание последовательности лингвокогнитивных проце­
дур на конкретном материале и сфуктурирование дидактического
процесса (дидактизацию).
Формирование лингвокогнитивных умений менеджмента рас-
22
сматривается как целенаправленное использование средств и техноло­
гических процедур будущим специалистом как менеджером процесса
обучения.
Современный преподаватель И Я и культур должен освоить и ис­
пользовать высокотехнологичные программные продукты, трансли­
руемые современными информационными системами: видео, мульти­
медиа, Интернет, что предполагает овладение новыми информацион­
ными технологиями в творческом диапазоне: интеграцию и комбини­
рование различных источников информации в процессе обучения И Я и
культурам адекватно индивидуально-личностным потребностям уча­
щихся.
Лингводидактические умения использования видео включают
умения оценивать и выбирать видеоматериалы, использовать готовые
видеопрограммы, включать видео в структуру урока и в самостоятель­
ную работу учащихся.
Лингводидактические умения использования мультимедиа пред­
полагают использование гипертекста и гипермедиа как синтез не­
скольких информационных систем (видео + компьютер + традицион­
ные средства).
Лингводидактические умения использования Интеренет предпо­
лагают интеграцию материалов, полученных в Интернет(е) с собст­
венными учебно-дидактическими материалами и разработками, орга­
низацию индивидуальной помощи и коллективной работы учащихся с
разнообразными продуктами и источниками информации.
Переход от стандартной схемы урока к творческим процедурам
дидактизации и моделирования становится возможным в процессе по­
следовательной проработки и освоения рассмотренных когнитивных и
коммуникативных процедур будущими специалистами: 1) на уровне
теоретической реализации, 2) на уровне материальной реализации (от­
бор текстов, разработка последовательности упражнений, заданий и
установок), 3) на уровне процессуальной реализации в межличностном
взаимодействии с учащимися.
В четвертой главе «Социокультурный компонент лингводидактической подготовки преподавателя иностранных языков и культур»
анализируется социокультурный компонент лингводидактической
подготовки преподавателя И Я и культур, решается проблема отбора
содержания такой подготовки в контексте современных требований
высшего лингвистического образования.
Первостепенное значение для лингводидактической подготовки
преподавателя И Я и культур имеет использование в процессе обучения
социокультурной компетенции культурных ориентиров правил и норм
23
речевого взаимодействия в их вербальной репрезентации в аутентич­
ных текстах различных жанров.
Вербальная репрезентация культурных ориентиров реализуется за
счет фразеологизмов, метафор, словосочетаний, информативнорегуляторской лексики, указателей, инструкций, запретов, предупреж­
дений, клишированных формул вежливости.
Система культурных ориентиров включает правила установления
контактов, правила референции, нормы вежливости, средства сохране­
ния и поддержания комфорта общения и статуса общающихся, првила
и ритуалы общения, способы пролонгирования контактов и формы их
репрезентации в языке, правила окончания речевых контактов, визитов
в ситуациях официального, неофициального и дружеского взаимодей­
ствия.
Для формирования полноценной социокультурной компетенции
преподавателя И Я и культур необходим полный состав фоновых со­
циокультурных знаний и оперирование ими на уровне конкретного
содержания фактологического страноведения, коммуникативного
страноведения.
В качестве эксклюзивного средства социокультурной компетен­
ции выступают символизмы и средства метафоризации, символическое
употребление слов, характерное для надписей, призывов, обращений,
рекламы, а также архетипы как средство символизации культурных
смыслов.
Основными методами, приемами обучения социокультурной ком­
петенции являются извлечения, ретрансляция и интерпретация куль­
турных феноменов из аутентичных текстов различных жанров, в том
числе: фольклор, романистика, малые литературные формы, интервью,
диалоги повседневного общения.
Интерпретация выступает основным приемом понимания куль­
турных смыслов.
В интерпретации как лингводидактической процедуре использу­
ется ряд лингвистических приемов таких как дефинихщи отдельных
слов, экскурс в историю и географию, сравнение, контекст, личност­
ные характеристики персонажей, их социальных ролей, статуса, мане­
ры говорить.
Тезаурус студентов-лингводидактов, будущих преподавателей
иностранных языков и культур целесообразно формировать на основе
сопоставления общих и специфических социокультурных понятий и
представлений. При этом необходимо учитывать, что культурноспецифические дифференциалы не маркируются в системе денотат на
уровне изолированных слов. Организация понимания культурноспе-
24
цифического содержания инокультурных понятий и представлений
может осуществляться посредством контекстного анализа, интерпре­
тации понятий, сопоставления аутентичных источников информации.
Интерпретация не завершает процесс формирования социокуль­
турной компетенции, а служит основой для формирования умений
межкультурного общения в речевой практике в процессе реализации
коммуникативно-прагматической функции, в социальном взаимодей­
ствии.
В процессе интерпретации аутентичных источников информации
используются такие понятия как социальный факт, культурный факт,
культурный смысл. Понятие «социальный факт» введено Э. Дюркгеймом (1923). Под социальным фактом мы понимаем устойчивое соци­
альное явление или закономерность, которая влияет на социальные
ориентации человека, определяет характер его взаимоотношений с
обществом.
Определенный набор таких явлений влияет на процесс развития
личности и социализацию (Андреева, 2001).
Культурный факт, являясь одновременно социальным явлением,
несет в себе культурноспецифическое содержание, которое проявляет­
ся в образе жизни, приобретает традиционный характер (например,
ритуалы, устоявшиеся правила общения, этикет и т.д.).
Целесообразно выделить культурный смысл, передаваемый тем
или иным культурноспецифическим явлением или событием, посколь­
ку он может частично или полностью не совпадать в разных культу­
рах.
В пятой главе «Интегративная модель лингводидактической под­
готовки будущих преподавателей иностранных языков и культур»
представлены принципы лингводидактической подготовки, содержа­
ние модели лингводидактической подготовки преподавателя И Я и
культур, описывается опытная проверка эффективности предлагаемой
модели.
Принципы, которые положены в основу лингводидактической
подготовки, обоснованы целями и задачами профессиональной подго­
товки, в частности развитием индивидуального лингводидактического
кредо, развитием профессионального мастерства, становлением про­
фессионализма.
В соответствии с данными критериями сформулированы десять
принципов лингводидактической подготовки преподавателя И Я :
- Принцип опоры на научные данные языкознания в приложении к
межкультурной коммуникации; реализация данного принципа предпо­
лагает использование в профессиональной подготовке теоретических
25
положений общего и частного языкознания и специфических понятий
(этнокультурная концепция языка, культурный факт, культурно мар­
кированная лексика и т.д.);
- Принцип использования междисциплинарных (граничных) об­
ластей знания, специально развиваемых в прикладных целях (напри­
мер, исследования психологии личности и лингводидактики, драма­
тургии и текстовой деятельности, социологии и социокультурной ком­
петенции и т.д.);
- Принцип сопоставительного изучения языков и культур (куль­
турного наследия, культурных ценностей, культурных традиций).
Формирование социокультурной компетенции будущих специалистов
предполагает использование данных этнокультурных исследований,
данных межкультурных и кросскультурных сопоставлений контакти­
рующих и дистантных культур для их понимания, описания и интер­
претации; практическая реализация принципа сопоставительного изу­
чения языков и культур охватывает все виды и формы коммуникации
и социального взаимодействия, что обеспечивает будущему препода­
вателю И Я возможность использовать культурноспепифические и об­
щие правила коммуникации, референции и социального взаимодейст­
вия;
- Принцип толерантности - предполагает снятие предрассудков
и отчуждения (ксенофобии) в процессе восприятия и интерпретации
феноменов инокультурного пространства и ориентацию когнитивного
внимания на ценности и уникальность каждой культуры, на общие и
специфические тенденции и закономерности, формирующие культур­
ное пространство. В практическом плане принцип толерантности реа­
лизуется средствами и приемами текстовой деятельности и социально­
го взаимодействия;
- Принцип социального детерминизма - предполагает рассмотре­
ние всех прецедентов использования языка в целях коммуникации с
точки зрения социальных отношений, в социальном контексте; данный
принцип ориентирует будущего лингводидакта на выявление социаль­
ности как таковой в понимании и трактовке явлений языка, форм и
средств речевого общения, закономерностей межкультурного общения
представителей разных культурных- сообществ;
- Принцип социокультурной дифференциации - данный принцип
ориентирует на выявление и понимание культурных различий с учетом
исторических, территориальных, социально-психологических и других
факторов, влияющих на культуру, традиции и этикет речевого поведе­
ния представителей культурных сообществ.
Преподаватель И Я и культур должен различать и умело использо-
26
вать правила равностатусного и розностатусного общения, а также его
уровни: официальный, корпоративный, дружеский, доверительный.
Реализация принципа социокультурной дифференциации связана
с профессиональными умениями текстовой деятельности, - с отбором
определенных видов текстов, их интерпретацией и использованием в
обучении отдельным видам речевой деятельности, поскольку в каждом
виде речевой деятельности своеобразно проявляются и реализуются
социокультурные различия;
- Принцип личностно-ориентированного обучения - предполагает
развитие и формирование автономной способности каждого участника
межкультурного общения реализовывать индивидуальные и личност­
ные устремления, желания и установки на основе формирования и раз­
вития когнитивной структуры личности;
- Принцип рефлексии. Предполагает формирование и развития са­
моанализа и самооценки в процессе обучения учащихся межкультур­
ной коммуникации посредством использования обратной связи, ин­
терпретации, сопоставительного анализа и т.п. Рефлексия направлена
на процедуры межличностного взаимодействия, в которых преподава­
тель ИЯ и культур занимал те или иные позиции, находил те или иные
решения, способствовавшие или затруднявшие продвижение к цели
обучения. Рефлексивный подход позволяет преподавателю Р1Я и куль­
тур реализовывать творческие и инновационные методы;
- Принцип учета эмоциональных отношений и эмоциональных ре­
акций. Данный принцип ориентирует преподавателя И Я и культур на
регулирование эмоциональных состояний и эмоциональных реакций,
снятие эмоционального балласта и переведение его в конструктивное
русло. Эмоциональные отношения в контексте обучения иностранно­
му языку и культурам должны осознаваться преподавателем и исполь­
зоваться для создания благоприятного коммуникативного климата,
эмоционального комфорта.
В коммуникативном плане регуляция эмоциональных ресурсов
обеспечивает будущему преподавателю И Я и культур контакты с уча­
щимися с учетом личностных свойств экстравертов, интравертов и т.д.
Соответственно преподаватель И Я и культур должен профессионально
использовать реплики-регуляторы общения: реплики поддерживающе­
го характера, реплики-поощрения, эмоциональные частицы и т.п.;
- Принцип интегративности. Ориентирует на использование и
сочетание подходов, методов и средств для формирования профессио­
нально значимых компетенций, в том числе, - сочетание системного
подхода с синергетикой, когнитивности и коммуникативности. Прин­
цип интегративности предполагает использование разных средств и
27
вариантов обучения, обеспечивающих преподавателю и учащимся
пространство альтернативных возможностей в выборе средств языка и
формировании стратегий поведения в социальном взаимодействии на
уроке и во внеурочных мероприятиях.
Реализация принципа интегративности представляется целесооб­
разной и необходимой при формировании социокультурной компетен­
ции, поскольку объекты такой компетенции разнородны. К ним отно­
сятся как материальные объекты культуры, прециденты, носящие про­
цессуальный характер и идеальные объекты (концепты, установки,
желания эмоции).
Формирование прагматикона в когнитивной структуре языковой
личности рассматривается нами как завершающаяся и интегрирующая
фаза профессионального развития специалиста, поскольку она вклю­
чает в процесс вербальной деятельности и ;фугие составляющие: лек­
сикон и тезаурус. Овладение прагматиконом в полном составе речевых
намерений обеспечивает конкретный заданный уровень владения язы­
ком и позволяет реализовать себя будущему специалисту в разных
сферах языкового образования и любых образовательных профаммах.
Формирование прагматикона должно сочетаться (интегрировать­
ся) в системе подготовки преподавателя И Я и культур с задачей фор­
мирования умений межкультурного общения, с развитием сети социо­
культурных и поведенческих фреймов, схем и смысловых опор, пред­
назначенных для выстраивания стереотипных ситуаций (Астафурова,
1997).
Интегративная модель лингводидактической подготовки препо­
давателя И Я и культур основывается на интегрирующем характере
прагматики в сочетании с культурно ориентированной стратегией и
получает следующую структуру:
А - лингвокогнитивный уровень
В - уровень прагматических, коммуникативно-деятельностных
установок
С - уровень социокультурной реализации.
Молодой специалист, будущий преподаватель И Я и культур, ори­
ентируясь в системе лингвокогнитивных процедур и речевых актов,
1/ анализирует тексты по лингвокогнитивный параметрам, праг­
матике, по социокультурным и аксиологическим параметрам;
2/ основываясь на знании лингвокогнитивных процедур, форми­
рует представления учащихся по использованию средств языка в целях
коммуникации в разных сочетаниях фонологических, тезаурусных и
структурно-грамматических процедур, обеспечивающих их понимание
и употребление;
28
3/ извлекает и интерпретирует культурные феномены, устанавли­
вает их культурный смысл и культурные различия, выделяет культурноспецифические способы реализации соответствующих речевых ак­
тов и речевых интенций в их вербальном выражении;
4/ определяет социокультурные дифференциалы в контактирую­
щих культурах, то есть устанавливает специфические особенности
реализации и регулирования межличностных отношений;
5/ создает систему ориентиров учащихся в сфере равностатусного
иноязычного общения (включение когнитивно-тезаурусного уровня);
6/ использует ориентиры в системе разностатусного иноязычного
общения (расширение и развитие когнитивно-тезаурусного уровня
учащихся);
7/ выбирает соответствующие примеры для организации понима­
ния культурной специфики реализации речевых актов и речевых ин­
тенций, их интерпретации как условии переноса в межличностное со­
циальное взаимодействие (уровень прагматических установок);
8/ определяет способы тренировки, речевой практики и формы
социального взаимодействия как компонентов среды искусственного
билингвизма с учетом взаимовлияний L1 и L2 (уровень формирующих
лингводидактических установок);
9/ обеспечивает активизацию социокультурных ориентиров в
коммуникативном опыте учащихся посредством использования
средств речи (уровень коммуникативно-деятельностных установок).
Данная модель соответствует современной концепции языковой
личности (Богин, Караулов, Халеева), является адекватной целям и
задачам лингводидактической подготовки преподавателя И Я и куль­
тур.
Данная модель профессиональной подготовки преподавателя И Я
и культур представляется эффективной и рациональной. Такая модель
была проверена в курсе теории обучения иностранным языкам и куль­
турам, а также в исследовании, проведенном под нашим руководством
в курсе обучения иноязычной устной речи на факультете иностранных
языков (Астахова, 2003) на основе системы упражнений. Формирова­
ние лингводидактической компетенции в лингвокогнитивном и социо­
культурном аспектах проверялось в опытном обучении студентов на
завершающей стадии профессиональной подготовки в лингвистиче­
ском вузе (4-5 курсы).
Отличительной чертой данной модели является ее интефативный
характер, который обеспечивается сочетанием прагматических харак­
теристик речевых актов с социокультурными компонентами разноста­
тусного общения.
29
Интеграция достигается сочетанием лингвокогнитивного и социо­
культурного аспектов с прагматическим и перенесением этих аспектов
в лингводидактическую модель, в рамках которой реализуется процесс
лингводидактической подготовки преподавателя И Я и культур.
Предложенная модель обучения обеспечивает подготовку будуШ;его преподавателя иностранных языков и культур к реализации но­
вых функций, до сего времени не нашедших отражения в специальной
литературе:
1/ функции посредника (медиатора) в межкультурном пространст­
ве;
2/ функции ретранслятора культурных фактов и интерпретатора
культурных смыслов;
3/ когнитивной функции (или-функции создания и поддержания
интеркультурных когнитивных установок); реализация данной функ­
ции предполагает умения управлять когнитивным вниманием учащих­
ся в межкультурной среде, проникать в социокультурные ситуации с
учетом особенностей родной и иноязычной культур;
4/ функции организации социального взаимодействия с учетом
целевых установок контингента обучаемых (взрослые, дети, туристы,
бизнесмены).
В заключении сформулированы основные итоги исследования,
определен адресат, сферы использования полученных данных, некото­
рые рекомендации теоретического и практического характера.
Проведенное исследование посвящено одной из самых актуаль­
ных проблем теории обучения иностранным языкам и методики про­
фессионального образования - содержанию профессиональной подго­
товки преподавателя иностранных языков и культур.
Новая парадигма высшего лингвистического образования обусло­
вила необходимость профессиональной подготовки специалиста новой
формации - преподавателя иностранных языков и культур, специали­
ста по межкультурной коммуникации.
Решение такой крупномасштабной проблемы потребовало всесто­
роннего междисциплинарного анализа составляющих профессиональ­
ной лингводидактической подготовки преподавателя иностранных
языков и культур, систематизации средств, разработки методов, прие­
мов, профессионального становления преподавателя с индивидуаль­
ным методическим кредо, способным самостоятельно ставить и ре­
шать многочисленные проблемы учебного процесса, принимать эф­
фективные решения в каждой конкретной педагогической ситуации.
В рамках проведенного исследования профессиональная подго­
товка преподавателя иностранных языков и культур получила сущест-
30
венное дополнение в коммуникативном, социокультурном и техноло­
гическом аспектах, без которых невозможно обеспечить качество про­
фессиональной подготовки современного специалиста.
Коммуникативный аспект лингводидактической подготовки раз­
работан с позиций теории речевых актов. Социокультурная направ­
ленность данного аспекта обеспечивается двумя составляющими:
прагматической составляющей, представленной системой прагматиче­
ских установок реализуемых соответствующими речевыми интенция­
ми, и интеракциональной составляющей, представленной правилами,
нормами и ритуалами общения, которые необходимо знать понимать и
учитывать в процессе межкультурной коммуникации и, соответствен­
но, в процессе лингводидактической подготовки преподавателя ино­
странных языков и культур. Таким образом, коммуникативный и со­
циокультурный аспекты предстают перед нами в речевой деятельности
в интегрированном виде, что учитывается при разработке и проверке
модели,
Компетентностный состав модели ориентирован на целостный
процесс обучения и воспитания, соответственно, он включает:
- профессиональное владение понятиями и закономерностями
лингводидактики на уровне профессионального дискурса, что предпо­
лагает умение формулировать цели, выбирать и обосновывать страте­
гии обучения, адекватные средства и технологии;
- профессиональные умения разработки и создания учебных ма­
териалов, их интеграции в процесс деятельности учащихся, необходи­
мых и достаточных для усвоения и применения в социальном взаимо­
действии; создание учебных материалов предполагает выбор, комби­
нирование и использование аутентичных текстов, а также преобразо­
вание единиц языка и единиц коммуникации в дидактических и коммуникативньпс целях;
- профессиональные умения менеджмента (организации и управ­
ления) учебной деятельностью в режимах учитель - ученик, ученик ученик, ученик - материал; организация и управление предполагают
владение когнитивными, управленческими действиями (обеспечение
оптимального уровня абстракции в использовании закономерностей
языка и культуры, оперирование средствами управления когнитивным
вниманием, оказание индивидуальной помощи, корректировки и т.д.);
- профессиональные лингвокогнитивные умения (выделять еди­
ницы языка, их признаки как объекты когнитивного внимания уча­
щихся в процессе текстовой деятельности и социокультурного взаимо­
действия);
- профессиональные умения посредника и интерпретатора социо-
31
культурной информации (оперирование культурными фактами, выяв­
ление культурного смысла);
- умения извлечения социокультурных маркеров из аутентичных
текстов и их использования в целях обучения И Я и культуре;
- умения использования прагматических установок в соответст­
вии с типологией речевых актов и речевых интенций;
- профессиональные умения организации социального взаимо­
действия в условиях среды искусственного билингвизма;
- творческие умения в технологическом аспекте деятельности
преподавателя И Я и культур;
- профессиональные умения рефлексивного анализа процесса
обучения и собственной деятельности;
- умения строить и обновлять когнитивные и коммуникативные
стратегии в разных условиях обучения И Я и культурам и некоторые
другие умения.
Лингводидактическая компетенция интегрирует ряд взаимосвя­
занных и взаимозависимых профессиональных компетенций (лингвокогнитивной, коммуникативно-прагматической, социокультурной).
Лингводидактическая компетенция включает, соответственно,
систему конкретных профессиональных понятий, закономерностей,
процедур, определяющих выбор стратегий и технологий обучения И Я
и культурам. Понятия и закономерности представлены принципами,
стратегии - видами учебной работы, системой упражнений и заданий,
технологии - действиями и операциями с единицами языка для их
преобразования в коммуникативном и социокультурном аспектах
формируемой деятельности.
Технологический аспект профессиональной лингводидактической
подготовки рассмотрен с позиций творческой деятельности, которая
представляется нам как некое пространство альтернативных возмож­
ностей. Профессиональная деятельность, реализуемая с таких позиций,
предполагает вариативность средств, приемов и методов с учетом ког­
нитивных особенностей деятельности (когнитивных действий и когни­
тивных стилей) и учетом когнитивных характеристик языковых, лингводидактических и электронных средств, используемых в обучении
И Я и культурам.
Технологический аспект профессиональной подготовки представ­
ляется нам достаточно широким пространством деятельности, которое
не имеет пределов, поскольку по мере развития человеческой цивили­
зации, средств информации, информатики, электроники и усовершен­
ствования форм социального взаимодействия (социотехники) творче­
ский аспект профессиональной подготовки будет видоизменяться.
32
Сегодняшнему преподавателю И Я и культур предстоит освоить
как обновленные инструментальные технологии, связанные с различ­
ными аспектами обучения ИЯ и культурам, так и новые коммуника­
тивно-ориентированные технологии социокультурного аспекта дея­
тельности.
Наиболее существенные изменения, привнесенные в разработку
профессиональной лингводидактической подготовки преподавателя
иностранных языков и культур, касаются социокультурного аспекта.
Реализация социокультурного аспекта профессиональной лингво­
дидактической подготовки основывается на принципах разработанной
модели, которые нашли свое подтверждение в ходе опытной проверки
и могут быть рекомендованы для более широкого внедрения в системе
лингвистического образования.
В приложении даются:
1) данные анкетирования преподавателей иностранных языков с
точки зрения использования средств в учебных целях;
2) данные хронометрирования уроков иностранного языка (состав
лингводидактических процедур, осуществляемых преподавателями ИЯ
в учебных целях);
3) сопоставительные данные опытного обучения.
Результаты исследования нашли отражение в следующих ос­
новных публикациях:
I. Статьи в изданиях, рекомендованных В А К Р Ф :
1. Сухих О.В. Коммуникативная грамматика как компонент лин­
гводидактической подготовки преподавателя иностранных языков //
Научная мысль Кавказа. Приложение, 2005, №12, с.184-193.
2. Сухих О.В. Методы профессиональной лингводидактической
подготовки преподавателя иностранных языков и культур // Известия
высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Обществен­
ные науки. Спецвыпуск: экономика, право, образование. - Ростов-наДону, 2005, с.108-111.
II. Монофафии:
3. Сухих О.В. Когнитивная структура профессионализма препо­
давателя иностранных языков и культур. Монография. - Пятигорск,
2005.-145 с.
III. Научные статьи, материалы докладов и выступлений:
4. Сухих О.В. Формирование профессиональных умений учителя
иностранного языка в ходе педагогической практики // Теория и прак­
тика профессиональной подготовки учителя иностранного языка.
Межвузовский сборник научных трудов. - Пятигорск: ПГПИИЯ, 1980,
с. 16-22.
33
5. Сухих О.В. Методологические основы профессиональной под­
готовки учителя иностранного языка в педвузе // Теория и практика
профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Межву­
зовский сборник научных трудов. - Пятигорск: ПГПИИЯ, 1981, с.1219.
6. Сухих О.В. Самостоятельная работа студентов в цикле профес­
сионально ориентированного изучения иностранного языка // Языко­
вая самостоятельная работа студентов (речеактовый и когнитивный
подход). Сборник научных трудов. - Пятигорск: ПГПИИЯ, 1990, с.99104.
7. Сухих О.В. Профессиональное становление личности учителя
иностранного языка // Становление личности учителя профессионала:
проблемы и перспективы. Тезисы докладов X I I научно-практической
конференции вузов Юга России. 18-20 мая 1993 г. - Ставрополь:
СГПИ, 1993, с.66-67.
8. Сухих О.В. Дидактические функции средств в процессе обуче­
ния иностранным языкам // Теория и практика профессиональной под­
готовки учителя иностранного языка. Межвузовский сборник научных
трудов. - Пятигорск: ПГПИИЯ, 1993, с.107-113.
9. Сухих О.В. Когнитивно-прагматические характеристики выска­
зываний и средства их верификации в обучении иностранным языкам
// Вестник Ставропольского института им. В.Д.Чурсина. Выпуск 3. Ставрополь, 2000, с.73-76.
10. Сухих О.В. Судьба иностранного языка в профессиональной
сфере // Пути к теории иностранного языка. Сборник научных трудов.
- Пятигорск: изд-во ПГПИИЯ, 1990, с.49-59.
11. Сухих О.В. Интеграция языковых и методических средств в
процессе обучения иностранным языкам // Грани гуманитарного обра­
зования. Сборник научных трудов. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 1997,
с. 180-187.
12. Сухих О.В. Проникновение в социокультурную ситуацию как
условие понимания аутентичного текста // Актуальные проблемы оте­
чественной методики обучения иностранным языкам: история и со­
временность. Материалы Всероссийской научно-методической конфе­
ренции 6-8 мая 1998 г. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 1998, с.5б.
13. Сухих О.В. Система средств обучения иностранным языкам //
Труды ученых лингвистических вузов. - Минск, 2001, с.45-49.
14. Сухих О.В. Функции учебной программы как средства обуче­
ния иностранным языкам // Тезисы докладов III Международного кон­
гресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру» 18-21 сентября 2001 г. - Ц я ^ ^ ^ Ж ц Ж ^ ^ Ж ^ ' '=■^2-64.
»
бИБЛИОТЕКА
СПстср^уг
•а 1М амг
111 II
I
1 4 »
1
J
\
*
34
15.
Сухих
О.В.
Детерминация
средств
когнитивнокоммуникативного подхода // Материалы Всероссийской научнометодической конференции «Лемпертовские чтения - П1)». - Пяти­
горск: изд-во ПГЛУ, 2001, с.143-144.
16. Сухих О.В. Социокультурный статус процесса общения // Ма­
териалы IV международного конгресса «Мир на Северном Кавказе
через языки, образование и культуру» 21-24 сентября 2004 г. Симпози­
ум VII. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2004, с.38-41.
17. Сухих О.В. К проблеме педагогической грамматики // Комму­
никация: теория и практика в различных социальных контекстах Com­
munication across differences. Материалы международной практической
конференции. Часть II. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2002, с. 110-111.
IV. Учебные пособия:
18. Сухих О.В. Средства обучения иностранным языкам в дея­
тельности учителя и учащихся. Учебное пособие. - Пятигорск: изд-во
ПГЛУ, 2000.-165 с.
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагдгических наук
Сухих Олег Владимирович
СРЕДСТВА И МЕТОДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
П Р Е П О Д А В А Т Е Л Я И Н О С Т Р А Н Н Ы Х ЯЗЬПСОВ И К У Л Ь Т У Р
13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания
(иностранные языки)
13.00.08 - теория и методика хфофессионального образования
Подписано в печать 03.11.05. Тираж 100 экз.
Усл. печ. л. 2,1.
Пятигорский государственный лингвистический университет
Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий
Пятигорского государственного лингвистического университета.
Заказ № 249
357532, Ставропольский край, г.Пятигорск, пр.Калинина, 9.
2 15 49
РНБ Русский фонд
2006-4
22697
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
0
Размер файла
1 769 Кб
Теги
bd000102570
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа