close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000102954

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Ростовцева Вероника Михайловна
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ
КАК УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В Ы С Ш Е Й ШКОЛЫ
СРЕДСТВАМИ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Специальность 13.00.08 - Теория и методика
профессионального образования (педагогические нг^ки)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Санкт - Петербург
2005
Работа выполнена в Центре развития образования взрослых в регионах
России Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых
Российской Академии образования»
Научный консультант:
доктор педагогических наук,
доктор химических наук,
профессор.
Заслуженный деятель науки РФ
Александр Алексаадрович Макареня
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук,
профессор
Евгения Павловна Тонконогая
доктор педагогических наук,
профессор
Инесса Сергеевна Батракова
доктор педагогических наук,
профессор
Ирина Юрьевна Алексашина
Ведущая организация:
Омский госуд^ютвенный
педагогический университет
Защита диссертации состоится «22» декабря 200S года в // часов на заседании
диссертационного совета Д. 008.007.01 по защите диссертаций на соискание
ученой степени доктора педагогических наук в Государственном научном
учреждении «Институт образования взрослых Российской Академии образования»
по адресу: 191180, Санкт-Петербург, Наб. реки Фонтанки, д. 78, ауд. 215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного научного
учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования»
Автореферат разослан ф» ноября 2005 г.
Ученый секретарь
Диссертационного совета
канднцат педагогических наук
О. В. Павлова
Zoo(r'\ . ПШд\
T^vio
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Рубеж XX-XXI веков характеризуют динамич­
ные преобразования в экономическом, социальном, культурном развитии общества;
стремление преодолеть кризисное состояние, свойственное обществ транзитивно­
го периода. Опыт общественно-исторического развития показал, что диверсифика­
ция, понимаемая как расширение сфер деятельности, номенклатуры продукции в
процессе концентрации на межотраслевом уровне, как реакцияадаптациифирм,
учре)|здений к изменениям конъюнктуры рынка (Советский энциклопедический сло­
варь), является своего рода "антикризисным инструментом", поскольку направлена
на поиск и обеспечение стабильности в условиях переходной, нестабильной соци­
ально-экономической ситуации. Специалисты, характеризуя различные стороны раз­
вития отечественного образования, достаточно единодушно высказывают мнение о
значении фаеттара кризиса: одни видят причины кризиса в социально-экономичес­
кой политике государства, другие - в содержании образования, третьи - в управле­
нии образованием. Поэтому исследование современных проблем в рамках сферы
образования необходимо осуществлять на более широкой основе - с позиций соци­
ально-экономического состояния, которое влияет прямо и опосредованно на все
элементы системы образования. Таким социально-экономическим явлением явля­
ется диверсификация, которая обуславливает возникновение педагогических аль­
тернатив, развитие интенсивного инновационного поиска, коммерциализацию об­
разования и т.п.
Анализ состояния российской системы высшего профессионального образо­
вания на предмет выявления тенденций ее развития на современном этапе указыва­
ет на целесообразность классифицировать тенденции на три категории: глобаль­
ные, т.е. общемировые в образовательной сфере, например, интернационализация,
информатизация, компьютеризация; общероссийские, обусловленные концепцией
реформирования (гуманитаризация), а также связанные с переходом к рыночной
экономике, в их числе регионализация, коммерциализация; региональные тенден­
ции отражают расширение системы образования при одновременном усложнении
управления ею в пределах конкретной административной территории. Диверсифи­
кация как тенденция представлена в каждой из категорий:
1) диверсификация обусловлена процессами глобализации и интернациона­
лизации, отражена во Всемирной декларации о высшем образовании для X X I века,
принятой на Всемирной конференции ЮНЕСКО "Высшее образование в X X I веке:
подходы и практические меры" (Париж, 5-9 октября 1998 г.); принята в качестве
одного из ориентиров Болонского процесса, включается в контекст реформирова­
ния национальных систем образования стран-участниц, которое ориентировано на
создание единого международного образовательного пространства (В. Г. Бочарова,
А. И. Галаган, В. П. Колесов, И. С. Кон, В. А. Ядов и др.); ее важность на примере
зарубежного опыта отмечается авторами ряда сравнительно-сопоставительных пе­
дагогических исследований (А. И. Галаган, Ш. Д. Джусенбаев, Э.Г. Зинурсва, С В . Кохановская,М.С.Сунцоваидр.);
, РОСГНА^ГИОНАЛЬНАЯ 1
БИБЛИОТЕКА
ВИБЛ ПОТЕКА
,. 1
I
^VW/
2) научные исследования институционально аспекта диверсификации иници­
ированы разработкой и претворением в жизнь концепции реформирования россий­
ского образования и обусловленностью его развития переходом к рыночной эконо­
мике, что проявилось в росте разнообразия высших учебных заведений по своим
профилям и формам их кооперации с наукой, производством, культурой, экономи­
кой. Однако большинство из них связано с финансово-экономической деятельнос­
тью образовательных учреждений, а также поиском путей внедрения многоуровне­
вого образования; результатом этих исследований стал факт признания диверсифи­
кации как общероссийской тенденции (В. И. Байденко, С. А. Винофадова, Л. А. Коз­
лова, Т. Ю. Ломакина, В. А. Оганесов, А. И. Сесеякин и др.);
3) процессы децентрализации и регионализации антонимичны глобализационным процессам, но они не затормозили развитие тенденции диверсификации,
напротив, активизировали ее, что обусловлено в значительной степени факторами
инновационного развития отечественной системы образования; одним из важных
факторов является переход на новые образовательные стандарты высшего образо­
вания, в которых региональный и вузовский компоненты способствуют более ак­
тивному осуществлению вузами поиска новых форм развития и методов обучения,
формированию своего имиджа с целью создания собственной ниши на рынке обра­
зовательных услуг; взаимообусловленность тенденций диверсификации и региона­
лизации отмечают Е. А. Киуру, Т. Н. Третьякова, С. Н. Фазульянова, Д. В. Чернилевский и др. Именно в рамках этой категории тенденций в образовании решается воп­
рос о разнообразии образовательных программ в связи с необходимостью системы
образования отвечать запросам рынка труда и потребностям личности, поэтому тер­
мин "диверсификация" наиболее часто соотносится с обновлением номенклатуры
специальностей, по которым осуществляется подготовка в каждом конкретном учеб!юм заведении, и большим разнообразием соответствующих образовательных про­
грамм.
Таким образом, указанные положения подчеркивают актуальность и являют­
ся вескими аргументами, объясняющими причины обращения к феномену диверси­
фикации. В настоящее время отсутствует теория диверсификации образования, в
отличие от теории диверсификации в экономике. Прямое и полное заимствование
сущности теории в ее экономической интерпретации нецелесообразно по причине
нематериального, а "духовного", «интеллектуального» производства, характера ре­
зультирующего образовательного продукта. Вместе с тем, фаюгор устаревания зна­
ний, явление "информационного бума" обуславливают необходимость постоянного
обновления содержания, что связывают с фактором нестабильности в образовании.
Проникновение рыночных отношений в организационные механизмы образования
заставляют вузы искать новое качество предлагаемых образовательных услуг, кото­
рые бы заинтересовали современного потребителя, что возможно при условии со­
ответствия вызовам времени и актуализации прогностического подхода в образова­
тельной стратегии. Поэтому система образования все более настойчиво обращает­
ся к диверсификации.
Реализация диверсификации в процессе реформирования отечественного выс­
шего образования заимствует, по мнению С. В. KoxaHOBCKoKj американскую обра-
зевательную модель, причем российской высшей школой заимствованы как струк­
тура образования, так и названия профессиональной ориентации - магистр, бака­
лавр, а также формы образования - дистанционное вместо заочного, педагогичес­
кие технологии и другие. Ориет-ация на рекомендуемый Советом Европы компетентностный подход реализуется при разработке образовательных программ по
новым специальностям (А. И. Сеселкин), однако большей частью имплицитно; к
сожалению, на ночной основе в отношении диверсификации педагогического об­
разования, процесса формирования педагогического корпуса вузов эти вопросы не
ставились.
Изучение основных характеристик диверсификации, состояния педагогичес­
кого образования, анализ образовательной практики позволяет выделить следую­
щие противоречия между:
- реальной необходимостью актуализировать диверсификацию на ночной
основе в процессе развития высшей школы и отсутствием теории диверсификации
образования;
- признанием безусловной важности имеющегося опыта диверсификации в
зарубежной социально-экономической и педагогичесюй практике и нецелесообраз­
ности его прямого заимствования по причине необходимости учитывать и сохра­
нять созданные богатые традиции, а также специфику отечественного образования,
которые в совокупности обеспечили определенную стабильность и "выживаемость"
системы образования в трудный переходный период развития российского обще­
ства;
- ролью, которая принадлежит педагогическим кадрам вузов в реализации
диверсифицированной стратегии развития, и отсутствием соответствующей концеп­
ции их подготовки;
- сложившимися ограниченными вариантами традиционной системы повыше­
ния квалификации преподавателей, реализуемой в непедагогических вузах, и необ­
ходимостью иметь кадры новой формации, для чего требуется создание условий при
осуществлении их постоянного личностно-профессионального роста с целью по­
вышения эффективности преподавательской деятельности в процессе диверсифи­
кации образования с учетом потребностей рыночной э1а>номики, социальных зап­
росов населения, международных тенденций развития и в связи с перспективой
развития образования на протяжении всей жизни.
Указанные противоречия обусловили проблему исследования, которая зак­
лючается в необходимости актуализировать диверсификацию в рамках сосущество­
вания инновационного и традиционного развития системы образования с учетом
новых требований, предъявляемых к педагогическим кадрам как важному компо­
ненту ресурсного обеспечения указанной тенденции.
Необходимость разрешения обозначенной проблемы определяет актуальность
темы исследования "Диверсификация как условие подготовки педагогических кад­
ров высшей школы средствами языкового образования".
Идея исследования состоит в использовании диверсификации педагогичес­
кой подготовки преподавапгелей вузов средствами языкового образования для фор­
мирования педагогов новой формации.
Цель исследования - выявление условий, обеспечивающих успешность реа­
лизации диверсификации педагогической подготовки преподавателей высшей шко­
лы средствами языкового образования и соответствие педагогических кадров тре­
бованиям современных тенденций.
Объект исследования - процесс подготовки педагогических кадров высшей
школы в условиях диверсификации в системе образования.
Предмет исследования - пути осуществления диверсификации как условия
подготовки педагогических кадров высшей школы средствами языкового образова­
ния.
Гипотеза исследования: Диверсификация является условием подготовки
преподавателей высшей школы, потому что:
- представляет собой мотивирующий, содержательно-организационный, акмеологически релевантный фактор инновирования образования в X X I веке;
- взаимодействует со многими современными тенденциями, присущими сфе­
ре высшего образования (глобализация, интернационализация, гуманитаризация,
регионализация и др.) и может способствовать успешной их реализации;
- способствует ак1уализации принципа интегративности в образовании и пе­
дагогической подготовке преподавателей вузов;
- формирует диверсификационный потенциал вуза как важный аспект инно­
вационного развития и создания индивидуальности, особого котд'рентного каче­
ства вуза на рынке образовательных услуг;
- компенсирует недостатки, объективно существуюш.ие в системе педагоги­
ческого образования, дополняет и совершенствует его в контексте принципа непре­
рывного образования;
~ содействует личностно-профессиональному развитию преподавателя щгза в
ситуации "неопределенности" в профессии, так как ориентирована на выявление
новых профессионально и личностно значимых качеств преподавателя вуза (про­
гностический аспект), создание условий для их формирования (институциональный
аспект), поиск новых организационно-методических форм работы в формате совме­
стной деятельности (коммуникативный, диалоговый аспект), обеспечение личностно-профессионального роста каждого преподавателя (акмеологический аспект).
Указанные выше положения реализуются при условии, если в рамках педаго­
гической н^ки выявлены типологические особенности явления диверсификации и
учтены при разработке концептуальных положений и модели педагогической под­
готовки, ориентированной на профессиональное развитие преподавателей техни­
ческого вуза.
В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследо­
вания:
\. Исследовать явление диверсификации (изучить состояние тенденции ди­
версификации в период конца X X - начала X X I веков, выявить ее значение для сферы
образования, установить взаимосвязь с другими тенденциями и определить перспекгивы развития в рамках высшей школы).
2. Определить методологическую сущность диверсификации с позиции фи­
лософии образования и конкретизировать ее основные категории в контексте педа-
гогической н^ки, выявить отличие диверсификации от вариативности и дифферен­
циации; на этой основе разработать концептуальные положения для обеспечения
процесса диверсификации как условия подготовки педагогических кадров.
3. Обосновать роль и место языкового образования в стратегии диверсифика­
ции педагогической подготовки преподавателей вуза, направленной на формирова­
ние кадров новой формации, обладающих конкурентными качествами, дополняю­
щими содержание профессиональной компетенции педагога.
4. Выявить функции, пути, средства, формы осуществления диверсификации
как условия подготовки педагогических кадров высшей школы средствами языко­
вого образования и апробировать в практике вуза с целью проверки их эффективно­
сти.
5. Рассмотреть опыт диверсификации как условия педагогической подготов­
ки преподавателей йуза средствами языкового образования на примере Томского
политехнического университета и предложить комплекс мероприятий по его даль­
нейшей реализации.
Методологической основой настоящего исследования является диалектичес­
кий метод, одну из сторон которого составляет системный принцип нгучного ана­
лиза. Методология исследования основывается на фундаментальных научных под­
ходах - системном, интегративном, личностно-деятельностном, компетентностном,
герменевтическом, а также философских, общенаучных и конкретно-научных кон­
цепциях и принципах, в числе которых:
- достижения общей методологии педагогики - Ю. К. Бабанский, М. А. Да­
нилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер и др.; исследования в об­
ласти методики и методологии педагогических исследований Н. В. Бордовской,
Н. И. Загузова, Н. В. Кузьминой, В. С. Леднева, А. А. Макарени, В. Н. Максимовой,
A. М. Скаткина, Н. Н. Суртаевой, А. П. Тряпицыной, Д. И. Фельдштейна и др.;
- концептуальные положения, разработанные философией образования Б. С. Гершунский, В. Д. Шадриков и др.;
- концепция непрерывного образования, а также самообразования педагоги­
ческих работников, разработанная Т. Г. Браже, С. Г. Вершловским, А. П. Владиславлевым, Г. П. Зинченко, Л. М. Кустовым, Ю. Н. Кулюткиным, М. И. Махмутовым,
B. Г. Онушкиным, Н. К. Сергеевым, Е. И. Степановой, Г. С. Сухобской, Е. П. Тонко­
ногой, Ю. С. Тюнниковым и др.;
- концепции реформирования современного образования, проблемы экономики
и управления образованием, представленные в трудах А. И. Галагана, В. И. Гинецинского, Т. И. Заславской, Л. П. Куракова, С. Д. Свидерской, Н. А. Хроменкова,
B. П. Щетинина, В. К. Юдина и др.;
- психолого-педагогические концепции личностно-ориентированного образо­
вания Л. И. Божович, Е. В. Бондаревской, И. А. Зимней, А. А. Кирсанова, В. В. Се­
рикова, А. П. Тряпицыной, П. И. Шадрикова, И. С. Якиманской и др.;
- концепция диверсификации, разработанная И. Ансоффом, А. М. Ароновым,
C. В. Давыдовым, П. В. Забелиным, В. В. Ивановым, В. М. Макаровым С. А. Мительманом и др.;
- концептуальное обоснование и определение функционального содержания
и условий образовательной деятельности новых для России типов педагогических
учебных заведений как показателя и условия вхождения России в мировое образо­
вательное пространство - М. С. Бургин, В. И. Загвязинский, И. Ф, Исаев, М. В. Кларин, В. В. Краевский, В. Ю. Кричевский, Ю. С. Кулик, О. Е. Лебедев, А. П. Лиферов,
А. П. Тряпицына, Н. Р. Юсуфбекова и др.;
- концептуальные подходы к сущности высшего педагогического образования
- В. В. Арнаутов, Е. В. Бондаревская, Е. П. Белозерцев, А. А. Греков, Л. В. Левчук,
Ш. X. Чанборисов, В. И. Юдин и др.;
Теоретическую основу настоящего исследования составили:
- исследования в области образования взрослых: И. Ю. Алексашиной, Л. Г. Брылевой, С. Г. Вершловского, В. В. Горшковой, А. И. Жилиной, С. В. Кривых,
Ю. Н. Кулюткина, А. А. Макарени, В. Н. Максимовой, А. Б. Марона, В. И. Подоба­
ла, Н. М. Полегаевой, Н. Н. Суртаевой, Г. С. Сухобской, Е. П. Тонюногой, П. И. Юнацкевича и др.;
- психологическая теория деятельности и общения А. Г. Асмолова, А. А. Бодалева, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Б. Ф. Ломова, М. Н. Скаткина и др.; тео­
рии общения, взаимодействия, взаимоотношений в педагогическом процессе И. С. Бат­
раковой, В. В. Горшковой, И. П. Иванова, В. А. Кан-Калика, А. А. Леонтьева, А. В. Муцрика, В. Н. Мясищева, Н. Ф. Радионовой, и др.;
- теория оптимизации образовательного процесса и инновационной педаго­
гической деятельности Ю. К. Бабанского, В. Б. Беспалько, В. А. Бордовского,
A. А. Макарени, Г. В. Роговой, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, Н. Н. Суртаевой
и др.;
- теоретические и практические разработки в области гуманитаризации обра­
зования - М. Н. Берулава, Ю. В. Сенько, и др.; теория культурной языковой лично­
сти - Ю. Н. Караулов, А. А. Леонтьев, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова и др.;
- теоретические положения, лежащие в основе высшего профессионального
образования, профессиональной направленности обучения в педагогическом вузе Л. А. Беляева, Г. А. Бордовский, В. А. Бордовский, И. С. Батракова, Н. Ф. Радионо­
ва, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Н. В. Чекалева, А. П. Тряпицына и др.;
- философские, социологические и педагогические идеи о роли диверсифика­
ции в сфере образования И. Г. Асадулиной, Э. Д. Днепрова, Н. Д. Никандрова,
Г. Ф. Ушамирской, В. М. Ушаковой и др.;
- теоретические основы и методологические подходы к исследованию дивер­
сификации профессионального обучения, представленные в трудах В. Л. Барсук,
С. Я . Батышева, Е. Бутко, В. Зуева, Л. А. Козловой, Е. Л. Кудриной, Т. Ю. Ломаки­
ной, С. К. Лукьяненко, В. К. Матюшевской, А. И. Сесёлкина, Л. А. Юргановой и др.
- теоретические положения по организации педагогической подготовки препода­
вательских кадров для вузов как в России, так и за рубежом, представленные в работах
Э. Ш. Абдюшева, В. А. Акгиповой, Е. В. Бережновой, Б. Л. Вульфсона, К. К. Гомоюнова,
B. Н. Гончарова, С. И. Григорьева, М. П. Громковой, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьми­
ной, Д. Ж. Марковича, Ж. М. Леклерк, В. М. Рогинского, В. С. Сенашенко, Н. А. Томина, А. турена, Ю. К. Янковского и др.
8
в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ
философской, социально-экономической, социологической, педагогической литера­
туры, анализ состояния педагогического образования и практики современной выс­
шей школы, интерпретация, рефлексия, наблюдение, моделирование, педагогичес­
кий эксперимент; анкетирование, беседа, опрос, элементы математической статис­
тики.
Организация диссертационного исследования: работа проводилась с 1996
по 2005ГГИ состояла из четырех этапов.
I. На поисковом этапе (1995-1998 гп) решались следующие задачи: анализ и
осмысление проблемы в философской, экономической, педагогической, социоло­
гической и культурологической литературе; изучение состояния современных тен­
денций образовательной среды региона; анализ тенденций развития социально-эко­
номических процессов, вызванных реформированием российского образования,
изучение опыта организационной работы по инновационному развитию вуза, ори­
ентированного на соответствие требованиям мировых стандартов в образовании;
определение исходных параметров исследования, формулировка гипотезы, обосно­
вание стратегии исследования, его цели и задач; обоснование программы исследо­
вания, включающей поисковый, поисково-формирующий, преобразующий и реф­
лексивный этапы; анализ планов и программ перспективного развития вуза в отно­
шении внимания к проблеме состояния и подготовки педагогических кадров и ори­
ентированности на современные тенденции общественного развития, а также в сфере
образования.
П. На поисково-формирующий этапе (1998-2001 гг.) исследования осуществ­
лялись: продолжение изучения проблемы в современной литературе, выявление
динамики изменений; анализ, синтез и интерпретация основных теоретических
посылок, концептуального и рабочего понятийного аппарата, определение фаниц
применимости используемых понягтий; выявление основных компонентов диверсификационного потенциала в развитии вуза и разработка форм его реализации в под­
готовке преподавателей к работе по новым интегрированным профаммам, предус­
матривающим обязательную иноязычную компетенцию педагога; анализ результа­
тов, проблем организационного и содержательного плана, возникающих в процес­
се диверсифицированной подготовки.
III. На преобразующем этапе (2001-2003 гг.) проводились: уточнение поня­
тийного аппарата исследования; конкретизация основных концептуальных положе­
ний; проверка эффективности реализации концепции языковой подготовки препо­
давателей технического вуза и организационных форм, лежащих в основе страте­
гии диверсификации; анализ результатов экспериментальной работы и их внедре­
ние в практическую деятельность нового институционального образования в составе
университета.
IV. На рефлексивном этапе (2003 - 2005 гг.) осуществлялись: анализ, обоб­
щение результатов исследования и формулирование выводов; определение перспек­
тив дальнейшего исследования проблемы диверсификации в контексте образова­
ния.
9
Экспериментальная база исследования: Томский политехнический универ­
ситет. Институт инженерной педагогики Томского политехнического университета,
Центр оценки качества образования. Центр мониторинга языковой подготовки сту­
дентов и сотрудников ТПУ; Томский государственный педаГОг'ический универси­
тет. В отдельных аспектах исследования были задействованы Институт языковой
коммуникации ТПУ, Омский филиал Московского университета экономики и фи­
нансов. Новосибирский государственный университет путей сообщения, Северский
государственный технический институт.
Положения, выносимые на защиту:
1. Диверсификация как явление в ходе модернизации и реформирования сис­
темы российского образования: как закономерное следствие взаимообусловленно­
го влияния современных тенденций общецивилизационного развития, влияющих
на развитие системы образования и формирующих специфику ее актуального со­
стояния; путь адаптации системы образования к стремительно меняющимся вне­
шним условиям посредством выявления баланса в построении стратегии традици­
онного и инновационного разв1П'ия высшей школы в ситуации взаимодействия "внут­
рисистемных образовательных" и внешних глобальных тенденций; социально-эко­
номико-педагогическое явление, как важный атрибут рынка образовательных услуг,
диверсификация сохраняет важные типологические социально-экономические ка­
чества, но в сущностном плане их трансформирует при актуализации в сфере обра­
зования.
2. Методологическую сущность диверсификации как условия подготовки пе­
дагогических кадров вуза, составляют:
а) методологический инструментарий диверсификации в сфере образования
на примере педагогической подготовки (цель, объект, субъект, мотивы, принципы,
стратегия, конкурентное качество);
б) концептуальные положения, которые формулируются следующим образом:
диверсификация как объеетивная реальность педагогической действительно­
сти, имеет возрастающее значение для системы образования и является перспекгивой развития высшей школы в ситуации современного рынка образовательных ус­
луг;
важнейшим компонентом ресурсного обеспечения диверсификации в сфере
образования являются педагогические кадры новой формации, обладающие конку­
рентными качествами;
языковое образование является средством диверсификации педагогической
подготовки преподавателей технического вуза, реализующимся на основе интефативности и метапредметности;
актуализация диверсификации как условия педагогической подготовки пре­
подавателей средствами языкового образования осуществляется в рамках комплек­
сной программы развития вуза;
функциями диверсификации как условия педагогической подготовки препо­
давателей ^за средствами языкового образования - являются социально-педагоги­
ческая, управленческая, формирование корпоративной культуры.
10
3. Ближайшая перспектива развития высшего образования на рубеже X X - X X I
веков определяется становлением поликультурного многоязычного социума и ин­
теркультурного образования, для которых наличие широких коммуникативных уме­
ний, навыков, обеспечивающих продуктивное взаимодействие людей, становится
важным фактором профессионального успеха современного специалиста в самых
разных сферах деятельности; поэтому диверсификация как условие педагогичес­
кой подготовки преподавателей вуза, ответственных за качество формирования " ч е ­
ловеческого капитала", невозможна без использования средств языкового образо­
вания.
4. Основными путями осуществления диверсификации как условия педагоги­
ческой подготовки преподавателей средствами языкового образования являются:
- осуществление адресной подготовки преподавателей высшей школы, даль­
нейшего развития их профессиональной компетенции на базе интегративности и
метапредметности обеспечивают гарантированное повышение качества коммуни­
кативного аспекта профессиональной деятельности;
- проведение инновационной образовательной политики, направленной на
воспитание преподавателя новой формации, в опоре на процессы интеллектуализа­
ции, личностного развития через интегративный потенциал преподавательской де­
ятельности, самосовершенствования личности преподавателя посредством приоб­
щения к культуре способствуют достижению акмеологических вершин;
- курс образовательной политики вуза на соответствие требованиям мировых
стандартов, а также государства, социума и личности в отношении педагогической
подготовки преподавателей вуза.
5. Средствами, обеспечивающими реализацию диверсификации как условия
педагогической подготовки преподавателей, являются:
- комплексная программа развития вуза, предусматривающая отдельное на­
правление по подготовке и переподготовке кадров для новых программ, создание
профессионально-педагогической среды;
- стратегия языковой политики вуза, которая разрабатывается в рамках комп­
лексной программы развития вуза и представляет собой положения, определяющие
направление, содержание, формы организации, а также мониторинг образователь­
ной деятельности;
- наличие кадрового педагогического ресурса, отвечающего современным
требованиям, предъявляемым к профессии преподавателя, способного разрабаты­
вать и внедрять образовательные программы в режиме двойного опережения,;
- модель формирования диверсификационного кадрового потенциала вуза,
отражающая наличие необходимых структурных (институциональных) компонен­
тов и взаимодействие между ними, которая должна быть реализована в процессе
образовательной деятельности.
6. Организационными формами реализации диверсификации как условия пе­
дагогической подготовки преподавателей вуза средствами языкового образования,
наряду с традиционными, является команда-team working ( T W ) , юторая имеет цели,
принципы формирования и стадии становления, отличающие ее от традиционного
И
понимания "рабочей группы", а также профессиональных групп, формируемых для
реализации образовательных программ; создаваемая ею среда направлена на са­
моразвитие каждого члена команды во взаимодействии со всеми другими, когда
профессиональный рост одного является фактором профессионального развития
остальных.
7. Важность результатов, полученных в процессе практических мероприятий
по осуществлению диверсификатщи как условия подготовки педагогических кад­
ров вуза средствами языкового образования, обусловливает необходимость обоб­
щения опыта Томского политехнического университета с целью подтверждения
эффективности диверсификации, которая выражается в том, что она:
- компенсирует объективно существующие недостатки в системе педагогичес­
кого образования на основе проведения институциональных преобразований, до­
полняет и совершенствует его с учетом принципа непрерывности образования;
- формирует конкурентные качества, предъявляемые к педагогической профес­
сии современными тенденциями в сфере образования и реальностью создания меж­
дународного образовательного пространства;
- создает реальные условия для личностно-профессионального роста препо­
давателя вуза на основе освоения новых организационно-методических форм рабо­
т ы в формате совместной деятельности через освоение коммуникативных, диало­
говых технологий и достижение индивидуальных акмеологических вершин;
- формирует диверсификационный кадровый потенциал вуза как его конку­
рентное преимущество на современном рынке образовательных услуг.
Н а у ч н а я новизна результатов исследования состоит в следующем: разрабо­
таны концептуальные положения, определяющие методологическую сущность ди­
версификации как условия педагогической подготовки преподавателей вуза сред­
ствами языкового образования в контексте педагогической науки; в рамках концептуальньпс положений о диверсификации разработана модель формирования диверсификационного кадрового потенциала технического вуза, основанная на реализа­
ции комплексного подхода, включающего системный, деятельностный, личностноориеитированный, компетеитностный, интефативный, герменевтичесий подходы;
выявлены направления, критерии, показатели диверсификации как условия педаго­
гической подготовки преподавателей вуза средствами языкового образования, по­
зволяющие реализовывать инновационную деятельность вуза и управлять ею в си­
туации современного рьтка образовательных услуг; раскрыты и обоснованы осо­
бенности диверсификации в сфере образования в ко1ггексте эволюции феномена на
основе средового подхода; выявлены пути, средства и формы реализации диверси­
фикации как условия педагогической подготовки преподавателей вуза средствами
языкового образования, уточнены педагогические условия их осуществления; пред­
ложена типология видов диверсификации, отражающая ее интерпретацию в науч­
ных исследованиях на основе сравнительно-сопоставительного анализа; намечена
система развития явления диверсификации в образовании и ее влияния на другие
отграсли использования специалистов с их последующим новосистемным влиянием
на систему образования.
12
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: выстроено
понятийное поле, сопровождающее категорию диверсификации в образовании пу­
тем интерпретации таких понятий как "диверсификационный потенциал вуза", "стра­
тегия диверсификации", "диверсифицированная образовательная стратегия", "мни­
мая диверсификация", "реальная диверсификация", "объектная диверсификация",
"субъектная диверсификация" и установлена их взаимосвязь; обогащена теория
диверсификации через всестороннее изучение данного явления во взаимосвязи с
другими тенденциями, влияющими на развитие системы образования и формирую­
щих специфику ее современного состояния; определены концептуальные положе­
ния и методологические подходы, лежащие в основе диверсификации как условия
педагогической подготовки преподавателей вуза средствами языкового образования;
теоретически обоснована роль языкового образования и возможность его исполь­
зовать в качестве средства осуществления диверсификации при подготовке педаго­
гических кадров технического вуза; раскрыта сущностная характеристика понятия
"конкурентное качество преподавателя", которое формируется средствами языко­
вого образования в рамках профессиональной компетенции на основе интегративности и метапредметности в процессе диверсификации педагогической подготовки
преподавателей в техническом вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том что: предложе­
на практико-ориентированная концептуально обоснованная система реализации
диверсификации как условия педагогической подготовки преподавателей вуза сред­
ствами языкового образования в техническом вузе;
разработана комплексная программа языковой подготовки в техническом вузе,
которая содержит специальный раздел, посвященный подготовке педагогических
кадров, призванных осуществлять инновационную деятельность вуза в условиях
диверсификации образования; разработаны учебные планы и программы курсов по
языковой подготовке преподавателей технического вуза; содержание программ на­
правлено на формирование интегративной и метапредметной составляющих про­
фессиональной компетенции преподавателя высшей школы в процессе подготовки
в команде ( T W ) : профаммы ориентированы на соблюдение принципа непрерывно­
сти образования и стремление вуза развиваться в рамках международного образо­
вательного пространства; разработаны программы факультативов: "Сферы про­
фессионального общения в курсе языковой подготовки специалистов инженерного
профиля", "Мониторинг языковой подготовки в техническом вузе", "Имидж препо­
давателя X X I века"; предложены изменения в содержании, этапах педагогической
подготовки и переподготовки преподавателей технического вуза, которые включе­
ны в педагогические процесс института инженерной педагогики Томского политех­
нического университета, Северского государственного технологического институ­
та как успешно прошедшие апробацию; практически обосновано использование
принципа командообразования в ходе осуществления диверсификации как условия
педагогической подготовки преподавателей вуза средствами языкового образования
на примере team-working, с помощью которой создается среда, направленная на
обеспечение условий для личностно-профессионального роста педагогических кад-
13
ров на основе освоения новых организационно-методических форм работы в фор­
мате совместной деятельности через освоение коммуникативных, диалоговых тех­
нологий и достижение индивидуальных акмеологических вершин; определены кри­
терии, свидетельствующие об эффективности применения диверсификации как ус­
ловия подготовки педагогических кадров высшей школы средствами языкового об­
разования, которые в совокупности формируют конкурентное преимущество вуза
на современном рынке образовательных услуг.
Рекомендации к использованию. Материалы исследования могут быть ис­
пользованы для подготовки и переподготовки преподавательских кадров в процес­
се непрерывного образования на базе технических щ'зов, а также в процессе орга­
низации инновационной деятельности вуза, связанной с выходом в международное
образовательное пространство.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены ме­
тодологической обоснованностью исходных теоретических позиций с опорой на
современные теории и научно-обоснованный опыт использования диверсификации,
четким определением научного аппарата исследования, взаимной дополняемостью
и согласованностью научных теорий, фундаментальных научных подходов, выбран­
ных в качестве методологического базиса исследования; применения на каждом этапе
исследования теоретических и эмпирических методов, соответствующих решаемым
задачам, представительностью экспериментальной базы, широкой апробацией ма­
териалов, их внедрением.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и выводы ис­
следования апробировались: в ходе организации образовательного процесса подго­
товки педагогов в Томском государственном педагогическом университете; в реа­
лизации дополнительной образовательной программы "Преподаватель высшей
школы" в Томском политехническом университете; в деятельности центра монито­
ринга качества языковой подготовки студентов и сотрудников Томского политехни­
ческого университета; в разработке концепции программы развития многоуровне­
вого образования в ЗАТО Северск; в чтении курсов лекций и проведении семинар­
ских, практических занятий по программе повышения квалификации преподавате­
лей вузов г. Томска и г. Новосибирска, а также через участие в международных кон­
ференциях "Дульзоновские чтения" (Томск, 1997-1998), "Лингвистические и куль­
турологические традиции образования" (Томск, 2003), "Межкультурная коммуни­
кация: теория и практика (Томск, 2004)", "Роль непрерывного профессионального
образования в устойчивом развитии региона" (Сыктывкар, 2005), в межотраслевых
научно-практических конференциях: "Проблемы непрерывной многоуровневой под­
готовки специалистов для предприятий и организаций Минатома" (Северск, 2003),
"Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе (Санкт-Петер­
бург, 2004-2005); в межрегиональных н^^но-практических конференциях "Специ­
фика образования взрослых в условиях социо1д'льтурного развития регионов" (Тю­
мень, 2004), "Инновационные процессы в теории и практике современного образо­
вания" (Омск, 2005); в региональных научно-практических конференциях: "Про­
блемы педагогической инноватики. Профильное образование" (Тобольск, 2004),
14
"Северо-Запад России: педагогические исследования молодых ученых" (Санкт-Пе­
тербург, 2004), "Научно-исследовательская деятельность как фактор развития реги­
она" (Тобольск, 2005); в работе нгучно-методического совета Томского политехни­
ческого университета, его экспертной комиссии по аттестации научно-педагогичес­
ких кадров; в работе методических семинаров института языковой коммуникации
ТПУ, факультета иностранных языков ТГПУ, на заседаниях Центра развития обра­
зования взрослых и в регионах России в Институте образования взрослых Россий­
ской Академии образования.
Материалы исследования внедрены в деетельность Томского политехничес­
кого университета. Института инженерной педагогики ТПУ, в образовательные про­
граммы Томского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, зак­
лючения, библиографии и приложений. Библиография состоит 416 источников, из
26 на иностранных языках. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и
таблицами.
Основное содержание диссертации.
Во введении обоснована актуальность, определены проблема, идея, объект,
предмет цель, задачи диссертационного исследования; выдвинута гипотеза научно­
го поиска, раскрыт теоретико-методологический аппарат диссертации; представле­
ны экспериментальная база и этапы исследования; сформулированы положения,
выносимые на защиту; обоснованы нгучная новизна, теоретическая и практическая
значимость результатов работы, достоверность выводов; предложены реюэмендации по применению и внедрению исследования в практику.
В первой главе "Теоретическое обоснование эволюции явления диверси­
фикации и особенностей его распрострянения в сфере образования" дан ана­
лиз педагогического аспекта современных тенденций общественного развития в
конце X X - начале X X I веков. Показано, что в настоящее время тенденции, харак­
теризующие общецивилизационное развитие, оказывают все более сильное влия­
ние на все сферы жизнедеятельности общества, в том числе на культуру, к которой
принадлежит образование. Неэффективность образования перед лицом глобальных
проблем цивилизационного масштаба определяет подлинную сущность мирового
кризиса в этой сфере, поэтому наше исследование выстроено с учетом результатов
анализа современных тенденций цивилизационного, национального и отраслевого
характера, которые оказывают заметное влияние на развитие системы образования
в указанный выше период и ставят ее перед необходимостью отвечать на вызовы
времени через поиск новых средств, ранее ей не свойственных. Выявлено, что к
числу таких тенденций следует отнести, в первую очередь, глобализацию, интерна­
ционализацию, интеграцию.
Педагогический аспект указанных тенденций определен посредством выяв­
ления в них тех сторон, которые коррелируют с проблематикой образования и оп­
ределяют перспективы его ближайшего развития, что составляет суть воздействия
тенденций на образовательную сферу. В обобщенном виде эти стороны представ­
ляют социокультурную сущность глобализации, интернационализации и интефа-
15
ции. Обращение к глобалистике важно для нашего исследования, потому что, центрируясь на человека ( И . Ю. Алексашина), она привела к возникновению такого
явления как глобальное образование, его новые стратегии базируются на интегра­
ции, благодаря которой объективный процесс глобализации образования приобрел
форму диалога и интеграции педагогических культур (С. А. Расчетина, О. М. Зайченко). Закономерным следствием этого стало появление педагогической глобалис­
тики, направленной на изучение и решение вопросов развития международного со­
трудничества в области науки, образования, выработки гуманитарного консенсуса
как способа согласования ценностей разных цивилизаций ( В . И. Байденко, А. И. Субетго и др.).
На основе анализа нгучной литературы (Г. В. Баранов, А. Гидденс, И. В. Зелепухина, В. Э. Коломойцев, М. О. Мнацакян, Н. В. Падалка, Г. В.Телегина, С. Н. Тимошевский, М. Уотерс и др.), уточнена социокультурная сущность тенденции глобализа­
ции - интенсификация социальных и культурных взаимодействий во всем мире,
влияющих на локальные реальности. Путь глобализации в сфере образования во
многом определен общим сценарием глобальных процессов в мировом сообществе
( Л . В. Абракова, Т. Б. Казаренкова, В. Я . Нечаев, К. Тепл и др.). Позитивная направ­
ленность достигается в том случае, когда преодолевается доминирование какой-либо
одной педагогической традиции и создаются условия для свободной циркуляции
различных ценностей, технологий, разнообразных форм образовательной деятель­
ности. В конце X X века это воплотилось в трансформации концепций поликультур­
ного образования.
Интеграционные процессы в рамках глобального образования реализуются
посредством тенденции интернационализации. В ходе ее анализа определены те
стороны, которые требуют обновления деятельности образовательных учреждений
и поиска для этого новых форм, средств; выявлены актуальные проблемы в связи с
вхождением России в международное образовательное пространство (соответствие
национальной системы образования международным стандартам, национальные
традиции и глобальная культура, развитие международных образовательных про­
грамм и др.); показаны направления развития тенденции (аналитическое, междуна­
родная кооперация, содействие со стороны необразовательных учреждений и орга­
низаций), их обусловленность состоянием и изменениями нормативно-правовой
базы. Определена роль компетентностного подхода, как основы осуществления ин­
тернационализации в современных условиях становления единого социально-эко­
номического и социокультурного пространства, а также как основы оценки каче­
ства человеческих ресурсов, обеспечивающих деятельность системы образования.
Результаты исследования по перечисленным выше вопросам легли в основу кон­
цептуальных положений при определении обобщенного портрета преподавателя
новой формации для высшей школы, уточнении понятия конкурентного качества
его профессиональной компетенции. Тенденция интернационализации повышает
значение сравнительной педагогики, согласно ее данным новое качество образова­
ния в мире в новом тысячелетии ^дет определяться и таким явлением как диверси­
фикация, что отражено в документах Болонского процесса.
16
Переход к рыночной экономике обусловил выход образования на новую эко­
номическую парадигму, которая, с одной стороны, побуждает образовательные уч­
реждения искать и запускать новые экономические механизмы развития, а с дру­
гой, - вносит значительные перемены в ориентиры образовательной среды
(Э. Д. Днепров), в связи с этим обострились вопросы адаптации к непривычным
условиям (рынку образовательных услуг) посредством поиска и освоения форм,
средств, которые позволяют приспособиться к изменяющимся условиям на основе
имеющихся ресурсов и возможности их перераспределения. В экономике одним из
таких средств признана диверсификация деятельности. В диссертационном иссле­
довании показано, что именно к ее освоению в явной и скрытой форме приступили
многие образовательные учреждения в период модернизации и реформирования
системы отечественного образования, поэтому мы опирались на опыт ночных ис­
следований диверсификации как инновационного явления в экономической нг^'ке, в
том числе, в новой отрасли педагогики - экономике образования.
Наряду с тенденциями глобального характера системе образования свойствен­
ны свои собственные тенденции, которые принято называть внутрисистемными (гу­
манизация, гуманитаризация, дифференциация, регионализация и др.). В совокуп­
ности они формируют имидж национального образования, его своеобразие. В ус­
ловиях интернационализации образования, развивающейся на интеграционных про­
цессах, внутрисистемные тенденции не только находятся под влиянием глобальных
тенденций, но и вступают во взаимодействие с ними, передавая вовне собственный
опыт и достижения. Практически на систему образования проецируется не отдель­
ная тенденция, или сумма нескольких тенденций, а эффект их взаимодействия меж­
ду собой. Эта ситуация обусловила проблему баланса национального /интернацио­
нального в процессе гармонизации национальных образовательных систем в рам­
ках Болонского процесса. Одним из средств, позволяющих решать проблему балан­
са, является диверсификация.
Поэтому следующим шагом стало определение сущности феномена диверси­
фикации, сравнительно-сопоставительный анализ его интерпретации в ночных
исследованиях. Проведенный контент-анализ научной и специальной справочной
литературы по проблеме "диверсификации" показал необходимость уточнения тер­
мина, корректировки его интерпретации применительно к условиям образования в
целом, и к конкретному периоду его развития, в частности. Выявлено около 60 наи­
менований видов диверсификации; в условиях отсутствия их типологии, нами реа­
лизована попытка представить ее обобщенно на основе критериев синонимичности/антонимичности. Анализ более 50 словарей и 100 источников научной литерату­
ры свидетельствует о преимущественно экономическом толковании термина "ди­
версификация"; коэффициент педагогических работ не превышает 8,4%, однако
некоторые из них также посвящены экономическим вопросам. Таким образом, вы­
явлено, что проблема диверсификации только затрагивалась в некотором прибли­
жении к образованию.
Особую на|учную и практическую значимость приобретает восприятие и по­
нимание диверсификации в педагогике, осуществляемое на основе интерпретации
17
сущности феномена. Поэтому в качестве методологической основы был выбран
герменевтический подход, так как позволяет предпринять интерпретативные дей­
ствия на основе имеющихся текстов, определяющих суть явления диверсификации.
Герменевтическая интерпретация всегда открыта, поэтому возможен перевод интерпретативных действий из одной сферы (экономической, социальной) в другую
(педагогическую). При реализации указанного подхода мы руководствовались иде­
ей герменевтического круга, когда для понимания целого необходимо понять его
отдельные части, но для понимания отдельных частей уже необходимо иметь пред­
ставление о смысле целого. Актуализация взаимосвязи целого и части при интер­
претации феномена диверсификации осуществлена по следующим параметрам: ис­
ходные лингвистические элементы происхождения термина и трактовка факта "раз­
нообразия", "новизны"; эволюция диверсификации; обзор видов диверсификации.
Разнообразие интерпретаций обобщено и представлено в виде трех направлений
(экономическое, внеэкономическое, генерализированное).
С этимологической точки зрения понятие "диверсификация" можно интер­
претировать как изменение в сторону разнообразия. Предпринятый анализ этимо­
логической стороны термина позволил вскрыть одну из типологических особенно­
стей - неразрывную взаимосвязь между исходными компонентами "разнообразиеизменение" и "изменение-отклонение", которая не была учтена при формулировке
многих авторских определений. Мы утверждаем, что речь идет об одном из базо­
вых признаков - разнообразии, которое строится путем изменения, представляю­
щего особой отклонение от нормы, т.е. не имеющего аналога существующей норме
деятельности. Игнорирование этого факта привело к "размыванию" сущности ди­
версификации, подмены ее другими понятиями, такими как "вариативность", "диф­
ференциация", "многоуровневость" и некоторыми другими, что привело в ряде слу­
чаев к некорректному восприятию сути тенденции диверсификации, даже искаже­
нию понятия.
В исследовании подчеркивается, что, несмотря на "экономическую природу"
диверсификации и выход образования в новую экономическую парадигму, нецеле­
сообразно полное заимствование понимания данного явления из экономики. Дока­
зательством этому послужил анализ эволюции диверсификации. Опираясь на идеи
Л. Е. Кудриной о том, что эволюционный аспект диверсификации связан с переос­
мыслением идеологизированных представлений о явлении, как следствии неустой­
чивого, кризисного развития экономики в пользу осознания диверсификации как
объеетивного процесса, характерного для любой развитой социально-экономичес­
кой системы, мы исходили из того, что существуют и другие причины, на основа­
нии которых диверсификация продолжает эволюционировать. В диссертации опре­
делено, что к числу объективных причин этого процесса следует отнести явление
взаимодействия сред. В раскрьггии этого положения мы опирались на средовый
подход.
Сущность эволюции диверсификации определена наличием центробежного
веюора ее развития, следствием чего является ее направленность на другие среды
и проникновение в них (Рис. 1, а). Наличие единых и близких по своей сути уело-
18
Рис. 1. Интеграционные процессы в эволюции диверсификации (я, б, в):
Э- экономическая среда, С- социальная среда, П- среда образования, зи.- зона
интеграции, з.в.- зона взаимодействия.
ВИЙ и факторов, воздействующих на указанные среды, формируют основы меха­
низма заимствования: известно, что первоначально, диверсификация была воспри­
нята в социальной и педагогической сфере в связи с вопросами материального обес­
печения для достижения большей стабильности в постоянно меняющейся ситуа­
ции.
Тенденция тобализации становится своего рода катализатором этих процес­
сов, активизирует их интегративный характер, в которых ранее самостоятельные,
т.е. независимые по отношению к данному явлению среды, начинают взаимодей­
ствовать между собой. Сохраняя базовую сущность и приобретая новое звучание в
результате проникновения в другую среду, начинается адаптация диверсификации:
часть свойств не меняется, другие - приобретают варианты в силу специфики сфе­
ры. Особенность заключается в том, что измененное свойство диверсификации ре­
ализуется только в "зоне интеграции"; обратного вектора на диверсификацию в эко­
номической сфере на данном этапе не наблюдается (Рис.1, б). Затем, развитие ин­
теграционных процессов из двустороннего взаимодействия переходит в плоскость
многостороннего; возникают "зоны взаимодействия" (Рис.1, в). Исследование про­
цесса эволюционирования диверсификации позволило прийти к выводу о целесо-
19
образности рассматривать тенденцию диверсификации в современной ситуации во
взаимодействии тенденций, присущих рассматриваемым средам, которое приводит
в итоге к некоторым трансформациям отдельных качеств.
Таким образом, изучение состояния тенденции диверсификации в период конца
X X - начала X X I веков показало ее взаимосвязь с другими тенденциями, позволило
выявить значение диверсификации для образовательной сферы как пути адаптации
образования к стремительно меняющимся внешним условиям, спецификой которых
является ситуация взаимодействия "внутрисистемных образовательных" и внешних
глобальных тенденций, влияющего на эволюционирование феномена диверсифи­
кации. В целях уточнить, какие качества остаются неизменными, типическими, а
какие изменяются, формируя специфику диверсификации в контексте образования,
мы обратились к обоснованию диверсификации как социально-педагогического яв­
ления и интерпретации его сущности с позиций педагогической реальности.
Во второй главе '^Методологическое обоснование диверсификации к а к
социально-педагогического я в л е н и я " изучено восприятие и понимание диверси­
фикации в контексте философии образования; сформулированы концептуальные
положения, определяющие сущность диверсификации в рамках педагогической
нгуки; уточнен категориальный аппарат диверсификации в рамках образовательной
парадигмы; выявлены сущностные характеристики диверсификации, обуславлива­
ющие стратегию деятельности высшей школы в современных условиях.
Внимание педагогической теории и практики было направлено на следующие
вопросы в связи с диверсификацией в сфере образования:
- диверсификация принимаемых правительством мер по модернизации обра­
зования - Е. В. Ткаченко, О. Альборнос, В. М . Филиппов и др.;
- диверсификация образовательных структур и программ - А. М. Новиков,
Л . Г. Семушина, Р. Маклик, Т. Хюсен, Б. Джонстон и др.
- диверсификация целей и деятельности управленческих струетур, в том числе
через диверсификацию финансирования - В. Н. Аверкина, В. И. Ерошина, В. Г. Каза­
кова, И. И. Копдратко, Б. Е. Сиврикова, А. Г. Смирнов, И. П. Смирнов, В. А. Таськова,
Т. Эшер и др.;
- институциональный аспект диверсификации отражен в отношении систем
подготовки специалистов - Г. А. Халипов, В. Г. Кинелев; начального профессиональ­
ного образования - С. А. Винофадова; среднего профессионального образования В. И. Байденко; высшей школы — Я . Сэдлак, Ф . Майор, организации дополнитель­
ных платных образовательных услуг, оказываемых вузом (О. О. Ломакина).
Теоретические основы и методологические подходы к исследованию дивер­
сификации профессионального обучения населения рассмотрены в трудах С. Я . Батышева, Е. Я . Бутко, Л . А. Козловой, К. Кязимова, А. Н. Лейбовича, В. В. Шеметова и др. Однако исследования, ориентированные на отраслевую профессиональную
подготовку, остаются немногочисленными. Они представлены: В. А. Оганесовымв отношении экономического образования, Н. М. Семеновой - в связи с разработ­
кой идеи конкурентоспособности, но только в первом случае есть выход на эконо­
мическое образование, А. И. Сеселкиным - для сферы сервиса и туризма, Е. Л. Куд-
20
риной - в культурологической сфере. До настоящего времени педагогическое обра­
зование представлено практически не было.
Исследование вопроса о восприятии диверсификации в сфере образования
осуществлено по следующему алгоритму: уточнена проблематика педагогических
исследований феномена диверсификации, обобщен опыт научных достижений, вы­
явлены проблемы, определены и систематизированы формальные, содержательные,
функциональные признаки диверсификации в контексте образования, их типологи­
ческие и специфические черты, охарактеризованы пути осуществления диверсифи­
кации, взаимообусловленность стратегии диверсификации и образовательной по­
литики.
Сопоставление трактовок понятия диверсификации привело к выводу о том,
что объединяющей основой является заимствование "экономической информации",
интерпретация средствами педагогического контекста характеризуется разнообра­
зием. Контент-анализ диссертационных и монографических источников показал, что
авторы по-разному относятся к оценке явления диверсификации, неоднозначно по­
нимают его значение и содержание. В обобщенном плане можно говорить о нали­
чии двух подходов к восприятию и оценке диверсификации - эксплицитном и имп­
лицитном. На основе проведенного анализа ночных, теоретических исследований
диверсификации, эксплицитный подход наиболее выражен в экономических иссле­
дованиях - 6 4 % , в социологических исследованиях он составляет 3 6 % , в педагоги­
ческих - 4 0 % . Таким образом, в общем ансамбле небольшого количества собствен­
но педагогических исследований по диверсификации преимущество оказалось на
стороне комплементарных работ, в юторых указанный феномен рассматривается,
либо упоминается в связи с решением других задач. В этом одна из причин отсут­
ствия систематизированной картины по диверсификации.
Создание целостной систематизированной картины диверсификации в обра­
зовании осложнено тем, что она воспринимается в разных аспектах: прогностичес­
ком - возможность для обеспечения доступа к разным формам получения образо­
вания, внешний опыт (экономики, зарубежный в образованииЛ показывающий ди­
версификацию как одно из условий потенциального повышения эффективности
деятельности образовательных учреждений; формальном - определение видов ди­
версификации и приемлемости их сочетания, содержательном - номенклатура про­
грамм, специальностей, направлений обучения; процессуальном - стратегия деятель­
ности учреждения на рынке образовательных услуг, отдельный инструмент целйстной стратегии образовательного учреждения; институциональном — типология учеб­
ных заведений.
Панорамность картины диверсификации дополняет различное понимание сути
явления, согласно которому диверсификация предстает в различных исследованиях
по-разному: как процесс - отождествляется со стратегией деятельности, адаптаци­
ей, вопросами управления; как результат - ассоциируется с хараюгеристикой це­
лостного явления, достигнутого состояния объекта исследования, многоуровневостью, реализованной инновацией; как содержание - связана с методическим обес­
печением образовательного процесса; как мотив, определяющий разные направле-
21
кия деятельности в поисках выгоды, стабильности; как индикатор - при оценке
качества процессов инновационного развития; как л<0(3д — через внешнее подража­
ние пропагандируемым инновациям в деятельности субъектов образования; а так­
же как принцип развития, концепция.
Определение методологического инструментария диверсификации в сфере
образования и конкретизация категориального аппарата диверсификации в рамках
образовательной парадигмы позволили упорядочить систему представлений о тен­
денции и создать базис, на котором целесообразно выстраивать анализ отдельных
вопросов по проблематике диверсификации на конкретном материале, в частности,
определения ее как условия подготовки педагогических кадров в современном вузе:
- цель - в традиционном понимании - прибыль, ее специфика диверсифика­
ции обусловлена особенностями сферы актуализации явления (неэкономическая
социокультурная сфера, трансформирующаяся в связи с включением в нее эконо­
мических отношений; нематериальный, духовный характер деятельности, услуги и
др. - определяют особые параметры планируемого результата);
- объект - ассоциируется с понятием конечного продукта - образовательной
услуги, которая в ряде случаев может быть материализована в виде программных
продуктов. В условиях создания университетских комплексов возможно расшире­
ние учебно-научно-производственной базы и выпуск на ее основе материальной
продукции, что ранее образованию не было свойственно. В качестве объекта может
также выступать реформируемое учреждение как компонент системы, либо систе­
ма целиком;
- субъект - агент диверсификации, может быть индивидуальным, если пред­
ставлен отдельным элементом системы (отдельное образовательное учреждение,
преподаватель), коллективным (группа учреждений, педагогический корпус вуза);
- мотивы - внешние, внутренние; раскрыта их обусловленность социальноэкономическим контекстом (адаптация к рыночным отношениям в образовании),
социально-педагогическим контекстом, в том числе изменениями знаниевой пара­
дигмы; осуществлена группировка мотивов по критериям всеобщности, типичнос­
ти, особенности;
- принципы - основные, исходные положения теории диверсификации, кото­
рые определяют ее характер и, соответственно, влияют на определение приорите­
тов при выборе ее стратегии. Уточнена их номенклатура и предложена типология:
парадигмальиые принципы - отражают сущностные закономерности феномена ди­
версификации, определяют собой главные оси, движущие силы, механизмы реали­
зации диверсификации практически в любой сфере жизнедеятельности общества;
принцип новизны, принцип использования (маневренности) имеющейся ресурсной
базы, принцип расширения, принцип отсутствия аналога, принцип сходства (свя­
занности), принцип инновационного развития; педагогически ориентированные
принципы - адаптированы к сфере образования; посредством изменения, дополне­
ния трактовки принципов в связи с переходом диверсификации в неэкономическую
среду. К их числу относится принцип новизны, трансформирующийся в результате
эволюции диверсификации в ситуации взаимодействия эконсимической, педагоги-
22
ческой, социальной сред, принцип открытости, принцип проводимости стимулиру­
ющей информации, принцип взаимосвязи педагогического мониторинга и стиму­
лирования инноваций; дидактизированные принципы - обеспечивают сохранение
сущности диверсификации как явления и ее реализацию в рамках отдельной пред­
метной области в образовательной деятельности, например, в области гуманитар­
ного и технического знания и т.д. (принцип интегративности, принцип метапредметности);
- стратегия - обобщающая модель действий, необходимых для достижения
поставленных долгосрочных целей путем координации и распределения ресурсов
образовательного учреждения; реализуется в рамках образоваггельной политики вуза,
конкретизируется через выбор средств реализации (модели развития, определение
образовательных областей), документируется в виде комплексной программы и ее
нормативного обеспечения. Выявлены условия, влияющие на определение страте­
гии, этапы ее планирования и осуществления, конкретизированы на примере моде­
ли формирования диверсификационного потенциала вуза. Уточнено понятие "ди­
версифицированной образовательной стратегии", подчеркнута ее обусловленность
действием новых образовательных стандартов, мотивирующих вузы к поиску ново­
го содержания, форм и средств обучения, созданию собственного ресурсного обес­
печения для реализации инноваций. Че/з/яы диверсификации в сфере образования
представлены в виде качественных характеристик: диапазон, глубина, прогностичность, гибкость, обновление. Поставлен и исследован вопрос о механизме диверси­
фикации, ключевыми моментами в понимании которого являются: взаимодействие,
институциональность, расширение, внедрение, прибыль. С позиций педагогичес­
кой науки наибольший интерес представляет социокультурный аспект диверсифи­
кации, поскольку образование по своей сути социально-культурное явление, в рам­
ках которого категория прибыли трактуется в как результат, отсроченный во време­
ни и выражающийся в качестве имеющихся человеческих ресурсов. Анализ суще­
ствующих точек зрения на роль механизма диверсификации, его интерпретация в
рамках образования позволили сделать вывод о том, что он направлен на обеспече­
ние потенциального роста высшей школы, применительно к деятельности конкрет­
ного вуза проявляется в его образовательной политике, а в отношении педагогичес­
ких кадров — на формирование потенциала.
В контексте философ^}}! .образования с учетом результаггов сравнительно-со­
поставительного анализа р^-йвлены факторы (внешние, внутренние) как стимулы,
воздействующие на диверсификацию, обуславливающие ее успешность: децентра­
лизация, демократизация, потребность, конкуренция, инновационная активность,
демографический фактор и др. Анализ факторов позволил вскрьггь дуалистичность
как сущностную характеристику диверсификации, проявляющуюся в том, что ди­
версификация, с одной стороны, подвержена действию факторов, определяющих
ее развитие, а с другой - сама является фактором, обуславливающим развитие по­
тенциала образовательных учре51кдений, успешную реализацию некоторых тенден­
ций в образовании, что является важным для процесса реформирования образова­
тельной системы.
23
в качестве ключевой сущностной характеристики диверсификации, нами
определена новизна, проявляющаяся через двустороннюю связь с инноватикой. При
педагогической разработке указанной черты мы руководствовались указанием И. Ансоффа на то, что не всякое освоение новой продукции, дeятeльнoctri следует при­
нимать за диверсификацию. В ее основе лежит процесс перераспределения ресур­
сов, которыми располагает какое-либо конкретное учреждение, в другие сферы де­
ятельности, существенно отличающиеся от предыдущих по своим свойствам, каче­
ству. Поэтому одной из ключевых проблем диверсификации деятельности любого
учреждения, в том числе образовательного, является проблема качества, и конеч­
ную цель диверсификации деятельности, оцениваемую в итоге как повышение конкуренторпособности, невозможно достичь, не решив указанной проблемы ( В . И. Байденко, В. А. Оганесов, Н. М. Семенова, А. И. Субетго и др.).
В продолжение работы по выявлению типологических черт диверсификации,
отличающих ее от аналогичной тенденции в экономике, определены и охарактери­
зованы: отраслевая сущность диверсификации в образовании - обусловленность
рамками сферы деятельности, невозможностью полного выхода из нее без искаже­
ния сущности образования (в промышленности это допустимо, о чем свидетель­
ствует активное изучение конверсии производства); проблема баланса в построе­
нии стратегии - диверсификация как проводник инновационных процессов вступа­
ет в противоречие с общепризнанной консервативностью сферы образования, ха­
рактеризующейся сосредоточием традиций. Для плодотворного функционирования
системы необходимо равновесное состояние, поэтому поиск баланса между тради­
ционным и инновационным является важной проблемой диверсификации именно в
образовании и составляет еще одну ее типологическую черту. Механизмом дости­
жения баланса является маневренность ресурсов, которая, в свою очередь, достига­
ется при наличии диверсификационного потенциала; в сфере образования к этой
категории относятся прежде всего кадры.
Несомненно, важной сущностной характеристикой диверсификации является
развитие, которое проанализировано в диссертации с позиции качественных пара­
метров (прогрессивность, разносторонность, расширенность); принципов, постро­
ения с учетом общих закономерностей диверсификационного развития и особенно­
стей сферы образования; механизмов, с помощью которых диверсификация актуа­
лизируется; дополнительных условий, влияющих на эффективность процесса раз­
вития. В процессуальном плане диверсификация представляет собой целый комп­
лекс мер, которые должны быть всесторонне обоснованы. Проведение диверсификационной политики подкрепляется наличием таких фа1сгоров как рыночная ситуа­
ция, благоприятная для расширения сфер деятельности, либо административное вне­
дрение сверху в качестве способа укрепления своего положения; выбор направле­
ний диверсификации осуществляется соответственно возможностям учреждения и
рыночной конъюнктуры.
Уточнение категориального аппарата базировалось на вьшвлении источников
трудности при разведении понятий, которые нередко терминологически смешива­
ются, что искажает педагогическую суть явлений. Например, это относится к ис-
24
пользованию понятий "диверсификация" и "дифференциация", которые следует
различать по сути функционального признака: диверсификация - это совокупность,
представленная проникновением учреждения в новую отрасль, обновлением про­
изводственной цепочки/деятельности, производством продукта с новым качеством;
дифференциация предназначена для разграничения, определения и фиксирования
отличий между уже существующими явлениями, формами, тенденциями, уровнями
и т.д.
Также предложено принимать во внимание образовательный контекст при
трактовке понятий "реальная" и "мнимая" диверсификация. Предложены парамет­
ры для определения конкретного вида и их описание: деятельность субъекта дивер­
сификации (образования); вектор инновационных процессов в образовательной
сфере, рынок образовательных услуг, представлено их описание. Показано, что оба
вида диверсификации могут трактоваться в узком и широком смысле, определена
обусловленность этой трактовки количеством параметров, положенных в ее осно­
ву.
Следующей проблемой интерпретативного плана стало определение сходства
и различия между вариативностью образования и диверсификацией по таким ас­
пектам как институциональный, концептуальный, содержательный и технологичес­
кий, показана процедура интерпретации различий. Несмотря на различие между
ними, они обуславливают потребность образовательных учреждений в преподава­
телях с более высоким уровнем профессиональной педагогической подготовки, со­
ответствующим требованиям современности.
В результате проведенного методологического обоснования диверсификации
как социально-педагогического явления :
- сформулировано концептуальное положение, раскрывающее диверсифика­
цию как объективную реальность педагогической действительности;
- предложено определение: диверсификация в контексте образования - есть
результат взаимодействия современных тенденций глобального, национального и
отраслевого уровней, это социапыю-экономико-педагогическое явление, способству­
ющее инновационному развитию образовательной системы в целом и ее субъек­
тов, в частности, динамичный характер которой определяется принципами сово­
купности действия факторов, прогностичности развития, интегративности в
реализации образовательной политики, маневренности кадровых ресурсов;
- выявлены - очевидная зависимость между отсутствием должного уровня
теоретико-методологического обоснования диверсификации средствами педагоги­
ческой нгуки и низкими темпами развития реальной диверсификации в сфере обра­
зования; потребность в решении проблемы кадрового ресурсообеспечения, ее обус­
ловленность новым качеством подготовки, управления и деятельности педагогичес­
кого корпуса, степень готовности которого к выполнению такой миссии определяет
темпы реализации инновационных преобразований.
В третьей главе "Диверсификация к а к важное условие дальнейшего раз­
вития высшего профессионального образования в России" выявленная методо­
логическая сущность диверсификации в контексте философии образования актуа-
25
лизирована в сфере высшего профессионального образования, определена ее роль
как условия актуального и перспективного развития высшей школы. Усиление этой
роли определено воздействием многих факторов, из числа которых выделен моти­
вирующий - рынок образовательных услуг (РОУ), выявлен его социокультурно-пе­
дагогический харакгер.
В профессиональной педагогике рынок образовательных услуг рассматривается
в качестве фактора, предопределяющего стремление вузов к усилению взаимодействия
с внешней средой (С. Я . Батышев, А. П. Беляева, А. А. Вербицкий, И. Ф . Исаев,
А. И. Михайлушкин, Г. В. Мухаметзянова, А. М. Новиков, Л . Г. Семушина и др.). Имен­
но во внешней среде осуществляется взаимодействие глобальных тенденций и их
воздействие на сферу образования, равно как и на РОУ. Интернационализация об­
разования, оказывает прямое воздействие на РОУ и реализуется в нескольких фор­
мах: "скрытая" интернационализация - проявляется через осознание вузом возмож­
ности конвертируемости выпускаемого продукта на международном рынке, на прак­
тике это принимает форму ориентации качества оказываемых образовательных ус­
луг на международные стандарты при разработке соответствующих программ и
учебных планов; импорт образовательных услуг через филиализацию зарубежных
вузов на территории Р Ф , систему двусторонних и многосторонних договоров меж­
ду отдельными ^зами в рамках их юридической самостоятельности; экспорт обра­
зовательных услуг российскими вузами, в том числе посредством дистанционной
системы образования; примечательно, что в числе важных фа1сгоров указаны соци­
окультурный и филологический аспекты. Во всех случаях право на открытие образовагельных программ определяется наличием в образовательном учреждении не­
обходимых для обучения ресурсов (преподавательский состав, материально-техни­
ческая база).
Большое значение приобретает маркетинг рынка образовательных услуг, в ы ­
являющий динамику общественных потребностей. Для выявления социально-педа­
гогической характеристики рынка образовательных услуг первоначально определе­
но состояние образовательного пространства как поля деятельности высшей шко­
лы, указано место диверсификации в нем. Показано, что постепенная гармониза­
ция национальной системы образования с мировым образовательным пространством
возможна именно через диверсификацию, позволяющую использовать имеющийся
потенциал в каждом конкретном случае, чтобы выйти на уровень подготовки 1юнкурентоспособных специалистов на современном рынке труда, не замкнутом нациойальными рап^Ками.
■ Следующим шагом стало выявление социокультурного аспекта рынка обра­
зовательных услуг в педагогическом измерении, для чего были определены основа­
ния, по которым оказалось возможным охарактеризовать образовательную услугу
как социокультурное благо. В экономике образования исследован организационноэкономический механизм ее предоставления (О. О. Ломакина), определяемый тем,
какое социально значимое благо несет обрйзовательная услуга потребителю. Для
определения этого проанализировано состояние рынка с позиции организационных
возможностей образовательных учреждений, охарактеризованы субъекты РОУ (уч-
26
реждения, предлагающие услуги, и потребители услуг). Исследование актуальной
ситуации показало, что в условиях реформирования российской экономики высшие
учебные заведения становятся су&ьектами рыночных отношений и превращаются в
многопрофильную организацию, занимающуюся учебной, н^чно-исследовательской, нгучно-пракгической, консультационной, коммерческой, посреднической дея­
тельностью с постепенной перспективой превращения в конгломераты, т.е. прохо­
дят этапы, аналогичные развитию тенденции диверсификации в экономической
сфере. Опыт зарубежной высшей школы указывает на тенденцию к развитию ново­
го типа учебных заведений — технических и технологических университетов. Спе­
циалисты в области сравнительной педагогики отмечают, что основная задача при
их создании решалась не через введение дополнительных учебных дисциплин, а
путем интефации технического, естественнонаучного и гуманитарного образова­
ния, например, становление самостоятельного направления - "философия техни­
ки" и др. В отечественной педагогической традиции находится в стадии исследова­
ния модель формирования учебно-н^чно-инновационных комплексов. Неизбеж­
ность рыночных отношений в системе высшего профессионального образования
доказана теоретически и практически, они считаются новым источником динами­
ческого роста системы образования (А. С. Попов, В. Ф. Калинин, А. И. Коваленко
и др.), проблема заключается в балансе, понимаемом как разумное сочетание ос­
новной деятельности вузов по подготовке высококвалифицированных кадров с до­
полнительной - предпринимательской, коммерческой.
Многообразие образовательных программ, видов и форм образовательных
учреждений воспринимается в современных условиях как ожидаемый результат
реализации Национальной доктрины образования Российской Федерации. Дивер­
сификация системы образования сделала необходимым новый взгляд на типологию
учебных учреждений, который построен с учетом тенденций университизации, ком­
мерциализации, заимствования зарубежного опыта, информатизации и виртуализа­
ции, гуманитаризации.
Таким образом, подтверждена социально-педагогическая сущность явления
РОУ, выявлен путь осуществления диверсификации через новые формы вузов в
процессе их поэтапного укрупнения, а также через формирование новой социаль­
ной роли регионального университета в рамках децентрализации образования. Важ­
ным условием успешности функционирования вузов являются их педагогические
кадры, поэтому следующим шагом в исследовании диверсификации как важного
условия дальнейшего развития высшего профессионального образования, стало
выявление роли педагогических кадров вузов и требования к ним в свете реализа­
ции стратегии диверсификации.
При раскрытии этого вопроса нами выявлена новая типологическая черта
диверсификации - корпоративность, связанная с внутрифирменным о^чением, т.е.
подготовка кадров является объектом непосредственного интереса конкретного у ч ­
реждения, для которого, а также в котором осуществляется процесс подготовки,
должна соответствовать его корпоративной 10'льтуре. Таким образом, независимо
от характера учреждения, корпоративность побуждает его диверсифицировать дея-
27
тельность в область педагогической сферы, в рамках которой готовится кадровый
ресурс.
Ситуация в отношении педагогического корпуса как кадрового ресурса вуза
не составляет исключения. Большинство аналитиков сходятся во мнении, что со­
хранение российской системы высшего образования в условиях тяжелейшего кри­
зиса 90-х годов в огромной степени состоялось благодаря деятельности ее препода­
вательского корпуса. Вместе с тем некоторые авторы при изучении кризисогенных
факторов в системе высшего образования, пришли к выводу, что, с конца 80-х го­
дов российское образование начало утрачивать отдельные позиции, в частности,
отмечено ухудшение количественных и качественных характеристик научно-педа­
гогических кадров ( В . И. Жуков, Ф . Г. Зиятдинова, В. А. Садовничий, и др.).
Анализ социально-педагогических поисков и экспериментальных работ по­
казал, что в процессе развития и внедрения новаций в вузах личностный компонент
становится ведущим в системе образования, поэтому приоритетным направлением
является формирование кадрового состава, способного реализовывать инновации.
Выявлены объективные причины, в силу которых традиционная система професси­
онального педагогического образования оказывается неспособной удовлетворять
потребности по формированию кадровых ресурсов высшей школы.
Поиски наиболее эффективной системы подготовки преподавательских кад­
ров привели непедагогические вузы не только к определению путей организации
этой деятельности, но и к созданию новых институциональных подразделений вуза,
деятельность которых направлена: на подготовку по дополнительной специальнос­
ти "Преподаватель высшей школы"; на подготовку по сертификатам, способствуюшим академической и профессиональной мобильности преподавателей; на тренинг
ito формированию у преподавателей вуза отдельных профессиональных навыков и
умений работать в конкретных условиях по реализации отдельных образователь­
ных программ, востребованных на рынке образовательных услуг в данный момент
или в ближайшей перспективе; на формирование команды из числа сотрудников,
объединенных общими идеями воплощения корпоративной культуры, стратегичес­
кого развития и укрепления вуза в современных условиях, создания имиджа уни­
верситета, гордости за его успехи и т.д.
В связи с потребностью повышения качества образования педагогика уделяет
особое внимание профессиональной адаптации преподавателя, которая предпола­
гает не только приспособление к новой организационно-правовой образовательной
структуре, но и дальнейшее личностное развитие, профессиональную самореали­
зацию. Важную роль приобретает отношение педагога к своей профессии: оно вы­
ступает в качестве системообразующего фактора, определяющего всю его профес­
сиональную деятельность в течение жизни (А. И. Жилина). Перечисленные поло­
жения 6 совокупности определили новую функцию вузов по отношению к своим
кадровым рес5фсам - воспитательную, таким образом, в настоящее время можно
говорить о нравственно-профессиональном векторе воспитания преподавателей как
субъектов высшего образования, который направлен не только на развитие чувства
ответственности в постоянном приобретении необходимьпс компетентностей для
28
успешной педагогической деятельности, но и на воспитание вкуса к инновацион­
ной деятельности, что обеспечивает готовность преподавателя к работе в изменяю­
щихся условиях.
Понятие готовности к выполнению профессиональной преподавательской
деятельности разработано в педагогической науке применительно к процессу под­
готовки будущих специалистов, учителей. Для практикующих преподавателей в
настоящую эпоху оно связано с необходимостью осваивать инновационную работу
по реализации педагогических новществ на практике; выбира1'ь оптимальные пути
решения возникающих проблем на основе фундаментальных знаний, диалога, со­
трудничества; соответствовать требованиям опережения уровня подготовки специ­
алиста образования, стремиться к постоянному самообразованию и саморазвитию.
Таким образом, речь идет о кадрах новой формации. Под термином "педагогичес­
кие кадры новой формации" понимается современный высокий уровень професси­
онально-педагогической подготовки преподавателей, характеризующийся новыми
компетентностными качествами, соответствующими вызовам времени. Обобщен­
ный портрет формируется либо в виде перечня качеств, которыми должен обладать
специалист, либо в виде предъявляемых требований, единой основой при этом яв­
ляется компетентностный подход.
Диверсификация повышает требования к преподавателю технического вуза:
только преподаватель, открытый инновационному духу преобразований, имеющий
необходимые личностные (прежде всего, коммуникативные) качества, педагогичес­
кую направленность на интеграцию профессиональной подготговки будущих специ­
алистов в контексте гуманитаризации образования, преподаватель, которому ком­
фортно в своей деятельности, может выстроить педагогический процесс в русле
диверсификации.
Диверсификация образования поднимает вопрос о профессиональном соот­
ветствии педагогических кадров, призванных работать в ее условиях, то есть фак­
тически осуществлять реорганизацию образовательного процесса в инновационном
русле. Реорганизация направлена на поиск такого пути развития, который обеспе­
чит формирование новых конкурентных качеств подготовки и переподготовки спе­
циалистов на базе вуза. Преподавателю в таких условиях важно не только знать в
теоретическом плане о сущности востребуемого нового качества производимого
образовательного продукта, услуги, но самому им обладать с тем, чтобы осознать
алгоритм его формирования и выбрать приемы работы, наиболее адекватные как
специфике профессиональной деятельности, так и личностному стилю преподава­
ния. Критериями профессионального соответствия являются: готовность к образо­
вательной деятельности в условиях обновления учебного процесса в ^ з е , не имею­
щего аналога в предыдущей профессиональной деятельности; психолого-педагоги­
ческая грамотность сквозь призму поликультурного и интеркультурного образова­
ния; мотивация на личностное развитие субьектов образования средствами препо­
даваемого предмета в условиях интегративного подхода и метапредметности в орга­
низации образовательного процесса вуза; умение работать в группе (команде) спе­
циалистов разных профилей, без которых нельзя рещить комплексную интегратив-
29
ную проблему; отказ от ранее приобретенных стереотипов в выборе подходов к
решению профессиональных задач, диктуемых в настоящий период диверсифика­
цией образования; комфортное состояние преподавателя в своей деятельности по
реализации диверсификации, выбранной вузом в качестве стратегической линии
развития в современных социально-педагогических и социально-экономических
условиях; направленность на постоянное профессиональное самосовершенствова­
ние. На основании опыта активного обучения, уточнены критерии, определяющие
фундаментальные особенности профессии преподавателя высшей школы, его лич­
ности.
Контент-анализ научных работ в области педагогической и смежной с нею
нг^к по проблематике кадрового потенциала вуза показал, что из почти 20 опреде­
лений, конкретизирующих понятие потенциала в контексте высшей школы, только
в трех случаях его интерпретация распространяется одновременно на преподавате­
лей и вуз, обгьединяя их в единый ресурс, когда имеется в виду инновационный,
интеллектуальный и управленческий потенциал. Этот факт доказывает, что разви­
тие вуза и личности (преподавателя) как субъекта образовательного процесса нахо­
дятся в тесной взаимозависимости, обуславливают развитие друг друга. Обраще­
ние к сущности указанных видов категории потенциала в образовании выявило их
непосредственную связь с диверсификацией: инновационный и управленческий
аспекты определяют стратегию диверсификации в сфере образования, а интеллек­
туальный потенциал обусловлен интегративной основой как его формирования, так
и реализации. Поэтому при решении вопроса по организации и совершенствова­
нию педагогической подготовки преподавателей, работающих в техническом вузе и
призванных активно участвовать в инновационной деятельности, мы обратились к
диверсификации как условию педагогической подготовки преподавателей высшей
школы, направленному в том числе на формирование диверсификационного кадро­
вого потенциала ^за.
В основу рассмотрения диверсификационного кадрового потенциала вуза
положено уточнение различий между понятиями ресурс и потенциал, а также рас­
крытие понятий, определяющих категориальное поле потенциала- "потенциал пре­
подавателя", "потенциал образовательной политики", потенциал отдельной пред­
метной области, кадровый ресурс вуза, взаимодействие принципов предметоцентричности и универсализации в подготовке кадрового потенциала и др. Анализ воз­
действия Современных тенденций на состояние кадровых ресурсов позволил сфор­
мулировать вывод: диверсификация, в данном случае, является именно тем услови­
ем, которое побуждает администрацию образовательного учреждения к организа­
ции педагогической подготовки преподавателей, направляемых на реализацию ин­
новационных процессов. На основании теоретических положений была разработа­
на и реализована в практике педагогического эксперимента модель формирования
диверсификационного кадрового потенциала политехнического вуза (Рис. 2), отра­
жающая основные этапы стратегия вуза по подготовке собственных кадровых ре­
сурсов и формирование кадрового педагогического потенциала.
30
Руководство вуза
Институ­
циональные
подразделения
установка
1
подбор кадров
уровнввая языковая
подготовка
Работа в команде
обучение в команде
создание команд
ЕГТ
т
TW1
TW2
TWn
диверсификационный потенциал вуза
Рис. 2. Модель формирования диверсификационного кадрового потенциала
вуза средствами языкового образования.
Таким образом, на основании полученных результатов, мы утверждаем, что
диверсификация как объективная реальность педагогической действительности,
имеет возрастающее значение для системы образования и является перспективой
развития высшей школы в ситуации современного рынка образовательных услуг;
при этом важнейшим компонентом ресурсного обеспечения диверсификации в сфере
образования являются педагогические кадры новой формации, обладающие конку-
31
рентными качествами. Следовательно, диверсификация является условием педаго­
гической подготовки кадров высшей школы, выполняет роль мотивирующего и орга­
низационного факторов, направленных на обеспечение повышения эффективности
деятельности преподавательских ресурсов вуза и формирование кадрового потен­
циала для реализации опережающего развития системы образования.
В четвертой главе "Языковое образование к а к средство осуществления
диверсификации к а к условия педагогической подготовки преподавателей ву­
зов" осуществлен анализ состояния высшего профессионального педагогического
образования, отмечено возрастание роли педагогических идей, их распространение
в разные сферы жизни. Выявлены присущие данной отрасли профессионального
образования внутрисистемные тенденции развития, их обусловленность воздействи­
ем глобальных тенденций, взаимосвязь с рынком образовательных услуг Показано
место диверсификации в модернизации и реформировании, выявлены объективные
и субъективные условия, препятствующие актуализации диверсификации, опреде­
лены направления и перспективы ее развития.
Диверсификация позволяет строить и осуществлять систему подготовки пе­
дагогических кадров, способных реализовать опережающую функцию образования
в развитии личности и общества. Методологическую основу диверсификации педа­
гогической подготовки преподавателей составляют функции:
- социально-педагогическая - направлена на обеспечение соответствия каче­
ства педагогических кадров вуза качественным характеристикам инновационного
развития высшей школы. Под качеством педагогических кадров понимается сово­
купность профессиональных способностей и личностных черт преподавателя, ко­
торые необходимы в процессе обучения студентов для выполнения конкретных но­
вых образовательных программ, направленных на формирование определенного
качества будущих выпускников, удовлетворяющего потребности рынка и формиру­
ющим конкурентоспособность;
- управленческая - направлена на рациональную организацию внутривузовского движения кадров, что обеспечивает динамичное развитие университета, уни­
верситетского комплекса. Его интенсивность, направления и формы определяются
тактикой и стратегией образовательной политики вуза, формирование соответству­
ющего банка данных может рассматриваться как первый шаг по формированию
внутреннего университетского рынка труда, необходимого для дальнейшей рацио­
нализации и модернизации деятельности вуза, усиления его позиций на рынке об­
разовательных услуг;
- формирование корпоративной культуры — одна из внутрисистемных тенден­
ций высшего образования принимает форму стремления вузов к формированию
университетских комплексов, университетский корпораций, что поднимает вопрос
о становлении и развитии соответствующей корпоративной культуры как важного
фактора успешности деятельности. Закономерным следствием является потребность
воспитания субъектов в духе корпоративной культуры, для чего необходима в пер­
вую очередь соответствующая подготовка и переподготовка преподавательских кад­
ров, призванных поддерживать, развивать эту культуру, воспитывать студентов в ее
32
духе. В связи с этим мы утверждаем, что диверсификация педагогической подго­
товки является необходимым условием развития преподавателей современной выс­
шей школы в силу такой причины как корпоративность, обусловливающей корпо­
ративную культуру как одно из конкурентных преимуществ субъекта хозяйствова­
ния в современных рыночных условиях.
Анализ состояния реформ в этой отрасли профессионального образования
привел к важному выводу о том, что с одной стороны, педагогический корпус, как
это было доказано, играет значимую роль в развитии человеческого фактора, как
социокультурного и экономического потенциала общества посредством обеспече­
ния качества профессионального образования, поэтому преподавательские кадры
являются субъектами диверсификации. С другой стороны, педагогическое образо­
вание направлено на воспроизводство педагогических кадров, которые, следователь­
но, становятся объектом диверсификации. Таким образом, обоснован дуалистичес­
кий характер педагогической подготовки кадрового ресурса высшей школы, что
послужило новой основой к анализу диверсификации, выявлению закономернос­
тей, поскольку указанная черта в отношении других отраслей образования не была
выявлена.
Основанием для выявления педагогических закономерностей диверсификации
явились интеграционные процессы: интеграция и дифференциация содержания
высшего профессионального образования при повышении значения методологичес­
кого базиса педагогической подготовки; интеграция гуманитарной и профессиональ­
ной подготовки как подсистемы в структуре развивающейся системы непрерывно­
го педагогического образования. В разработке теоретико-методологических аспек­
тов диверсификации педагогической подготовки преподавателей ^ з а , мы основы­
вались на идее Ю. Г. Фокина о том, что подготовка молодых преподавателей для
технического вуза (переподготовка действующих педагогических кадров не являет­
ся исключением) требует дополнить техноцентрическую профессиональную ори­
ентацию специалиста антропоцентрической ориентацией преподавателя посред­
ством освоения новых профессиональных и гуманитарных ценностей, поскольку
высшее техническое образование должно не только ориентировать студентов на
подготовку к работе в условиях современных технологий, но и способствовать их
выходу на новый уровень культуры, соответствующий этим технологиям. Препода­
ватель призван осознать духовные ценности, которые способствуют перспективно­
му развитию общества, и, сделав эти ценности своими, демонстрировать их про­
фессиональную значимость в своем поведении, показывать их как факторы, спо­
собствующие достижению возникающих перспектив и профессиональной культу­
ры будущих специалистов. В связи с этим проанализирована сущность тенденции
гуманитаризации в контексте высшего технического образования.
Процесс реализации гуманитаризации в техническом вузе связан с осознани­
ем необходимости укрепления гуманитарной компоненты образования, поэтому
возникла потребность в определении новой роли дисциплин гуманитарного цикла,
их взаимосвязи с введением педагогических инноваций. Обращение к сущности
рассматриваемой тенденции "/^ч°"Р""о ^^^[дп.ггь два новых направления в ее осу<»йи НАЦИОНАЛЬНУЮ
ммиотекА
^СПт^вда.
* • ««г
I
I
*
•d
33
ществлении - поликультурное и интеркультурное образование. Результаты их ис­
следования в проекции на высшее профессиональное образование указали на воз­
никновение нового явления - международной деловой культуры. На основе изуче­
ния сущностных характеристик поли культурного, Интеркультурного образования и
международной деловой культуры выявлены и охарактеризованы новые професси­
ональные качества преподавателя высшей школы: овладение педагогическими
технологиями, построенными на продуктивном взаимодействии субъеетов образо­
вательного процесса независимо от характера знаниевой парадигмы (гуманитарной,
технической, естественнонаучной); в качестве важного условия к этому выдвигает­
ся наличие широких коммуникативных умений, навыков, создание условия для их
формирования в процессе как подготовки будущих педагогов, так и в ходе профес­
сионального развития преподавателей вуза. Овладение коммуникативной компетен­
цией стало важным фактором профессионального успеха современного специалис­
та в самых разных сферах деятельности. Компетентностный подход определяет
стратегию образовательной политики вузов в отношении подготовки кадров и фор­
мирования собственного кадрового ресурса и диферсификационного потенциала.
Поэтому ближайшая перспектива развития высшего образования на рубеже X X - X X I
веков определена становлением поликультурного многоязычного социума и интер­
культурного образования.
Закономерным следствием этого явилась проблема выбора предметной обла­
сти, позволяющей реализовать компетентностный подход в подготовке преподава­
телей вуза через создание условий для овладения широкими коммуникативными
навыками и готовности преподавателей осуществлять свою деятельность в услови­
ях мультикультурного и и1ггеркультурного образования. Языковое образование от­
вечает всем перечисленным требованиям.
Традиционно языковое образование являлось объектом лингвистической на­
уки и лингводидактики, теория профессионального образования начала обращать­
ся к его проблематике в связи с профессиональной подготовкой кадров, для кото­
рых важным условием являются развитые коммуникативные способности. Катего­
рия преподавателей представлена преимущественно лингвистами, либо предметни­
ками, осваивающими методику преподавания второй дисциплины. В нашем иссле­
довании обоснована возможность, целесообразность, практическая необходимость
ийюльзовать средства языкового образования для подготовки преподавателя новой
формации. В качестве средств способны выступать различные предметные области
филологии, определяемые образовательными стандартами, а также включаемые по
инициативе вузов в вариативную часть стандартов (родной и иностранный языки,
риторика, лингвориторика, культура речи, деловой язык, литература и др.).
Выстраивание стратегии педагогической подготовки преподавателя техничес­
кого вуза средствами языкового образования, связано с усилиями педагога, направ­
ляемыми на овладение новой знаниевой областью, которая не типична для его ба­
зовой подготовки, но является условием адаптации к изменившимся социокультур­
ным условиям. В этом же русле происходит открытие новых специальностей, со­
здание инновационных образовательных программ, а также гармонизация нацио-
34
нальной системы образования с контекстом Болонского процесса. Такая подготов­
ка является для педагога диверсификацией. Потому средства языкового образова­
ния способны выступать в качестве инструмента реализации диверсификация как
условия педагогической подготовки преподавателей вуза.
В качестве ступеней формирования и развития педагогического профессио­
нализма в использовании средств языкового образования выступают интефативность
и метапредметность. В педагогике проблема интегративности изучена на уровне
интегрированной прогностической модели профессиограммы "идеального" препо­
давателя ( Л . А. Бусыгина). Важным является блок, раскрывающий требования к
личностным качествам. М ы использовали идею о том, что переход на подготовку
преподавателей нового типа требует критического анализа сложившейся системы
подготовки, а также создания принципиально новых подходов к ее разработке и
нашли путь ее актуализации в контексте работы по формированию диверсификационного кадрового потенциала вуза. Интеграция направлена на развитие внутрисис­
темных связей, межпредметные связи становятся первым этапом в ее реализации.
Поэтому в сферу интеграции при осуществлении диверсификации педагогической
подготовки преподавателей включены в качестве компонентов субъекты образова­
ния - "носители разных знаниевых парадигм" (технической, языковой) и профес­
сионально-педагогическая компетентность, как идеал, к которому стремится пре­
подаватель в процессе педагогической подготовки.
Метапредметность является путем достижения интенсификации процесса
подготовки, которая обеспечивается вследствие исключения элементарного, дубли­
рующего материала, глубокого структурирования программы, использования инно­
вационных технологий. Отличительной чертой метапредметности является форми­
рование нового знания в области технических дисциплин, осуществляемое сред­
ствами языкового образования. В данном случае языковое образование представле­
но предметной областью "иностранный язык". Преподаватель становится субъектом
метадеятельности, т.е.деятельности по организации деятельности Другого, что связано
с разв1ггием педагогических способностей, включающих конструкгивный, организатор­
ский, коммуникативный, гностический, оценочный компоненты ( Ю . В. Сенько). В дис­
сертационном исследовании представлено описание пути формирования профес­
сионально-педагогической компетенции преподавателя, формируемой с учетом фак­
торов интегративности и метапредметности, в которых одним из элементов явля­
ются средства языкового образования.
Опьгг работы по освоению новых способов педагогической подготовки пока­
зал, что на пути введения педагогических инноваций перед преподават-елями зат­
руднения возникают, прежде всего, профессионально-личностного характера, свя­
занные со стереотипными личностными установками и реакциями в рабочей об­
становке. Типичное их проявление - "откат" к привычным шаблонам работы. По­
этому для осуществления диверсификации педагогической подготовки преподава­
телей вуза средствами языкового образования была предложена специальная орга­
низационная форма, которая получила условное наименование - team-working.
35
При определении приоритетности этой формы по отношению к другим, тра­
диционно используемым в процессе педагогической подготовки и переподготовки
преподавателей, мы руководствовались теми преимуществами, которые создает teamworking: осуществление адресной подготовки преподавателей высшей школы; по­
строение работы по формированию и развитию профессиональной компетенции на
базе интегративности и метапредметности соответственно профессиональному ста­
тусу преподавателя; исключается дублирование; формируется среда, благоприятству­
ющая развитию личностных качеств, реализации воспитания преподавателя новой
формации в опоре на процессы интеллектуализации и личностного развития через
интефативный потенциал преподавательской деятельности; создаются условия для
самосовершенствования личности; отсутствие строгой стандартизированности об­
разовательных процедур позволяет преподавателю в каждом отдельном случае со­
здавать свою индивидуальную траекторию образования на протяжении всей про­
фессионально активной жизни и продвигаться по ней в индивидуальном темпе; га­
рантированно повышается качество коммуникативного аспекта профессиональной
педагогической деятельности. Выявлено, что именно в условиях team-working со­
здается ситуация, в который личностное развитие каждого члена команды является
условием развития остальных, это повышает чувство личной ответственности не
только за общий результат, но и за личностное самосовершенствование и самораз­
витие. В совокупности, это приводит к развитию аксиологического потенциала лич­
ности через профессию и приобщение к культуре, а также способствует достиже­
нию акмеологических вершин.
В пятой главе "Диверсификация к а к условие педагогической подготов­
ки преподавателей вуза средствами языкового образования ня примере Томс­
кого политехнического университета" показано практическое воплощение раз­
работанных концептуальных положений по реализации диверсификации педагоги­
ческой подготовки преподавателей средствами языкового образования в рамках ком­
плексной программы развития вуза.
Комплексная программа развития вуза представляет собой документирован­
ное представление стратегии образовательной деятельности вуза. В ее структуре
предусмотрено отдельное направление по подготовке и переподготовке кадров для
реализации новых программ. Поскольку в ее основу положено концептуальное по­
ложение о том, что диверсификация есть объеетивная реальность, а ее значение для
системы образования будет возрастать, с одной стороны, а с другой - языковое об­
разование принимается как средство ее осуществления в условиях интернациона­
лизации образования, с учетом новых направлений (интеркультурности и поликуль­
турности) в программе предусмотрены пути реализации институционального ас­
пекта диверсификации педагогической подготовки преподавателей.
В качестве одного из условий осуществления диверсификации педагогичес­
кой подготовки преподавателей технического вуза средствами языкового образова­
ния выступила методологическая основа разработки программы посредством реа­
лизации методологического инструментария диверсификации - определены ее цель,
стратегия, принципы.
36
Цель определена как система целей: обеспечить личностно-ориентированную
языковую подготовку преподавателей и нггучных сотрудников, направленную на
формирование нового качества межкультурной коммуникации, профессионального
общения, а также интеграцию образовательной и нгучной деятельности универси­
тета в мировое академическое пространство. Эта глобальная цель конкретизирова­
на как повышение коммуникативной, лингвистической и социокультурной состав­
ляющих профессиональной компетенции сотрудников и преподавателей универси­
тета на основе первоначально дифференцированного (1999-2002гг.), а затем интегративного подхода (с 2003 по 2005гг.).
В основу общей стратегии подготовки положена модель формирования диверсификационного кадрового потенциала, а реализация образовательных программ
подготовки осуществлена на основе механизмов формирования профессиональнопедагогической компетенции преподавателей средствами языкового образования на
основе интегративности и метапредметности. На их основе была структурирована
схема управления диверсификацией подготовки преподавателя высшей школы, вклю­
ченная в экспериментальную проверку эффективности диверсификации педагоги­
ческой подготовки преподавателей средствами языкового образования на базе Том­
ского политехнического университета.
Критериями осуществления диверсификации выступили:
- институциональные - созданы подразделения, ответственные за подготов­
ку педагогических кадров (нефилологов) средствами языковой подготовки - инсти­
тут инженерной педагогики, институт языковой коммуникации, кафедра методики
преподавания иностранных языков, на базе которой формируются группы, где интегративным компонентом выступает иноязычная подготовка; созданы подразделе­
ния, осуществляющие независимую экспертизу результатов - Центр оценки каче­
ства образования, центр мониторинга качестве языковой подготовки сотрудников и
студентов;
- материально-технические и организационно-методические - созданы и
продолжают развиваться центры языковой подготовки; установление партнерства с
Центрами (языковыми и культурными), предусматривающего подготовку кадров вуза
на базе центров и др.;
- информационные - банк данных о кадровых ресурсах вуза, способных осу­
ществлять инновационные, интефированные образовательные программы и пр.;
- количественные - число преподавателей, получивших сертификаты вуза,
работающих в международных программах, обменах, прошедших подготовку на
курсах, динамика роста этих показателей;
- качественные - повышение интереса к новому знанию, предмету; стабиль­
ность групп на протяжении всего периода подготовки и некоторые другие.
Важной чертой и одним из преимуществ диверсификации является диагностичность целеполагания деятельности по педагогичесюй подготовке преподавате­
лей технического вуза средствами языкового образования. Это определено следую­
щими параметрами:
- точное и определенное описание формируемого личностного качества, ко-
37
торое можно безошибочно отдифференцировать от любых других качеств личнос­
ти. Владение иностранным языком в профессиональных целях на разном уровне:
личностного пользования в профессии (уровень не ограничен) - требование при
прохождении документированных процедур конкурсного отбора кадров; использо­
вание в процессе профессиональной преподавательской деятельности при прове­
дении спецкурсов для русскоязычных студентов на иностранном языке (уровень,
приближающийся к FCE), реализация в русскоязычной ajcflHTopHH образовательных
программ на иностранном языке, получивших международную аккредитацию, реа­
лизация программ института международного образования (уровень F C E ) ;
- наличие "инструмента" для однозначного выявления диагностируемого ка­
чества личности в процессе объективного контроля его сформированности - им
является тестирование по профамме "Сертификаты Т П У " , ос^'ществляемое специ­
альным подразделением университета, документирующим результаты оценки каче­
ства учебных достижений сотрудников и студентов университета;
- возможность измерения интенсивности диагностируемого качества на ос­
нове данных контроля, организуемого и проводимого специальным подразделени­
ем университета, отвечающим за мониторинг качества языковой подготовки со­
трудников и студентов университета;
- наличие шкалы оценки качества реально достигнутого успеха, опирающая­
ся на результаты измерения (фиксируется в протоколах).
Педагогический эксперимент осуществлялся в период с 1998 по 2003 гг. в
несколько этапов (разработка концепции, утверждение профаммы организацион­
но-практических мероприятий в рамках комплексной прОфаммы развития, разра­
ботка методического обеспечения, формирование и работа в экспериментальных
фуппах), затем его результаты легли в основу опытного обучения кадров, в настоя­
щее время это определят содержание образовательной политики вуза, направлен­
ной на подготовку собственного кадрового потенциала. Результаты эксперименталь­
ной проверки эффективности диверсификации педагогической подготовки препо­
давателей средствами языкового образования на площадке Томского политехничес­
кого университета подтвердили корректность выдвинутых концептуальных поло­
жений и определили практическую значимость исследования.
Выявлено преимущество T W по сравнению с психологическим практикумом,
которое заключается в том, что деятельность предусматривает не просто индиви­
дуальное личностное развитие во взаимодействии, направляемом руководителем
тренинга, а личностно-обогащающее взаимодействие, где личностное развитие яв­
ляется условием совместно (не индивидуально) достигаемого нового профессио­
нального качества. Овладение диалоговыми технологиями построено не отвлечен­
но, с последующим выбором тех приемов, действий, которые потребуются в прак­
тической деятельности преподавателя, а сразу актуализированы в контексте конк­
ретной образовательной деятельности, в которую вовлечены все члены команды,
где опыт каждого есть источник обогащения других, где решение проблемы дости­
гается не по рецепту, а на основе совместного поиска в рамках, обусловленных кор­
поративной культурой вуза.
38
Интерес для участников эксперимента, вызвали условия, создающие особую
среду подготовки: направленность на развитие индивидуального своеобразия, спо­
собности к взаимопониманию, взаимоуважению, сотрудничеству, на раскрытие и
развитие способностей специалиста, его позитивную самореализацию.
В конце диссертации представлены заключение и выводы, приведем неко­
торые из них:
1. Применение диверсификации как условия подготовки педагогических кад­
ров высшей школы показало свою эффеетгивность, позволило позитивно влиять на
процесс профессионального развития преподавательских кадров новой формации.
2. Исследование явления диверсификации выявило ее возрастающее значение
для сферы образования в рамках взаимодействия тенденций глобального, нацио­
нального и внутрисистемного уровня как перспективы развития высшей школы в
новом тысячелетии.
3. Определена методологическая сущность диверсификации с позиции фило­
софии образования и обоснована роль и место языкового образования в стратегии
диверсификации педагогической подготовки преподавателей вуза.
4. На основе разработанных концептуальных положений предложена страте­
гия диверсификации, направленная на подготовку кадров новой формации, облада­
ющих конкурентными качествами, дополняющими содержание профессиональной
компетенции педагога.
5. Изучен, обобщен опыт диверсификации как условия педагогической под­
готовки преподавателей вуза средствами языкового образования на примере уни­
верситетов, готовящих свой кадровый потенциал в указанном направлении.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Научные монографии и главы в коллмстивных монографиях:
1. Ростовцева В. М. Диверсификация как условие подготовки педагогических кадров выс­
шей школы средствами языкового образования Монография. - СПб • Институт образования взрос­
лых ( Г Н У " И О В РАО"), 2005. - 34 п.л.
2 Ростовцева В М Диверсификация' герменевтический аспект Монофафия - СПб НОУ
"Экспресс", 2005 - 13 п л.
3. Ростовцева В М. Социально-экономический аспект образования' педагогический ракурс
// Тенденции и перспективы педагогического образования на современном этапе: Коллективная
монография / Отв. Ред. И. Н. Суртаева. - СПб.: ИОВ РАО. 2004. - 0,45п.л.
Статьи в рекомендованных В А К Р Ф изданиях:
4. Ростовцева В. М. Цели диверсификации в контексте взаимоо^словленности социально-эшномической и образовательной сфер // Среднее профессиональное образование. Спец. вы­
пуск №3, декабрь, 2004. - 0,4 п.л.
5 Ростовцева В. М Диверсификация в образовательной сфере: значение и некоторые фор­
мы ее проявления // Вестник Томского государственного университета Общенаучный педагог-ический журнал Бюллетень оперативной научной информации. № 31 Март 2005 - 0,62 п.л
6 Ростовцева В. М Развитие как сущностная характеристика диверсификации//Вестник
Томскогогосударственногоуниверситета. Общенггучный педагогический журнал. Бюллетень опе­
ративной иг^гчиой информации. № 31. Март 2005. - 0,32 п.л.
39
7 Ростовцева В М Диверсификация в контексте сферы образования' к проблеме фаеторов становления и развития // ВесТник Томского государствейной) университета. Общенаучный
педагогический журнал. Бюллетень оперативной научной информации. Xs 31. Март 2005. - 0,62
п.л.
8. Ростовцева В. М. Профессионапы нового поколения // Извесггия Томского политехничес­
кого университета. Тематический выпуск "Язык и межкультурная коммуникация: теоретические
и прикладные аспекты" Том 305. Вып 4 - Томск, 2002. - 0,5 п.л,
9 Ростовцева В. М. Современные требования к подготовке педагогических кадров для
высшей школы // Вестник Томского государственного университета. Общенаучный педагогичес­
кий журнал. Бюллетень оперативной нцчной информации. № 31. Март 2005. - 0,44 п.л.
10. Ро(Ж)вцсва В, М.Обучение взрослых как педагогическая проблема// Вестник Томского
государственного университета. Общенаучный педагогический журнал. Бюллетень оперативной
научной информации. № 31. Март 2005. - 0,5 п.л. ( В соавторстве).
11. Ростовцева В. М. Интегрированная подготовка по иностранным языкам: проблемы орга­
низации и оценки качества результатов // Вестник Томского государственного университета Об­
щенаучный педагогический журнал Бюллетень оперетивной научной информации № 31 Март
2005. - 0,62 П.Л.
12. Ростовцева В. М Языковая подготовка в контексте социально-экономических отноше­
ний: в поисках нового качества (зарубежный опыт) // Вестник Томского государственного универ­
ситета. Общенаучный педагогический журнал. Бюллетень оперативной научной информации. №
31. Март 2005.-0,62 П.Л
13 Ростовцева В. М Язык, культура и картина мира в ракурсе современной лингвистики /
/ Вестник Бурятского университета Сер 14- Романо-германская филология Вып.1. - Улан-УдэИздательство Бурятского университета, 2005. - 196 с. ~ 0,7 п.л. ( В соавторстве).
14. Ростовцева В М. Культурно-языковая личность переводчика как лингводидакгическая
проблема // Вестник Бурятского университета. Сер. 14: Романо-германская филология. Вып.1. Улан-Удэ: Издательство Бурятского университета, 2005. - 196 с. - 0,7 п.л (в соавторстве)
Учебные пособия и программы
15. Ростовцева В. М Современные тенденции: педагогический ракурс. Часть Г Учебное
пособие для студентов педагогических вузов СПб ■ Институт образования взрослых, 2004 - 9,25
п.л.
16 Ростовцева В М Комплексная программа совершенствования языковой подготовки в
уииверс1тгете на период 1998-2005 гг. - Томск: Изд-во ТПУ, 1998. - 2 п.л. (в соавторстве).
17. Ростовцева В. М. Образовательный стандарт высшего профессионального образования
Томского политехнического университета Факультет языковой коммуникации. - Томск Изд-во
ТПУ, 2000. - 1,5 П.Л. (в соавторстве).
Научно - методические статьи
18 Ростовцева В М Интернационализация как один из факторов диверсификации в об­
ласти языкового образования //Проблемы педагогической инноватики Профильное образование'
Материалы VI11 региональной научн.-практ конференции / Под ред Т А Ярковой' Т Г П И им.
Д. И Менделеева, 2004.- 0,25 п.л.
19. Ростовцева В. М. Регионализация как фактор диверсификации // Образование без гра­
ниц. Научно-педагогический журнал Г Н У И О В РАО. 2004. - № 2. - 0,5 п.л.
20. Ростовцева В. М. Рубрикация проблематики в современных исследованиях феномена
диверсификации // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе' Материа­
лы 6-й Межрегиональной межотраслевой научн -практ. конференции / Огв ред А А Макареня,
Н. Н. Суртаева, С. В. Кривых.- СПб., 2005. - 0,2 п.л.
21. Ростовцева В. М. Проекция глобализации на развитие различных сторон образования /
/ Вестник Т т и . № 6, 2005. - 0,8 п.л.
22. Ростовцева В М. Преподаватель: к вопросу об образе профессии в условиях современ­
ных инновационных процессов // Реализация концепции модернизации российского образования
40
в педагогической Практике // Сборник игучных трудов / Отв ред А А Макареня, Н Н Суртаева, С В. Кривых. СПб.: Г Н У И О В РАО, 2004 - 0,31 п.л.
23. Ростовцева В М. Педагог-филолог: векторы современной профессиональной подгоговки
// Северо-Запад России: педагогические исследования молодых ученых. Материалы региональ­
ной научной конференции молодых исследователей-педагогов 15-16 апреля 2004 г Том II. СанкгПетербург НЕСТОР, 2004. - 0,4 п.л.
24 Ростовцева В М. Преподаватель в условиях инновационного характера образователь­
ной среды // Проблемы педагогической иниоватики в профессиональной школе- Материалы 5-й
Межрегиональной межотраслевой научн.-пракг. конференции / Отв. ред А. А. Макареня, Н Н. Суртаева, Т. А. Taiyflico. - СПб., 2004. - 0,2 п.л.
25. Ростовцева В М. Проблемы формирования кадрового потенциала ТПУ в соотнесен­
ности с языковой подготовкой // Межкультурная коммуникация: теория и практика. Сборник на­
учных трудов института языковой коммуникации Выпуск 1. - Томск, 2001 - 0,2 п л.
26. Ростовцева В. М Взаимообусловленность профессиональной ориентации и отбора в
процессе подготовки педагогических кадров // Межкультурная коммуникация: теория и практи­
ка. Сборник науч. трудов III Международной науч.-пракг.конф, "Лингвистические и культуроло­
гические традиции образования"/ Под релН.А Качалова. - Томск, ТПУ, 2003. - 0,5 п.л.
27 Ростовцева В М Языковая подготовка в условиях многоуровневой системы образова­
ния // Проблемы непрерывной многоуровневой подготовки специалистов для предприятий и орга­
низаций Минатома. Межотраслевая научн-метод конференция. Сборник научных трудов Часть
П. Северск, 2003. - 0,3 п.л.
28. Ростовцева В, М. Филологизация инженерного образования // Проблемы педагогичес­
кой иниоватики в профессиональной школе: Материалы S-й Межрегиональной межотраслевой
научн.-пракг конференции / Отв ред А А Макареня, Н. Н Суртаева, Т. А. Татуйко - СПб, 2004.
- 0,5 п л.
29. Ростовцева В. М Языковая подготовка нелиигвистов в контексте самостоятельной ра­
боты // Коммуникативно-парадигматические аспекты исследования языковых единиц: сборник
статей, трудов к юбилею М. Я . Блоха. В 2-х частях. Часть II. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. 0,35 п.л.
30 Ростовцева В М Проблема взаимоотношения ''творческого" и "готового" в монологи­
ческом высказывании по прочитанному тексту // Романо-германские лингвистические исследо­
вания и методика преподавания иностранных языков. Материалы международной конференции
(Часть 2). Томск, 1997. - 0,3 п.л.
31.Ростовцева В. М. Обучение письменной речи // Вопросы грамматической и лексичес­
кой типологии Проблемы преподавания иностранных языков в высшей и средней школе. Мате­
риалы международной конференции "21-е Дульзоновские чтения" (Часть II), Томск, 1998 - 0,3
пл
32. Ростовцева В М. Роль и место тестирования в учебном процессе по иностранному языку
// Образовательные технологии: состояние и перспективы. Труды научн.-метод. конференции.(Посвящается 100-летию вступления в должность ректора Т П И /ТПУ/ профессора Е. Л. Зубашева, основоположника высшего Технического образования в Сибири.) 2-4 февраля 1999 г
Томск 1999.-0,2 п л
33 Ростовцева В, М. Проблема тестирования в языковой подготовке, ориентированной на
получение зарубежных сертификатов // Проблемы и практика в системе инженерного образова­
ния. "Высшее техническое образование: качество и интернационализация" Труды IV научн.-пракг.
конференции. - Томск, 2000. - 0,3 п.л.
34 Ростовцева В. М. Самостоятельная работа студентов в курсе обучения второму иност­
ранному языку (на материале чтения) // Проблемы организации самостоятельной работы студен­
тов" Материалы научно-методической конференции (26-28 января 2000 г) Том 2 - Томск, ТПУ.
- 0,4 п.л.
35. Ростовцева В. М. Тестирование как средство обучения чтению - дидактический по­
тенциал // Межкультурная коммуникация: теория и практика. Сборник научных трудов институ­
та языковой коммуникации. Выпуск I Томск, 2001. - 0,5 п.л.
41
36. Ростовцева В. М. Проблемы контроля в условиях языковой подготовки Т П У // Статьи и
тезисы докладов школы-семинара "Проблемы совершенствования языковой подготовки в ТПУ:
итоги и перспе1стивы".- Томск, 2001. - 0,3 п.л.
Материалы научно-практических конференций
37. Ростовцева В М Диверсификационный аспект и интеллектуализация профессиональ­
ной подготовки педагогических кадров // Специфика образования взрослых в условиях социо­
культурного развития регионов. Материалы межрегиональной науч.-практ. конференции / Под
научной редакцией А. А. Макарени.- СПб.-Тюмень: ИОВ РАО, ТОГИРРО, 2004.-0,2 п.л.
38. Ростовцева В. М Развитие как сущностная характеристика диверсификации // Межкулиуриая коммуникация: теория и практика Материалы IV Международной научн -метод, кон­
ференции. - Томск, ТПУ, 2004. - 0,17 п.л
39 Ростовцева В. М. Инновации как фактор диверсификации в сфере педагогического об­
разования // Роль непрерывного профессионального образования в устойчивом развитии региона:
Материалы конференции. - Сыктывкар: КРИРОиПК, 2005. - Т.2. - 0,4 п.л.
40. Ростовцева В. М. Понятийно-терминологическая трактовка феномена диверсификации
как методологическая проблема // Инновационные процессы в теории и практике современного
образования' Материалы научн -практ конференции / Отв Ред. Н В. Чекалева, Н. Н. Суртаева,
А. В. Кандяурова. - Омск: ОмНПУ, 2005 - 0,25 п л.
41. Ростовцева В. М. Векторы педагогического образования // Специфика образования
взрослых в условиях социокультурного развития регионов. Материалы межрегиональной науч.пракг. конференции / Под научной редакцией А. А Макарени. - СПб -Тюмень: ИОВ РАО, ТО­
ГИРРО, 2004. - 0,2 п.л. (в соавторстве).
42. Ростовцева В.М. Team-working - путь развт^ия интегративной компетенции в счратегии подготовки нсопедагога // Научно-исследовательская деятельность как фактор развигия реги­
она' Материалы региональной научн -практ. конференции (21 октября 2005г, гТобольск) - То­
больск: Т Г П И им.Д. И. Менделеева, 2005. - 0,4 п.л.
43. Ростовцева В М. Потенциал преподавателя как субъекта образовательной деятельнос­
ти, акмеологический ракурс // Научно-исследовательская деятельность как фактор развития ре­
гиона: Материалы региональной научн.-практ. конференции (21 октября 2005г., г.Тобольск). Тобольск: Т Г П И им.Д. И. Менделеева, 2005. - 0,3 п.л. (в соавторстве).
44. Ростовцева В. М. Методологический аспект проектирования программы обучения ино­
странному языку для студентов неязыковых спе1шальностей // Новое в педагогических исследо­
вания. Научная школа А А. Макарени Сб науч трудов Т Г П И Тобольск, 2005. - 0,2 п.л. (в соав­
торстве).
45 Ростовцева В. М Межпредметные связи как начальная ступень реализации межпред­
метной функции учебного предмета "иностранный язык" // Тенденции преобразований в образо­
вательной сфере в контексте современных изменений в России Сборник материалов межрегио­
нального научно-практического семинара. -Тюмень' ТОГИРО, СПб' ИОВ РАО, 2003 - 0,2 п.л. (в
соавторстве).
46. Ростовцева В. М. Проеюнрование курса языковой подготовки и этапы его реализации //
Проблемы педагогической итюватики в профессиональной школе: Материалы 6-й Межрегиональ­
ной межотраслевой науч.-пракг. конференции / Огв.ред. А. А. Макареня, Н. Н. Суртаева, С. В. Кри­
вых. - СПб., 2005. - ОД п.л.
Общий объем публикаций по теме исследования составил 75,57 п.л.
42
Подписано к печати 10.11.2005г.
Тираж 100 экз., 43 стр. Бумага офисная.
Формат 60x84/16. Объем 2,74 п.л.
Отпечатано на ризо1рафе Н О У «Экспресс»,
191180, Санкт-Петербург, Наб.р.Фонтанки, 78.
23507
РНБ Русский фонд
2006-4
23370
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
0
Размер файла
2 608 Кб
Теги
bd000102954
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа