close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000102632

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
КРУПЕНИКА Анна Викторовна
ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ
ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА
НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ
КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Специальность 19.00.07—педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата аенхояогических наук
МОСКВА
2005
Работа выполнена в лаборатории дифференциальной
психологии и психофизиологии Психологического института РАО
Научный руководитель:
Кандидат психологических наук,
старший научный сотрудник
Николай Александрович Аминов
Официальные оппонентыДоктор психологических наук,
Профессор
Митина Лариса Максимовна
Кандидат психологических наук,
старший научный сотрудник
Зацепин Валерий Васильевич
Ведущая организация:
Московский педагогический государственный университет
Защита состоится «20» деабря 2005 г. в 14 часов
на заседании диссертационного совета К-008.017.01
при Психологическом институте РАО по адресу: 125009,
г. Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. «В».
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке
Психологического института РАО.
Автореферат разослан «
»
2005 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
кандидат психологических наук И.А. Левочкина
гоое-^
"гЩъ
2119073
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования определяется все возрастающей ро­
лью психологов в решении практических проблем современного
образования. Это связано с ориентацией всей системы образова­
ния в целом на индивидуализацию и поиск оптимальных условий
для развития всех сторон личности обучающихся и воспитанни­
ков. Успешность решения этих задач зависит от наличия специа­
листов, готовых квалифицированно обеспечить психологическое
сопровождение субъектов образовательного процесса (детей,
подростков, их родителей и педагогов) на всех его этапах.
Одно из ведущих направлений деятельности практического
психолога системы образования — оказание психоконсультатив­
ной помощи учащимся, воспитанникам, их родителям и педагогам.
Однако практика функционирования психологических служб об­
разовательных учреждений показывает, что практические психо­
логи даже близкие по уровню профессиональной подготовки су­
щественно различаются по эффективности консультативной дея­
тельности. В ряде исследований было показано, что личность пси­
холога является существенным условием эффективности кон­
сультативного воздействия (Абрамова Г.С, Васьковская С В . , Гор­
ностай П.П Кан М., Косевска Л., Кочюнас Р., Мей Р. и др.). Но при­
менительно к условиям отечественной системы образования этот
вопрос специально не исследовался.
Вместе с тем, разработанные в отечественной психологии под­
ходы к изучению содержания, структуры деятельности и личности
педагогов и психологов (Аминов Н.А., Бачманова Н. В., Битянова
М.Р., Дубровина И.В., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М.,
Молоканов М.В., Овчарова Р.В., Пряжников Н.С, Пряжникова
I
I
'-U»,. ^,/^ци^Jt^n^ьHAЯ ■
БИБЛИОТЕКА
I
^.""З/^М
•лЗШ^
Е.Ю., Стафурина Н Д., Темнова Л.В., Шарапов А.С и др.) создают
предпосылки к изучению профессионально важных личностных
качеств практических психологов системы образования, в том
числе влияния этих качеств на консультативную деятельность. Это
необходимо как для теоретического изучения профессиональной
деятельности психологов, так и для практики подготовки специа­
листов, занятых оказанием психоконсультативной помощи в сис­
теме образования.
Цель исследовзния — определить качества и свойства личности,
влияющие на эффективность консультативной деятельности прак­
тического психолога образования.
Объектом данного исследования выступает консультативная дея­
тельность практических психологов образования
Предмет исследования - качества и свойства личности практи­
ческих психологов образования, влияющие на эффективность
консультативной деятельности.
Гипотезы исследования: Эффективность консультативной дея­
тельности практического психолога образования зависит от интегративных характеристик личности специалистов, обеспечиваю­
щих целостность процесса общения консультанта с субъектами
образовательного процесса' направленности личности практиче­
ского психолога на общение с субъектами образовательного про­
цесса, уровня социального интеллекта и социальной фасилятивности.
Для достижения цели и проверки гипотез исследования были
определены следующие задачи:
1. На основе анализа психологической литературы сформули­
ровать основные методологические подходы к изучению деятель­
ности и личности практических психологов системы образования.
2. На основе подходов, принятых в педагогической психологии
и педагогике установить основные качества и свойства личности,
влияющие на эффективность консультативной деятельности прак­
тических психологов образования.
3. Установить связь эффективности консультативной деятель­
ности практических психологов образования.
— с выраженной у специалиста социально-психологической ус­
тановкой на альтруизм и уровнем эмпатии как основными характе­
ристиками, отражающими направленность личности психолога на
общение с субъектами образовательного процесса;
— с интеллектуальными качествами и свойствами, обеспечива­
ющими полноценное общение психолога с субъектами образова­
тельного процесса (социальным интеллектом),
— с личностными качествами психолога системы образования,
определяющими позитивный характер влияния специалиста на
субъектов образовательного процесса.
Методологической и теоретической основой диссертации является кон­
цепция культурно-исторического развития и целостности психиче­
ских образований в виде межфункциональных связей (Л.С. Выгот­
ский); теория деятельности А.Н. Леонтьева, преломляемая в кон­
тексте исследования педагогической и психологической профес­
сиональной деятельности; принцип единства сознания и деятель­
ности — (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский и др.); идеи и разра­
ботки в рамках концепции психологического анализа профессио­
нальной деятельности (В.А. Бодров, Е.А. Климов, В Н. Шадриков,
и др.); подходы к изучению профессионально важных качеств пе­
дагогов (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М, Митина, и др.)
Основные методы исследования:
1. Комплекс стандартизированных методик, применяющийся в
отечественных и зарубежных исследованиях личности и способ­
ностей, включающий в себя методику диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко, методику диагностики социаль­
но-психологических установок личности в мотивационно-потреб-
ностной сфере О.Ф. Потемкиной, методику диагностики социаль­
ного интеллекта Дж, Гилфорда — М. Саливена, методику диагнос­
тики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко.
2. Метод экспертных оценок.
3. Статистический анализ полученных данных.
Исследование проводилось на базе образовательных учреж­
дений и Окружного методического центра Северо-западного учеб­
ного округа г. Москвы. В экспериментальных исследованиях при­
нимали участие 53 психолога, практикующих в образовательных
учреждениях и 159 их клиентов. В качестве экспертов были при­
влечены 7 практических психологов образования, имеющих стаж
психологической работы не менее 5 лет и оказывающих методи­
ческую помощь начинающим психологам.
Научная новизна и теоретическое значение. Получены новые дан­
ные о выраженности направленности личности на общение, уров­
ня социального интеллекта, социальной фасилятивности у психо­
логов, практикующих в системе'образования. Прослежено влия­
ние профессионально-личностной деформации — степени эмоци­
онального сгорания — на эффективность деятельности психоло­
гов образования, а также установлена связь между степенью вы­
раженности синдрома эмоционального сгорания и уровнем разви­
тия интегративных характеристик личности, обеспечивающих ус­
пешность общения психолога с субъектами образовательного
процесса. Вместе с тем, на основе принципа единства развития и
целостности психических образований в виде межфункциональ­
ных связей Л.С. Выготского были выявлены качества и свойства
личности психолога системы образования, влияющие на эффек­
тивность консультативной деятельности.
Практическая значимость. Диагностика установленного круга
профессионально важных качеств психолога может быть исполь­
зована для прогнозирования успешности обучения и профессио-
нальной деятельности будущих психологов. При разработке учеб­
ных планов профильных факультетов психологических ВУЗов мо­
гут быть учтены профессионально важные качества и свойства
личности специалистов в данной области и разработаны курсы,
направленные на развитие у студентов специальных способнос­
тей, влияющих на эффективность консультативной деятельности.
Разработанные в данном исследовании подходы, а также выде­
ленный круг методик может быть использован для прогнозирова­
ния успешности консультативной деятельности специалистов пси­
хологов в системе образования.
Достоверность и обоснованность резуяьтятов исследования обес­
печивалась адекватностью применяющихся методов предмету и
задачам работы, а также качественным и количественным анали­
зом экспериментальных данных (с использованием методов стати­
стической обработки, в том числе корреляционного анализа).
Апробирование результатов исследования: основные положения
диссертации были отражены в публикациях и выступлениях авто­
ра на VII Всероссийской научно-практической конференции ИМАТОН "Психология в школе: зона ближайшего развития" (Санкт-Пе­
тербург 2002г.); на ежегодных конференциях психологов СЗУО г
Москвы. Также они были обсуждены на заседаниях кафедры педа­
гогической психологии и ученых советах факультета Психологии
образования МГППУ, на заседаниях лаборатории дифференци­
альной психологии и психофизиологии Психологического инсти­
тута РАО, методических объединениях психологов муниципальных
районов СЗУО г. Москвы, на совещаниях методистов-психологов
ОМЦ СЗУО г. Москвы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Для эффективности консультативной деятельности практиче­
ского психолога образования решающее значение имеют интегративные характеристики личности, обеспечивающие, прежде
всего, успешность общения консультанта с субъектами образова­
тельного процесса, а именно:
— сложное многоуровневое образование, характеризующееся
тремя основными блоками:
— качества и свойства личности, отражающие ее направлен­
ность на общение с субъектами образовательного процесса;
— интеллектуальные способности психолога, позволяющие ему
адекватно понимать и интерпретировать поведение субъектов об­
разовательного процесса и ситуации общения с ними,
— качества и свойства личности, позволяющие психологу ока­
зывать позитивное влияние на субъектов образовательного про­
цесса во время общения с ними.
Индивидуальное сочетание включенных в блоки составляющихобеспечивает определенный уровень эффективности специа­
листа.
2. Эмоциональное сгорание является фактором, препятствую­
щим эффективности консультативной деятельности психолога об­
разования.
3. Эмоциональное сгорание практического психолога в процес­
се консультативной деятельности связано не только с эмоцио­
нальными перегрузками, а обусловлено также недостаточно
сформированной направленностью на общение с субъектами об­
разовательного процесса, низким уровнем развития социального
интеллекта и социальной фасилятивности.
4 При подготовке практических психологов для системы обра­
зования необходимо не только обучать технологиям консультиро­
вания, но и развивать профессионально значимые качества: на­
правленность личности на общение с субъектами образователь­
ного процесса, социальный интеллект и социальную фасилятивность.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3
8
глав, заключения, библиографии и приложений Текст рукописи
иллюстрирован таблицами и схемами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Решение проблемы выявления качеств и свойств личности
практических психологов образования, влияющих на эффектив­
ность оказываемой ими психоконсультативной помощи, базирует­
ся на теоретико-методологических подходах, сложившихся в оте­
чественной и зарубежной общей, педагогической психологии,
психологии труда. Традиционно вопросы эффективности специа­
листов той или иной профессии рассматриваются в рамках психо­
логии труда (Бодров В.А., Зинченко В.П., Иванова Е.М., Климов
Е А., Ломов Б.Ф., Маркова А.К., Платонов К.К., Пряжников Н С ,
Шадриков В.Д., и др.). Отечественный опыт разработки профессиофамм как совокупности психологических требований к деятель­
ности и личности специалиста, опыт моделирования личности эф­
фективного профессионала в рамках психологии труда в своей
основе был ориентирован на сферу производства, в значительно
меньшей степени он учитывал деятельность в социальной сфере,
профессии типа «человек-человек». Исключение составляет пе­
дагогическая деятельность, широкомасштабное изучение которой
велось также в рамках педагогической психологии, акмеологии и
педагогики (Гоноболин Б.Н., Кузьмина Н В., Маркова А.К., Митина
Л.М., Сластенин В.А., Щербаков А.И. и др) Вместе с тем, необхо­
димо отметить, что существенной предпосылкой для изучения лич­
ности эффективного практического психолога образования явля­
ется целый ряд исследований, посвященных изучению професси­
онально важных качеств психологов, практикующих в различных
сферах (Аминов Н.А., Бачманова Н.В , Белокрылова Г.М., Казанце­
ва Т.А , Молоканов М.В., Пряжников Н.С, Пряжникова Е.Ю , Ста-
фурина Н.А., Темнова Л В., Шарапов А.О. и др.).
Анализ качеств и свойств личности практических психологов
образования, влияющих на эффективность профессиональной
деятельности необходимо строить с учетом методологических
принципов исследования деятельности педагогов. Это обусловле­
но тем, что и педагоги, и психологи данного профиля работают в
одной системе, то есть имеют близкие по своему характеру усло­
вия труда, у них единый контингент, с которым они работают —
субъекты образовательного процесса. Поэтому при изучении дея­
тельности и личности практического психолога образования, за
основу нами была взята «Трехмерная модель труда учителя» (Ми­
тина Л.М. 1998, 2004), в которой выделяются три основные струк­
туры: структура педагогической деятельности, структура педаго­
гического общения и структура личности педагога.
Деятельность психолога системы образования в целом и в част­
ности, консультативная деятельность, как некоторая система не
сводится к сумме образующих ее элементов, она обладает осо­
бым, интегративным качеством, не находящимся в одном ряду со
всеми составляющими данную систему. Это особое, интегративное качество задается объектом профессиональной деятельности
психолога Объект его деятельности имеет двойственную природу
с одной стороны, это человек во всем богатстве его субъектности
и субъективности, с другой — это элементы общественной культу­
ры, которыми владеет психолог, и которые служат «строительным
материалом» для социализации и развития клиентов (субъектов
образовательного процесса). Консультативная деятельность пси­
холога в системе образования по своему характеру есть особого
рода метадеятельность в том смысле, что она является деятельно­
стью по организации «другой» деятельности, а именно деятельно­
сти других субъектов образовательного процесса. Содержание
деятельности психолога в системе образования определяется ее
10
целями и задачами, определенных нормативной документацией,
прежде всего действующим Положением о службе практической
психологии в системе Министерства образования. Закрепленные
в нем цели деятельности психологической службы, в общем, и
каждого практического психолога системы образования опреде­
ляют ориентированность всей деятельности в целом на развитие
участников образовательного процесса, в первую очередь, — обу­
чающихся и воспитанников. Таким образом, консультативная дея­
тельность как неотъемлемая часть деятельности практического
психолога образования, также должна быть ориентирована не
только на решение конкретных проблем клиентов, а, прежде все­
го, стимулировать их развитие Поэтому возрастает значимость
таких качеств и свойств личности специалиста, которые могли бы
содействовать развитию других субъектов образования, в процес­
се оказания им консультативной помощи.
Вместе с тем, анализ целей деятельности указывает и на педа­
гогическую специфику деятельности практического психолога в
системе образования: содействие в приобретении обучающими­
ся, воспитанниками образовательных учреждений психологичес­
ких знаний, умений и навыков, содействие педагогическим работ­
никам, родителям (законным представителям) в воспитании обуча­
ющихся, воспитанников, а также в формировании у них принципов
взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и т.
д. Это подчеркивает обоснованность выбора схем исследования
личности, принятых для изучения педагогов.
Как отмечается в исследованиях целого ряда авторов (Васьковская С В . , Горностай П.П. (1996), Кан М. (1997), Копьев А.Ф.
(1991), Кочюнас Р. (1999), Мастерова Б.М. (1998), Мей Р. (1999),
Минигалиева М.Р. (1999), Навайтис Г А. (1993) и др.), психологиче­
ское консультирование — это процесс общения психолога с кли­
ентом. В связи с этим, важную роль для эффективности психоло-
11
гического консультирования в системе образования играют лично­
стные качества специалиста, влияющие на успешность общения с
детьми, подростками, их родителями и педагогами. При этом необ­
ходимо учитывать, что общение — это многоуровневый процесс. В
нем традиционно выделяют: коммуникативную (передача инфор­
мации), интерактивную (взаимодействие) и, наконец, перцептив­
ную (взаимовосприятие) стороны. Поэтому, качества и свойства
личности практических психологов системы образования должны
обеспечивать эффективность каждой из сторон общения в про­
цессе оказания консультативной помощи.
Таким образом, можно сделать вывод, что при определении
групп профессионально важных качеств практических психоло­
гов, оказывающих психоконсультативную помощь в образователь­
ном учреждении, необходимо учитывать, специфические особен­
ности объекта деятельности, ориентированность ее на развитие
участников образовательного процесса, ее педагогический харак­
тер, специфику психологического консультирования как процесса
общения.
Теоретический анализ литературных источников (Аминов Н.А.
(1988,1992), Бачманова Н В., Стафурина Н.А (1985), Белокрылова
Г.М. (1997), Битянова М.Р (1997), Дубровина И.В. (1988, 1998),
Кузьмина Н.В. (1985), Маркова А.К. (1993), Митина Л.М. (1997,
1998), Овчарова Р.В. (2000) Шарапов О.А. (1997) др.) и норматив­
ных документов, определяющих деятельность психолога образо­
вания, позволил выделить несколько блоков личностных качеств
психолога, оказывающего консультативную помощь в данной сис­
теме, верифицированные в ходе эмпирического исследования.
Нами были выделены следующие блоки личностных качеств:
1-й блок — свойства, определяющие направленность личности
психолога в системе образования на общение с детьми, подрост­
ками, их родителями и педагогами. Под направленностью личнос-
12
ти в отечественной психологии рассматривается как характерис­
тика основных интересов, потребностей, склонностей, устремле­
ний человека (СП. Рубинштейн). Это системообразующее свойст­
во личности, определяющее ее психологический склад. Именно в
этом свойстве выражаются цели, во имя которых действует лич­
ность, ее мотивы, ее субъективные отношения к различным сторо­
нам действительности (Б.Ф. Ломов). К качествам и свойствам лич­
ности психолога, определяющим ее направленность на общение с
участниками образовательного процесса, относятся, прежде все­
го, альтруистическая установка и высокий уровень эмпатии.
2-й блок — интеллектуальные способности психолога, позволя­
ющие осуществлять конструктивное общение — социальный ин­
теллект. Социальный интеллект как способность правильно пони­
мать и прогнозировать поведение других людей, распознавать их
намерения, чувства и эмоциональные состояния по невербальной
и вербальной экспрессии необходим для эффективного межлич­
ностного взаимодействия и успешной социальной адаптации. Тер­
мин «социальный интеллект» был введен в психологию Э. Торндайком (1920). В 60-е годы Дж. Гилфорд рассматривал его как си­
стему интеллектуальных способностей, независимых от фактора
общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием пове­
денческой информации.
3-й блок — качества и свойства личности психолога, позволяю­
щие ему оказывать позитивное влияние на субъектов образова­
тельного процесса. В процессе решения консультативных задач
психолог оказывает воздействие на своих клиентов (субъектов об­
разовательного процесса). С одной стороны, такое воздействие
осуществляется благодаря использованию психологом специаль­
но разработанных методик, с другой стороны — эффект воздейст­
вия усиливается, если психолог обладает определенными качест­
вами и свойствами личности. Рассматривая проблему специаль-
13
ных способностей школьных психологов Н.А, Аминов и М.В. Моло­
канов (1992) оперируют понятием социальной фасилятивности,
говоря о характеристике личности специалиста психолога, отра­
жающей «силу его влияния на объект воздействия». Исследования
в области психологии межличностного влияния показали, что пси­
хологическое влияние осуществляется на трех уровнях- вербаль­
ном, невербальном и паралингвистическом (Сидоренко Е.М.,
1999). Таким образом, психолог системы образования должен об­
ладать такими качествами, которые позволяют ему оказывать по­
зитивное влияние на субъектов образовательного процесса на
всех трех уровнях.
Однако, необходимо отметить, что данные группы качеств не яв­
ляются исчерпывающим перечнем профессионально значимых
качеств и свойств личности специалиста-психолога, практикую­
щего в системе образования. Это только те качества, которые
обеспечивают эффективность общения практического психолога
с субъектами образовательного процесса при оказании им кон­
сультативной помощи. При разработке модели специалиста в дан­
ной области необходимо учитывать более широкий круг качеств:
профессиональное самосознание, интеллектуальные способнос­
ти (в широком понимании) и др.
Для того, чтобы установить взаимосвязь выделенного круга лич­
ностных качеств и эффективности консультативной деятельности
практических психологов системы образования, необходимо оп­
ределить критерии по которым можно оценивать эффективность
консультативной помощи. На основе анализа литературы, в кото­
рой рассматривается проблема оценки эффективности деятель­
ности практического психолога (Абрамова Г.С. (1993), Айзенк Г.
(1994), Александров А.А. (1997), Васьковская С В . , Горностай
П,П.(1996), Карвасарский Б.Д. (1985) и др.), можно выделить сле­
дующие критерии эффективности деятельности практического
14
психолога образования:
— объективно наблюдаемые изменения в состоянии и поведе­
нии субъектов образовательного процесса;
— удовлетворенность субьектов образовательного процесса
результатами оказанной им помощи;
— психоэмоциональное состояние самого практического пси­
холога системы образования.
Вместе с тем, учитывая специфические особенности психоло­
гического консультирования как одного из направлений деятель' мости практического психолога, необходимо отметить, что сущест­
вуют значительные трудности прямого оценивания результативно­
сти деятельности. Во-первых, позитивные изменения у клиентов
(субьектов образовательного процесса), которым была оказана
психоконсультативная помощь, не всегда могут быть подвергнуты
количественной оценке. Во-вторых, в психологическом консульти­
ровании возможен «отсроченный эффект», то есть позитивные
изменения в психоэмоциональном состоянии клиентов могут про­
исходить через какое-то время после оказания им консультатив­
ной помощи. Поэтому, в рамках проведенного нами эксперимен­
тального исследования, оценка эффективности психоконсульта­
тивной деятельности практических психологов системы образова­
ния проводилась на основе анализа удовлетворенности субъектов
образовательного процесса (педагогов, подростков и родителей)
результатами оказанной им психоконсультативной помощи и пси­
хоэмоционального состояния самих практических психологов,
практикующих в образовательных учреждениях. В ходе экспери­
мента субъектам образовательного процесса было предложено
оценить свою удовлетворенность результатами оказанной им пси­
хоконсультативной помощи по пятибальной шкале. Для оценки
психоэмоционального состояния практических психологов нами
была использована методика В. В. Бойко, позволяющая выявить
15
степень выраженности у психологов синдрома эмоционального
сгорания.
Феномен эмоционального сгорания широко исследуется в за­
рубежной психологии с 70-х годов XX века (Byrne В.М., Daniel J . ,
Forey W.F., Himie D.P., Huebner E.S., Jayaratne S., Maslach C , Mills
L.B., Pines, A., Shabo I., Thyness PA. и др). В последние десятилетия
проблема эмоционального сгорания специалистов, занятых в со­
циальной сфере, стала широко обсуждаться и в отечественной
психологии (Аминов Н.А., Бойко В.В., Ильин Е.П., Орел В.Е., Форманюк Т.В. и др.). Термин «burnout (эмоциональное сгорание)»
введен американским психиатром X. Дж. Фрейденбергером в 1974
г. для характеристики психологического состояния здоровых лю­
дей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами,
пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказа­
нии профессиональной помощи. Первоначально этот термин оп­
ределялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением
собственной бесполезности. В последнее время «сгорание» рас­
сматривается значительно шире, чем эмоциональное истощение.
Это многоуровневое явление, характеризующееся более, чем 100
симптомами, свидетельствующими о снижении работоспособнос­
ти субъекта, его физическом истощении, деперсонализации. На
практике это проявляется в равнодушном, даже иногда циничном
отношении к клиентам, в возникновении стереотипов, препятству­
ющих адекватному восприятию клиентов и самой ситуации обще­
ния с ними, общим снижением мотивации, интереса к своей про­
фессиональной деятельности. Анализ симптомов, образующих
синдром эмоционального сгорания, позволяет сделать вывод, что
развитие данного синдрома может свидетельствовать о снижении
эффективности деятельности (в том числе и психоконсультатив­
ной) практического психолога в системе образования.
Выдвинутая нами гипотеза была подвергнута проверке в ходе
16
эмпирического исследования.
Анализ направленности личности на общение с субъектами об­
разовательного процесса исследуемой выборки психологов обра­
зования показал, что большинство из них характеризуются уров­
нем альтруистической установки выше среднего (52%) и высоким
(25%), а также средним (54%) и высоким (21%) уровнем эмпатии.
Таким образом, большинство участвующих в исследовании психо­
логов характеризуются наличием такого профессионально-значи­
мого личностного качества как направленность личности на пози­
тивное общение с другими людьми, в том числе с учениками и вос­
питанниками образовательных учреждений, их родителями и педа­
гогами.
Корреляционный анализ выявил прямую связь между уровнями
выраженности альтруистической установки и эмпатии и субъек­
тивной оценкой результативности консультативной деятельности
психологов со стороны педагогов, родителей и подростков, прини­
мавших участие в эксперименте, (коэффициенты корреляции
Пирсона равны дня альтруистической установки 0,896, для эмпа­
тии 0,890).
Напротив, между уровнями альтруистической установки и эм­
патии и общим показателем степени выраженности синдрома эмо­
ционального сгорания была выявлена обратная корреляционная
связь (коэффициенты корреляции равны соответственно -0,683; и
-0,53).
Таким образом, в исследовании установлена зависимость меж­
ду уровнем сформированности показателей направленности лич­
ности психологов образования на позитивное общение с субъек­
тами образовательного процесса и результативностью их консуль­
тативной деятельности.
Анализ интеллектуальных способностей базировался на обос­
нованном выше положении о том, что консультативная деятель-
17
ность психологов связана, в первую очередь, с общением, поэто­
му, ее успешность определяется эффективностью коммуникатив­
ных процессов, прежде всего способность адекватно восприни­
мать и прогнозировать ситуацию общения, социальный интел­
лект.
Исследование выявило высокий (54% испытуемых) и выше
среднего (25%) уровень социального интеллекта в группе обсле­
дуемых психологов. Таким образом, подавляющее большинство
психологов, участвующих в исследовании обладает необходимой
интеллектуальной способностью.
Выявилась устойчиваявзаимосвязь уровня социального интел­
лекта психологов и оценок результативности их деятельности со
стороны клиентов (см. рис. 1).
ООченк высоная
результтшпопь юнсультацпй
% 4 S = 3 iBBweota* pwynujiiwiiocni
, . , " . JJJ--4 I «омсущрг»»»!*
S i E J w ^ t T " I ИУдо»пв™оритвльн«я
, резупктапяноетыюнсутттий.
ШНмзквя реэультаттность
юнсультш^М.
1 — НИЗКИЙ уровень социального интеллекта: 2 — средний:
3 — выше среднего: 4 — очень высокий.
Рис. 1. Взаимосвязь уровня социального интеллекта психологов
и оценок клиентами результативность консультаций
На рисунке 2 представлено соотношение параметров социаль­
ного интеллекта и степени выраженности синдрома эмоциональ­
ного сгорания.
18
1
•
1
1
~ г
\
t~z—■f-'^ -~~i'' г
—
кЯ"1
5
""-5
"*Р —
Р -
- t - ^gg
:
□Синдром не офврмчмаан.
-
i. вСяияром ■ с п д м форимропнм
: и Синдром сфермцижи!
s
■
1
^
? — ПСИХОЛОГИ С уровнем социального интеллекта ниже среднего:
2—психологи со средним уровнем социального интеллекта:
3 — психологи с уровнем социального интеллекта выше среднего:
4 — психологи с очень высоким уровнем социального интеллекта.
Рис. 2. Соотношение уровня социального интеллекта психологов
системы образования и степени выраженности у них синдрома
эмоционального сгорания
Таким образом, полученные данные подтверждают предполо­
жение о влиянии уровня социального интеллекта на результатив­
ность консультативной деятельности психолога в системе образо­
вания.
Но круг профессионально важных качеств психологов системы
образования, обеспечивающих эффективное взаимодействие с
субъектами образовательного процесса, не исчерпывается только
успешностью понимания и прогнозирования поведения других лю­
дей. Поскольку для оказания психологической помощи, специали­
сту-психологу необходимо воздействовать на психическое состоя­
ние клиента, его чувства и мьюли, то необходимым условием э ф ­
фективности решения психологом консультативных задач являет­
ся его личностные качества, позволяющие оказывать воздействия
19
на детей, подростков, родителей и педагогов. Наличие у специали­
стов такого рода личностных качеств, позволяющих им позитивно
влиять на других, определяет уровень социальной фасилятивности (Н.А. Аминов, М.В. Молоканов). Ее изучение проводилось с по­
мощью метода экспертов, которые оценивали следующие харак­
теристики социальной фасилитации:
—умение быть обаятельным — вызывать к себе позитивное отно­
шение;
—умение создавать и поддерживать имидж компетентного специ­
алиста;
— умение адекватно выражать свои чувства, отношение к ситуа­
ции общения, собеседникам, к получаемой и передаваемой инфор­
мации — экспрессивность;
— умение точно и информативно формулировать свои вьюказывания, правильно использовать выразительные средства языка —
убедительность высказываний.
На основании оценки отдельных составляющих выводилась
общая оценка, характеризующая уровень социальной фасилятивности. По результатам экспертной оценки 49% выборки име­
ли уровень выше среднего и 19% — высокий, что указывает на
сформированность социальной фасилятивности как специаль­
ной способности консультативной деятельности психолога обра­
зования у большинства участвующих в эксперименте психоло­
гов.
Корреляционный анализ выявил наличие прямой зависимости
между уровнем социальной фасилятивности и оценкой эффек­
тивности консультирования (коэффициент корреляции равен
0,791), и обратной — между уровнем социальной фасилятивности
и степенью выраженности синдрома эмоционального сгорания
(коэффициент корреляции равен - 0,700)
Таким образом, результаты эмпирического исследования под-
20
твердили значимость качеств и свойств личности, позволяющих
оказывать позитивное влияние в процессе общения (социальной
фасилятивности) для оказания эффективной психоконсультатив­
ной помощи в системе образования.
Учитывая, что личность специалиста-психолога представляет
собой систему психологических свойств и качеств, находящихся
в тесной взаимодетерминирующей связи, а также то, что на эф­
фективность консультативной деятельности влияет не только оп­
тимальная выраженность профессионально значимых качеств,
нами был проведен корреляционный анализ всех групп ПВК пси­
хологов, который подтвердил на статистическом уровне их взаи­
мосвязь. При этом, отмечалось, что психологи с выраженной на­
правленностью личности на общение с другими людьми обладают
очень высоким и высоким уровнями социального интеллекта. Это
свидетельствует что направленность личности специалиста на
общение с субъектами образовательного процесса влияет на
развитие его социального интеллекта. Вместе с тем, отмечалась
подтверждаемая корреляционным анализом зависимость уровня
выраженности социальной фасилятивности от уровня развития
социального интеллекта Это подтверждает наличие межфункци­
ональных связей в системе личности психолога системы образо­
вания и их динамический характер, то есть, можно сделать вывод
о влиянии социального интеллекта на развитие социальной фаси­
лятивности психолога.
Также, оценивалась значимость сочетаний различных групп
профессионально важных качеств для эффективности консуль­
тативной деятельности психологов системы образования. Было
установлено, что наиболее оптимальным для результативности
деятельности является сочетание максимальной выраженности
всех рассмотренных показателей.
21
Обобщая полученные в исследовании данные, можно сделать сле­
дующие выводы:
1.Высокий уровень развития таких личностных качеств практи­
ческих психологов системы образования, как направленность лич­
ности на общение с субъектами образовательного процесса, соци­
альный интеллект, социальная фасилятивность являются важным
фактором, обеспечивающим эффективность консультативной дея­
тельности.
2. Усиление направленности личности психолога на общение с
субъектами образовательного процесса стимулирует развитие со­
циального интеллекта специалиста, которое в свою очередь обес­
печивает рост социальной фасилятивности психолога.
3. В качестве критериев эффективности консультативной дея­
тельности психолога вьютупают:
— субъективные переживания участников образовательного
процесса, которым оказывалась психоконсультативная помощь;
— эмоциональное состояние психолога, связанное с удовле­
творением от работы, показателем которой является отсутствие
синдрома эмоционального сгорания.
4. Эмоциональное сгорание практических психологов системы
образования является одной из форм профессиональной дефор­
мации личности, препятствующих эффективной консультативной
деятельности специалиста. Поэтому при разработке программ
подготовки и переподготовки специалистов-психологов для систе­
мы образования необходимо включать в учебные планы курсы, на­
правленные на развитие профессионально важнь{х качеств психо­
логов, а также связанные с формированием умений и навыков са­
модиагностики и самопрофилактики симптомов эмоционального
сгорания.
22
Основное содержание диссертации отражено в следующих публи­
кациях автора:
1. Крупенина А.В. О некоторых проблемах профессиографического исследования деятельности практических психологов в сис­
теме образования. Психологическая наука и образование. №1,
2002.
2.Крупенина А.В. К вопросу о профессиографических требова­
ниях к психологическому консультированию в системе образова­
ния. Журнал прикладной психологии 2002, №2.
3. Крупенина А.В. Проблемы оценки эффективности професси­
ональной деятельности практических психологов в системе обра­
зования. Психология в школе: зона ближайшего развития — мате­
риалы VII Всероссийской научно-практической конференции
ИМАТОН 17-18 октября 2002, Санкт-Петербург. СПб, 2002.
»2243в
РНБ Русский фонд
2006-4
22823
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
0
Размер файла
819 Кб
Теги
bd000102632
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа