close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000102633

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
В О Д О П Ь Я Н О В А Ю л и я Егоровна
А К Т И В Н Ы Е М Е Т О Д Ы О Б У Ч Е Н И Я П О Д Р О С Т К О В К А К ОДНА ИЗ
Ф О Р М Л И Ч Н О С Т Н О - О Р И Е Н Т И Р О В А Н Н О Г О ПОДХОДА
В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
(на материале естественнонаучных дисциплин).
Специальность - 13.00.01 - общая педагогика,
история педагогики и образования.
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
М О С К В А 2005
Работа выполнена на кафедре педагогики Московского государственного
опсрьггого педагогического университета им. М. АШолохова
Щечный руководитель
Официальные оппоненты
Заслоокенный работник высшей ппсолы РФ
доктор педагогических наук, профессор
Солдвгетков Алоссандр Дмитриевич
Доктор педагогических наук, профессор
Сокольникова Наталья Михайловна
Кацдидат педагогических наук, доцеиг
ГЬмаева Валентина Сергеевна
Ведущая организация
Московский государственный областной
университет
Защита состоится 21 декабря 2005 г. в / ^ часов на заседании
дисс^пационного совета Д 212.136.04 по защите диссертаций на соискание
ученой степени кандидата н ^ ^ при госудгфственном образовательном
учрезкдешга высшего профессионалыюго образования Моосовском
пх^дарствевном открытом педагогическом университете им. М. АШолохова
по адресу: 109004,г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, дом 16/18, ауд. 20.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского
государственного
опфытого
педагогического
университета
им.
М.А.11]ол<шша
Автореф^мз- разослан " ^
/aic£^d-
Ученый секрепфь
диссертационного совета
кацдидат педагогических наук, доцент
2005 г.
ДЕфмодехина Вале'тгина
№колаевна
Общая характеристика работы
Актуальность исследования определена современной образовательной
тенденцией, характеризующейся поиском эффективных форм и методов
обучения с целью реализации личностно-ориентированной парад><гмы как
важного фактора социальной стабильности, обучения и воспитания
творческой, активной и ответственной личности. В настоящее время право и
обязанность творить, искать, обновлять содержание методов обучения,
официально закреплены в Законе РФ "Об образовании", в "Концепции
модернизации Российского образования на период до 2010 года".
Новая образовательная парадигма, основанная на приоритетности
личности учащегося, обуславливает необходимость разработки такой
системы обучения, при которой востребован субъектный опыт
обучающегося, созданы условия для формирования и проявления его
личностных качеств, развития интеллектуальной активности, творческой
самостоятельности, удовлетворения познавательных потребностей личности.
Решение названной задачи предусматривает обращение к активным методам
обучения. Данные методы несут в себе прогрессивное начало, придают
учебно-воспитательному процессу личностно-смысловую направленность,
вовлекают каждого обучающегося в мыслительную и поведенческую
активность, что позволяет в изменяющихся условиях, практически
реализовать принципы личностноч)риентированного подхода в обучении и
воспитании подрастающего поколения.
На
основании результатов теоретического
изучения научнопедагогического наследия выявлено, что в теории и практике накоплен опыт
использования активных методов обучения в формировании и развитии
личности учащегося подросткового возраста. Представляют интерес
исследования
ряда авторов, где отмечается, что активные методы
обеспечивают:
повышение
познавательной
активности
учащегося
(Г.М.Кождаспирова, В.Д.Котиков); развитие творческих способностей и
нестандартности мышления (М.М.Биршейн, И.Ю.Гурченко, М.Б.Феллер);
активизацию самостоятельной деятельности (Д.А.Ершов, А.М.Саранов,
З.П.Трофимов); развитие коммуникативно-эмоциональной сферы личности
учащегося подростка (Д.Н.Кавтарадзе, Э.А Паничева); повышение учебной
мотивации (А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов); эффективное усвоение
большого объема учебной информации (З.И.Латышева); развитие
познавательных процессов - речи, памяти, мышления (Т.А.Добродеева) и -^а.
Сознавая бесспорную ценность приведенных исследований, необходимо
отметить, что педагогической наукой и образовательной практикой
недостаточно внимания уделено разработке и применению активных методов
обучения для формирования и развития личностного отношения учащихся
подростков к учению. Значимость данного вопроса обусловлена тем, что в
аспекте
личностно-ориентированного
подхода личность
подростка
характеризуют не столько знания, умения и навыки, сколько отношение к
РОС. Н А ц й ' ^ д ^ ~ „
ВИБЛНОТЕКА
1
i^-sir^p
~
— л
предмету своей деятельности — учению. Личностное отношение к учению
изменяет самосознание подростка, окрашивает приобретаемый школьником
опыт личностным смыслом, содержание учебной информации и творческой
деятельности входят в систему его личных ценностей, становятся его
потребностью. Сформированность у школьников подростков личностного
отношения к учению характеризует зрелый уровень развития личности и
выражается в проявлении субъектной позиции к процессу познания.
Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой пробле.де
позволил выделить объективно существующие в настоящее время
противоречия:
- между декларируемым принципом личностно-ориентированного подхода в
обучении и воспитании учащихся подростков и недостаточной
разработанностью научно-теоретических и методических основ реализации
данного направления в учебно-воспитательном процессе школы;
- между необходимостью создания условий для полноценного раскрытия
индивидуально-личностных качеств подростка, проявления его субъектной
позиции в учебно-познавательной деятельности, и доминированием в
системе школьного образования репродуктивных методов, ориентированных
на развитие интеллектуально-когнитивной сферы личности;
- между наличием ценностного потенциала активных методов обучения в
личностном становлении учащегося подростка, и недостаточной их
востребованностью в решении задач формирования у подростка потребности
в познании, как субъективном средстве самореализации личностного
потенциала, способе " Я - существования".
Указанные
противоречия,
актуализируют
проблему
научноэмпирического обоснования личностно-ориентированного подхода к
использованию активных методов в обучении учащихся подростков,
позволяющих
раскрытию
личностных
качеств,
индивидуальных
способностей, возможностей, и формированию положительного личностного
отношения к учению. Решение данной проблемы составляет цель
исследования.
Актуальность проблемы, ее недостаточная научная разработанность и
практическая значимость определили выбор темы исследования:
"Активные методы обучения подростков как одна из форм личностнб ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе (на
материале естественнонаучных дисциплин) ".
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в условиях
личностно-ориентированного подхода в обучении учащихся подростков.
Предмет исследования: активные методы обучения, направленные на
формирование личностного отношения подростков к учению (на материале
естественнонаучных дисциплин).
Гипотеза исследования: обучение школьников подростков будет
ориентированно на развитие творческих способностей, активности.
раскрытие личностного потенциала и формирование личностного отношен! ;я
к учению, если в учебно-воспитательном процессе будут выполнены
следующие педагогические условия:
- учебно-воспитательный процесс изначально построен на отношении к
подфостку, как субъекту обучения, обладающему осознанной и творческой
активностью, автономностью в выборе способов и форм организации
познавательной деятельности;
- актизное эмоционально-личностное включение учащегося подростка в
учебно-воспитательный процесс посредством актуализации его личностного
опыта, субъектных функций в контексте организуемой деятельности;
- соблюдение принципов системности, непрерывности, личностноориентированного и интегрированного подходов к использованию активных
методов в обучении подростков;
- в ходе использования активных методов реализуются методики
адекватного, объективного, личностно-ориентированного оценивания
результатов обучения подростков.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования были
сформулированы следуюише задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы
уточнить сущность категории "активные методы обучения" и выявить
особенности реализации активных методов в личностно-ориентированном
подходе к обучению подростков.
2. Обосновать психолого-педагогические условия применения активных
методов в формировании личностного отношения учащихся подростков к
учению и проверить их результативность опытно-экспериментальным
путем (на примере преподавания естественнонаучных дисциплин).
3. Определить критерии и показатели сформированности положительного
личностного отношения подростков к учению.
4. Опираясь на результаты исследования, разработать методические
рекомендации
педагогам
общеобразовательных
школ
по
совершенствованию учебно-воспитательного процесса путем применения
активных методов в соответствии с концепцией личностноориентированного подхода в обучении.
Теоретико-методологической основой исследования явились: ведущие
идеи о социальных и возрастных особенностях
подросткового возраста
(Л.И.БОЖОВИЧ, Л.С.ВыготскиЙ, В.В.Давыдов И.В.Дубровина, И.С.Кон,
В.С.Мухина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.); дидактические основы
организации учебного процесса, значимости активности, самостоятельности
учащихся
в
учебной
деятельности
(Л.С.Выготский,
Т.В.Габай,
П.Я.Гальперин, Т.СКомарова, В.Оконь, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенкн,
М.Г.Тайчинов, Г.И.Щукина и др.). Проведенное нами исследование
базировалось на принципе целостности педагогического процес;а
(Я.А.Коменский, И.Ф.Гербарт, К.Д.Ушинский, А.Ф.Дистервег, П.П.Блонский
и др.); оптимизации учебного процесса, интеграции традиционных и
инновационных форм и методов обучения (Ю.К.Бабанский, Л.В.Занков,
И.Я.Лернер, М.И.Махмутов). В основу разработки концепции исследования
положены идеи гуманизации и личностно-ориентированного подхода в
обеспечении
личностного
становления
учащихся
(Н.А.Алексеев,
А.Г.Асх;олов,
Е.В.Бондаревская,
В.В.Сериков,
А.Д.Солдатенков,
И.С.Якиманская и др.). Большую значимость имели исследования о
теоретическом и практическом применении активных методов в учебновоспитательном процессе (А.А.Вербицкий,
В.А.Трайнев и др.), в
преподавании
естественнонаучных
дисциплин
(А.Е.Богоявленский,
Е.П.Бруновт, Н.М.Верзилин,
А.Я.Герд, С.Н.Глазачев,
Д.П.Гольнев,
И.Д.Зверева, А.Н.Захлебный, В.В.Пасечник и др.).
Для решения поставленных задач в исследовании применялся комплекс
методов исследования. Теоретические методы - анализ философской,
психолого-педагогической и методической литературы по проблеме
исследования;
изучение
нормативно-профаммной
документации.
Эмпирические методы - включенное наблюдение, индивидуальные беседы,
анализ данных анкетного опроса, тестирование, анализ деятельности
учащихся подросткового возраста в ситуациях активного обучения,
фиксирование результатов; опытно-экспериментальная работа, направленная
на формирование положительного личностного отношения подростков к
учению. Статистические - качественный и количественный анализ
сравнительных данных.
Научная новизна исследования:
1.
Расширено понимание категории "активный метод обучения", как
способ активного взаимодействия учителя и учащегося, создающий условия
для наиболее полного раскрытия потенциальных возможностей личности
обучаемого,
проявления
им
личностных
качеств,
активной
исследовательской позиции в учебно-познавательной деятельности.
2.
Научно обоснованы возможности систематического, комплексного,
вариативного применения активных методов обучения в процессе
формировании интегрированного качества личности подростка - личностного
отношения к учению.
3.
Определены критерии, показатели и уровни сформированности
положительного личностного отношения подростков к учению (на материале
естественнонаучных дисциплин).
Теоретическая значимость исследования определяется в следующем:
- теоретически обоснованы и экспериментально доказаны психологопедагогические условия личностно-ориентированного подхода к выбору и
использованию активных методов при обучении учащихся подросткового
возраста в единстве целевого, содержательного и гносеологического
компонентов обучения;
- полученные в процессе исследования результаты содержат в себе решение
научной проблемы формирования позитивного отношения подростков к
учению на основе применения системы активных методов обучения.
Практическая
значимость
исследования
заключается
в
направленности работы, которая носит прикладной характер, поскольку
проводимое исследование сочеталось с разработкой моделей уроков,
внеклассных мероприятий на основе систематического, интегрированного
использования активных методов обучения, создающих эффективные
условия для раскрытия личностных качеств подростка и формирования
личностного отношения к учению; предложенные алгоритмы создания
методик обучения естественнонаучным дисциплинам, могут быть
использованы при построении учебного процесса по другим учебным
предметам, а также в процессе дополнительной подготовки педагогов
общеобразовательных школ.
Достовериоеть и обоснованность результатов исследования,
основных
положений
и
выводов
исследования
обеспечивается
последовательной
реализацией
теоретико-методологических
основ
исследования; целенаправленным использованием методов, адекватных цели,
задаче, гипотезе исследования; репрезентативностью контингента опытноэкспериментальной
работы;
разносторонним
качественным
и
количественным анализом полученных данных; опытно-экспериментальным'
подтверждением правомерности сделанных выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы
диссертационной работы нашли отражение в научных статьях, докладах и
выступлениях на внутришкольных педсоветах и методических совещаниях:
"Дифференцированный подход в обучении учащихся подросткового
возраста" (2002), "Психолого-педагогические приемы создания творческой
атмосферы на уроке" (2003); на научно-практических конференциях
Центрального окружного научно-методического центра г. Москвы
"Современные педагогические технологии" (2004); на заседаниях кафедры
педагогики МГОПУ им. М. А. Шолохова. Результаты исследования внедрены
в практику работы СОШ № 105, № 480 им. В.В.Талалихина.
В соответствии с гипотезой и задачами исследования на защиту
выносятся следующие положения:
1. В современных условиях, в силу смещения общественного внимания к
человеку - формирование личности стало объективной исторической
необходимостью,
стратегическим
направлением
развития
образовательной системы, педагогической науки и практики. Личность
учащегося рассматривается как основной субъект образовательного
пространства, формирование и развитие которого осуществляется в ходе
учебной деятельности. Учитель выступает в качестве организатора и
координатора
деятельности
учащегося
по его саморазвитию,
самореализации и самосовершенствованию.
2. Важность и необходимость личностно-ориентированного подхода к
обучению учащихся подросткового возраста, обуславливает тенденцию
перехода от преимущественно информационных форм
к активным
методам и формам обучения. Активные методы обучения наполняют
учебно-познавательный процесс новым смыслом, создают условия
активного включения учащегося в изучаемую проблему, способствуют
развитию его способностей, элементов творческой, познавательной
активности, т.е. проявлению субъектной позиции в учебновоспитательном процессе.
3. Комплексное применение активных методов на уроке и во внеклассной
работе по естественнонаучным дисциплинам, их полифункциональная
направленность на личность подростка способствует формированию
одного из важных интефированньпс качеств личности учащегося,
характеризуюиц1Й наивысший уровень развития личности и проявления
его субъектной позиции - личностного отношения к учению.
4. Основными
критериями
и
показателями
сформированности
положительного личностного отношения к учению являются: когнитивнооценочный - глубина, систематичность учебных знаний; устойчивый
интерес и готовность к активной личностно-значимой учебнопознавательной деятельности; успеваемость по предметам биология и
химия. Эмоционально-ценностный - эмоционально-оценочное отношение
к естественнонаучным предметам; устойчивая мотивация (преобладание
внутренних познавательных мотивов, интереса к процессу познания и
мотивов самосовершенствования). Деятельно-практический - включение
в активную учебно-познавательную деятельность, проявление личностных
качеств
инициативность,
любознательность,
активность,
самостоятельность, ответственность и автономность в реализации
творческих замыслов. Рефлексивный - умение ставить перспективные
цели, предвидеть последствия своей учебно-познавательной деятельности
и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели,
проводить рефлексию.
Эмпирическую
базу
исследования
составили:
средние
общеобразовательные школы № 87, № 105, № 464, № 1241, № 480 им. В. В.
Талалихина, школы-гимназии № 1520 и 1542 г. Москвы, где было охвачено
свыше 500 учащихся 6-9 классов, учителя, методисты биологии, экологии и
химии Центрального окружного научно-методического центра г. Москвы.
Общий замысел и организацию исследования определили три этапа:
Первый этап (2001-2003) - поисково-аналитический. Осуществлялся
анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы,
передового педагогического опыта; происходило накопление эмпирических
данных, планировался педагогический эксперимент; определялись предмет,
объект, цель, гипотеза исследования.
Второй этап (2002 - 2004) - экспериментальный. Проводилась опытноэкспериментальная работа по формированию положительного личностного
отношения подростков к учению (на примере предметов биология и химия) с
использованием активных методов обучения, решались задачи исследования.
Третий этяп (2004 - 2005) - заключительный. Уточнялись результаты
опытно-экспериментальной
работы,
происходило
их
осмысление,
обобщение, вносились коррективы; оформлялась диссертационная работа.
Структура и объем диссертации. Диссертация содержит введение, две
главы, выводы по каждой главе, заключение, список используемых
источников составляет 255 наименований и приложение.
Основное содержание работы
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены
проблема, цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза,
задачи, конкретизированы методы исследования, охарактеризованы
теоретико-методологические
основы,
раскрыта
научная
новизна,
теоретическая
и практическая
значимость
выполненной работы;
сформулированы положения диссертации, выносимые на защиту; указаны
этапы исследования, охарактеризованы формы апробации полученных
результатов исследования.
В первой главе "Теоретические основы использования активных
методов обучения в личностно-ориентированном подходе к обучению
учащихся подросткового возраста (на материале естественнонаучных
дисциплин)" раскрыто состояние проблемы в психолого-педагогической
теории и образовательной практике; проанализировано современное
состояние личностно-ориентированного и интегрированного подходов к
использованию активных методов при обучении учащихся подростков.
В первом параграфе "Сущность и содержание активных методов
обучения в истории дидактики" представлен анализ исторических
предпосылок и социальных детерминант актуализации проблемы.
Приведенный в исследовании ретроспективный и историко-логический
анализ о сущности и содержании активных методов в истории дидактики,
позволил выявить, что приоритетность применения активных методов, стало
объективной исторической необходимостью и важным направлением
современной образовательной системы.
4.
В соответствии с задачами исследования в теоретической части
работы анализируются имеющиеся дефиниции понятия "активные методы"
обучения. Это важно не только с познавательной, но и с практической точки
зрения, поскольку очевидно, что эффективность применения активных
методов во многом зависит от того, как определяется данная педагогическая
категория, и какой смысл в нее вкладывается. По мнению Ю.К.Бабанского,
И.Ф.Харламова и др. понятие "активный метод" обучения достаточно
условное, так как любой метод обучения при дополнении активизирующими
средствами и приемами обеспечивает деятельно-творческий, активный
характер процесса обучения. Ряд авторов, при характеристике активного
метода обучения отождествляют его с формой обучения, что указывает на
мобильность данных дидактических единиц и возможность их модификации
одна в другую в зависимости от целей и содержания учебно-воспитательного
процесса (С.Д.Резник). В работах исследователей О.А.Голубковой,
Д.А.Ершова, Д.Н.Кавтарадзе, И.Ф.Кефели, А.М.Саранова, Л.Ю.Субботиной,
З.П.Трофимова и др. имеет место односторонний взгляд на использование
активных методов с целью развитием когнитивной сферы личности
учащегося. Придерживаясь личностно-ориентированного подхода, в
развитии данных определений, согласно гипотезе, и поиску путей ее
дальнейшего решения, мы предлагаем свою трактовку "активного метода
обучения". Активный метод обучения рассматривается нами, как способ
активного взаимодействия учителя и учащегося, основанного на субъект субъектных отношениях, создающий условия актуализации потенциальных
возможностей и способностей личности учащегося, самореализации их в
процессе учебно-познавательной деятельности.
Проведенный анализ и свой взгляд на сущность активных методов,
позволяет сделать вывод о том, что данные методы обучения имеют
многочисленные
преимущества,
обладают
полифункциональным
воздействием на личность учащегося и являются одним из перспективных
путей реализации личностно-ориентированного подхода в обучении
учащихся подросткового возраста.
Во втором параграфе "Классификация и применение активных методов
при обучении учащихся подросткового возраста" показана значимость
многоаспектного и комплексного подхода к вопросу классификации и
выбора активных методов обучения для реализации целей и задач личностноориентированного подхода в обучении подростков, в процессе преподавания
естественнонаучных дисциплин.
В современной дидактике накоплен большой теоретический и
практический материал по классификации активных методов обучения
(А.А.Вербицкий,
Г.М.Кождаспирова
В.Я.Платов,
В.В.Подиновский,
В.А.Трайнев и др.), производимой по разным основаниям: по наличию
модели отклика и ролей, использованию компьютерной технологии,
коллективного или индивидуального обучения, степени активизации
обучаемых, специфике и характеру изучаемого учебного материала, месту и
роли в структуре учебной темы и т.д. Мы придерживаемся классификации, в
которой активные методы подразделяются на две группы по наличию или
отсутствию объекта имитации: неимитационные и имитационные
(В.А.Трайнев и др.). Имитационные методы (игровые и неигровые),
отличает направленность на раскрытие личности учащегося, активизацию его
личностных способностей в учебной деятельности, формирование
10
коммуникативных, творческих способностей, реализацию межличностных
отношений, межличностной чувствительности, эмпатии (метод погружения,
игровое проектирование, тренинги, учебная деловая игра, дискуссии и т.д.).
В
свою
очередь неимитационные методы
ориентированы на,
интенсификацию поискового характера самостоятельной деятельности
учащихся и используются в рамках традиционных форм учебной
деятельности (проблемный рассказ, лабораторные и практические работы,
олимпиады, самостоятельная работа, эвристическая беседа).
Особое внимание в диссертационном исследовании посвящено обзору
наиболее распространенных активных методов обучения подростков (6-9
классов) на уроках естественнонаучных дисциплин, их значимости в
раскрытии личностных качеств учащихся и становлении личностного
отношения к учению. В своей работе мы руководствуемся постулатом о том,
что нет "единственного всесильного метода обучения", ни один из активных
методов не является универсальным, и, будучи использован сам по себе, не
обеспечивает нужных результатов. Найти подход к раскрытию личности
учащегося подростка, проявлению его субъектной позиции в учебнопознавательной деятельности возможно:
- при систематическом и комплексном использовании активных методов
обучения на уроках и внеклассных мероприятиях по биологии и химии.
Широкий спектр активньпс методов обучения создает психологический
комфорт учебного пространства, открытость позиций участников
педагогического процесса, разносторонний характер проявления творческого
потенциала учащихся;
- при интегрировании активных методов обучения с "традиционными"
методами и формами обучения, осуществляется последовательность
репродуктивного и творческого этапов учебной деятельности;
- при вариативности и модификации содержания активных методов обучения
соблюдается целостность учебно-воспитательного процесса по достижению
целей обучения, при взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося.
Таким образом, нами теоретически обосновано положение о том, что
комплексное, интегрированное использование активных методов на уроках
естественнонаучных дисциплин и во внеклассной работе с учащимися
подростками может способствовать раскрытию личности учащегося,
проявлению его субъектной позиции, осознанию им личностной значимости
приобретаемых знаний и формированию положительного личностного
отношения к учендао.
Результат применения системы активных
методов обучения,
используемой нами для формирования одного из важных психологических
компонентов личности учащегося подростка - личностного отношения к
учению, Гфиведен во второй главе "Содержание, формы и приемы
использования активных методов по формированию положительного
личностного отношения учащихся подростков к учению".
11
в первом параграфе данной главы "Психолого-педагогический аспект
личностного отношения учащихся подросткового возраста к учению при
условии коррекции этого отношения" конкретизированы общие понятия
"отношения", "отношение к учению", дано
определение "личностное
отношение к учению"; теоретически обоснованы психолого-педагогические
условия воспитывающего обучения, направленные на формирование
положительного личностного отношения подростков к учению; разработаны
критерии, показатели и определены уровни сформированности личностного
отношения подростков к учению.
Феномен "отношения" представлен в философии, психологии и
педагогике, как центральный, стержневой аспект при изучении деятельности
личности, ее мировоззрения, опыта, поведения (Л.С.Выготский,
В.В.Давыдов, А.Г.Ковалев, Л.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн); в
воспитании
и
развитии личности
(С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко,
П.П.Блонский, Л.В.Занков, Ю.И.Сокольникова и другие).
Наряду с понятием "отношения" в трудах К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна,
В.Н.Мясищева, А.Н.Леонтьева, М.Н.Скаткина, Ю.К.Бабанского, И.Д.Зверева
и других ученых фигурирует термин "личностное отношение". Это
подчеркивает целостность, единство двух категорий, указывает на
изначально личностную природу отношений, и согласуется с положением о
том, что жизнь личности не существует без отношений, что субъектом
отношений является личность в целом, а объектом - реальная
действительность (А.Д.Алферов, В.Г.Ананьев, А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев,
СЛ.Рубинштейн и др.). В связи с личностно-ориентированной парадигмой
образования, в работах Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и
других авторов "личностное отношение" определяет усиление значимости
субъектной, активной, деятельной позиции учащегося в
учебновоспитательном процессе.
В контексте нашего исследования мы обращаемся к формированию
положительного личностного отношения учащихся подростков (6-9 классов)
к учению. Актуальность данного вопроса обуславливают целый ряд причин:
- снижение интереса к учению, к процессу обучения в целом у многих
подростков (З.И.Калмыкова, И.В.Дубровина, Н.Н.Толстых, Л.В.Орлова,
В.А.Аверина, Г.Крайг, С.К.Масгутова и др.);
- отчужденное отношение учащихся подростков к процессу учения, в
большинстве случаев приводит к тому, что они не осознают и не оценивают
личностную значимость получаемых ими знаний, научной и практической
информации по отдельным предметам. В результате учение нередко теряет
для них смысл, знания оказываются внешними по отношению к реальной
жизни;
- происходящие в подростковом периоде возрастные и личностные
новообразования, вызывают трудности в организации обучения, особенно
подростков 8-9 классов (С.К.Масгутова).
12
Вместе с тем, подростковый возраст является "сензитивным" для
формирования и развития качественно нового, более высокого уровня
отношения к учению, когда учение приобретает личностный смысл и
превращается
"в
деятельность
по
самообразованию
и
самосовершенствованию" (Т.В.Драгунова, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин).
Значимость указанного вопроса
Системно-структурный анализ психолого-педагогической литературы, а
также изучение педагогического опыта позволяет нам определить
"личностное отношение к учению", как сложное интефированное качество
личности учащегося, отражающее его активно-избирательную, инициативноответственную, преобразующую позицию в процессе учебно-познавательной
деятельности. Личностное отношение выступает, как внутреннее,
субъективное принятие учащимся задач обучения, осознание их как
личностно-значимых для его саморазвития, самосовершенствования и
самоопределения. Внешне личностное отношение к учению проявляется в
стремлении обучаемого к самостоятельному, активному познанию, к
приобретению глубоких прочных знаний, при личностном отношении
субъективные функции, личностный потенциал подростка актуализируется и
проявляется в творчески-организуемой деятельности и собственной
жизнедеятельности.
Глубокому осмыслению вопроса формирования личностного отношения
подростков к учению способствовали работы Л.И.Божович, А.А.Леонтьева,
А.К.Марковой, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина, Г.И.Щукиной и др.,
раскрывающие
психолого-педагогические
особенности
обучения
школьников подростков, где важной стороной выступает и отношение
подростков к учению. Авторы отмечают, что к подростковому возрасту,
учащиеся приходят с уже сформированным определенным уровнем
отношения к учению. Полярность отношения к учению зависит от характера
отражаемого личностного опыта подростка, его индивидуально-личностных
особенностей, является результатом его личностных усилий.
При рассмотрении вопроса формирования личностного отношения
учащегося подростка к учению нами анализировались концептуальные
подходы изучающие: факторы (социальные, социально-педагогические,
психолого-педагогически), выступающие движущей силой данного процесса;
внутренние механизмы личности подростка - мотивы, личностные
новообразования, определяющие его поведение, деятельность и отношение
Согласно литературным данным, вопрос формирования личностного
отношения к учению представлен в следующих аспектах:
- через формирование устойчивой положительной мотивации — личностнозначимых (или смыслообразующих мотивов) (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев,
А.К.Маркова
и
др.);
познавательного
интереса
(Л.И.Езжович,
Л.С.Выготский, А.К.Дусовицкая, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина); широких
социальных мотивов (СМ.Бондаренко);
13
- через формирование ответственного отношения к учению (А.Д.Алферов,
В.Д.Сазонов) и т.д.
Согласно представленным выше направлениям, делается вывод о том,
что наличием того или иного отношения личности является соответствующая
ему
позитивно-мотивированная
активная
деятельность.
Отсюда
сформировать у подростков личностное отношение к учению можно в
рамках такого воспитывающего обучения, при котором они вовлечены в
активное поле деятельности. Согласно нашей гипотезе формирование
положительного личностного отношения к учению возможно при создании
соответствующих образовательных условий на основе непрерывного,
личностно-ориентированного и интегрированного подходов к использованию
разнообразных активных методов обучения. Это создает позитивное
мотивационное воздействие на личность учащегося, обеспечивает развитие
творческих способностей и возможностей подростка, раскрытие личностных
качеств, вызывает у школьника эмоционально-позитивную реакцию, а,
следовательно, положительное личностное отношение к учению.
Наряду с вопросом формирования личностного отношения к учению
важным является определение критериев сформированности этого
отношения у подростков, которые в литературе определены недостаточрю. В
исследовании личностное отношение к учению рассматривается нами через
проявление субъектной позиции подростка в учении, включающей в себя
следующие признаки:
- наличие у обучающегося умений осознавать, формулирювать и ставить цели
учебной деятельности, планировать пути их достижения, контролировать и
оценивать собственную деятельность, доводить начатое дело до конца;
- наличие у учащегося навыков самостоятельной работы; устойчивой
познавательной мотивации - интереса к способам организации учебнопознавательной деятельности; совершенствования способов сотрудничества
в процессе обучения;
- проявления подростком личностных качеств, таких как активность,
самостоятельность, организованность, настойчивость, решительность,
инициативность, ответственность.
Обобщение научно-педагогической, психологической и методической
литературы, опыт практической деятельности, сделало возможным
определить в структуре формирования личностного отношения к уче^лю
совокупность следующих качественных критериев: когнитивно-оценочного,
эмоционально-ценностного, деятельно-практического (или творческипреобразующего) и рефлексивного. Каждый из критериев имеет
относительно самостоятельное значение для оценки личностного отношения
к учению. Вместе с тем, слабое проявление хотя бы одного из них ставит под
сомнение сформированность у учащегося исследуемого качества. Только
целостное взаимодействие всех названных компонентов создает условия для
продуктивного решения проблемы формирования у подростка личностного
14
отношения к учению. Содержание этих компонентов раскрывается с
помощью показателей представленных в таблице 1.
Таблица I.
Качсствсявые 1фитеряш и показателя сформнрованности положительного
лячностяого отношения подростков к учению.
№
1.
Крнтеряи
Копштивно-оцеяочиый
2.
Эмоциональноценностный
3.
Деятельно-практический
(творческипреобразующий)
4
Рефлексивный
Показатели
- успеваемость по предметам биология и химия;
- личностный смысл приобретаемых знаний
- эмоционально-оценочное отношение к предмету; ^
- устойчивая мотивация (преоблаканис внутренних
познавательных мотивов, интереса к процессу познания
и мотивов самосовершенствования)
- осознание себя субъектом учебно-познавательного
процесса;
• включение в активную деятельность, самореализация
своих
способностей,
актуализация
личноспюго
потенциала, субъектного опыта,
- применение знаний в практической деятельности
-овладение
умением
рефлексии,
самоанализа
и
самооценки своего поведения, результатов своей
деятельности, как субъекта образовательного процесса
Одним из рассматриваемых нами показателей выступает учебная
успеваемость, определяющая проявление интеллектуальных способностей
иичности подростка и его личностных качеств, таких как воля,
сознательность, ответственность, дисциплинированность, работоспособность
и самостояггепьность в обучении. В ходе констатирующего эксперимента по
методике Г.Н.Казанцевой была выявлена связь между исходным уровнем
успеваемости учащихся 6-9 классов контрольных и экспериментальных
групп и их эмоционально-оценочным отношением к учению (на примере
естественнонаучных дисциплин). Результаты представлены в таблице 2.
Согласно результатам таблицы 2, во всех четырех экспериментальных
группах учащихся, успевающих на "хорошо" и "отлично", и при этом
положительно относящихся к предмету, меньше, чем в контрольных группах.
Таблица 2.
Успеваемоеть я отношение к изучению биологии школьинков подростков (в % ) .
бюшес
эг
+
-
0
5
12
34
-
33
9
4
2
-
0
9
13
О
S
X
30
•
30
у
5
13
8
Ткласс
ЭГ
+
кг
+
8 класс
-
0
КГ
+
0
КГ
+
20
20
9
10 2
15
30
29
-
21
53
17
27 2
10
5
3 10
7
4
4
20
0
ЭГ
■^
-
10
9 класс
-
0
ЭР
+
6
25
35
3
4
15
5
2
■
-
0
КГ
+
20
27
-
0
3
16
2
5
50
-
1
5
6
18
6
И
5
Примечание: Успеваемость: О - "отлично", X - "хорошо", У - "удовлетворительно".
Эмоцвошиы10ч>ценочное отношение к предмету: + - люблю, "-" - не люблю, О нейтральвос.
В Э Г 7 класса учащихся успевающих и "любящих" предмет на Yi меньше,
чем в контрольной группе, где не отмечено отрицательного отношения к
15
-
биологии, в 8 и 9 ЭГ среди успевающих и слабоуспевающих учащихся
проявляется отрицательное или индифферентное отношение к предмету и
учению в целом.
Крюме качественных критериев и показателей были определены и
количественные (объективные) показатели: частота посещаемости учащимся
уроков естественнонаучных дисциплин, проявление познавательного и
творческого интереса к внеклассным формам работы по предметам,
подготовка домашнего задания по биологии и химии и т.д. В соответствии с
представленными критериями и показателями нами были условно выделены
уровни сформированности положительного личностного отношения
подростка к учению:
Высокий уровень квалифицируется на основе следующих проявлений учение понимается учащимся как личностно и социально-значимая
деятельность, высокая активность и самостоятельность при выполнении
учебных заданий; креативность и оригинальность выполнения учебных
заданий; устойчивый интерес к учению; использование результатов учения в
жизнедеятельности; развитие высокой самооценки и самоконтрюля; развитая
рефлексия.
Средний уровень характеризуется: положительным отношением к
учению; осознанием значимости учения в целом; самостоятельным
переходом из одного этапа работы к другому; умение применять знания в
знакомых условиях; неустойчивостью учебных мотивов, формированием
адекватной самооценкой и элементов самоконтролем.
Низкий уровень характеризуется: индифферентным или отрицательным
эмоционально-оценочным отношением к предмету, учебной деятельности в
целом; неспособностью учащегося к воспроизведению субъектного опыта;
недостаточным развитием биологического мышления, неустойчивотью
мотивов; неуверенностью в себе (сопутствующей заниженной или
завышенной самооценкой).
Во втором параграфе "Опытно-экспериментальная работа по
формированию личностного отношения подростков к учению на основе
использования активных методов обучения" характеризуются этапы, задачи
и содержание опытно-экспериментальной работы; излагается авторская
методика воспитательно-обучающей модели уроков и внеклассных
мероприятий на основе активных методов обучения; анализируются
результаты проведенного исследования, проводится уровневая диагностика
сформированности личностного отношения подростков к учению.
Процесс формирования личностного отношения подростков к учению
был организован нами поэтапно. В ходе каждого этапа использовался
комплекс активных методов обучения, направленных на раскрытие
личностных качеств подростка и развитие его познавательных сил, были
реализованы
методики
адекватного,
объективного,
личностноориентированного оценивания результатов.
16
На основании критериев и показателей личностного отношения
подростков к учению на констатирующем и формирующем этапах
эксперимента были использованы три фуппы диагностических методик,
раскрывающих значение диагностируемых показателей на уровнях и
отражающих структуру основных компонентов интегрированного качества
личности подростка - личностного отношения к учению. Первая фуппа
методик была направлена на определение уровня сформированности
когнитивно-оценочного компонента личности подростка и включала тест
Т.А.Ратанова, Н.Ф.Шляхта "Изучение самооценки личности подростка",
анализ письменньпс работ учащихся разной степени сложности и характера
выполненных заданий, изучение успеваемости по естественнонаучным
предметам (см. гистограмму 1 и таблицу 2, стр.16). Вторая группа методик
предполагала
изучение
эмоционально-ценностного
компонента,
являющегося одним из критериев сформированности личностного
отношения к учению. При этом применялись опросные методы, изучалась
учебная мотивация (по тесту Н.Г Казанцевой), свидетельствующая о степени
удовлетворения образовательных потребностей подростка. С помощью
третьей группы методик диагностического комплекса были определены
уровневые характеристики учащихся по показателям сформированности
деятельно-практического компонента личностного отношения к учению. Для
этого были составлены индивидуальные карты на каждого учащегося
подростка (189 чел.), проводились беседы с классными руководителями
контрольных и экспериментальных классов, подключена работа психолога
школы. Имели место беседы с учителями биологии и химии (было опрошено
17 чел.), по вопросу использования ими активных методов обучения в
практике преподавания естественнонаучных дисциплин.
Класс
Остановимся на описании некоторых используемых нами методик.
С целью определения самооценки как личностного качества подростка,
напрямую влияющего на результаты учебной деятельности и на личностное
отношение к учению бьио протестировано 189 респондентов. Результаты
отражены в таблице 3.
Таблица 3
Уровень самооценки подростков контрольных (КГ) н
экспернментаяьньи (ЭГ) классов (в % ) .
8 класс
ДО ЭКС.
кг Э Г
ПОСЛЕ
КГ ЭГ
9 класс
ДО ЭКС.
КГ Э Г
псх;ли
кг
ЭГ
25
22
27
22
15
22
38
23
25
71
55
56
68
70
60
51
58
58
45
8
20
22
5
8
25
27
4
19
3(1
6 класс
ДО ЭКС.
КГ
ЭГ
ПОСЛЕ
КГ ЭГ
7 класс
ДО ЭКС.
КГ
ЭГ
ПОСЛЕ
КГ ЭГ
Уровень
самооценки
Заниженный
25
25
21
10
21
36
21
Завышенный
58
70
60
50
71
60
Адекватный
17
5
19
40
8
4
17
Данные таблицы указывают, на то, что в экспериментальных фуппах на
начало опьггно-экспериментальной работы, наблюдается высокий процент
учащихся с завьпненной самооценкой (6 Э Г - 70%, 8 Э Г -68%, 9 Э Г - 58%).
Имеет место значительный процент учащихся с заниженным уровнем
самооценки, что составляет 'Л от общего числа респондентов и низким
уровнем адекватной самооценки - 4%, 5%. По окончанию эксперимента в Э Г
повысился процент учащихся с адекватной самооценкой - в 6 кл.- 40%, 7 кл.
-20%, 8 кл. - 25%, 9 кл. - 30% и снизился процент учащихся с завышенной и
заниженной самооценкой. В контрольных группах наблюдалось постепенное
снижение адекватности самооценки (особенно 8 - 9 кл.). Приведенные
показатели изменения самооценки в Э Г свидетельствуют о правильной
организации учебного процесса, путем применения активных методов,
создающих условия свободного диалога, творческого поиска, фасилитации
личностного потенциала учащегося подростка и формирования тем самым
адекватной самооценки личности, как важного компонента развития
личностного отношения к учению.
Диагностика мотивационной сферы личности подростка включала в себя
три раздела: 1. Выявление эмоционально-оценочного отношения к
естественнонаучным предметам; 2.Определение причин, характеризуюхдйх
отношение к предметам (биология, химия); 3. Выявление учебных мотивов
подростков, доминирующих в процессе обучения. Результаты тестирования
на выявление эмоционально-оценочного отношения к биологии и химии на
начало ОЭР представлены с помощью гистограмм 1, 2; по окончанию ОЭР гистограммы 3,4.
Гистограмма I.
Эмоционально-оценочное отношение учащижся к биологии начало ОЭР.
вКГ
вЭГ
7 КГ
ТЭГ
8КГ
8ЭГ
9 КГ
9ЭГ
аПолож. НОтриц. □ Нейтрал.
Как показывает гистограмма 1. большинство учащихся положительно
относятся к предмету биология, который является одним из "любимых
предметов" (предмет интересен, тем, что расширяет и обогащает
мировоззрение учащегося, формирует позитивное ценностное отношение к
миру, к людям, самому себе).
18
Согласно результатам гистограммы 2. значительный процент учащихся
отрицательно или индифферентно относится к химии, аргументируя свое
отношение тем, что "предмет не нравится", не понятно содержание предмета,
не интересно качество преподавания. Лишь небольшой процент учащихся 8
класса ЭГ- положительно относятся к предмету (25%), в 9 классе Э Г - этот
показатель составляет (26,5%), что свидетельствует о низкой личностной
значимости предмета химии для учащихся на начало ОЭР.
Гистограмма 2.
Эмоционально-оценочное отношение учащихся к химии начало ОЭР.
аполож.
■ Отриц.
еан»йтр.
8КГ
8ЭГ
9КГ
9ЭГ
Неустойчивое отношение к обоим предметам естественнонаучного цикла
взаимосвязано с процессом будущего самоопределения подростка, многие
учащиеся не находят важности, "выгодности" данных предметов в будущем.
Сравнительный анализ представленный на гистофаммах 3,4 показывает, что
в экспериментальных фуппах по сравнению с началом опытноэкспериментальной работой уменьшилось число учащихся, имеющих
нейтральное отношение к изучению биологии (6 кл. с 29% до 20%), химии (8
кл. с 40,4% до 26,6%) - и число школьников, имеющих отрицательное
отношение к данным предметам. К окончанию опытно-экспериментальной
работы значительно повысился процент учащихся с положительным
эмоционально-оценочным отношением к естественнонаучным дисциплинам.
Гистограмма 3.
Эмоционально-оценочное отношение учащихся к биологии окончание ОЭР.
Т?,5Ч
в кг
6 эк
7 кг
7ЭГ
8КГ
8ЭГ
аполож. Ш Отриц. О Нейтрал.
19
9КГ
9ЭГ
Гистограмма 4,
Эмоционально-оценочное отношение учащихся к химии окончание ОЭР.
вг%
□ Попож.
■ Отриц.
□I
Результаты третьего раздела методики - изучение учебных мотивов
подростков свидетельствуют о том, что в начале эксперимента в обеих
фуппах отмечалось преобладание внешних мотивов учения (избегание
неприятностей, ориентация на отметку). По завершению эксперимента в 6-7
Э Г возрос процент учащихся с учебно-познавательными мотивами - интерес
к учению (50 % ) и мотивами долга и ответственности - 45 % ; в 8-9 классах
возросло число учащихся с мотивами самосовершенствования и
самообразования (от 15 % до 28% - 39%). В контрольных группах
существенной динамики в уровнях учебной мотивации не наблюдалось.
На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы проводилась
апробация двух моделей уроков и внеклассных мероприятий (проектная
деятельность, биологическая неделя, учебные игры), направленных на
формирование личностного отношения подростков к учению. Комплексный
подход к использованию активных методов, в контексте целей уроков
демонстрируют таблицы 4 и 5.
Таблица 4.
Активные методы и приемы в структуре уроков
"накопления информации"
Активные методы и
приемы обучения
Эвристическая беседа
Игровые приемы
Игровая рефлексия
Ситуации выбора
Проблемно-поисковые
задания
Самостоятельная
работа
Личностная направленность
Актуализация
личностного
опыта.
Стимулирование
мыслительной
активности. Формирование
и
развитие
чувственного восприятия (эмпатии) к объектам природы.
Релаксационное
воздействие,
создание
положительного
эмоционального настроения. Повышение познавательного
интереса, любознательности.
Стимулирование самоконтроля и самооценки своих действий,
личных результатов в учебной деятельности.
Достижение
положительного
результата
формирует
адекватную самооценку, укрепляет веру в собственные силы.
Развитие
навыков
самообразования.
Формирование
личностной значимости изучаемого материала.
Личностное
осмысление
информации;
повышение
познавательной
активности,
автономности;
развитие
интеллектуальных способностей.
20
Содержание и структура организации уроков накопления информации,
предполагала формирование системы естественнонаучного мировоззрения
учащегося, познавательно-репродуктивную активность, самостоятельность,
актуализацию личностного опыта. Уроки - творческого применения знаний
создавали условия, при которых обучаемый был максимально ориентироран
на проявление индивидуальных способностей и возможностей, вовлечения
их в активную творческую учебно-познавательную деятельность.
Таблгща 5.
Активные методы и приемы в структуре уроков "творческой
самореализации"
Активные методы н
Личностная направленность
приемы обучения
Инсценирование
Развитие индивидуально-творческих способностей.
Актуапизация
чувственно-образных
и
мыслительных
Метод эмпатии
представлений, проявление субъектной позиции.
Игровое
Развитие навыков наблюдения, исследовательских умений,
прюектирование
креативных способностей, эстетического мастерст ва
Проблемно-творческиеРазвитие гибкости и мобильности мышления, применение
задания
приемов учебных действий в нестандартньп< условиях.
Стимулирование познавательной и социальной активное ги,
Учебная дискуссия
Раскрытие ораторских способностей, критичности мышления;
развитие волевых и нравственных качеств личности.
Лабораторная работа Выработка умений подходить к изучаемому объекту с
исследовательских позиций; формирование ответственности.
Содержание, методика конструирования
и практика
проведения
разработанных уроков, внеклассных мероприятий подробно описываются в
диссертационной работе. В ходе эксперимента и по его завершению на
основании разработанных ваше критериев и показателей систематически
проводилось наблюдение и диагностика динамики изменения уровня
личностного отношения подростков к учению. Обнаруженные различия в
сформированности положительного личностного отношения к учению на
начало опытно-экспериментальной работы и по ее окончанию отражены в
таблице 6.
Таблица 6.
Уровневая характеристика сформированности положительного
личностного отношения подростков
экспериментальных н контрольных грУ"п t учению.
Уровни
Экспериментальные группы
начало ЭОР окончание ЭОР
Низкий (1)
72,42%
31,03%
Средний (2) 2748%
51,72%
Высокий (3) 0%
17,24%
Контрольные группы
начало ЭОР окончание ЭОР
68%
52%
32%
40%
0%
8%
Данные таблицы свидетельствуют о том, что в экспериментальных
группах, по сравнению с контрольными фуппами, наблюдается
положительная динамика в уровнях сформированности личностного
отношения к учению. По окончанию ОЭР увеличилось число учащихся с
высоким уровнем личностного отношения к учению (от 0% до 17,24%) и
среднем уровнем (от 27,58 до 51,72%). Уменьшилось количество учащихся
21
подростков с низким уровнем личностного отношения к учению (от 72,42% до
31,03%). Это доказывает эффективность разработанной методики уроков и
внеклассных мероприятий в аспекте личностно-ориентированного подхода на
основе вариативного использования активных методов обучения.
В заключении представлены общие выводы, сформулированы основные
результаты исследования: 1. Логико-методологический анализ научнотеоретической и методической литературы позволил установить, что усиление
значимости личностно-ориентированной парадигмы и перемещение акцента на
личность учащегося, как основного субъекта обучения и воспитания,
обуславливает тенденцию перехода от преимущественно информационных
методов и форм обучения к активным методам, основанным на принципах
активности, диалогичности, самостоятельности, инициативы и творчества в
обучении.
2. В процессе уточнения и конкретизации понятийно-терминологического
апшфата исследования, категория активный метод обучения рассматривается
нами, как способ активного взаимодействия учителя и учащегося,
способствующий актуализации потенциальных возможностей личности
учащегося и создающий условия для их самореализации в учебнопознавательной деятельности. Активные методы обучения переводят
учащегося в активную познавательно-исследовательскую позицию и
направляют его на саморазвитие, самосовершенствование, самообразование и
самоконтроль.
3. При выборе активных методов обучения в аспекте личностноориентированного подхода к обучению необходимо учитывать, как целевой,
содержательный,
гносеологический
компоненты
обучения,
так
и
закономерности возрастного и индивидуально-личностного
развития
подростков. Комплексное использование активных методов в процессе
преподавания естественнонаучных дисциплин, их интегрирование с
традиционными методами и формами обучения, вариативность и модификация
методов обучения в зависимости от цели, типа, содержания урока расширяет
педагогический
потенциал
активных
методов
по
формированию
положительного личностного отношения подростков к учению.
4. Разработанная и апробированная модель уроков и внеклассных мероприятий
на основе комплекса активных методов обучения, доказала эффективность
организационно-педагогических условий формирования положительного
личностного отношения подростков к учению, как интегрированного качества
личности,
выражающегося
в
активно-избирательной,
инициативноответственной, творчески-преобразующей позиции обучаемого в процессе
учебно-познавательной деятельности. Опытно-экспериментальная работа
подтвердила предположение о том, что при соблюдении принципов
системности, непрерывности, личностно-ориентированного подходов к
использованию активных методов процесс познания учащихся подросткового
22
возраста будет иметь личностный смысл и выражаться в личностном
отношении к учению.
5. Эффективностью применения системы активных методов обучения в
формировании положительного личностного отношения подростков к учению
служит целостное взаимодействие критериев - когнитивно-оценочного,
эмоционально-ценностного,
деятельно-практического
(творческипреобразующего), рефлексивного и соответствующих им показателей. Таким
образом, в ходе теоретической и опытно-экспериментальной работы
положения гипотезы получили подтверждение, решены задачи исследования.
Основное содержание и результаты исследования отражены в
следующих публикациях автора:
1. Водопьянова Ю.Е. Личностное отношение учащихся подросткового
возраста к естественнонаучным предметам (биология, химия) // Молодые
голоса. Выпуск 9. Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и
соискателей/ Отв. Ред. Ю.Г.Круглов. - М., РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова.
-2004.-С.34-41.
2. Водопьянова Ю.Е. Разнообразие и вариативность использования
активных методов обучения на уроках "Биологии"// Молодые голоса.
Выпуск 9. Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и
соискателей / Отв. ред. Ю.Г.Круглов. - М., РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова.
-2004.-С.28-34.
3. Водопьянова Ю.Е. Развитие активных методов обучения в истории
дидактики//
Молодые голоса. Выпуск
10. Сборник научноисследовательских работ аспирантов и соискателей/ Отв. Ред. Ю.Г.Круглов. М., РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова. - 2004. - с.47 - 53.
4. Водопьянова Ю.Е. Учебное пособие. Конспекты уроков по биологии.
- М., РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова. - 2005. - 106 с.
5. Водопьянова Ю.Е. Активные методы обучения в формировании
личностного отношения подростков к учению // Объединенный научный
журнал, № 28. - 2005. - М., Фонд научных публикаций (с. 15-20).
6. Водопьянова Ю.Е. Критерии и показатели сфомированности
личностного отношения учащихся подростков к учению // Объединенный
научный журнал, № 28. - 2005. - М., Фонд научных публикаций (с. 21-26).
23
Подписано в печать
Формат.60x901/16. Объем У/Э/7J) Тираж 100 экз. Заказ
Отпечатано в ООО К П С Ф «Спецстройсервнс-92»
Отдел оперативной полиграфин
101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2
S'Ob
112 2 4 39
РНБ Русский фонд
2006-4
22824
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
1
Размер файла
1 253 Кб
Теги
bd000102633
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа