close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000103397

код для вставкиСкачать
На правса рукописи
Ш А П О В А Л АННА ИВАНОВНА
А К Т И В И З А Ц И Я УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ Д Е Я Т Е Л Ь Н О С Т И
СТУДЕНТОВ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ ГРУППОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Магнитогорск - 2005
Работа выполнена на кафедре педагогики
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Магнитогорский государственный университет»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Беликов Владимир Алексацдрович
Официальны оппоненты:
доктор педагогических наук
Назарова Ольга Леонидовна
кандидат педагогических наук, доцент
Плотникова Елена Борисовна
Ведущая организация:
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Челябинская академия культуры и искусств»
Защита состоится 22 декабря 2005 года в 10 часов в Магнитогорском
государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина,
114,ауд.211.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского
государственного университета.
Автореферат разослан 21 ноября 2005 г.
Ученый се1фетарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук,
профессор
^/,
Н.Я. Сайгушев
Ш
'i ^^''^
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность проблемы ясследования определяется рядом факторов.
Во-первых, перемены, произошедшие в социально-экономической,
политической и духовно-нравственной сферах жизни общества, предъявляют
повышенные требования к
психофизиологическим, интеллектуальным,
волевым и моральным качествам человека, его ценностным ориентациям и
идеалам. Высокий уровень интеллектуального развития и креативности
становится условием адаптации человека к жизни в современном обществе,
социальным заказом которого является специалист, обладающий такими
личностными качествами, как системность мышления, информационная и
коммуникативная культура, самостоятельность, инициативность, творческая
активность,
ответственность
за
выполненную
работу,
мобильность,
конкурюнтоспособность.
Во-вторых, согласно обпщм требованиям Госстандарта высшего
образования студент должен уметь приобретать новые знания, используя
современные информационные образовательные технологии, ставить цель и
формулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций,
находить и принимать управленческие решения, быть методически и
психологически
готовым
к
изменению
вида
и
характера
своей
профессиональной деятельности. Таким образом, одним из главных
направлений дидактики является поиск путей, средств, методов активизации
учебно-познавательной деятельности студентов вузов.
В-третьих, проблема активизации учебно-познавательной деятельности
студентов исследуется с различных позиций. С позиции учения (Дж. Брунер,
Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); развития личности в
деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Л.С. Рубинштейн
и
др.);
оптимального
сочетания
форм
деятельности
( И . Я . Лернер,
М.И.Махмутов, И.М. Чередов, и др.); единства деятельности и общения
(Л.П. Буева, А . В . Мудрик и др.). Философский аспект проблемы активизации
учебно-познавательной деятельности представлен в работах В.Г. Афанасьева,
Л.Н. Когана, Н.Э. Майна, В.К. Мордковича, В.А. Ядова и др. Психологические
аспекты проблемы освещаются в работах К.А. Абульхановой-Славской,
Б.Г. Ананьева,
Д.Н. Богоявленского,
Л.С. Выготского,
П.Я. Гальперина,
В.А. Крутецкого,
Ю.Н. Кулюткина,
А.Н. Леонтьева,
И.А. Менчинской,
С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др.
И.Ф. Харламовым выделены закономерности учебно-познавательной
деятельности как основы активизации учения студентов; Р.А. Низамовым,
Т.Н. Шамовой рассмотрены дидактические основы активизации учебнопознавательной
деятельности студентов; А.А.Вербицким
разработаны
психолого-педагогические
основы и
технология акгивного
обучения
контекстного
типа.
В
работах
В.И. Загвязинского,
Н.В. Кузьминой,
И.П. Подласого,
Н.А. Полсаинивввй
Г.П.Сцлжова,
Т.И. Шамовой,
Г.И. Щукиной и др. обращае|'с£''вйгоетвжJMrJiec»)!^
реализации в
1Т^й\
г. П
ПтяглЛтгЛл Ч \
С
•9
—hi»
^——>*jl#
^
практике учебно-познавательной деятельности развивающей функции
обучения.
В дидактике высшей школы в качестве основного пути активизации
учебно-познавательной деятельности студентов рассматривается развитие
познавательной активности студентов. Познавательная активность является
предметом исследований Л.П. Аристовой, А.С. Белкина, Д.В. Вилькеева,
Е.В. Коротаевой,
М.И. Махмутова,
Р.А. Низамова,
Т.И. Шамовой,
А.Ф. Эсаулова и др. Рассмотрению познавательного интереса и его связи с
активным учением посвящены работы А.А. Бодалева, Л.И. Божович,
А.К. Дусавицкого,
Г.И. Щукиной
и
др.
Исследованию
проблемы
познавательной самостоятельности студентов как средства активизации
учебно-познавательной деятельности посвящены труды Л.П. Арисювой,
Б.П. Есипова,
И.Я. Лернера,
М.И. Махмутова,
П.И. Пидкасистого,
Н.А. Половниковой и др. Значительный вклад в раскрытие проблемы в плане
разработки принципов, методов и форм обучения внесли А.Н. Алексюк,
Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, Б.И. Коротяев,
М.М. Левина, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, В. Оконь, М.Н. Скаткин,
И.Ф. Харламов, В.А. Черкасов и др.
Несмотря на достаточное количество работ, посвященных проблеме
активизации
учебно-познавательной
деятельности
студентов
вузов,
исследуемая проблема является до конца не решенной, в частности
недостаточно разработана активизирующая роль группового взаимодействия
студентов.
Коллективное познание является в настоящее время основой успешной
интеграции. Культурные ценности, которые опосредуются в процессе
обучения, могут стать достоянием личности, когда они активно
перерабатываются и усваиваются не отдельным индивидом, а становятся
содержанием общения и деятельности коллектива, если эти ценности будут
интегрированы в совокупности всей той информации, которой располагает
коллектив. Взаимодействие человека с миром и людьми актуализирует его
внутренние потенциалы, что выступает основой его самопознания,
саморегуляции, самореализации, обеспечивая тем самым его личностное
саморазвитие. В связи с этим особую важность приобретает рассмотрение
проблемы организации грзттпового взаимодействия студентов, являющегося
важнейшим источником его саморазвития, самореализации и стимулом для
дальнейшего личностного роста.
Взаимодействие человека с окружением (ближайшей средой и людьми),
являющееся важнейшим источником его саморазвития, средством обеспечения
его самореализации и стимулом для дальнейшего личностного роста,
рассматривается такими учеными как В.И. Андреев, А.А. Бодалев,
И.А. Донцов, Е.А. Климов, Л.Н. Куликова, А.Н. Леонтьев, Г. Олпорт,
К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др. Для нашего
исследования особую важность представляют работы авторов, которые
рассматривают влияние групповой работы на формирование познавательной
деятельности,
на
ее
мотивацию
и
продуктивность.
Это
работы
М.Д. Виноградовой, А . И . Донцова, В.В. Котова, Х . И . Лийметс, Е.Д. Маргулиса,
А.К. Марковой, И.Б. Первина и др. Возможности групповой работы для
решения основных дидактических задач (формирование новых знаний и
умений, повторение и закрепление учебного материала, систематизация знаний
и их контроль) доказывают работы Н.В. Петровой, А.Е. Рысенковой,
Г.В. Сорвачевой, Н.М. Яковлевой и др.
К а к показывает практика, в целом у преподавателей сформировано
положительное отношение к коллективньпй формам обучения. Однако
вследствие недостаточной теоретической и методической
подготовки
преподавателей к организации группового взаимодействия студентов, его
возможности как средства активизации учебно-познавательной деятельности
используются не полностью.
Итак, актуальность проблемы нашего исследования определяется
необходимостью разрешения существующих противор»ечий между:
-практическими запросами современного общества, нуждающегося в
активных,
инициативных
специалистах,
способных
самостоятельно
приобретать знания, и сформированным уровнем познавательной активности
студентов;
-между коллективной сущностью учебно-познавательной деятельности
и преобладанием в вузе знаниецентрической системы обучения;
-реальными возможностями группового взаимодействия студентов в
раскрытии их личностных потенциалов и отсутствием разработанных в
педагогике высшей школы условий, направленных на его реализацию.
Выделенные нами факторы, необходимость разрешения указанных
противоречий, недостаточная теоретическая и практическая разработанность
проблемы
послужили
основанием
для
определения
темы
нашего
исследования: «Активизация учебно-познавательной деятельности студентов
вузов на основе группового взаимодействия».
Цель исследования - выделить, научно обосновать и экспериментально
проверить
комплекс
педагогических
условий
активизации
учебнопознавательной деятельности студентов вузов на основе группового
взаимодействия.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов вузов.
Предмет исследования - групповое взаимодействие студентов как
инвариантный способ активизации учебно-познавательной деятельности
студентов вузов в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования заключается в том, что активизация учебнопознавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной
подготовки на основе группового взаимодействия обеспечивается, если:
- развитие познавательно-творческого компонента прюфессиональной
компетентности студентов реализуется на основе алгоритма решения
познавательно-творческих учебных задач;
- организация
совместной
учебно-познавательной
деятельности
студентов осуществляется в соответствии с принципом «ступенчатого
движения педагогического руководства»;
- положительный фон эмоционально-ценностного общения студентов в
процессе совместной учебно-познавательной деятельности формируется
комплексом приемов, направленных на структурирование действий членов
учебной группы.
В соответствии с поставленной целью и вьщвинутой гипотезой нами
определены следующие задачи исследования:
1) выявить состояние проблемы активизации учебно-познавательной
деятельности студентов в педагогической теории и практике, определить
перспективные подходы к ее решению;
2) уточнить признаки понятия «групповое взаимодействие студентов»,
определить его содержательные аспекты;
3) выделить, научно обосновать и экспериментально проверить
комплекс педагогических условий, обеспечивающих активизацию учебнопознавательной деятельности студентов вузов в процессе профессиональной
подготовки на основе группового взаимодействия;
4) разработать
научно-методическое
обеспечение
процесса
активизации учебно-познавательной деятельности студентов на основе
группового взаимодействия.
Теоретико-методологической
основой
исследования
являются
положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию
личности
в
обучении
(Ю.Д. Апресян,
Л.П. Буева,
В.В. Давыдов,
Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.С. Каган, А,Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,
Г.П. Щедровицкий и др.); современных философских, психологических и
педагогических концепций, раскрывающих природу личности как субъекта
общественных
отношений
( М . Я . Басов,
В.Я. Ляудис,
А . В . Петровский,
К. Роджерс,
С.Л. Рубинштейн
и
др.);
исследований,
посвященных
рассмотрению основ активизации учебно-познавательной
деятельности
студентов (В.А. Беликов, Р.А. Низамов, Т.И. Шамова, Г.И Щукина); о студенте
как о субъекте образовательной деятельности (Г.Г. Гранатов, Т.Е. ЬСлимова,
Н.Я. Сайгушев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепции общения и
взаимодействия (Л.С. Выготский, Л.П. Гримак, В.Я. Ляудис, А . Н . Мудрик
Л.И. Савва и др.); теории личности как субъекта межличностных отношений
(Л.И. Божович, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицин, Б.М. Теплов и др.); современные
разработки педагогической науки в области организационных форм обучения
( В . В . Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов и др.).
Исследование по выбранной нами проблеме осуществлялась с 2001 по
2005 гг. в три этапа: П е р в ы й этап (2001 - 2003 гг.) был посвящен анализу
литературы по проблеме исследования с целью определения ее актуальности в
теоретическом аспекте и обоснования исходных теоретических установок, а
также анализу состояния работы вуза по активизации учебно-познавательной
деятелыюсти студентов. Н а втором этапе (2003 - 2004 гг.) уточнялся комплекс
выделенных педагогических условий; проводился констатирующий этап
эксперимента;
уточнялись
основные
направления
формирующего
эксперимента. Третий этап (2004 - 2005 гг.) связан с проведением
формирующего
эксперимента,
анализом
и уточнением теоретикоэкспериментальных выводов, обобщением и систематизацией полученных
результатов, разработкой и внедрением рекомендаций в практику работы вуза,
окончательным оформлением материалов диссертационного исследования.
Научная новизна:
1) групповое взаимодействие рассмотрено в качестве инвариантного
способа активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов в
процессе профессиональной подготовки;
2) выделен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован
комплекс педагогических условий активизации учебно-познавательной
деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки на
основе группового взаимодействия;
3) разработана
методика
активизации
учебно-познавательной
деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки на
основе группового взаимодействия.
Теоретвческая значимость работы:
1) понятие «групповое взаимодействие» рассмотрено во взаимосвязи
деятельностно-практической и межличностной сторон с учетом особенностей
учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной
подготовки;
2) определены содержательные аспекты деятельностно-практической и
межличностной сторон группового взаимодействия, включающие признаки,
компоненты структуры, типы, принципы группового взаимодействия.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
разработанная в ходе эксперимента методика и методические рекомендации по
активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе
группового взаимодействия оказывают позитивное влияние на эффективность
профессиональной подготовки студентов и могут быть использованы в
практике работы преподавателей вуза.
На защиту выносятся:
1. Содержательные
аспекты
деятельностно-практической
и
межличностной сторон группового взаимодействия, включающие в себя:
признаки, компоненты структуры, типы, принципы.
2. Комплекс
педагогических
условий
активизации
учебнопознавательной деятельности студентов на основе группового взаимодействия,
включающий следующие положения:
- развитие познавательно-творческого компонента профессиональной
компетентности студентов реализуется на основе алгоритма решения
познавательно-творческих учебных задач;
-организация
совместной
учебно-познавательной
деятельности
студентов осуществляется в соответствии принципом «ступенчатого движения
педагогического руководства»;
- положительный фон эмоционально-ценностного общения студентов в
процессе совместной учебно-познавательной деятельности формируется
комплексом приемов, направленных на структурирование действий членов
учебной группы.
3. Методика
активизации
учебно-познавательной
деятельности
студентов на основе группового взаимодействия.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены
совокупностью выбранных методологических позиций; применением
комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования;
репрезентативностью
выборки
студентов; подтверждением
гипотезы
исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных
данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
посредством публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры английского
языка и педагогики МаГУ; методологических семинарах аспирантов и
соискателей МаГУ; выступлений на всероссийской научной конференции:
«Оптимальные модели управления современным университетом: опыт и новые
тенденции» (Тамбов, 2004 г.); ежегодных научно-практических конференциях
преподавателей МаГУ (2002-2005 гг). Основные положения, выводы и
рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение,
содержатся в 8 публикациях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав,
разделенных на три параграфа каждая, заключения и списка используемой и
цитируемой литературы. В работе представлено 14 рисунков, 16 таблиц.
В первой главе «Теоретические основания решения проблемы
активизации учебно-познавательной деятельности студентов на основе
группового взаимодействия» рассматриваются теоретико-методологические
принципы исследования, определяется понятийный аппарат, раскрывается
сущность
группового
взаимодействия
студентов,
рассматриваются
педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности
студентов вузов на основе группового взаимодействия.
Во второй главе «Экспериментальное исследование проблемы
активизации учебно-познавательной деятельности студентов вузов на основе
группового взаимодействия» осуществляется анализ хода и результатов
экспериментальной работы, разрабатываются методические рекомендации по
активизации познавательной деятельности студентов на основе группового
взаимодействия.
В заключении подведены общие итоги теоретико-экспериментального
исследования, намечены перспективы дельнешпего изучения проблемы.
С Т Р У К Т У Р А И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
1. Теоретические основания решения проблемы активизации учебнопозваватеяьной деятельности студентов вузов
В настоящее время общество предъявляет повышенные требования к
профессиональным и личностным качествам выпускников вузов, среди
которьпс
выделяются
системность
мышления, информационная
и
коммуникативная культура, самостоятельность, инициативность, творческая
активность, ответственность за выполненную работу, гибкость, мобильность.
Социальный заказ общества одной из главных задач высшего
образования предполагает формирование личности, стремящейся и готовой не
только к усвоению информации, но и к её творческой трансформации, а также к
поиску новой информации и её применению. Таким образом, ценностным
ориентиром высшего образования в настоящее время является не познающий, а
преобразующий интеллект.
Готовность к преобразующему характеру деятельности может быть
сформирована только в процессе активной познавательной деятельности
студентов. Лишь будучи включенным в активную познавательную
деятельность, студент способен проникнуть в суть изучаемого учебного
материала, освоить его на уровне общих закономерностей и ведущих идей
учебного предмета, использовать усвоенный материал в качестве способа
дальнейшего познания. Итак, основу учебно-познавательной деятельности
студентов вузов составляют осознанные, целенаправленные процессы,
выражающие активное отношение студентов к овладению знаниями, умениями
и навыками, а также способами их получения.
В нашем исследовании мы придерживаемся следующего определения
понятия «активизация учебно-познавательной деятельности студентов»,
предложенное
Р.А. Низамовым:
«целеустремленная
деятельность
преподавателя, направленная на совершенствование содержания, форм,
методов, приемов и средств обучения с целью возбуждения интереса,
повышения активности, творчества, самостоятельности студентов в усвоении
знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике».
Таким образом, активизация направлена на побуждение студентов к
проявлению познавательной активности. Активность личности - понятие
широкое. Оно имеет биологический, философский, социологический,
психолого-педагогический аспекты рассмотрения.
В биологии активность выступает как наиболее общая всеохватывающая
характеристика живых организмов и систем (Н.А. Бернштейн) и составляет по
существу все содержание жизни (Д.Н. Узнадзе).
Как отмечает М.С. Каган, активность человека признана обеспечить не
только его биологическую, но и его социальную жизнь. Обозначая эту
человеческую активность, понятие деятельности охватывает, таким образом, не
только биологическую, но и социокультурную жизнедеятельность человека.
10
в
философии
активность
связьгаается
с
отражательнопреобразовательной
деятельностью
сознания.
По
утверждению
П.Я. Гальперина только активная деятельность дает возможность человеку
глубже проникать в сущность изучаемых предметов, процессов, явлений,
обнаруживать и изучать закономерность их развития и использовать эти
закономерности для преобразования окружающей действительности в
соответствии со своими потребностями.
В психолого-педагогической литературе нет однозначного определения
активности человека в учебном процессе. Часто психологи и педагоги
сосредоточивают свое внимание на каком-то одном или двух признаках
активности и характеризуют ее как «напряжение умственных сил» или
«проявление инициативы, интереса», как «способность изменять окружающую
действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами,
целями».
В процессе теоретического анализа мы пришли к выводу, что в науке
понятие активности неотделимо от понятия деятельности. Деятельностный
подход раскрывает сущность понятия «познавательная активность» в единстве
внутренней готовности личности к учебно-познавательной деятельности и
внешнего проявления этой готовности, вьфажающееся в активном
фЗТ1кционировании всех систем и подсистем, задействован1п.г1< в процессе
познания. На основании этого, мы рассматриваем познавательную активность
студента в двух аспектах: 1)как деятельностное состояние, характеризующее
усиленную учебно-познавательную деятельность личности; 2) деятельностное
качество обучаемого, проявляющегося в целенаправленной мобилизации всего
комплекса познавательных, нравственных волевых процессов на достижение
познавательных целей.
Вслед за Т.И. Шамовой познавательную активность мы определяем как
качество учебно-познавательной деятельности, в которой проявляется личность
студента «с его отношением к содержанию, характеру деятельности и
стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение
учебно-познавательной цели». Данное определение представляется нам
наиболее полным, так как в нем отражены не только психологические аспекты
познавательной активности (деятельностное состояние, качество этой
деятельности), но и социальные (личность студента, и его отношение к
содержанию и характеру деятельности), а также названы средства, способные
активизировать учебно-познавательную деятельность студентов вузов: интерес,
развитие мотивационной сферы, волевых качеств (стремление мобилизовать
свои нравственно-волевые усилия) и конкретный адресат приложения этих
усилий (достижение учебно-познавательной цели).
Успешность формирования познавательной активности находится в
прямой зависимости от приемов, применяемых преподавателем в соответствии
с поставленной целью. Под приемом активизации учебно-познавательной
деятельности студентов вузов мы понимаем, способ действия, который
и
исполкзуются преподавателем для развития познавательной
студентов вузов.
активности
2. Групповое взаимодействие как способ активизации учебнопознавательной деятельности студентов вузов
В работе указано, что взаимодействие - универсальная категория. Оно
рассматривается как: 1) процесс воздействия объектов друг на друга,
взаимопереход, порождение одним объектом другого; 2) вид отношений или
связей, непосредственных или опосредованных; 3) интегрирующий фактор по
объединению частей в целостность; 4) методологический принцип познания
природы и людей; 5) форма движения любой системы.
Анализ литературы позволил нам прийти к выводу о том, что в
современной науке нет единого мнения относительно места взаимодействия
среди других явлений и процессов. Оно рассматривается и как самостоятельная
категория, и как интерактивная сторона общения, и как вид деятельности
индивида.
Единым для всех исследований является утверждение неразрывной
связи между личностным ростом индивида и его контактами с окружающей
действительностью, при этом важным является то положение, что механизм
взаимосвязи участников взаимодействия определяется как «непрерывный
обмен влияниями». Это дает основания говорить о двустороннем характере
влияния того или иного контакта на личностные изменения участников
взаимодействия, за счет обмена информацией, действиями, чувствами,
психическими состояниями. Вышеизложенное позволяет утверждать, что для
развития внутренних функций необходимо, чтобы человек начал осуществлять
эти функции в совместной деятельности с другими людьми.
В этой связи осмысление группового взаимодействия студентов
позволяет обозначить современнуто стратегию воспитания и развития личности
студента: отказ от передачи готовых знаний, форм и способов деятельности,
готовых ценностно-нормативных представлений и переход к совместной их
выработке в процессе группового взаимодействия.
Актуальность рассмотрения проблемы организации группового
взаимодействия обусловлена следующими факторами: 1) большинство
современных задач для своего плодотворного решения требуют объединения
усилий нескольких человек, поэтому студент должен научиться работать в
микросообществах; 2) малая численность участников взаимодействия в
большей мере способствует самовыражению личности студента; 3) групповое
взаимодействие предоставляет студентам возможность непосредственного
обмена результатами труда, что создает благоприятные условия для активного,
личностного включения студентов в учебный процесс.
Вполне справедливая критика группового взаимодействия, указывающая
на такие его негативные последствия, как зависимое положение личности
студента от коллектива, перенос личного выбора на коллективное решение.
12
деиндивидуализация, не сыграла своей роли в науке и практике: коллектив
продолжает оставаться целью и средством воспитания личности студентов.
Несмотря на то, что, находясь в группе, студент получает меньше
внимания, чем при индивидуальной работе, существует ряд причин,
обусловливающих развитие и успех каждого студента в процессе группового
взаимодействия. К. Рудестам определил их следующим образом. Во-первых, во
время деятельности человек испытывает потребность вступить в контакт с
другими людьми, делиться своими впечатлениями.
Во-вторых, потенциальное преимущество группы состоит в
возможности получить обратную связь и поддержку от других её членов. В
процессе происходящих в фуппе взаимодействий осознается ценность других
людей и потребность в них. В группе отдельная личность чувствует себя
принимающей других и принимаемой другими, доверяющей им и внушающей
доверие, заботящейся и окруженной заботой, оказывающей и получающей её. В
дружественной и контролируемой обстановке можно усваивать новые навыки,
экспериментировать с новыми стилями поведения.
В-третьих, в группе можно быть не только участником событий, но и
зрителем. Наблюдая со стороны за ходом групповых взаимодействий, можно
идентифицировать себя с активньага участниками и использовать результаты
этих наблюдений при оценке собственных эмоций и поступков. Множество
обратньк связей создает отражение личности сразу во многих ракурсах,
позволяющее ей оценить собственное поведение и установки.
В-четвертых, группа может способствовать личностному росту. В
группе личность неизбежно ставится в положение, вынуждающее её к
самоисследованию и интроспекции. Каждая попытка самораскрытия или
самоизменения члена группы вьпывает одобрительную реакцию со стороны
других её членов, и, соответственно, повышается самооценка личности.
В-пятых, в группе развиваются и оттачиваются навыки общения. В
группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с
различными стилями отношений среди равных партнеров.
На основании данных положений мы пришли к заключению, что
групповое взаимодействие студентов создает условия для работы
психологических механизмов, способствующих развитию мотивационного и
волевого компонентов познавательной активности.
Наиболее полно, с нашей точки зрения, охарактеризовала групповое
взаимодействие Г.А Китайгородская, которая определили его как способ
организацш? обучения, при котором: 1) студенты активно и интенсивно
общаются друг с другом, обмениваясь информацией, за счет этого расширяя
свои знания, умения, навыки; 2) между студентами складывается оптимальное
взаимодействие и формируются характерные для коллектива взаимоотношения,
служащие условием и средством повышения эффекгавности обучения;
3) условием успеха каждого являются успехи остальных. Данного определения
группового взаимодействия мы придерживаемся в нашем исследовании.
13
в.я. Ляудис предлагает рассматривать фупповое взаимодействие как
тип социальных взаимоотношений студентов, «обеспечивающий перестройку
всех компонентов структуры учебно-познавательной деятельности с объектом
усвоения за счет создания общности смыслов, целей, способов достижения
результата и формирования саморегуляции деятельности на основе
сотрудничества участников процесса учения».
Данное определение предостерегает от одностороннего понимания
группового взаимодействия как формы совместной учебно-познавательной
деятельности обучаемых, направленной на решение учебных задач, и убеждает
нас в необходимости признания особой роли межличностного взаимодействия
студентов, которое мы вслед за А.Л. Журавлевым определяем как систему
взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической
причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников
выступает одновременно и стимулом и реакцией на поведение остальных.
На основании данного определения мы пришли к заключению, что
групповое взаимодействие проявляется в системе устойчивых и активных
межличностных связей, которые опосредствуются содержанием, ценностями,
смыслом совместной учебно-познавательной деятельности для каждого из ее
участников, что позволяет нам рассматривать групповое взаимодействие во
взаимосвязи деятельностно-практической и межличностной сторон. Теоретикометодологический анализ литературы по проблеме группового взаимодействия
позволил нам выделить следующие содержательные аспекты рассматриваемого
понятия (табл. 1).
3. Педагогические условия активизации учебно-познавательной
деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия и
методика их реализации
В исследовании мы обосновали, что активизация учебно-познавательной
деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки на
основе группового взаимодействия обеспечивается при соблюдении комплекса
педагогических условий.
Первое условие - развитие познавательно-творческого компонента
профессиональной компетентности студентов реализуется на основе алгоритма
решения познавательно-творческих учебных задач. Необходимость его
выделения обусловлена характером профессиональной подготовки студентов.
Согласно общим требованиям Госстандарта высшего образования современный
специалист должен уметь приобретать новые знания, используя современные
информационные образовательные технологии; ставить цель и формулировать
задачи, связанные с реализацией профессиональных функций; находить и
принимать управленческие решения; быть методически и психологически
готовым к изменению вида и х^актера своей профессиональной деятельности.
14
Таблица 1
Содержательные аспекты деятельвостно-практнческой и межличностной
сторон группового взаимодействия сгудеятов
Деятельностно-практическая сторона
1
М е ж л и ч н о с т н а я сторона
Признаки
- пространственное
и
временное
соприсутствие
участников,
создающее
возможность личного (непосредственного)
контакта, в том числе интеракции как
обмена действиями, коммуникации как
обмена
информацией
и
взаимной
перцепцией;
~ ограниченное число студентов, такое,
чтобы каждый был способен выработать
индивидуализированное представление обо
всех остальных и аналогичным образом
быть воспринятым каждьтм И5 них;
- наличие
общей
цели
предвосхищаемого результата совместной
деятельности, отвечающего интересам всех
и
способствующего
реализации
потребностей каждого из включенных ее
индивидов;
- наличие
органов
организации
и
руководства
(включая
планирование,
контроль, коррекцию и координацию общих
и
частных
действий,
создание
организационно-технологических
предпосьшок совместной дея1елъности);
- разделение
единого
процесса
совместной
деятельности
между
участниками, обусловленное характером
цели,
средствами
и
условиями
ее
достижения,
составом
и
уровнем
квалификации ее исполнителей.
2
- предметность (наличие внешней цели
или объекта для сопряжения усилий обеих
сторон);
- ситуативность
(относительная
нестабильность контакта);
- эксплицироваппость (доступность для
стороннего наблюдения);
- рефлексивная многозначность (наличие
сотрудничества
(кооперации)
или
плодотворного
соперничества
(конкуренции));
- отношение каждого студента к своему
делу как общему;
- способность
участников
взаимодействия
включаться
в
согласованные действия по решению общей
цели;
- взаимозависимость
членов
группы,
проявляющаяся в форме взаимодействия в
процессе реализации групповой цели и
приносящая
индивидуальную
удовлетворенность;
- взаимная поддержка и в то же время
требовательность друг к flpyiy;
- умение критически опгоситься к себе;
- умение расценивать свой личный успех
или неудачу с позиций общей работы, а
также проявлять заинтересовашюсть в ее
результатах.
Компоненты структуры
Мотивационный - включает познавательные 3MonHOHajn>Hb^ - то. что связало с
мотивы,
т.е.
узнать
что-то
новое, состоянием личности.
стремление овладеть новым способом Коппттивяый
осознание
субъек^гом
решения,
желание
самостоятельно объекта.
определить способ поиска нового знания.
Поведенческий - результаты деятельности и
Содержательный
включает
обшие поступки.
способы действий, на которые направлены
познавательные мотивы студентов.
Операционный
включает
учебные
действия.
15
Продолжение табл. 1
1
Типы
Репродуктивный - решение репродуктивных
учебных задач. К ним относятся задачи,
предполагающие
непосредственно
практические, моделирующие действия,
ознакомление, наблюдение на основе плана
воспроизводяпшх представлений.
Проблемно-поисковый
решение
проблемно-поисковых учебных задач. Оно
направлено на освоение простых и сложных
эвристических
программ
из
соответствующего раздела учебного курса.
Это задачи, которые требуют опоры не
только на осознаваемый опыт решения, но и
на интуицию, на конкретную ситуацию, они
имеют неограниченное число решений.
Творческий - решение творческих учебных
задач.
К
ним
относятся
задачи,
обеспечивающие
самооргшшзацию
способов познавательной деятельности в
конкретном предметном содержании.
(кооперация)
Сотрудничество
продвижение каждого из партнеров к своей
цели способствует или, как минимум, не
препятствует реализации целей остальных.
Конкуренция - столкновение интересов,
целей,
позиций,
взглядов
субъектов
взаимодействия,
их
соперничество,
соревновательный
дух.
Конкуренция
является наиболее стрплулирующим типом
взаимодействия
для
студентов,
стремящихся к первенству, приори1ету,
самоутверждению.
Ассоциация - Этот тип взаимодействия
связан с урегулированием разногласий через
взаимные
уступки,
сглаживание
противоречий.
Диссоциация
уход
на
позицию
наблюдателя, избежание конфликта.
Оппозиция способствует интенсивному и
продуктивному решению групповой задачи
Принципы
Активности и сознательности студентов при
усвоении
знаний,
предполагающий
осознанное стремление каждого участника
дея1ельности внести посильный вк!шд в
достижение общей цели.
Взаимного
обогащения
студентов
на
учебных занятиях. Организация работы по
этому принципу предполагает применение
методов и форм работы, которые позволили
бы студентам вступать в обмен ценностями.
Ситуации обмена ценностями позволяют
студентам проявить свой субъектный опыт,
что
отвечает
требованию
личностноориентированного подхода в обучении
Вариативности и оптимального выбора
видов и (Ьорм коллективной познавательной
деятельности. Реализация данного принципа
позволяет целенаправленно использовать
имеющиеся в практике разнообразные
технологические возможности групповой
работы для развития творческого уровня
познавательной активности студентов.
Положительной
зависимости
(студешы
должны поверить, что они ответственны как
за свое собственное учение, так и за учение
всех остальных).
Взаимодействия «лицом к лину» (студенты
должны иметь возможность объяснять друг
другу, «гго они изучают, и уметь помочь
каждому понять и выполнить задание).
Ин;^иRидyaльнoй независимости (каждый
студент должен демонстрировать свое
мастерство в выполняемой работе).
Социального поведения (каждый студент в
группе
должен
эффективно
взаимодействовать с другими ее членами,
устанавливать и удерживать доверие между
ними, разрешать конфликты, возникающие
в группе).
Развития фуппы (работающие в группе
должны анализировать и оценивать то,
насколько хорошо они совместно трудятся и
как
можно
улучшить
результаты
совместной деятельности).
16
в своей работе мы рассматриваем профессиональную подготовку
студентов в двух планах: 1) как процесс, включающий обучение теоретическим
и методологическим основам знаний; 2) как результат - профессиональная
компетентность студентов.
Под профессиональной компетентностью мы понимаем свойство
личности, для которой характерны высокое качество выполнения трудовых
функций, культура труда и межличностных коммуникаций, умение
инициативно и творчески решать профессиональные проблемы, владеть
многоплановыми аспектами деятельности, готовность к предприимчивости и
принятию управленческих решений, к адаптации к новым условиям
деятельности.
Это обуславливает необходимость развития у студентов умения решать
познавательно-творческие учебные задачи (учебные задачи творческого
характера, решаемы е студентами в процессе учебно-познавательной
деятельности). Процесс совместного решения познавательно-творческих
учебных задач: 1) меняет представление о значении и важности знания:
жизненно необходимые знания, персонально приобретенные в процессе
совместной деятельности студентов важнее готовой информации (это
доказывают исследования психологов, утверждающих, что у человека в памяти
остается примерно 9 0 % из того, что он выполняет сам); 2) развивает гибкость
мышления, способность к самостоятельности в оценках, видение проблемы,
способность прогнозирования, предвидения; 3) делает студента активно
действующим и взаимодействующим участником процесса обучения;
4) создает комфортную атмосферу обучения, стимулирующую интересы
обучаемого; 5) позволяет моделировать многостороннее общение; 6) повышает
мотивацию к обучению; 7) позволяет выработать критическое отношение и
реалистическую оценку собственных знаний.
М ы полагаем, что в этой связи уместен следующий алгоритм решения
познавательно-творческий учебных задач: 1. Определение задачи. 2. Сбор
данных, имеющих отношение к задаче. 3. Анализ собранных данных.
4. Генерация возможных вариантов решения задачи. 5. Составление плана
осуществления выбранного варианта. 6. Осуществление и испытание на
практике
выбранного
варианта.
7. Усовершенствование
в
случае
необходимости.
На основании рассмотренных структурных уровней организации
творческой деятельности и алгоритма решения познавательно-творческих
учебных задач мы выделили следующие этапы совместной деятельности
студентов по решению познавательно-творческих задач.
1.Мотивационно-ориентировочный этап предполагает, что студенты,
побуждаемые коллективным интересом к получению знаний в заданной
учебной ситуации, совместно анализируют ее условия, соотнося их со своими
возможностями, и принимают или ставят перед собой единую учебную задачу,
осознаваемую в дальнейшем как цель совместной деятельности.
17
2. Организационный этап предполагает разработку варианта решения
учебной задачи, определение моделей взаимодействия, распределение
обязанностей.
3. На исполнительном этапе студенты коллективно или индивидуально
выполняют ряд учебньпс действий по актуализации имеюищхся знаний,
составлению плана решения задачи, отбору необходимых для этого операций и
определению их последовательности, а также по осуществлению намеченного
плана.
4. Рефлексивный этап включает взаимоконтроль за выполнением
действий предыдущего этапа и оценку результатов совместного решения
познавательно-творческой учебной задачи, а также вклад каждого студента в
успех или неудачу общей работы.
Второе условие мы определили следующим образом: организация
совместной учебно-познавательной деятельности студентов осуществляется в
соответствии с принципом ступенчатого движения педагогического
руководства. Ценность для нашего исследования представляет предположение,
высказанное Х.Й. Лийметс, о том, что оптимальным является «движение в
направленности и уровне педагогического руководства совместной
деятельностью студентов от детального регламентированного управления к
обобщенному, стратегическому» (с помощью эвристических рекомендаций
общего характера), при котором: 1) прямые обучающие воздействия сменяются
косвенными; 2) в начале даются предписания, затем пожелания, рекомендации;
3) достижение ближайших целей, решение конкретных учебных задач, затем
выработка актуальных, более отдаленных стратегических целей.
На основании этого мы вьщелили следующие этапы реализации
принципа
«ступенчатого
движения
педагогического
руководства»:
1. Сотрудничество преподавателя и студентов в организации совместной
учебно-познавательной деятельности. 2. Руководство совместной учебнопознавательной деятельностью студентов. 3. Частичная коллективная
самостоятельность. 4. Полная коллективная самостоятельность.
На этапе сотрудничества преподаватель определяет цель деятельности,
совместно со студентами формулирует конкретные задачи; организует
взаимодействие студентов в группе, совместно со студентами расписывает
пошаговые действия, корректирует по мере необходимости самостоятельные
действия студентов; осуществляет текущий и итоговый контроль, совместно со
студентами обсуждает и оценивает результаты работы каждого и студента, дает
итоговую оценку совместной деятельности.
На этапе руководства функции организатора, контролера и рецензента
передаются одному из студентов группы и закрепляются за ним на время
выполнения задания. Затем при выполнении следующего задания происходит
передача функций руководства совместной деятельностью следующему
студенту группы. Необходимо, чтобы все студенты имели возможность
исполнить все функции руководства. Для студента, выполняющего обязанности
организатора, наблюдателя и рецензента, преподаватель прописывает все
18
пошаговые действия, которые необходимо выполнить на всех этапах
совместной учебной деятельности - организационном, исполнительном,
рефлексивном. М ы предлагали задания в письменной форме, чтобы студент
смог лишний раз проверить правильность понимания задачи и контролировать
соответствие своих и фупповых действий и полученного результата
проставленной цели. В качестве средства мы использовали руководство по
выполнению задания, которое включало: цель задания, пошаговый план
выполнения, перечень материалов для выполнения задания, режим выполнения
каждой части задания, режим взаимодействия.
На
этапе
частичной
коллективной
самостоятельности
группа
самостоятельно организует совместную деятельность на отдельном этапе организационном, исполнительном или рефлексивном.
Переход
к
этапу
полной
коллективной
самостоятельности
осуществляется по мере освоения всеми студентами умений организации
совместной деятельности. На данном этапе после ознакомления с поставленной
преподавателем целью деятельности студенты коллективно решают вопрос
лидерства, определяют конкретные задачи, коллективно планируют свою
работу, распределяют между собой задания, выполняют учебные действия,
осуществляют
текущий
самоконтроль,
объединяют
индивидуальные
результаты работы в коллективный продукт, осуществляют
анализ
коллективной работы. Тогда переход студента на уровень полной коллективной
самостоятельности мы представим в такой последовательности: приобретение
навыков совместной деятельности —>-чувство эмоционального удовлетворения
от признания затраченных усилий -> возникновение чувства уверенности в
своих силах -> желание повторить успех -> совершенствование умений и
навыков совместной работы -> совершенствование эмоционально-волевой
сферы -> творческая активность -> радость познания нового -¥ наслаждение
процессом и содержанием деятельности.
Обосновывая третье условие, мы учитывали то, что групповое
взаимодействие студентов нельзя признать оптимальным, если в решении
учебной задачи активное участие принимает не вся группа, а лишь
подготовленные ее члены. Деятельность остальных студентов ограничивается
выполнением вспомогательных функций; они, как правило, остаются в тени и
обречены на пассивность. Если члены учебной группы чувствуют, что их
деятельность воспринимается как значимая и вносящая важный вклад в
достижение целей организации, они с большей вероятностью будут
мотивированы выполнять свою работу. В связи с этим мы предположили и
доказали экспериментально, что положительный
фон эмоциональноценностного общения студентов в процессе совместной учебно-познавательной
деятельности
формируется
комплексом
приемов,
направленных
на
структурирование действий членов учебной группы.
Приемы предназначены 1) интегрировать способности каждого студента
учебной группы; 2) предоставить возможность каждому студенту активно
участвовать в работе учебной группы, 3) повысить творческий потенциал
19
учебной группы. Они характеризуются следующими положениями: 1)на
стадии стимулирования творческой фантазии исключают любой анализ,
оценку, сопоставление; 2) создают ситуацию для подачи большего числа
альтернативных идей по решению проблемы; 3) уделяют внимание всем идеям,
даже наименее реальным; 4) снимают полностью или сокращают препятствия,
обусловленные стереотипными подходами к решению проблемы.
Для создания положительного фона эмоционально-ценностного
общения студентов в процессе совместной учебно-познавательной
деятельности мы использовали приемы «мозгового штурма», дискуссии в
малых группах, прием «635». Перечисленные приемы позволяют:
1. Осуществлять естественную вербализацию способов решения, доступную
всем участникам группового взаимодействия. 2. Эффективно проводить
формирование многоальтернативных прогнозов и решений. 3. Организовывать
совместную учебно-познавательную деятельность студентов. 4. Формировать у
студентов комплекс положительных деловых качеств, таких, как способность
быстро адаптироваться в группе, занятой решением общей для всех задачи;
готовность принять на себя ответственность за деятельность группы;
способность устанавливать контакты с людьми, правильно распределять и
организовывать работу; умение преодолевать сопротивление окружающих,
предупреждать столкновения и разногласия и др.
В диссертации указано, что приемы, направленные на структурирование
группового взаимодействия членов учебной группы при умелом их
использовании позволяют оптимально решить следующую дидактическую
задачу: обеспечить включение в активную учебно-познавательную
деятельность студентов с различной подготовкой и способностями и тем самым
создать положительный фон эмоционально-ценностного общения студентов в
процессе совместной учебно-познавательной деятельности.
4. Основные результаты экспериментальной работы
Цель экспериментальной работы заключалась в проверке эффективности
комплекса педагогических условий активизации учебно-познавательной
деятельности студентов вузов на основе группового взаимодействия.
Эксперимент
осуществлялся в три этапа. Целью первого
(констатирующего) этапа эксперимента явилось выявление исходного уровня
творческой активности студентов в традиционном режиме вуза и достоверным
определением заявленной проблемы на практике. Констатирующий этап
экспериментальной работы проходил на базе двух учебных заведений:
Магнитогорского
государственного
университета
и
Оренбургского
государственного педагогического университета. Всего в эксперименте было
задействовано 46 преподавателей и 594 студента двух вузов.
Целью второго (формирующего) этапа эксперимента явилось
определение эффективности введения каждого педагогического условия и их
комплекса, направленных на активизацию учебно-познавательной деятельности
20
студентов вузов на основе группового взаимодействия. Экспериментальной
базой формирующего этапа эксперимента был выбран факультет лингвистики и
переводоведения Магнитогорского государственного университета, где автор
работает преподавателем. Ш этом этапе эксперимента участвовали студенты
факультета линхвистики и переводоведения Магнитогорского государственного
университета, которые были объединены в три экспериментальные и одну
контрольную группу.
В ходе проведенного эксперимента мы проанализировали динамику
уровня творческой активности студентов и изменение его отдельных критериев
при введении отдельных педагогических условий и всего комплекса вместе.
Основанием для интерпретации получаемых данных выступал комплекс
критериев уровня творческой активности студентов: профессиональные знания
и умения студентов, творчество, познавательная активность, самостоятельность
и мотивация студентов.
Анализ приведенных данных на констатирующем этапе показал, что
большая часть студентов разных вузов (54,03%) имеют низкий уровень
творческой активности; средний уровень творческой активности имеют 26,18%
студентов; высокий уровень творческой активности показали в среднем лишь
19,79 % респондентов.
На основании данных, полученных в ходе констатирующего
эксперимента, нами были сделаны следующие выводы: 1)в традиционных
условиях профессиональной подготовки университетов уровень творческой
активности студентов достаточно низок независимо от вуза; 2) возможности
группового взаимодействия как способа активизации учебно-познавательной
деятельности студентов используются не полностью; 3)для более
эффективного развития уровня творческой активности студентов требуется
введении дополнительных педагогических условий.
На формирующем этапе эксперимента в первой экспериментальной
группе (ЭГ-1) испытывалась эффективность введения первого и второго
условия, во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) - эффективность первого
и третьего условия, в ЭГ-3 - комплекса выделенных нами педагогических
условий. В контрольной группе (КГ) работа проходила в обьином
традиционном режиме. Такой выбор введения педагогических условий
обоснован тем, что первое условие является необходимым и базовым для двух
других.
Рисунок 1 дает возможность проследить результаты проведённой
экспериментальной работы. В табл. 2 представлена динамика значений
коэффициентов в ходе формирующего эксперимента.
Анализ данных табл. 2 показывает положительную динамику значений
введенных нами коэффициентов: среднего показателя и коэффициента
эффективности. Так во всех экспериментальных группах на конец
эксперимента значение коэффициента эффективности больше единицы, что
доказьгеает эффективность экспериментальной работы в целом. Наибольший
прирост К Э наблюдается в ЭГ-3, где был введен комплекс педагогических
21
условий. Здесь прирост составляет 0,21, что соответственно больше прироста
по К Э в ЭГ-1 и ЭГ-2 соответственно на 0,06 и 0,05.
100% -в
ш
?
1
1
80% -1
60% J
■ Высокий
■ Средний
40% 1
■ Низкий
20% j
0% *
"о
'ffCj
^№/j
^Ocj
Группы
<Ч/'"^>
ч
Рис. 1. Результаты изменения творческой активности студентов на этапе
формирующего эксперимента
Динамика изменения значений коэффициентов в ходе
формирующего эксперимента
Коэффициента
СП
Л СП
КЭ
ЛКЭ
1,64
ЭГ-1
ЭГ-2
1,88
0Д4
1,01
1,16
0,15
1,65
Группы
1,91
0,26
1,02
1,18
0,16
КГ
ЭГ-З
1,67
1,03
2,00
0,33
0,21
Таблица 2
из
1,63
-
1,63
0,00
Достоверность полученных данных экспериментальной работы
проверялась нами по критерию х2 Пирсона. По полученным нами расчетным
данным, приведенным в табл.3, в ЭГ-1 и ЭГ-2 с вероятностью 0,05 было
доказано преимущество нулевой гипотезы перед альтернативной, так как здесь
Х^навл< Х%иг (1,67<5,99 и 2,85<5,99). При этом для ЭГ-З мы получили, что
Х2набл. > х2крит. (6,17 > 5,99). В связи с этим мы пришли к выводу: это не
может быть объяснено случайными причинами, а является следствием
специально организованной деятельности, то есть введением комплекса
педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности
студентов вузов не основе группового взаимодействия.
22
5. Общие выводы и заключение
В ходе исследования мы рассмотрели проблему активизации учебнопознавательной деятельности студентов вузов на основе фуппового
взаимодействия и установили, что данная проблема является одной их
актуальных в педагогической теории и практике и требует дальнейшего
теоретического осмысления. Нами бьши сформулированы следующие выводы.
1) Групповое взаимодействие определено в качестве инвариантного
способа активюации учебно-познавательной деятельности студентов вузов в
процессе профессиональной подготовки.
2) Понятие «групповое взаимодействие» рассмотрено во взаимосвязи
деятельностно-практической и межличностной сторон с учетом особенностей
учебно-познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной
подготовки.
3) Определены содержательные аспекты деятельностно-практической и
межличностной сторон группового взаимодействия, включающие признаки,
компоненты структуры, типы, принципы группового взаимодействия.
4. Выделен, научно обоснован и экспериментально проверен комплекс
педагогических условий, активизации учебно-познавательной деятельности
студентов на основе группового взаимодействия, включающий следующие
положения:
- развитие познавательно-творческого компонента профессиональной
компетентности студентов реализуется на основе алгоритма решения
познавательно-творческих учебных задач;
- организация
совместной
учебно-познавательной
деятельности
студентов осуществляется в соответствии принципом «ступенчатого движения
педагогического руководства»;
- положительный фон эмоционально-ценностного общения студентов в
процессе совместной учебно-познавательной деятельности формируется
комплексом приемов, направленных на структурирование действий членов
учебной группы.
5. Разработано
научно-методическое
обеспечение
процесса
активизации учебно-познавательной деятельности студентов на основе
группового взаимодействия.
6. Результаты экспериментальной работы подтвердили предположение
о том, что групповое взаимодействие студентов является способом активизации
учебно-познавательной
деятельности
студентов
вузов
в
процессе
профессиональной подготовки.
7. Данная диссертационная работа не исчерпывает всей полноты
рассматриваемой проблемы. Дальнейшее исследование может быть посвящено
рассмотрению таких аспектов проблемы, как разработка технологии учебного
взаимодействия
с
учетом
ценностных
ориентации
студентов
и
профессионально-педагогической
направленности
профессиональной
подготовки студентов вузов.
23
Основное содержание исследования
отражено в следующих публикациях
1. ШаповалА.И. Аспекты решения проблемы активности личности в
учебной деятельности // Проблемы образования и развития личности учащихся:
Сборник научных трудов - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 49-53.
2. Шаповал А.И. Оценка активности студентов неязыковых факультетов
на практических занятиях по иностранному языку // НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА:
Сборник научных трудов молодых исследователей. - Магаитогорск: МаГУ,
2003. - Вьт.8. - С. 112 - 115
3. Шаповал А.И. Аспекты рассмотрения проблемы активизации
иноязычной подготовки студентов неязыковых факультетов // Оптимальные
модели управления современным университетом: опыт и новые тенденции:
Материалы 1-й Международной научной конференции/ Отв. ред.
А.А. Артемов. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. - С.134-136.
4. Шаповал А.И. Гуманистическая образовательная парадигма в
определении
цели
обучения
студентов
иностранным
языкам//НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА:
Сборник
научных трудов молодых
исследователей. - Магшггогорск: МаГУ, 2004. - Вып.9. - С.74-77.
5. ШаповалА.И. Организация совместной учебно-познавательной
деятельности студентов вузов: Методические рекомендации. - Магаитогорск:
МаГУ, 2005.-31 с.
6. ШаповалА.И. Активизация учебно-познавательной деятельности
студентов вузов как педагогическая проблема // Современные технологии
образования: Сборник научных трудов 4-й межрегиональной заочной научнопрактической конференции. - Магаитогорск: МаГУ, 2005. - С. 142-145.
7. Шаповал А.И. Компоненты коллективного учебного взаимодействия //
Соврюменные технологии образования: сборник научных трудов 4-й
межрегиональной заочной научно-практической конференции. - Магаитогорск;
МаГУ, 2005.-С. 145-152.
8. Шаповал А.И. Активизация учебно-познавательной деятельности
студентов вузов в процессе профессиональной подготовки на основе
группового взаимодействия: Методические рекомендации. - Магаитогорск:
МаГУ, 2005. - 26 с.
»2315}
РНБ Русский фонд
2006-4
24745
Регистрационный № 1348 от 9.03.2004 г. Подписано в печать 18.11.05 г.
Формат 60x84 Чц. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0.
Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 595. Бесплатно.
Издательство Магнитогорского государственного университета
455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114
Типография МаГУ
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
2
Размер файла
1 297 Кб
Теги
bd000103397
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа