close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000102790

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
ДОНЧБНКО НИНА АЛЕКСЕЕВНА
ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭВРИСТИЧЕСКОЕ О Б Е С П Е Ч Е Н И Е
ОБНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
/
Красноярск - 2005
Работа
выполнена
на
кафедре
гуманитарных
наук
ГОУ
ВПО
«Красноярский государственный торгово-экономический институт»
доктор педагогических наук, профессор
Научный руководитель:
Владимир Александрович Адольф
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Валентина Владимировна Игнатова
кандидат педагогических наук, доцент
Сергей Александрович Вахрушев
Ведущая организация:
ГОУ ВПО «Хакасский государственный
университет им. Н.Ф. Катанова»
Защита состоится «22» декабря 2005г. в 14.00 часов на заседании
диссертационного совета Д 212.097.02 при ГОУ
ВПО
«Красноярский
государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу:
660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.
С
диссертахщей
«Красноярский
можно
ознакомиться
государственный
в
библиотеке
педагогический
ГОУ
ВПО
университет
им. В.П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.
Автореферат разослан i<^J » ноября 2005г.
Ученый секретарь диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент
Т.е. Саволайнен
2^и_, zziiiis
гь^З
Общая характеристика работы
Актуальность исследования обусловлена предъявляемыми'требованиями
общества к качеству подготовки специалистов отечественной- системы
образования на всех уровнях. Tait, в Концеп1№и Федеральной целевой
программы
развития образования
на
2006-2010
гг.
отмечается,
что
преимущества высокоразвитого государства обеспечиваются его человеческим
потенциалом, что
во многом определяется содержанием и качеством
образования, которое должно развивать способности личности быстро
адаптироваться к условиям меяадународной конкуренции, содействовать
формированию ее социальной и профессиональной мобильности. В данном
документе указывается на инертность, негибкость современной системы
образования. Исходя из этого, одной из стратегических задач развития страны
рассматривается совершенствование содержания и технологии образования. Ее
решение обеспечивается обновлением ориентиров и принципов организации
образовательного процесса, в результате чего могут быть созданы его модели,
соответствующие современным требованиям.
Одним из направлений обновления образовательного процесса является
использование системы знаний по педагогической эвристики - наименее
изученной области педагогической науки. Это позволяет сформулировать
проблему исследования, которая заключается в актуализации потенциала
педагогической эвристики в контексте обновления образовательного процесса.
В педагогике созданы предпосылки для решения обозначенной проблемы.
Общие вопросы педагогической эвристики рассматривались в работах
A.M. Хмелева,
И.И. Родак,
В.П. Остроградского,
К.Д. Ушинского,
В.Я. Стоюнина,
Е.Н. Лысенковой,
В.И. Водовозова,
М.И. Махмутова;
влияние эвристических методов обучения на развитие творческих способностей
учащихся исследовались в трудах В.И. Андреева, Н.В. Буянова, А.В. Бычкова,
С.А. Вахрушева,
В.Н. Пушкина,
Ю.Г. Тамберга;
воздействие
отдельных
эвристик на образовательный процесс отмечали А.И. Павленко, Н.И. и
В.В. Хиневы, С.Ф. Бондарь; в частны с '*J96idlWtttftBi^'M^^kJrbHbie проблемы
с«
^«^^и\
4
эвристического обучения разрабатывались М.Н. Ерохиной, М.С. Красиным,
И.А. Пузыревским; формы эвристического обучения освещались в работах
П.Ф. Каптерева, Л.В. Хуторского; реализация в образовательном процессе
эвристик
как
мыслеформ
раскрывалась
в
трудах
Ю.Н. Кулюткина,
В.Н. Соколова; классификация эвристических методов обучения содержится в
работах В.А. Адольфа, Е.Н. Скафа.
Анализ
данных
научных
исследований
и
выявление
влияния
педагогической эвристики на обновление образовательного процесса позволили
обнаружить противоречия между: потребностями государства в обновлении
образовательного процесса с ориентацией на современные требования к его
организации
и
недостаточной
обеспечения;
востребованностью
разработанностью
знаний
по
его
эвристического
педагогической
эвристике
педагогами учебных заведений и слабой разработкой научно-методических
материалов в этой области; накопленным частными дидактиками обширным
эмпирическим материалом и отсутствием упорядоченной системы знаний на
общедидактическом уровне.
Обнаруженные противоречия актуализируют проблему исследования и
служат основанием для выбора темы исследования: «Организационноэвристическое обеспечение обновления образовательного процесса».
Цель
исследования:
теоретически
обосновать
и
опьггно-
экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий
организационно-эвристического
обеспечения обновления образовательного
процесса.
Объект исследования: образовательный процесс в вузе.
Предмет
исследования:
педагогические
условия
организационно-
эвристического обеспечения обновления образовательного процесса.
Гипотеза
исследования:
организационно-эвристическое
обеспечение
обновления образовательного процесса будет более эффективным, если создана
совокупность
педагогических
условий:
систематизированы
методы
эвристического обучения, что позволяет педагогам осознать потенциал
5
педагогической эвристики как фактора обновления образовательного процесса
в
современной
направленные
школе;
на
реализованы
повышение
эвристические
качества
знаний
методы обучения,
студентов;
обновлены
дидактические принципы на основе педагогической эвристики, реализация
которых способствует повьпиеншо эффективности образовательного процесса.
Задачи исследования
1. Определить сущность и угочнить содержание понятия «педагогическая
эвристика».
2. Охарактеризовать возможности обновления образовательного процесса
средствами педагогической эвристики.
3. Проанализировать содержание традиционных методов и приемов
обучения на предмет их эвристического потенциала.
4. Вьздешпъ общедцдактические принципы, направленные на эффективную
реализацию
организационно-эвристического
обеспечения
обновления
образовательного процесса.
5.
Сконструировать
coBoi^HocTb
и
опыгао-эксперименгальным
педагогических
условий
путем
реализации
проверить
организационно-
эвристического обеспечения обновления образовательного процесса.
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды
отечественных и зарубежных ученых в области: философии системной
деятельности
(В.Н. Сагатовский);
В.П. Клочков,
Т.В. Кудфявцев,
психологии
обучения
B.C. Ротенберг,
(Р.Л. Грегори,
С М . Боцд^юнко,
А.В.Петровский, Г.Н.Салмина, А.А.Смирнов, Г.Цойнгер); межпредметных
связей (Г.Г.Авзалова, И.Д.Зверев,
В.Н.Максимов,
В.Г.
и Т.А.Ивановы,
Н.А. Лошкарева, В.Н. Федорова, Д.М. Кирюшкин); современных инновационных
образовательных
технологий
(М.А. Авдеенко,
Л.В.Андреева,
З.С.Белова,
Н.В. Борисов, Н.В. Буянова, А.А. Вербицкий, А. Гин, Е.К. Гигман, Е.Б. Ермилова,
Г.И. Ибрагимов, А.К. Коленченко, Д.Г. Левитес, И Л . Лернер, Б.Г. Малютин,
М.И. Махмугов, М.А. Чошанов, Г.Ж. Микерова, Н.Г. Миловцдова, Э.К. Розенбд)г,
П.М. Эрдниев, П.А. Юцявичене); педагогических и организационных аспектов
6
эвристического обучения (В.А. Адольф, В.И. Андреев, В.В. Гузеев, М.Н. Ерохина,
П.Ф. Каптерев,
М.С. Красин,
Д. Пойа,
В.Н. Пузьфевский,
В.Н. Пушкин,
Е.И. Скафа, В.Н. Соколов, А.В. Хуторской); развития творческих способностей в
исследовательской деятельности (А.В. Андриенко, А.А.Баранов, А.В.Бычков,
С.А. Вахрушев, Ю.Г. Тамберг); кибернетики (А.Н. Колмогоров, Г.П. Мельников,
А.Д. Поспелов).
Для
решения
педагогического
педагогической,
поставленных
исследования:
экономической,
понятийно-терминологической
эмпирические
-
задач
использовался
общетеоретические
комплекс
-
анализ
справочно-энциклопедической
методов
психологолитературы,
системы, построение гипотез, моделирование;
педагогический
эксперимент,
наблюдение,
беседы,
анкетирование, анализ продуктов деятельности студситов, опрос, обобщение
педагогического
опыта;
эвристические
-
дедукция,
сравнение,
редукция,
индуидая, аналогия, симметрия, инверсия; статистические - ранжирование,
группировка, качественный и количественный анализ результатов исследования.
Опытно-экспериментальной
заведения
города
Красноярска:
базой
исследования
Красноярский
явились
техникум
учебные
информатики
и
вычислительной техники, Г О У В П О «Красноярский государственный торговоэкономический
институт», его филиалы в
городах Ачинск,
Минусинск,
Шарыпово, Канск, учебно-методический центр подготовки профессиональных
бухгалтеров. В исследовании приняло участие около 500 учащихся техникума и
более 1000 студентов очной и заочной форм обучения вуза. Личное участие
соискателя состоит в разработке организационно-эвристического обеспечения
обновления образовательного процесса и внедрении его в практику обучения
студентов. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась более двадцати
лет, при личном участии диссертанта.
Основные
проводился
этапы
поиск
Красноярского
исследования. На
наиболее
техникума
эффективных
информатики
первом этапе (1979-1992 гг.)
методов
и
обучения
учащихся
вычислительной
техники,
выявлялись способы, дающие неизменно высокий дидактический эффект. На
7
втором
этапе
(1993-1998
гг.)
осущесгалялись
анализ
философской,
психологической, педагогической, методической и специальной литературы по
проблеме исследования, определение исходных теоретических положений и
категорийного аппарата исследования. Определялись объект, предмет, цель,
основные задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза. На третьем
этапе (1999-2004 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент с целью
проверки эффективности
Красноярского
разработанной
государственного
методики на старших курсах
торгово-экономического
института,
проводились сбор, обработка, анализ результатов опытно-экспериментальной
работы, уточнялись выводы по организационно-эвристическому обеспечению
обновления образовательного процесса, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования
1. Конкретизировано содержание понятия «педагогическая эвристика».
2. Обосновано, что возможности обновления образовательного процесса
определяются составом эвристик как дидактических операций.
3. Обоснована систематизация родственных приемов эвристического
обучения, и на этой основе разработаны два эвристических метода: метод
оптимального
структурирования
учебного
материала
и
метод
парадоксальности.
4. Определены принципы реализации техники дидактического ускорения и
постепенного подключения эвристик в образовательный процесс, выделены
дополнительные функции педагога в процессе организации эвристического
обучения.
5. Доказано, что к совокупности педагогических условий организационноэвристического обеспечения обновления образовательного процесса относятся:
систематизация
методов
эвристического
обучения,
их
реализация
в
образовательном процессе и обновление общедидактических принципов на
основе педагогической эвристики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
систематизированы
методы
эвристического
обучения, установлено
их
8
функциональное
назначение
в
обновлении
образовательного
процесса,
раскрыты возможности их реализации и определена совокупность условий
организационно-эвристического обеспечения, что обогащает дидактический
аспект педагогической эвристики как раздела педагогики.
Практическая
значимость
содержащиеся
в
эвристическому
обеспечению
исследования
диссертации
заключается
рекомендации
могут
быть
по
в
том,
что
организационно-
использованы
в
обновлении
образовательного процесса учебных заведений системы образования разного
уровня,
в
системе
повышения
квалификации
педагогических
кадров,
подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности.
Достоверность
последовательной
и
обоснованность
реализацией
результатов
обеспечиваются
теоретико-методологических
основ
исследования, применением комплекса теоретических и эмпирических методов,
адекватных предмету
и
задачам исследования; проверкой
теоретических
выводов на практике и их позитивной результативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
посредством:
выступления
с
докладами
на
Международной
научно-
практической конференции «Развитие системы образования в России X X I
века», Красноярск, К Г У , 2003 г., на Всероссийской научно-практической
конференции «Современные проблемы в области коммерции в России и за
рубежом», Нижний Новгород, Н К И ,
методической
конференции
1999 г., на Всероссийской научно-
«Профессиональное
образование
и
трудоустройство лиц с ограниченными возможностями здоровья в X X I веке»,
Красноярск,
КГТЭИ,
2002
г.,
на
региональной
межвузовской
научно-
методической конференции «Проблемы вьющего образования на пороге X X I
века», Красноярск, К Г Т У ,
1997 г., на научно-методической конференции
«Проблемы непрерывного образования в торгово-экономическом институте»,
Красноярск, К Г Т Э И , 2001г.; публикаций в сборниках Красноярских вузов.
Нижегородского коммерческого института и Бостонского университета С Ш А
9
(1996-2005 тт.); выпуска в 2004 г. учебного пособия «Метод редуктивной
дуализации в системе эвристического обучения».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание понятия «педагогическая эвристика» как системных знаний о
принципах,
методах,
формах
и
средствах
эвристического
обучения,
обеспечивающих успешный поиск решения дидактических задач в ситуациях
полной неопределенности.
2. Определение эвристик как дидактических операций и их уточненный
состав, включающий дедукцию, перебор вариантов, сравнение, обобщение,
специализацию, суперпозицию, редукцию, ивдукцию, симметрию, аналогию,
инверсию, ассоциацию.
3. Содержание и назначение метода оптимального структурирования
учебного
материала,
который
включает
в
себя
технику
ранжирования
дидактических единиц и технику дидактического ускорения, обеспечивающие
экономию учебного времени и формирование прочных знаний; содержание и
назначение метода парадоксальности, включающего дидактические техники на
основе эвристической стратегии аналогии и предназначенного для объяснения
самого трудного материала и снятия эмоционального напряжения у учащихся.
4. Принципы реализации техники дидактического ускорения, исключающие
«режим разрушения» ранее сформированных знаний в структуре учебного
предмета; правила постепенного подключения эвристик в образовательный
процесс, посредством которых формируются прочные навыки эвристического
мьшшения
учащихся;
назначение
дополнительных
функций
педагога
в
эвристическом образовании: функции эвристико-дидакгического планирования и
функции
демонстрации,
через
которые
обеспечивается
управляемость
эвристическим образовательным процессом.
5. Совокупность условий, обеспечивающих обновление образовательного
процесса, включающая: систематизацию методов эвристического обучения,
благодаря
которой
обнаружена
функциональная
ориентация
каждого
эвристического метода на обновление образовательного процесса; реализацию
10
эвристических методов обучения, в результате чего развиваются творческие
способности студентов; обновление общедидактических принципов на основе
педагогической эвристики за счет раскрытия эвристического потенциала уже
известных принципов и формулирования новых эвристически значимых правил
обучения, обусловливающих эффективность образовательного процесса.
Структура
диссертации
исследования
и
состоит
соответствует
из
логике
Введения,
построения
двух
глав.
научного
Заключения,
библиографического списка и 20 Прило*ений.
Основное содержание диссертации
В о Введении обосновываются актуальность исследуемой темы, степень ее
научной разработанности, определяются объект и предмет, цель и задачи
исследования, выдвигается гипотеза, формулируются положения, выносимые
на защиту, характеризуются методы и этапы исследования, раскрьгаается
новизна, теоретическая и практическая значимость работы, способы апробации
и внедрения полученньге результатов.
Первая
глава
эвристического
«Теоретические
обеспечения
предпосылки
образовательного
организационно-
процесса»
представлена
двумя парафафами. В первом параграфе «Педагогическая эвристика к а к
полинаучный феномен» проведен анализ научной литературы, позволяющий
выделить основные этапы развития педагогической эвристики как наименее
разработанной области дидактики. Установлено, что среди ученых отсутствует
единство
мнений о
месте и
назначении
эвристического
обучения, нет
упорядочен1юсти категорий и четкости определений, присутствует полярность
научных
позиций.
обновлению
Бессистемность
образовательного
накопленных
процесса.
В
этом
знаний
и
препятствует
состоит
феномен
педагогической эвристики.
В
работе отмечено, что в последние годы заметно возрос шггерес
специалистов
формировании
к
эвристическим
познавательной
методам
обучения.
активности
На
их
обучающихся
значение
в
указывали
Г. Амстронг, A . M . Хмелев', И.И. Родак, О.П. Лемени-Македон, К.Я. Парменов и
и
др.
В
этом
же
нахфавлении работали
К.Д. Ушинский,
В.И. Водовозов,
В.П.Острогорский, В.Я.Сгоюнин, И.П.Балатон, М.А.Данилов, Л.С.Троицкий,
В.В. Голубков. Эвристаческий метод обучения ^зазрабахывался в основном
дидактами-математиками;
С И . Шохор-Троицким,
Н.А. Извольским,
В.М. Брадисом, В.В. Репьевым. Заметный вклад в развигае педагогической
эвристики внесли современные педагоги: Д. Пойа (1959 г.), Д.Брунер, У. Сойер,
Ю.Н. Кулюткин. Наиболее ингересными в этой области являются исследования
В.Н. Соколова, А.В. Хуторского и Е.И. Скафа.
На
основе
анализа
педагогической
литературы
выявлено,
что
педагогическая эвристика рассматривается как системные знания о принципах,
методах, формах и средствах, обеспечивающих успешный поиск решения
дидакгических задач в ситуациях полной неопределенности для учащихся.
Естественно, областью практического применения таких знаний является
образовательный процесс. В его структуре выделены следуюшие основные
составляющие: содержание учебного предмета, цели и задачи обучения,
уровень квалификации преподавателя, уровень исходной подготовленности
учащихся, структура учебного предмета, дидактические принципы, методы
обучения, формы передачи знаний, средства обучения, продолжительность
учебного
процесса,
возрастные
особенносги
учащихся,
достигнутые
образовательные результаты.
Для оценки результатов использования эвристик в образовательном
процессе выделены следующие критерии: качество обучения, формирование
прочных знаний, формирование осознанных знаний, положительная мотивация
учащихся к учебному предмету, проявление потребности у студентов к
самообучению, расширение кругозора учащихся по изучаемому предмету,
увеличение творческого потенциала обучаемых, сокращение дистанции в
знаниях между лучшими и самыми слабыми учащимися, преодоление
шаблонности мышления студентов, экономия учебного времени.
Во втором параграфе «Обновление образовательного процесса в
контексте
педагогической
эвристики»
под обновлением
понимается
12
привнесение в образовательный процесс новых форм и способов реализации,
обеспечивающих раскрытие его потенциала. Параграф состоит из трех частей.
В первой части «Методы обучения к а к элемент образовательного процесса»
конкретизированы
понятия:
система
обучения,
методы
обучения,
дидактические операции и обнаружена соподчиненность категорий, которая
может быть учтена при систематизации эвристических методов обучения. Во
второй части «Эвристики к а к дидактические операции» отмечается, что при
сопоставлении
мыслительных
традиционных
способах
процессов
обучения
учащихся
ученые
в
эвристических
обнаружили
и
присутствие
дополнительных мыслительных форм при реализации исследуемых приемов,
которые и рассматриваются специалистами как эвристики ( Ю . Н . Кулюткин,
В.Н. Соколов, А . В . Хуторской, В.И. Андреев, Ю.Г. Тамберг). В
проведенного
исследования
сформулировано
определение
результате
эвристики
как
дидактической операции - это побуждение мысли двигаться в направлении
активизации интуиции с тем, чтобы затем интуиция направляла движение
мысли человека к открытию.
В пгфаграфе охарактеризованы три класса эвристик: стратегии, операции и
правила, а в качестве критерия группировки дидактических методов избраны
шесть
эвристических
стратегий,
которые
развиваются
в
мыслительных
процессах учащихся при реализации определенных обучающих приемов:
стратегия последовательных приближений, дедукция, сравнение, редукция,
индукция и аналогия. Эти же эвристики могут реализоваться в мышлении как
операции, но кроме них в перечень эвристических операций входят симметрия,
инверсия, специализация, суперпозиция, обобщение.
Состав эвристических операций по результатам исследования предложено
расширить за счет операции ассоциации, которая активизирует поисковый
процесс учащихся, а анализ и синтез рассматривать как особый класс
мыслеформ,
в
равной
степени
востребованный
и
в
логических,
и
в
эвристических рассуждениях. При этом в данном параграфе не ставится задача
изучения
природы
проявления
мыслительных
стратегий.
Внимание
13
сосредоточено на оргдеятельных аспектах, результатом реализации которых
является развитие творческих способностей учащихся, то есть эвристики
используются лишь как критерий классификации приемов обучения. Они
условно подразделяются на два разряда: простые и высшие.
В третьей части параграфа «Дидактичемсие принципы реализации
организационно-эвристического
обеспечения»
доказана
подчиненность
надпредметного образовательного процесса общедидактическим принципам,
сформулированным
М.А. Даниловым
и
М.Н. Скаткиным,
В. Оконь,
Ю.К. Бабанским, В.В. Давыдовым, Л.В. Зенковым. Кроме того, установлено,
что
принцип
научности
обучения
применительно
к
параллельному,
эвристическому образовательному процессу в настоящее время наущается в
силу неподготовленности научной базы, но предельно востребован. Принцип
систематичности обучения в данный момент также не может быть реализован,
так как отсутствует разработка эвристического обучения на научном уровне.
Вторая глава «Педагогические условия реализации организационноэвристического
обеспечения обновления образовательного
процесса»
содержит три параграфа. В первом параграфе «Систематизация методов
эвристического
обучения»
приведены
доказательства
оптимальности
группировки исследуемых методов на основе заложенных в мыслительные
конструкции учащихся эвристических стратегий. С этой целью проведен
целенаправленный анализ изложенных в педагогической литературе наиболее
успешных дидактических методик, и обнаружены совокупности приемов
обучения, в которых имеются все шесть известных науке мыслительных
стратегий (стратегия последовательных приближений, дедукция, сравнение,
редукция, индукция и аналогия). Эти совокупности предложено рассматривать
как эвристические методы обучения. Кроме того, отмечено, что степень
разработанности каждого из выделенных методов неодинакова. Наиболее
изученным к настоящему времени является метод визуализации, далее - по
убывающей:
индуктивный
метод,
организационно-дедуктивный,
метод
редуктивной дуализации, и лишь обозначены в педагогической литературе
14
контуры парадоксального метода. Названия эвристических методов обучения
предлагаются
как
производные
от
названий
мыслительных
стратегий.
Подтверждение этих вьгаодов установлено практически во всех частных
дидактиках, ориентированных на разные возрастные категории учащихся.
Причем стратегия последовательных приближений в основном обозначена как
научный поиск оптимальных внутрипредметных и межпредметньпс связей. К
этой
же
дидактической
совокупности
предлагается
отнести
и
технику
ранжирования дидактических единиц, которая предлагалась Э.К. Розенберг в
1947 г., но не получила дальнейшего развития в дидактике. Результаты
проведенной
нами
систематизации
методов
эвристического
обучения
представлены схематично (рис.).
Во
втором
параграфе
«Реализация
эвристических
методов
в
образовательном процессе» представлены результаты констатирующего этапа
опытно-экспериментальной
комплексной
работы,
эвристической
организованной
методики
на
преподавания
основе
создания
дисциплин
учетно-
экономического цикла учащимся техникума и студентам вуза. Излагаемая система
обучения
доказала
возможность
эвристических
методов
обучения
оптимального
структурирования
комплексной
в
одном
учебного
реализации
учебном
материала,
всех
шести
процессе:
метода
организационно-
дедуктивного метода, метода визуализации, метода редуктивной дуализации,
индуктивного
метода
и
метода
парадоксальности.
В
результате
было
сформулировано правило постепенности увеличения эвристик в образовательном
процессе:
-
Все
дидактические
приемы
должны
быть
предварительно
проанализированы на состав эвристик и ранжированы по степени сложности:
сначала проводится градация по восходящей мыслительных стратегий, затем по увеличению числа и сложности эвристических операций.
- Внедрение эвристик в учебный процесс необходимо проводить: двигаясь
от простейшей стратегии к более сложной, в рамках одной стратегии
постепенно увеличивать количество предлагаемых эвристических операций,
15
-ТЕХНИКА ТЕЛТРЛДтВЛННОЙ ИНВЕРСИИ
TFXHMCA иОЖХЯЮт
ШТУРМАСИЯЯСГтси
Z!
TRYmncA крллкктитогп ептлАния
СРСГЯалТЕЛЫШВПГИЕШ
I ЬХНИКл ии%гл1 и ч к и ш й ььи^ды
lUXHIUlA'JMlATHH
ibXHHKAAii/ULJiMHAUim
~ ГКХНИКАДЙЦАКГИЧНСКОНИНВМКИИ
твамогм^тчАгамвАнш! m и имх; IHJLHHUH
тюешит
1ЦХНИКА11тМШ'Ии|иЦиЫ41№НН0Ц ЛНЛЛ01 ИИ
'IbXHHKA шиКИИУЮНи-'И АЛАНиЧИ
ТЕХНИКА ЗАДАННОГО ПОИСКАте!(НИКА1<АНТАЗИИНАЗАДАШУ11)1ШУ
ТЕХНИКА МИОГйГРАННйГО еРЛВНЕНИ
ТЕХНИКА З Е К Л Д Л а О ОТРЛЖКНИЯ
ТЕХНИКА фФЦСМШиВАННЫХ ЗАДАЧ
ТЕХНИКА ОБРАТНОЙ ЛОГИКИ
ТЕХНИКА и ш Е м и ш и и ИА1 'ладносги
ТЕХНИКА TEUKTHWUBAIMOU ВИЗУ AJimAl|№
TtXHHKA ИЯНИТИВНОИ ЦИЗУАЛИЗАЦИИ
ТЕХНИКА АУДИОКННЕа'ЫИЧВааН ЙИЗУАЯВА£ШИ
'тппшЕггепшЕПАШЕтш'адношг
ТЕХНИКА дидАктищидаш ужогения
д
Е
д
у
к
_^
ТЕХНИКА РАНЖИЮВАНИЯДВДАХТИЧЕСХИХ ЕДИНИЦ
^^
ТЕХНИКА КОНЦВПРИРОВМФЮГООвУЧЕНИЯ
ОРГЛНИЗАЦИОННС
-дедуктивный
МЕТОД
Ц
ЛОгаЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
и
я
ЛОГИКА
1
(РЕПРОДУКТИВНЫЙ ОБЪЯСНИТЕЛЬНО
ИЛЛНХЛРАТИВНЫЙ
ПРОГРАММИРОВАННЫЕ! МОДУЛЬНЫЙ,
ДИСТАНЦИОННЫЙ И ТД)
Рис. Система методов эвристического обучения
16
более высокую стратегию вводить в учебный процесс только после того, как
учащиеся в достаточной степени усвоят ее как мыслительную операцию, не
спешить
с
предложением
более
высокой
стратегии,
если
количество
закрепленных навыков мьшшения с предыдущей стратегией невелико, если
учащиеся быстро справляются с заданиями, не следует резко переходить к
высшим эвристикам, целесообразно лишь сократить время на закрепление
предложенной комбинации эвристик, при первом предложении заданий, где в
качестве
мыслигельной
onepaimu
используется
индукция,
стараться
максимально сузить «пространство» поиска, применять функцию наведения,
расширение области поиска должно быть постепенным в следующих заданиях,
если на одно задание учащиеся дают несколько правильных решений, их
необходимо демонстрировать всей группе - реализуется стратегия сравнения.
- При достижении уровня высших стратегий не следует отказываться от
использования освоенных более простых, а также от заданий с меньшим
числом эвристик. Простые приемы обучения должны сохраняться в учебном
процессе и чередоваться с более сложными.
-
Эвристические
алгоритмические
мыслительные
способы
упражнения
обучения.
не
Чередование
должны
с
вымещать
логическими
рассуждениями необходимо для развития гармоничного мышления.
В
процессе исследования бьш разработан метод парадоксальности на
основе стратегии аналогии, суть которого состоит в том, что для иллюстрации
учащимся
предлагается образное сравнение из области, несовместимой
с
изучаемым материалом.
Особое
место
во
второй
главе
отводится
разработке
метода
структурирования учебного материала на основе эвристической стратегии
последовательных приближений - техника дидактического ускорения. Он бьш
разработан и апробирован сначала в Красноярском техникуме информатики и
вычислительной техники, а затем в Красноярском государственном торговоэкономическом институте.
17
По степени дидактического ускорения всю совокупность приобретаемых
знаний
предложено
подразделять
на
стартовые,
базисные, производно-
базисные и производные. Эта классификация сформулирована в процессе
опыгно-экспериментальной работы при сравнении результатов двух успешно
реализованных
педагогических
экспериментов:
обучения
дошкольников
навыкам раннего и беглого чтения и учащихся техникума дисциплине «Теория
бухгалтерского
учета». Анализ традиционной структуры обоих учебных
предметов выявил в их составе <фежим разрушения» ранее сформированных
знаний, на преодоление которого необходимы затраты учебного времени.
Доказано, что изменив последовательность изучения дидактических единиц,
можно получить только созидательную конструкцию обучения. В результате в
обоих процессах был зафиксирован «дидактический скачок», когда учащиеся,
миновав
промежуточные
стадии
обучения,
демонстрировали
свободное
владение обретенными навыками. В эксперименте с дошкольниками процесс
обучения сократился в 1,5 раза, а при обучении учащихся техникума - в 2,5
раза. Установлено, что режим дидактического разрушения возникал, когда
сначала осваивалась суть дидактической единицы, а затем она заменялась на
символ. Предложив учащимся сначала полный комплект символов, а затем
постепенно раскрьгеая их содержательную сторону, в образовательный процесс
подключалась стратегия перебора вариантов. Это и обеспечило полученный
«дидактический скачою>.
В
ходе исследования вьгаедены принципы дидактического ускорения:
структура учебного предмета должна исключать создание промежуточных
конструкций,
подлежащих
разрупюнию,
в
начале
обучения
основное
дидактическое напряжение принимается на себя педагогом, учебный материал
должен быгь структурирован в соответствии с классификацией знаний по степени
дидактического ускорения, эффект дидактического ускорения ощугим на всех
стадиях обучения, но его скорость cjonecTBCHHo возрастает на более высоких
ступенях образования. Техника дидактического ускорения требует сочетания с
18
приемами других эвристических методов обучения и применима в равной степени
на мшфо- и макроуровне учебного процесса.
Опьггно-экспериментальная работа показала, что; наиболее эффективно
эвристическое обучение исполняется в системе всех шести рассмотренных
методов обучения, ни один исследуемый метод не реализуется обособленно, а
требует дополнения приемами других эвристических техник, каждый из
методов обнаруживает свою специализацию. Так, техника дидактического
ускорения
обеспечивает
созидательную
прочность
структуру
всего
формирования
образовательного
стартовых
процесса
знаний,
и
создает
значительный резерв учебного времени. Организационно-дедуктивный метод
также обеспечивает
временной резерв (до
мыслительно-поисковой
деятельности.
15%)
Метод
и «пространство»
визуализации
для
позволяет
формировать более прочные знания и на операционном уровне знакомит
учащихся с большим числом эвристик. Метод редуктивной дуализации
целесообразен при изучении самого сложного материала, при достижении
особой
прочности
знаний,
для
овладения
высшими
эвристическими
операциями и для создания резерва времени (до 10%). Метод парадоксальности
необходим для снятия эмоционального напряжения аудитории, для объяснения
материала особой сложности и при работе с отстающими. Индуктивные
приемы нужны как творческий праздник учащихся, для повьш1ения их
самооценки. Таким образом, каждый из методов привносит в учебный процесс
новые аспекты, а
в
совокупности
они усиливают
эффект
обновления
образовательного процесса.
В третьем параграфе «Обновление общедидактических принципов на
основе педагогической эвристики» установлено, что наиболее существенное
воздействие
педагогической
эвристики
на
образовательный
процесс
проявляется в трех направлениях: методы обучения, дидактические принципы и
достигнутые
диапазон
образовательные
используемых
дидактические
принципы
результаты.
методов
При
существенно
обнаружили
новые
эвристическом
обучении
расширяется,
отдельные
грани
своего
содержания.
19
Установлено, что при структурировании учебного материала по правилам
техники дидактического ускорения в начале учебного процесса, материал
предлагается дозированно, в точном согласии с правилом «от простого к
сложному». Далее наступает перелом и изучаются дидактические единицы,
которые воспринимаются учащимися значительно легче. Дидактическое
напряжение спадает, одновременно увеличивается скорость продвижения от
одной
дидактической
единицы
к
другой,
а
принцип
доступности
«переворачивается»: от простого к сложному, от сложного к многообразию
простого.
Под
дидактическим
напряжением
понимались
повышенные
функциональные нагрузки, незаметные для учащихся, но принимаемые на себя
преподавателем.
Изменение
дидактического
напряжения
отмечалось
сопоставлением следующих фактов: потребность и количество повторных
объяснений при рассмотрении нового материала, количество вопросов
учащихся после первичного объяснения новой дидактической единицы,
количество слабых ответов при первичном закреплении нового материала,
частота получения ответов «наугад», потребность в дополнительных занятиях,
количество учащихся, не справившихся с домашним заданием, бурное
выражение з'чащимися положительных эмоций при правильном выполнении
заданий. Более высокие показатели по каждому из перечисленных аспектов
свидетельствуют о значительном дидактическом напряжении. Во всех группах
учащихся
установлена
одна тенденция: в
начале учебного процесса
свидетельств повышенньпс нагрузок на 16-28% больше, чем в конце обучения.
Принцип самостоятельности и активности учащихся при руководящей
роли преподавателя очень важен в эвристическом обучении. Но при этом
установлено, что активность ученика и педагога функционально различна.
Самостоятельность учащихся производна, конкретным эвристическим методом
они ставятся в условия необходимости проявления инициативы, а активность
преподавателя
является
провоцирующей.
Дополнительные
процедуры,
исполняемые педагогом при эвристическом обучении, предложено объединить
в одну функцию эвристико-дидактического планирования. Важной обучающей
20
процедурой является также функция демонстрации эвристик. Эти две функции
педагога сформулированы по результатам исследования.
Для оптимальной образовательной технологии совершенно естественным
является чередование, заимствование, поглощение приемов и содержательных
характеристик разных методов обучения. Поэтому предложено совокупность
нескольких
принципов
общедидактический
обучения
принцип,
рассматривать
отвечающий
за
как
единый
оптимизацию
учебного
процесса,- принцип дидактической аккумуляции. Следующий дидактический
принцип обозначился в результате научной полемики ученых и сформулирован
на основе данного исследования. Раннее эвристическое обучение предложено
как перспективный общедидактический принцип.
Внимательное рассмотрение содержательной стороны общедидактических
принципов позвотшло вьщелить три их неравные совокупности. Первая группа
направлена
на
образовательной
понимание
системе
органичного
единства
противоположностей.
Эти
заключенных
принципы
в
часто
формулируются попарно. Ко второй группе относятся правила, фиксирующие
присутствие в образовательной системе динамичных элементов, раскрывающих
потенцию развития. Основная идея третьей группы принципов состоит в том,
что обучение системно, взаимосвязано, взаимозависимо
внутри своей
конструкции, развитие каждого его элемента содействует развитию остальных
составляющих, и наоборот, недостаточное внимание к какой-либо стороне
образовательного процесса негативно отражается на реализации других
элементов процесса обучения. К этой группе предлагается отнести принцип
перехода обучения к самообразованию, принцип дидактической аккумуляции,
предложенный принцип раннего эвристического обучения, а также принцип
дидактического
кольца
в
котором
устанавливается
взаимозависимость
способностей учащихся, их потребностей и содержания образования. Таким
образом, под влиянием педагогической эвристики достигнуто обновление как в
составе общедидактических принципов, так и в трактовке отдельных правил,
что выразилось в образовательных результатах.
21
Достигнутые
образовательные
результаты -
это
ответственный и
многоуровневый критерий. При комплексном использовании эвристик по всем
вьщеленным критериям получены положительные результаты. Качественные
знания демонстрировали 92% против 68% в контрольных фуппах. Хорошие
остаточные знания через полгода после завершения курса при внезапной
проверке показало 83% учащихся против 46% в контрольных группах.
Выполнив значительный объем работы, подробно ее прокомментировать могли
92% учащихся против 28-30% в контрольных фуппах. Эта существенная
разница объясняется особенностью курса, так как студенты часто опираются на
зрительную
память.
Бухгалтерский учет
-
один из
самых трудных
экономических предметов, но 87% учащихся его считают любимым против
48% в контрольных группах. 28% задач, составляемых учащимися, по
сложности превьппали работы, которые решались на уроках, а в контрольных
группах 9% заданий оказались проще ранее решенных. По заданной теме
студенты воспроизводили учебный материал в объеме на 8-9% большем, чем в
контрольных группах. В заданиях с неопределенными границамиртшений16%
учащихся
предлагали правильные ответы, которые не предусматривал
преподаватель, а в контрольных группах 23% учащихся не справлялись с
работой. В экспериментальных фз'ппах самые слабые студенты вьтолняли в
2,3 раза меньше заданий за одно и то же время, чем лидеры, а в контрольных в
15
раз.
В
контрольных
группах,
следуя
усвоенному
алгоритму
конструирования бухгалтерских проводок, 19% учащихся составляли записи,
не имеющие экономического смысла, в экспериментальных фуппах - лишь 3%.
Экономия учебного времени в целом по всему курсу- до 18%.
В
Заключении
диссертации
приведены
основные
результаты
исследования и определены дальнейшие направления научной работы.
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.
Теоретический
анализ
литературы
по
проблеме «Организационнр-
эвристическое обеспечение обновления образовательного процесса» позволил
определить сущность и содержание понятия <шедагогическая эвристика» как
22
системные знания о принципах, методах, формах и средствах эвристического
обучения, обеспечивающие успешный поиск решений дидактических задач в
стуациях полной неопределенности.
Обновление
образовательного
процесса
средствами
педагогической
эвристики связываются с привнесением в образовательный процесс новых
форм и способов реализации, обеспечивающих раскрытие его потенциала.
На
основе
систематизации
родственных
эвристических
приемов
разработаны методы; оптимального структурирования учебного материала и
парадоксальности.
Принципы реализации техники дидактического ускорения и постепенности
включения эвристик в образовательный процесс обеспечивают управляемость
эвристическим процессом обучения.
Обновление образовательного процесса в современной школе обусловлено
совокупностью условий эвристического характера: систематизацией методов
эвристического
обучения, что
позволяет
педагогам
осознать
потенциал
педагогической эвристики как фактор обновления образовательного процесса;
реализацией эвристических методов обучения, направленных на повышение
качества знаний студентов; обновлением дидактических принципов на основе
педагогической эврисппнки.
Произведенное исследование открьшает новые перспективные направления
данной проблемы: уточнение структуры каждого эвристического
метода,
развитие и систематизация эвристических правил, раскрытие форм и средств
эвристического
обучения,
изучение
алгоритмических,
репродуктивных
и
эффективного
эвристических
соотношения
приемов,
реализация
эвристического обучения в учебных заведениях разного уровня.
Таким
образом,
проведенное
опытно-эвристическое
исследование
позволило доказать положительное влияние организационно-эвристического
обеспечения на обновление образовательного процесса, что свидетельствует о
правомерности вьщвинутой гипотезы.
23
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
1. Адольф В.А. Метод редуктивной дуализации как способ повышения
качества подготовки специалистов / В . А . Адольф, Н.А. Донченко; Краснояр.
гос. пед. ун-т и м . В . П . Астафьева // Проблемы качества подготовки будущего
учителя
в
вузе
с
позиций
компетентностного
подхода
в
обучении.
-
Красноярск, 2003. - С. 145-150.
2. Адольф В.А. Метод редуктивной дуализации как способ повьпнения
качества подготовки специалистов / В . А . Адольф, Н.А. Донченко; Краснояр.
гос.
пед.
ун^
им.
В . П . Астафьева
//
Научный
ежегодник
КГПУ
им. В . П . Астафьева. - В ы п . 4. - Т. 1. - Красноярск, 2004. - С. 296-300.
3. Адольф В.А.
качества
подготовки
Использование метода визуализации для повышения
специалистов
учета
/ В.А. Адольф,
Н.А. Донченко;
Краснояр. гос. пед. ун-т им. В . П . Астафьева // Проблемы качества подготовки
будущего учителя в вузе с позиций компетентностного подхода в обучении. Красноярск, 2003. - С . 188-198.
4. Донченко Н.А. Дидактические достоинства предмета «Бухгалтерский
учет»
/ Н.А. Донченко;
Краснояр.
гос.
торг-эконом,
ин-т // Проблемы
непрерывного образования в торгово-экономическом институте. - Красноярск,
2 0 0 1 . - С . 92-96.
5. Донченко Н.А. Дидактические недостатки предмета «Бухгалтерский
учет»
/ Н.А. Донченко;
Краснояр.
гос.
торг-эконом,
ин-т // Проблемы
непрерывного образования в торгово-экономическом институте. - Красноярск,
2 0 0 1 . - С . 96-99.
6. Донченко Н.А. Использование метода визуализации при обучении
бухгалтерскому учету / Н.А. Донченко; Краснояр. гос. торг-эконом, ин-т //
Профессиональное образование и трудоустройство лиц с
ограниченными
возможностями здоровья в X X I веке. - Красноярск, 2002. - С. 341-350.
7. Донченко ИЛ.
Использование метода наложения вариантов на лекциях
и практических занятиях по бухгалтерскому учету / Н.А. Донченко; Краснояр.
24
гос. торг-эконом, ин-т // Проблемы высшего образования на пороге X X I века. Красноярск, 1997.-С. 102-103.
8. Донченко Н.А. Межпредметная диффузия - новое явление дидактики в
специальном экономическом образовании / Н.А. Донченко; Краснояр. гос. ун-т
// 10 лет на рынке дополнительного профессионального бизнес-образования.
Достижения, проблемы, перспектива. - Красноярск, 1999. - С. 8-9.
9. Донченко Н.А.
Метод шфадоксальносги как способ нейтрализации
негативных свойств учебного предмета / Н А . Донченко; Краснояр. гос. пед. ун-т
им. В.П. Астафьева // Проблемы качества подготовки будущего учителя в вузе с
позиций компетентностного подхода в обучении. - Красноярск, 2003. - С. 199-204.
10.
Донченко
Н.А.
Метод
редуктивной
дуализации
в
системе
эвристического обучения (на примере учебного предмета «Бухгалтерский
учет»): учебное пособие / Н.А. Донченко; Краснояр. гос. торг-эконом, ин-т;
гриф Р У М Ц . - Красноярск, 2004. - 89 с.
И . Донченко Н А . Проблема перехода на новые учебные стандарты по
специальности «Бухгалг^юкий учет, анализ и аудиг» / Н.А. Донченко; Краснояр.
гос. ун-т // Проблемы переходной экономики. - Красноярск, 1998. - С. 62-68 .
12. Донченко Н.А. Техника дидактического ускорения / Н.А. Донченко;
Краснояр.
гос.
торг-эконом,
ин-т
// Профессиональное
образование
и
трудоустройство лиц с ограниченными возможностями здоровья в X X I веке. Красноярск, 2002. - С. 337-341.
13.
Донченко
Н.А.
Техника
дидактического
ускорения
как
элемент
эвристической системы обучения / Н.А. Донченко; Краснояр. гос. ун-т // Развитие
системы образования в России X X I века. - Красноярск, 2003. - С. 90-92.
14. Донченко Н.А. Элементы парадоксальности при текущей проверке
знаний студентов как мощный стимул активизации учебного процесса /
Н.А. Донченко // Современные проблемы в области коммерции в России и за
рубежом. - Нижний Новгород: Н К И , 1999. - С. 103-104.
15. Donchenfco N.A. Heuristic system of training, principles and rtiythms of its
development / N. A. Donchenko // Scientific notes, Volume 2.- Boston, 2005. - P. 127-150.
Подписано в печать 16.11.05. Формат 62x84 1/16.
Тираж 120 экз. Заказ 361.
Отпечатано ООО РПБ «Амальгама».
г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.
^23680
РНБ Русский фонд
2006^4
23099
N
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
0
Размер файла
1 009 Кб
Теги
bd000102790
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа