close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000102811

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
МАКАРОВА Елена Викторовна
ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ СТАРШИХ К У Р С О В
ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА К
САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ
РИТОРИЧЕСКОГО АСПЕКТА ИНОЯЗЬИНОЙ
МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
13.00.08. - Теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Екатеринбург - 2005
' Работа выполнена в ГОУ ВПО
«Уральский государственный педагогический университет»
Научный руководитель:
кандидат педагогических наук, профессор
Гиниатуллин Игорь Ахмедович
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, доцент
Сергеева Наталья Николаевна
кандидат, педагогических наук
Бредихина Ирина Алексеевна
Г О У В П О «Нижне -Тагильская
социально-педагогическая академия»
Ведущая организация:
Защита состоится 16 декабря 2005 года в 14 часов на заседании диссер­
тационного совета К 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный
педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космо­
навтов, 26, ауд. 316.
С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной
библиотеки Уральского государственного педагогического университета
Автореферат разослан ^
Q
Ученый секретарь
диссертационного совета
ноября 2005 года
Гиниатуллин И.А.
^З/Я'
ггпш
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы и темы исследования. Процесс быстрых
преобразований в политической, социально-экономической и культурной
сферах общества обусловил необходимость нового видения и парадигмы
высшего образования. Особенно важными в профессиональной подготовке
специалистов становятся вопросы личностного развития, формирования об­
щей культуры, культуры мыпшения и речи. Комплексное решение данных
проблем возможно в рамках интегративной науки - риторики, которая вос­
становлена после долгого периода забвения у нас в стране в статусе общест­
венной, общегуманитарной науки, исследующей феномен эффективности
воздействия/взаимодействия в общении (Варзонин, 2001: 148).
Отмечаемое многими специалистами падение уровня речевой культуры в
обществе делает проблему риторической подготовки (овладение воздейст­
вующим, свободным, подлинно культурным словом) актуальной, особенно в
отношении профессиональной подготовки преподавателей, в том числе и
специалистов по иностранному языку (ИЯ), для которых речь составляет ос­
нову их профессиональной деятельности. Анализ литературы показывает,
что, несмотря на признание необходимости повышения уровня профессио­
нально-речевой подготовки учителей И Я , специальные исследования по со­
вершенствованию риторического аспекта (РА) иноязычной устной речи
практически отсутствуют. Под риторическим аспектом речи в данной рабо­
те понимается единство действий и средств, служащих для повышения эф­
фективности речи /речевого воздействия. Отдельные вопросы риторической
подготовки в связи с И Я освещены в работах по методике обучения русскому
языку как иностранному (А.Г. Баранов, И.А. Борзенко, В.Г. Костомаров,
А.Ж. Мурзалинова, Ю.Е. Прохоров, Т.С. Щербина), применительно к обуче­
нию иностранным языкам известно диссертационное исследование Е.Г. Галевской, посвященное вопросам повышения уровня речевой подготовки сту­
дентов на факультете И Я .
Изменения обществе1шых отношений, тенденции развития высшего
образования и современное состояйие преподавания иностранных языков в
специальных вузах обусловили следующие противоречия между:
- потребностью демократического общества в специалистах с высоким
уровнем культуры общения, возросшими требованиями общества к препода­
вателю ИЯ в области владения эффективной иноязычной устной речью и
отсутствием специальной риторической подготовки учителей И Я ;
- необходимостью совершенствования профессиональной подготовки
специалиста по И Я , способного самостоятельно поддерживать и повышать
уровень владения иноязычной речью, включая ее риторический аспект, и от­
сутствием эффективной системы управления самостоятельной учебной деяРОС. Н А Ц И О Н А Л Ь Н А Я
БИБЛИОТЕКА
inuicn^
СПпеаЛютЛла
•9
I
«
-^тельностью (СУД) студентов по овладению средствами повышения комму­
никативной действенности речи.
Проблема приведения качества образования в соответствие с требова­
ниями общества актуализирует необходимость рассмотрения вопросов орг анизации самостоятельной учебной деятельности студентов по совершенство­
ванию риторического аспекта иноязычной устной речи и формирования }мений обучающихся управлять своей познавательной деятельностью как субъ­
ектов данной деятельности, что делает возможным переход образования в
самообразование, дидактического управления в самоуправление.
Нужно отметить, что современных исследований, посвященных разра­
ботке методики обучения самостоятельному совершенствованию риториче­
ских умений на иностранном языке, нет. Таким образом, проблема формиро­
вания у студентов старших курсов языкового факультета умений самостоя­
тельного совершенствования риторического аспекта речи на иностранном
языке представляется нерешенной, требующей специального исследования,
что обусловливает актуальность работы.
Важность и актуальность проблемы, ее неразработанность послужили
основанием для выбора темы исследования: «Подготовка студентов стар­
ина курсов языкового факультета к самостоятельному совершенствова­
нию риторического аспекта иноязычной монологической речи»
Объектом настоящего исследования является процесс обучения ст>'дентов старших курсов языкового факультета монологической иноязычной
речи с целью повышения ее эффективности за счет использования риториче­
ских средств воздействия.
Предмет исследования составляют умения самостоятельной учебной
деятельности по совершенствованию риторического аспекта мoнoлoгичec^coй
речи на иностранном языке. Работа выполнена на материале немецкого язы­
ка.
В ходе предварительного изучения предмета исследования была вы­
двинута гипотеза о том, что подготовка студентов к самостоятельному со­
вершенствованию риторических умений иноязычной монологической устной
речи возможна, успешна и результативна, если:
- коммуникативная направленность обучения учитывает риторический
аспект устной речи;
-содержательная и технологическая подструктуры модели организации
обучения детерминированы специально разработанным аутометодическим
компонентом, что позволяет управлять процессом формирования названных
умений;
- ядро организационно-технологической стороны моделируемого про­
цесса обучения составляет частная система упражнений, базирующаяся на
выделенных группах умений и соответствующая основным требованиям ор­
ганизации самостоятельной деятельности студентов.
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка модели
организации обучения студентов старших курсов языкового факультета са­
мостоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной мо­
нологической устной речи и ядра этой модели - частной системы упражне­
ний для формирования соответствующих умений, а также проверка эффек­
тивности модели в опытном обучении.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были постав­
лены следующие задачи:
1. Выявить содержательную CTopoiiy риторического аспекта монолоп1ческой иноязычной речи в составе коммуникативной компетенции будуще­
го учителя ИЯ.
2. Проанализировать фактическую ситуацию обучения риторически дейст­
венной иноязычной речи на языковом факультете в настоящее время и
определить место самостоятельной учебной деятельное ги в этом обуче­
нии.
3. Выделить основные фуппы умений самостоятельного совершенствова­
ния риторического аспекта иноязычной устной речи.
4. Сформулировать специальные и общие (гринципы организации обучения
умениям самостоятельного совершенствования риторического аспекта
иноязычной монологической речи.
5. Теоретически обосновать и описать модель обучения по формированию
умений самостоятельного совершенствования риторического аспекта
иноязычной устной речи, содержательно-организационной подструкту­
рой которой является частная система упражнений.
6. Проверить эффективность разработанной модели в опытном обучении.
Для проверки гипотезы и реализации поставленных цели и задач были
использованы следующие методы:
- теоретические: анализ психолого-педагогической и специальной
литературы по теме исследования и смежной тематике; анализ действующих
нормативных документов, отечественных и зарубежных учебных пособий по
немецкому языку с целью изучения проблемы представленности риториче­
ского аспекта при обучении монологической речи; анализ отечестве1пюго и
зарубежного опыта обучения риторике на родном языке;
- эмпирические: педагогическое наблюдение; анкетирование студентов
и преподавателей, тестирование, опытное обучение студентов в естественных
условиях, качественный и количественный анализ результаюв опытного
обучения.
Теоретико-методологической основой данного исследования послу­
жили психологические основы теории речевой и иноязычной речевой дея­
тельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев.
А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория поэтапного формирования умст­
венных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); концептуальное обосио-
5
вание коммуникативности и коммуникативного подхода к обучению ИЯ
(И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Т.С. Серова, В.Б. Царькова); теоретические поло­
жения современной методики обучения иностранным языкам ( А.Л. Берд1гчевский, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов,
Т.е. Серова, С.Ф. Шатилов); педагогическая концепция формирования по­
знавательной самостоятельности (Г.М. Бурденюк, К.Б. Есипович, Ю.В. Милов, О.М. Пиляй); теория организации и осуществления самостоятельной
деятельности изучающих иностранный язык (О.П. Брусянина, И.А. Бреди­
хина, И.А. Гиниатуллин, Ф.Г. Золотавина, А.В. Конышева, Н.Ф. Коряковцева, П.И. Пидкасистый, Т.Е. Хильченко); психологические основы изучения
проблемы эффективного общения в рамках теории коммуникации (Р. Б'Я1Длер, Э.Берн, Т. Гордон, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев); концептуальные 1юложения риторики как науки в трудах отечественных авторов (В.И. Аннушкин, Н.А. Безменова, Ю.Н. Варзонин, А.А. Волков, А.К. Михальская,
Ю.В. Рождественский, А.П. Чудинов, Е.А. Юнина) и зарубежных (Ж.Дюбуа,
Д. Карнеги, X. Леммерман, Ч. Перельман, П. Сопер); теоретические положе­
ния методики обучения риторике на родном языке (Д.И. Архарова, Н.А. Без­
менова, Т.А. Долинина, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, О.М. Орлов,
Г.М. Сагач, Е.С. Симакова, А.П. Чудинов, R.Jahnke, Th. Kopfermann,
P. Krieger, H.Lemmermann, H.SchlUter); теоретическое обоснование риторизации образовательного процесса (Л.В. Горбач, В.Н. Маров, С.А. Минеева,
Е.С. Рожкова, Е. Slembek, W. Wills); теория речевого воздействия (Е.В. Гори­
на, Е.В. Дснисюк, О.С. Иссерс, А.А. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов).
Научная новизна работы состоит в следующем:
- поставлена проблема риторизации процесса обучения иноязычной
монологической речи, предложено концептуальное решение этой проблемы
применительно к объекту исследования;
- дана релевантная для обучения иноязычной монологической речи
содержательная характеристика риторического аспекта;
- создана содержательно-деятельностная классификация умений само­
стоятельного совершенствования риторического аспекта иноязычной моно­
логической устной речи;
- обоснована и разработана модель обучения, центральным звеном ко­
торой является частная система упражнений для формирования выделенных
фупп умений.
Теоретическая значимость настоящего исследования заю1ючается в
том, что оно дополняет интергфетацию категории коммуникативности в обу­
чении иностранным языкам риторической составляющей, осуществимой в
различной мере в зависимости от цели обучения; вносит определенный вклад
в исследование проблемы повышения эффективности устного монологиче­
ского высказьгеания на иностранном языке за счет использования риториче-
6
ских средств воздействия, что вьфажено в теоретическом освещении ритори­
ческого компонента устной речи; содержит теоретическое обоснование мо­
дели обучения самостоятельному совершенствованию риторического аспекта
иноязычной монологической устной речи.
Практическая значимость работы состоит в разработке и проверке в
опытном обучении комплекса средств управления процессом самостоятель­
ного совершенствования риторического аспекта иноязычной монологической
речи для студентов старших курсов языкового факультета: частная система
упражнений;
методика
обучения
в
рамках
специализированного
интегрированного
рабочего
блока;
материалы
по
управлению
самостоятельной учебной деятельностью студентов в ходе риторического
практикума реальных устных выступлений.
В проводимом научном исследовании можно выделить следующие
этапы:
Первый этап (2001 - 2003) - изучение психолого-педагогической ли­
тературы по проблеме риторизации образования, предствавленности ритори­
ческого аспекта в подготовке учителей иностранных языков, роли самостоя­
тельной учебной деятельности студентов в изучении И Я ; определение исход­
ных параметров работы - ее о&ьекта, предмета, гипотезы, методологии;
уточнение научно-теоретического аппарата исследования.
Второй этап (2003 - 2004) - теоретический анализ содержательнодеятельностного состава самостоятельной учебной деятельности студентов
по совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической
речи; классификация основных фупп умений, определение основных требо­
ваний к организации опытно-экспериментального обучения выделенным
умениям; разработка учебной модели и частной системы упражнений.
Третий этап (2004 - 2005) - проведение опытного обучения самостоя­
тельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной монологи­
ческой речи; оформление результатов исследования; завершение оформления
диссертации.
Апробация работы осуществлялась в ходе опытного обучения в
Уральском государственном педагогическом университете со студентами IVV курсов немецкого отделения в течение 2004-2005 гг. Основные положения
диссертации докладывались и обсуждались на Уральских лингвистических
чтениях в УрГПУ (Екатеринбург, 2002,2003,2004), на международной конфе­
ренции «Перевод и межкультурная коммуникация» (Екатеринбург, 2003), на
заседаниях кафедры немецкого языка и методики его преподавания УрГПУ, в
публикации научно-исследовательских материалов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Целесообразно дополнить характеристику категории коммуникативности
в обучении ИЯ риторической составляющей как компонентом, отра­
жающим речевое воздействие и обуславливающим эффективность речи.
в связи с этим необходимо выделить в составе коммуникативной компе­
тенции риторическую субкомпетенцию.
2. Содержание риторического аспекта иноязычной монологической речи в
сферах профессионально речевого общения учителя И Я составляют вы­
деленные на основе модели коммуникативной ситуации, типологии ри­
торических стратегий, этапов построения устного выступления группы
действий с использованием определенных риторических средств с уче­
том их редуцированного характера применительно к обучению И Я .
3. Теоретическая дифференциация групп аутометодически профилирован­
ных метакогнитивных и аутометодически профилированных предметнориторических умений на оснований классификации самостоятельной
учебной деятельности позволяет создать основу для эффективного
управления процессом формирования умений самостоятельного совер­
шенствования риторического аспекта иноязьтной монологической речи.
4. Содержательная и технологическая стороны организации обучения само­
стоятельному совершенствованию риторического аспекта иноязычной
монологической речи определяются выделенными специальными и об­
щими принципами обучения.
5. Содержательным ядром разработанной модели организации обучения
студентов старших курсов языкового факультета самостоятельному со­
вершенствованию риторического аспекта иноязычной монологической
речи выступает частная система упражнений.
6. При организации обучения необходимо учитывать разфаничение фаз
реализации частной системы упражнений в их соотношении с типологи­
ей упражнений и выбор формы организационного сопряжения с учебным
процессом по языковой подготовке студентов.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, за­
ключения, содержит 6 схем, 14 таблиц, 3 гистограммы, список литературы и
приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, описыва­
ются объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, формулируются
цели и задачи, определяются методы исследования, указывается теоретикометодологическая основа, раскрываются научная новизна, теоретическое и
практическое значение работы, представляются положения, выносимые на
защиту и данные о структуре исследования и его апробации.
В первой главе «Общие проблемы самостоятельной учебной дея­
тельности по совершенствованию риторического аспекта иноязычной
монологической речи» с целью определения содержательной стороны РА
иноязычной монологической речи описываются основные теоретические по-
8
ложения риторики как науки на современном этапе, даются психологические
и прагмалингвистические характеристики соответствующего целям эффек­
тивного общения речевого воздействия, выделяются сферы профессиональ­
ного общения учителя ИЯ с использованием иноязычной монологической
речи; анализируется фактическое состояние обучения риторически действен­
ной речи на языковом факультете вуза и место СУД в этом обучении; рас­
сматривается деятельностное содержание СУД по совершенствованию РА
иноязычной устной речи, выделяются основные группы умений самостоя­
тельного совершенствования РА иноязычной монологической речи.
Одной из древнейших наук, занимающихся коммуникативной сторо­
ной речи, является риторика, которая в настоящее время вследствие демо­
кратизации общественно-политических отношений, актуализации наук, на­
правленных на развитие языковой личности, расширения сферы общения
людей приобрела особую актуальность. Предметом современной общей ри­
торики как науки об эффективной (целесообразной, воздействующей и гар­
монизирующей) речи (А.К. Михальская) являются общие закономерности
поведения в различных ситуациях общения и сферах деятельности. Основ­
ными характеристиками современной риторической системы являются:
стремление к сохранению преемственности между античной и современной
риториками, интегрирование знаний смежных научных отраслей (лингвисти­
ки, теории коммуникации), кардинальный поворот к коммуникативной сто­
роне речи, к проблемам оптимизации, эффективизации общения. Риторика
как система, призванная способствовать повышению эффективности воздей­
ствия, всецело определяется содержанием понятия эффективности общения.
В психологических исследованиях (М.И. Андреева, Р. Бэндпер, Э.Берн,
Т. Гордон, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев и др.) эффективность общения свя­
зывается с целевым компонентом: с достижением поставленных целей и со­
хранением психологического и эмоционального равновесия между коммуни­
кантами. Первостепенными целями общения в соответствии с типологией
О.С. Иссерс выступают цели воздействия.
Проблема речевого воздействия является предметом активных науч­
ных исследований (А.Н. Баранов, В.И. Карасик, О.Г. Поченцов, И.П. Тарасо­
ва, Л.Л. Федорова, Э. Берн, Р. Блакар, Дж. Лакофф, Г. Марвелл, С. Парсонс и
др.). В рамках теории речевой деятельности под речевым воздействием по­
нимается речевое действие, направленное на объект, то есть обладающее ил­
локутивной силой (Е.В. Денисюк). Эффективность речевого воздействия, как
и общения в целом, определяется достижением поставленной цели и сохра­
нением коммуникативного равновесия, а также рядом факторов, определяе­
мых коммуникативной ситуацией и ее компонентами (говорящей, слушаю­
щий, цель, содержание, социально-коммуникативные роли коммуникантов,
речевой, экстралингвистический и личностный контексты).
Для риторической теории проблема повьниения речевого воздействия
и эффективности речи в целом является центральной, определяющей вектор-
9
_ную структуру риторики. Оценка успешности и эффективности речевого об­
щения происходит на основе сопоставления реального общения и сущест­
вующего в данной культуре идеального образца - риторического идеала, под
которым понимается «исторически сложившаяся в национальной культуре и
иерархически организованная система требований к речевому произведению
и речевому поведению» (А.К. Михальская). В соответствии с риторическим
идеалом задаются ориентиры речевого поведения говорящих, определяющие
основные черты речевой действительности на современном этапе, объеди­
ненные в данной работе понятием риторический стиль. Можно выделить
следующие параметры современного риторического стиля: отношение к
коммуникативной цели и способам ее достижения (направленность на убеж­
дение, развернутая аргументация и др.), отношение к партнерам по коммуни­
кации (доброжелательность, естественность, уважение, стремление к диало­
гу, толерантность и др.), отношение к языку как средству общения (богатство
речевого выражения, стилистическая многослойность, культура речи). При
сопоставлении отечественных и западных риторических стилей было выяв­
лено, что основы, заложенные в них, сходны (наличие ценностных ориенти­
ров современного цивилизованного общества), различия заключаются в
предпочитаемых тактиках воздействия и в национальной специфике исполь­
зования ритором невербальных средств общения.
Основной целью обучения риторике как учебной дисциплине является
развитие коммуникативной компетенции (Д.М. Архарова, А.П. Чудинов,
Т.А. Долинина и др.), формирование и развитие языковой личности
(Н.Л. Лымарь). На основе риторики происходит системная интеграция всего
педагогического процесса, что получило название риторизация. Под риторизацией в узком смысле понимается введение риторических знаний в кон­
текст других учебных дисциплин (В.Н. Маров). Применительно к обучению
И Я проблема риторизации находится на стадии постановки вопроса и пер­
вичных разработок.
Включение риторического компонента в обучении иностранному язы­
ку в состав коммуникативности не противоречит содержанию данной мето­
дической категории, а гармонично ее дополняет элементом эффективности,
так как эффективность общения напрямую связана с целью и ситуацией об­
щения, личной заинтересованностью субъектов общения, что соответствует
основным параметрам коммуникативности.
На основании вывода о дополняющем характере риторической со­
ставляющей мы выделили в составе коммуникативной компетенции ритори­
ческую субкомпетенцию будущего учителя ИЯ, определяемую как основы­
вающееся на готовности и способности субъекта обучения к иноязычной
речемыслителънои деятельности владение риторическими стратегиями с
использованием риторических средств для эффективизации общения путем
повышения действенности речи на изучаемом языке.
10
Рассматриваемая в рамках данного исследования проблема повышения
ае^ствеиности монологической иноязычной речи в ситуации публичного вы­
ступления определяется особенностями монологической формы высказыва­
ния (смысловая, структурная целостность, большой объем, относительная
завершенность, наличие определенной структуры и др.), целью и предметом
речи, взаимоотношением оратора и слушателей, набором используемых ора­
тором риторических средств.
Единство действий и средств, служащих для повышения эффективно­
сти речи/речевого воздействия составляет риторический аспект речи. Осно­
вываясь на модели коммуникативной ситуации, на типологии риторических
стратегий воздействия, классификации риторических средств и этапах по­
строения устного выступления мы выделили следующие основные группы
действий, составляющие содержательную сущность РА: действия по воспри­
ятию и распознаванию риторических средств в монологической речи; кон­
структивно-риторические действия и действия непосредственного ритори­
ческого говорения. Применительно к обучению И Я речь идет о редуцирован­
ном характере риторизации. Специфика реализации РА в обучении И Я , на
наш взгляд, характеризуется следующими особенностями:
- определенная минимизация набора риторических средств повышения
эффективности речи, подлежащих изучению;
- ббльшая значимость по сравнению с обучением риторике на родном
языке этапа рецепции (наблюдение за использованием риторических средств
в чужой речи и текстах-образцах);
- процесс освоения отдельных средств будет более продолжительным
(схема осуществления мыслительных и практических операций будет более
развернута);
- ббльшее место будет занимать подготовленная монологическая речь.
При этом представляется целесообразным ориентироваться в обучении
на «постриторическую» схему порождения риторических текстов на
иностранном языке. В отличие от «эвристической» схемы (порождение от
одной или нескольких риторических идей с дальнейшим выстраиванием
всего текста) в данной схеме сначала создается «нормальный» текст с его
последующей риторизацией.
В профессиональной деятельности учителя И Я можно выделить сле­
дующие сферы профессионально речевого общения с использованием ино­
язычной монологической речи: речевая деятельность на занятиях с обучае­
мыми; внеклассная деятельность с обучаемыми; профессиональное сотруд­
ничество и контакты с зарубежными коллегами; общение с коллегами в рам­
ках повышения квалификации в своей стране. Содержательное наполнение
каждой сферы раскрьшается через используемые речевые жанры и конкрет­
ную тематику речи.
11
Анализ фактической ситуации обучения риторически действенной
иноязычной речи на языковом факультете в настоящее время и места СУД
студентов в этом обучении позволили сделать следующие вьгеоды:
1) РА в обучении иностранным языкам является методически неразра­
ботанным компонентом, в учебно-программной документации отсутствует
четкая ориентация на усиление коммуникативного воздействия.
2) Вследствие недостаточной представленности РА в общей системе
обучения И Я в вузе остается нереализованным значительный потенциач РА
по формированию коммуникативной компетенции будущего учителя И Я как
одного из эффективных способов поддержания и повышения общей языко­
вой подготовки, для повышения действенности общения на языке с исполь­
зованием приемов воздействия и риторических стратегий, как способа разви­
тия характеристик языковой личности, психических процессов, интеллекту­
альных способностей и личности в целом.
3) Учитывая самостоятельную природу естественно-коммуникативного
процесса создания риторизированного монологического текста, актуальность
совершенствования РА в условиях самостоятельной работы в поствузовский
период, наиболее оптимальным решением по снятию сложившихся противо­
речий представляется опора на самостоятельную учебную деятельность сту­
дентов. В ходе анкетирования студентов и преподавателей и анализа учебных
пособий было выявлено недостаточное использование ресурсов СУД студен­
тов в обучении иностранным языкам, отсутствие четких представлений у
студентов о сущности и об осуществлении СУД, неразработанность методи­
ческих материалов по формированию умений СУД.
Для описания деятельностного содержания самостоятельного совер­
шенствования РА иноязычной устной речи была использована деятельностно-компонентная классификация СУД, конкретизируемых компонентноэлементным составом и выполняемой ими функцией (по И.А. Гиниатуллину).
Были выделены функциональные типы предметно-риторических и аутометодическга действий, конкретизируемых с помощью компонентноэлементной классификации действиями мотивации, ориентации и планиро­
вания, реализации и контроля. Функция аутометодических действий заклю­
чается в методической регулящш предметных действий, выступающих для
них объектом управления. Вследствие детерминации в контексте СУД аутометодическими действиями все предметно-риторические действия оказыва­
ются аутометодически профилированными (данная взаимосвязь отражена в
схеме 1). Если управление относится ко всему комплексу предметнориторических действий или ко многим его частям, речь идет о группе ауто­
методически профилированных метакогнитивных действиях.
Таким образом, на основе выделенных типов действий и их ведущей
функции в СУД были определены две фуппы умений: аутометодически
профилированные метакогнитивные (функция общего аутометодического
управления познавательными процессами) и аутометодически профилиро-
12
ванные предметно-риторические умения (функция повышения эффектив­
ности высказывания на иностранном языке). Внутри первой группы по ком­
понентному составу действий были выделены подфуппы рефлексивномотивационных умений, умений ориентации и реализации намеченных дей­
ствий, умений самоконтроля и коррекции и инструментачьноорганизационные умения. Вторая группа умений по содержательному крите­
рию подразделяется на подгруппы умений по восприятию и распознаванию
риторических средств в речи, конструктивно-риторические умения и уме­
ния непосредственного риторического говорения.
Схема 1
Аутометодическое профилирование предметно-риторических действий
Аутометоднчсские действия
мотивирование
планирование
♦
1
1
1
t
♦
Аутомегодически профилнрованньи
прсдметво-рнторические действия
'
Восприятие и
распознавание
риторических
средств в MP
кшггроль, коррекция
^'
1'
Непосредствен­
Конструктивнориторические
1
ВЙВВ
1
1
♦
1
ное риториче­
ское говорение
1
ЙВНВ
1
1
0BHB
М - мотивирование, П - планирование, Р - реализашм, К - контроль и коррекция
Неотьемлемьп* компонентом СУД студентов являются знания, высту­
пающие в качестве базы формирования умений. Система знаний способству­
ет более оптимальному и эффективному овладению способами действий. В
состав СУД по совершенствованию РА нами были включены методические
знания и представления о сущности и непосредственном осуществлении
студентами самостоятельной деятельности и предметные знания в области
риторики.
13
Во второй главе «(Методика формирования самостоятельности сту*
дентов в совершенствовании риторического аспекта иноязычной моно­
логической речи» формулируются специальные и обпше принципы органи­
зации обучения самостоятельному совершенствованию РА иноязычной уст­
ной речи; описывается частная система упражнений по формированию ис­
следуемых умений; представлена модель организации обучения, направлен­
ного на формирование и развитие умений СУД по совершенствованию Р А
иноязычной монологической речи; дается описание опытного обучения с
анализом результатов проверки эффективности предлагаемой методики.
Опираясь на теоретические положения, изложенные в первой главе, а
также на основе анализа психолого-методических работ относительно прин­
ципов обучения иностранным языкам (А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим,
Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова и др.),
риторике (Н.Г. Масгутова, С.А. Минеева, О.М. Орлов, И.А. Стернин,
А.П. Чудинов и др.), принципов организации самостоятельной работы обу­
чающихся (И.А. Бредихина, Н.Ю. Бугримова, И.А. Гиниатуллин, В.Я. Кисленко, Н.Ф. Коряковцева, Ю.В. Милов, Т.В. Хильченко и др.) мы сформули­
ровали специальные и общие принципы, определяющие основные требо­
вания к содержательной и технологической сторонам организации самостоя­
тельного совершенствования риторических умений в контексте обучения
иностранному языку: единство иноязычной речевой, риторической и само­
стоятельной учебной деятельности при одновременном учете их специфики;
личностное развитие обучаемых с ориентацией на современный риториче­
ский стиль; учет иноязычно-языковой подготовки студентов; опора на
имеющиеся знания, навыки и умения студентов; системная организация ри­
торической подготовки студентов на иностранном языке; нарастающая
комплексность в освоении риторических действий и средств; учет индиви­
дуальных предпочтений обучающихся; приоритетная работа с текстом при
взагшосвязи всех видов речевой деятельности; нарастание познавательной
самостоятельности; адекватность упражнений формируемым умениям;
поэтапное формирование умений.
Формирование умений отражает динамику изменения структуры по­
знавательной деятельности и ее характера. В структуре познавательной само­
стоятельности выделяют эмотивный /побудительный (мотивы, познаватель­
ный интерес, воля, ценностные ориентиры и др.), когнитивный / содержа­
тельный (комплекс знаний) и конативный / технический (способности, уме­
ния компоненты, на основании которых были описаны три этапа формирова­
ния исследуемых умений, соотносящихся с уровнем сформированности дан­
ных умений: 1) ознакомительно-аналитический {низкий уровень); 2) синтети­
ческий (среднийуровень); 3) ситуативно-варьирующий (высокийуровень).
Основным средством формирования умений СУД по самостоятельно­
му совершенствованию РА иноязычной устной речи в опытном обучении
является специально разработанная частная система упражнений, внутри
14
которой были выделены типы в соответствии с основными группами уме­
ний, подтипы на основе подгрупп умений и виды в соответствии с зтапами
формирования умений и степени проявления познавательной caMocTOflTCjfbности. Таким образом, была получена следующая классификация упражне­
ний:
/. Упражнения, направленные на формирование аутометодически проилированных метакогнитивных умений.
1.1. Упражнения на определение собственного учебного типа.
1.2. Упражнения на самомотивацию учебной деятельности.
1.3. Упражнения на постановку общих и промежуточных целей СУД.
1.4. Упражнения на оптимизацию организации и осуществления СУД.
1.5. Упражнения, направленные на осуществление процессуального и
посгпроцессуального контроля.
2. Упражнения, направленные на формирование аутометодически
профилированных предметно-риторических умений.
2.1. Упражнения на восприятие и распознавание риторических средств в
речи. Например: Sehen Sie sich das Auftreten eines Redners im Fernsehen an,
schatzen Sie es aus der Sicht der Gestik маЛ Mimilt ein. Welche Rolle spielen
Gestik und Mimik des Redners bei PrSsentation? Lesen Sie einen Text vor dem
Spiegel vor, beobachten Sie dabei Ihre Mimik, Gestik und KOфerhaltug.
(Посмотрите одно из выступлений ораторов по телевидению, оцените его с
точки зрения мимики и используемых жестов. Какую роль играю г жесты и
мимика оратора в ходе выступления? Понаблюдайте за своей мимикой,
жестами и позой, читая текст выступления перед зеркалом.)
2.2. Упражнения по определению и осмыслению темы текста выступле­
ния, сбору материала по данной теме. Например: Wahlen Sie das Thema des
Vortrags, das Sie Ihrer Gruppe prasentieren wollen. Bestimmen Sie das Ziei und
gewflnschte Wirkung (Was will ich ihnen sagen? Worauf will ich hinaus?)
Erklaren Sie, warum haben Sie gerade dieses Thema gewahlt. (Выберите тему
выступления, с которым вы бы хотели выступить перед вашими сокурсника­
ми, укажите цель и желательный для вас отклик слушателя, объясните, поче­
му вами была выбрана именно эта тема и цель для данной аудитории).
2.3. Упражнения на логически последовательное построение речи.
Например: Entwickeln Sie zur These „Computersucht ist eine neue Krankheit des
X X I Jahrhunderts." die passende Argumentation, dabei gebrauchen Sie
verschiedene Argumentationstechniken und berucksichtigen die Regel der
Gliederung der Gedanken. Prtlfen Sie Ihre Argumente auf Korrektheit,
Angemessenheit. (Приведите аргументы к тезису «Компьютерная зависимость
- новая болезнь X X I века», используя различные техники аргументирования
и учитьшая правило градации / расположения аргументов. Оцените
используемые аргументы с точки зрения их корректности и уместности.)
15
2.4. Упраяснения на языковое оформление текста выступления. Напри­
мер: Rhetorisiren Sie den folgenden „neutralen" Text: verwenden Sie, wo es
mSglich ist, rhetorische Darstellungsmittel (StiUiguren und Tropen). Vergleichen
Sie datm Ihre Variante mit dem Originaltext ( Риторизируйте - обогатите, сде­
лайте ярким и выразительным - предложенный «нейтральный» текст за счет
использования различных стилистических средств выразительности. Сравни­
те Ваш вариант с оригинальным текстом.
2.5. Упражнения на запоминание и тренировку текста выступления.
Например: РгоЬеп Sie Ihre Rede mit Hilfe des Stichwortkonzeptes. Analysieren
Sie dabei, ob Sie sich sicher, frei fllhlen? Hilft es Ihnen oder stOrt es Sie? In
vorigen Obungen haben Sie andere Metoden anprobiert: das Auswendigleraen, das
Ablesen des w6rtlichen Redemanuskriptes, absolut „freies Sprechen". Welche
Metode passt Ihnen bcsser? H&igt die angewandte Metode von der Redeart ab?
(Прочитайте Вашу речь, используя конспект
с опорными словами,
анализируя при этом, на сколько уверенно и свободно В ы себя чувствуете,
помогает это Вам или мешает. В предыдущих упражнениях В ы применяли
другие методы: заучивание наизусть, считывание текста выступления с
листа, абсолютно «свободное говорение». KaKoii метод подходит Вам
больше? Зависит ли выбор метода от вида речи?)
2.6. Упражнения, связанные с непосредственным произнесением речи.
Например: Sie haben eine Kurzrede vor Ihrer Gruppe zu halten. Planen Sie die
Arbeitsphasen der Redevorbereitmig, dabei beantworten Sie folgende Fragen: Was
mache ich jetzt? Was will ich dadurch erreichen? Ist das die beste
Vorgehensweise? Beim Redevollzug beriicksichligen Sie, welche Wirkung Ihre
Rede auf die ZuhOrer ausubt. Analysieren Sie Ihre PrSsentation: Welche
Schwierigkeiten hatten Sie bei der PrSsentation? Was wUrden Sie anders machen?
Bestimmen Sie die nahliegenden Ziele und Aufgaben Ihrer Arbeit an der
rhetorischen Seite des Sprechens. (Вам нужно выступить с небольшой речью
перед Вашей группой. Спланируйте этапы гюдготовки к выступлению,
контролируйте себя, задавая себе вопросы: «Что я сейчас делаю? Чего я хочу
достичь? Является ли данный способ выполнения наилучшим?» Во время
выступления обращайте внимание, какое воздействие оказывает Ваша речь
на слушателей. Проанализируйте Ваше выступление: Какие трудности
возникли в ходе выступления? Что бы В ы изменили? Определите ближайшие
цели и задачи Вашей работы над риторическим аспектом речи на
иностранном языке.)
Каждый подтип упражнений подразделяется на следующие виды:
А: Репродуктивно-подражательные упраж:нения (ознакомление со схемой
выполнения действий, ее усвоение, первичное выполнение действий с
наличием развернутых содержательных опор).
В: Частично-поисковые упражнения (поиск самостоятельных путей решения
поставленных задач; наличие редуцированных содержательных и смысловых
опор).
16
С: Продуктивно-креативные упражнения (самостоятельная постановка и
выполнение задач студентами; отсутствие опор).
Представленная система упражнений выступает центральным компо­
нентом модели организации обучения самостоятельному совершенствованию
РА иноязычной монологической устной речи. Для характеристики организа­
ционной стороны модели обучения были рассмотрены вопросы об основных
фазах (этапах) реализации разработанной частной системы упражнений, об
организационном сопряжении частной системы упражнений в этих фазах с
учебным процессом языковой подгоювки в вузе; о типовой структуре учеб­
ного занятия в цикле занятий на основе предлагаемой системы упражнений.
С учетом принципов поэтапного формирование умений, нарастания
познавательной самостоятельности и нарастания комплексности в овладении
риторическими действиями мы выделили следующие фазы опытного обуче­
ния: начальная, конструктивно-тренировочная, фаза целостной реализа­
ции РА {1-я подфаза проходит в условиях учебной аудитории, 2-я подфаза
проходит в условиях реальной коммуникации в доступных сферах обшения).
Дальнейшее совершенствование риторического аспекта осуществляется в
ходе самоуправляемой деятельности обучающегося.
Выделенные фазы были соотнесены с типологией упражнений, на­
правленных на самостоятельное совершенствование РА иноязычной устной
речи (см. Таблица 1).
Таблица 1
Соотношение типов и видов упражнений с фазами обучения
Типы, подтипы и виды
Фаза обучения
упражнений
1-я фаза: Начальная
2-я
фаза:
Конструктивнотренировочная
3-я фаза: Целостная
реализация
риторического
аспещ-а
1-я подфаза
2-я подфаза
1 1 +1.2 +13
2.1 (вид А, В)
2.1. (вид С)
+ 2.2 (A3) + 2.3. (А,В) + 24 (А,В,)
+ 2.5 (А,В.)
комплексно' 2 2 (вид О + 2 3 (вид
С) + 24 (видС)+ 2.5 (видС)
+ 2.6. (AJB,Q
2 2-26 (комплексно, везде вид С)
1 1 - 1 5 (комплексно, везде вид С)
Исходя из необходимости обеспечения целостности содержания
обучения и с учетом результатов проведенного опытного обучения было
предложено два основных варианта сопряжения разработанной системы уп­
ражнений с учебным процессом по языковой подготовке:
17
Вариант I. состоит из двух компонентов: а) Специализированный ин­
тегрированный рабочий блок по обучению самостоятельному совершенст­
вованию риторического аспекта иноязычной монологической устной реч» в
рамках практического курса (основного) ИЯ (охватывает 1-ю и 2-ю фазы
обучения / реализации частной системы упражнений);
б)
Риторический
практикум
реа/ьных
устных
выступлений (соотносится с 3-й фазой обучения).
Вариант П. Специальный курс (курс по выбору) «Практическая
риторика и самостоятельное совершенствование иноязычной речи»
включает те же компоненты, что и первый вариант, но с расширением
теоретической части как по методике СУД, так и по вопросам риторической
деятельное ги.
Оба предложенных варианта могут быть модифицированы за счет
включения риторического практикума перспективной СУД с упра&чением
через занятия КСР (контроля самостоятельной работы), содержательное
направление которого соответствует выделептюй нами 1-й подфазе третьей
фазы обучения.
Возможно редуцирование рассмотренных вариантов сопряжения
разработанной системы упражнений с учебным процессом по языковой
подготовке по времени и содержанию. Самый редуцированный вариант
обучения самостоятельному совершенствованию РА иноязычной речи
состоит
во
включении эл&иентов
обучения самостоятельному
совершенствованию риторического аспекта на занятиях по практике
устной и письменной речи. Но даже при такой редукции необходимо
стремиться к определенной целостности сохраняемых элеменюв содержания
обучения.
К основным структурным составляющим занятий, проводимых в
рамках интефированного рабочего блока, были отнесены элементы
социально-психологического тренинга, задания на рефлексию, теоретический
(в форме лекций-диалогов) и практический (выполнение упражнений из
разработанной системы упражнений) компоненты. Учебно-методическое
обеспечение представленной модели обучения состоит из частной системы
упражнений, учебного пособия для студентов старших курсов языкового
факультета по практической риторике на немецком языке, учебнотематического плана теоретического компонента спецкурса «Практическая
риторика и самостоятельное совершенствование иноязычной речи». форл(ы
отчета
по
практикуму
реальных
устных
выступлений,
формы
индивидуального плана по риторическому практикуму перспективной СУД.
С целью проверки гипотезы данного диссертационного исследования
было проведено опытное обучение. В качестве организационного варианта
обучения был выбран специализированный интегрированный рабочий блок в
рамках практического курса основ}юго иностранного языка, направленный
на совершенствование риторического аспекта иноязычной монологической
18
речи в сочетании с последующим практикумом реально-коммуникативных
устных выступлений.
Обучение проходило в естественных условиях в 2003-2004 и 2004-2005
учебных годах со студентами IV-V курсов немецкого отделения Института
иностранных языков Уральского государственного педагогического универ­
ситета. В 2003-2004 учебном году в опытном обучении приняли участие
3 группы студентов (21 человек) немецкого отделения, выступившие в каче­
стве экспериментальных групп (группы 411, 412, 413). Для подтверждения
достоверности результатов исследования нами было повторно проведено
опытное обучение в 2004-2005 учебном году также со студентами TV курса
немецкого отделения, при этом две учебные группы (411 и 413) составили
экспериментальную группу ( Э Г ) в составе 16 человек, группы 412 и 414 контрольную фуппу ( К Г ) (12 человек). Студенты, участвующие в обучении
в 2003-2004 учебном году, завершили его в следующем году практикумом
реально-коммуникативных устных выступлений, будучи студентами V курса.
Всего в опытном обучении приняло участие 49 человек: 21 студент - в 20032004 учебном году (с продолжением экспериментальной части в 2004-2005
году), 28 студентов - в 2004-2005 учебном году.
Результаты проверки эффективности разработанной методики
обучения оценивались по определенным критериям и показателям
сформированности
умений
самостоятельного
совершенствования
риторического
аспекта при соотнесении фактических
итогов с
поставленными целями и задачами. В таблице 2 отражены основные
критерии, показатели и методы, с помощью которых производилась
диагностика уровней сформированности исследуемых умений.
Таблица 2
Критерии и показатели диагностики сформированности умений самостоятельного
совершенствования риторического аспекта иноязычной устной речи
Критерии и показатели
сформированности умений
/. Эмоционально-личностный
Характер мотивации осуществления СУД по
совфшенствованию
риторической
деятельности на И Я
Методы диагностики
2 Информационный
Теоретическая осведомленность студентов об
осуществлении СУД.
Теоретическая
подготовка
в
области
риторических знаний.
3. Операциональный
Уровень
сформированности
умений
самостоятельного
совершенегеования
риторического аспектаа) метакогнитивные умения
- Анкетирование студентов н преподавателей
- Опрос студентов
- Задания на рефлексивную оценку своей
самостоятельной
работы
по
совершенствованию устной речи на И Я
- Опросные листы, содержащие вопросы по
методике СУД
- Беседы со студентами
- Тест по риторике (на немецком языке)
- Тест по риторике (на русском языке)
Тест-самооценка
своих
умений
осуществления СУД
- Анкетирование преподавателей (оценка
сформированности исследуемых умений у
студентов)
19
6) предметно-риторические умения
- Тест-самооценка риторических умений в
сфере подготовки устных монологических
высказываний
- Анализ текста-образца на немецком языке па
выделение стилистических срсдсгв рыра!чтельности
- Подготовка и презентация выступления на
немецком языке
- Отчет по практикуму свободных усгных
выступлений на неме^ом языке
При обработке результатов были использованы методы анализа и ста­
тистической обработки данных анкет и тестов.
Результаты экспериментальной части оценивались по четырехбалль­
ной системе - от нуля до трех баллов, что соответствует уровням сформиро­
ванности умений.
Анкетирование и опрос студентов {эмоционапьно-личностиый крите­
рий) в ходе начального среза выявили положительное отношение студентов к
риторическому компоненту обучения и к его самостоятельному совершенст­
вованию на иностранном языке, их личную заинтересованность в таком обу­
чении. Это отношение сохранилось и усилилось у студентов на протяжении
опытного обучения и стало стимулом для дальнейшего самосовершенствова­
ния.
Оценка теоретической подготовки студентов при осуществлении
СУД, показала положительную динамику в плане формирования информаци­
онной основы для осуществления студентами СУД, направленную на совер­
шенствование РА иноязычной монологической речи. Оценка теоретической
осведомленности студентов о проведении СУД в экспериментальных фуппах
в среднем выросла с 1,0 (1 уровень) до 1,8 (2 уровень); в контрольной фуппс
- с 0,8 (1 уровень) до 0,9 (1 уровень). Средний количественный показатель
уровня сформированности знаний студентов по риторике вырос в Э Г с 58%
(2 уровень) до 81 % (3 уровень); в К Г - с 60% (2 уровень) до 62% (2 уровень).
По операциональному критерию оценивались практические умения
студентов СУД по совершенствованию риторического аспекта иноязычной
монологической речи. Исследование проводилось в двух направлениях: рас­
сматривалось, как студенты сами оценивают свой уровень владения соответ­
ствующими умениями; в ходе выполнения конкретных заданий практическо­
го характера оценивался их реальный уровень владения данными умениями.
В ходе итогового среза опытного обучения в экспериментальных фуппах
студенты оценили свои предметно-риторические умения в среднем на 55%
выше по сравнению с результатами начального среза. Количественный пока­
затель самооценки умений СУД студентов экспериментальных фупп возрос
более, чем в два раза (на 110% ). В К Г не произошло больших качественных
изменений в самооценке студе1Тгов своих умений, общая оценка предметнориторических умений, несмотря на небольшие ее варьирования по отдельным
20
умениям, осталась на том же уровне и незначительно снизилась (на 10 %) в
случае с метакогнитивньпйи умениями. Оценка уровня практического владе­
ния риторическими умениями показала рост развития соответствующих ) мений в экспериментальных группах и отсутствие значительного прогресса в
контрольной фуппе. Средние групповые результаты (по экспериментальным
фуппам) тестовых заданий по информащ10нному и операциональному к-ритериям отражены в представленных гистограммах.
Общая динамика уровня знаний и сформированности умений по самостоятечьнолгу
совершенствованию студентами риторического аспекта иноязычной речи
□средний показатель
начального среза, %
■ средний показатель
итогового среза, %
номер пега
В средний показатель
начального среза, %
■ средний показатель
итогового среза, %
I
■
V
номера тестов
I тест - уровень сформрфованности теоретических представлений об
осуществлении СУД; II тест - уровень сформированности теоретических
знаний по риторике; III тест - уровень самооценки студентами умений
самостоятельного совершенствования риторического аспекта; IV тест уровень сформированности умений распознавания в тексте риторических
средств выразительности; V тест - уровень сформированности умений по
проведению устного выступления.
21
Сопоставление результатов итогового среза опытного обучения (спе­
циализированный интегрированный рабочий блок) в 2003-2004 учебном году
и практикума реальных устных выступлений у тех же студентов первой экс­
периментальной группы в 2004-2005 учебном году, показало рост среднего
группового показателя сформированностн предметно-риторических умений
на 13%, метакогнитивных умений - на 30%, что соответствует переходу на 3й уровень сформированностн умений.
Названные результаты исследования, отражающие положительную
динамику по всем выделенным критериям и показателям, подтверждают вы­
двинутую нами гипотезу, дают основания сделать вывод о том, что постав­
ленные задачи решены, цель исследования достигнута.
В заключении подводятся итоги исследования, в котором:
обосновано включение риторической составляющей в состав комму­
никативной компетентности будущего учителя И Я ;
дана содержательно-деятельностная характеристика риторического
аспекта иноязычной монологической речи;
представлены основные сферы профессионально речевого общения
учителя ИЯ с использованием иноязычной монологической речи,
предложены речевые жанры и конкретная тематика устных выступ­
лений, раскрывающих содержательное наполнение каждой сферы:
определено место СУД студентов в обучении риторически действен­
ной речи на языковом факультете;
создана содержательно-деятельностная классификация умений само­
стоятельного совершенствования Р Я иноязычной монологической
речи;
сформулированы специальные и общие принципы обучения само­
стоятельному совершенствованию риторических умений на ино­
странном языке;
разработана частная система упражнений, направленная на форми­
рование выделенных фупп умений и учебное тюсобие по практиче­
ской риторике на немецком языке;
предложена модель организации обучения студентов старших курсов
языкового факультета самостоятельному совершенствованию РА
иноязычной монологической речи;
показана эффективность предложенной методики обучения.
22
тора:
Основные положения диссертации отражены в следующих работах ав­
1. Макарова Е.В. Философский анализ проблем риторики в трудах ан­
тичных философов. // Философия и наука. Материалы первой научнопрактической конференции аспирантов и соискателей. - Екатеринбург:
УрПТУ,2002.-0,] пл.
2. Макарова Е.В. Методические подходы и технологии обучения рито­
рике. // Актуальные проблемы лингвистики. Уральские лингвистические чте­
ния - 2003. Материалы ежегодной региональной научной конференции. Екатеринбург: УрГПУ, 2003. - 0,1 пл.
3. Макарова Е.В. Проблема риторизации обучения иностранным язы­
кам. // Перевод и межкулътурная коммуникация. Материалы V международ­
ной научной конференции, ИМС. - Екатеринбург, 2003. 0,1 пл.
4. Макарова Е.В. Основные черты риторической системы и риториче­
ского стиля в современном демократическом обществе // Актуальные про­
блемы лингвистики. Уральские лингвистические чтения - 2004. Материалы
ежегодной региональной научной конференции. - Екатеринбург: УрГПУ,
2004.-0,1 пл.
5. Макарова Е.В. Риторический аспект иноязычной монологической
речи в профессиональной подготовке учителя иностранного языка // РАН:
ИЯ: КГПУ. - Теория и история германских и романских языков в современ­
ной высшей школе России. Вып. 5. - Калуга, 2005. - 0,5 пл.
6. Макарова Е.В. Wirksamer sprechen lernen. Учиться говорить эффек­
тивней: Учебное пособие по практической риторике для студентов старших
курсов языкового факультета. - Екатеринбург, 2005. - 5 пл.
Подписано в печать 28 10 05. Формат 60x84Vi6
Бумага для множительных аппфатов. Печать на ризофафе.
Усл. печ. л. 13- Уч-изд. л 1Д2. Тираж 100 экз. Заказ 2025.
Оригинал-макет изготовлен и отпечатан в отделе множительной техники
Уральского государственного педагогического университета
620017 Екатеринбург, пр Космонавтов, 26.
E-mail: uspu@dialup.utk.ra
23
i 2 ?. 5 2 8
РНБ Русский фонд
2006-4
23151
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
0
Размер файла
1 258 Кб
Теги
bd000102811
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа