close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000103402

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Аврутина Елена Фёдоровна
Управление профессиональным развитием
педагогических кадров в учебном округе
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
Диссертации на соискание учёной степени
кандидата педагогических наук
Москва - 2005
Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете
на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и
профессиональной переподготовки работников образования
Научный руководитель
Кандидат педагогических наук, профессор
Чекмарёва Тамара Кондратьевна
Официальные оппоненты:
Доктор педагогических наук, профессор
Колесников Леонид Фёдорович
Кандидат педагогических наук
Баталов Антон Сергеевич
Ведущая организация Московский Институт Открытого Образования
Защита состоится «19» декабря 2005 г. в 15 часов на
заседании диссертационного совета Д 212. 154. 11 при Московском педагогиче­
ском государственном университете по адресу 103051, Москва, Малый Сухарев­
ский пер., д. 6
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического
государственного университета по адресу 119882, Москва, ул. Малая Пирогов­
ская, д. 1
Jk
//
Автореферат разослан « 1с>у, ^
Учёный секретарь
Диссертационного совета
/ХА*"'*"'^^/
2005 года
Артамонова Е.И.
"^^kl
йО.'ь^^ъо
2 Ц 1^0
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы исследовапия. Идущие в России глобальные
социально-экономические реформы вызывают необходимость системных изме­
нений во всех сферах жизни общества.
Модернизация российского образования, направленная на рост качества,
доступности и эффективности - многомерный и динамичный процесс, который
захватывает все его уровни, области, аспекты. На заседании Государственного
совета РФ (29 августа 2001 г.) повышение профессионализма педагогов названо
первостепенной задачей, необходимым условием модернизащш системы
образования России Одним из перспективных путей формирования новой
модели государственно-общественного управления в документах заседания
Государственного совета РФ обозначено воссоздание на новой основе учебных
округов в целях повышения эффективности горизонтального образовательного
взаимодействия, концентрации образовательных, экономических, материальнотехнических, кадровых, интеллектуальных и прочих ресурсов, выработки повой
системы управленческого мышления и деятельности в образовании - системы
сотрудничества и координации.
Выделение в государственно-общественной системе образования'учеб­
ных округов вызвано необходимостью лучшего учета образовательных запро­
сов населения, актуальных и перспективных потребностей социальноэкономического и социокультурного развития территориальной образователь­
ной системы. В учебном округе профессиональные задачи решаются педагоги­
ческими кадрами в контексте общих, комплексных социально-образовательных
проблем; образование и здоровье учащихся, образование и культура, образова­
ние и занятость и др.
В силу динамики социально-образовательньк потребностей приоритеты
развития учебного округа меняются, с каждым новым этапом профессиональ­
ные задачи становятся все более сложными, комплексными.
Инвестиции в развитие образования, модернизация его материальнотехнической базы, обновление содержания образования не будут давать ожи­
даемого эффекта, если уровень профессионального развития педагогических
кадров не отвечает этим изменениям.
В программах развития территориальных образовательных систем
приоритеты социального развития раскрываются в совокупности актуальных и
перспективных профессиональных задач. Эти задачи для педагогических кад­
ров учебного округа служат основаниями в ходе реализации конкретных инди­
видуальных и коллективных творческих проектов. Реализация системы инно­
вационных проектов является адекватным инструментом управления развитием
учебного округа по приоритетным для территориального сообщества
направлениям.
В условиях программно-целевого развития учебного округа инновацион­
ные проекты согласуются между собой на всех уровнях управления: округ, об-
Г
f-JS^/J
«»0С. НАЦИОНАЛЬНАЯ I
ВИБЛНОТЕКЛ
I
разовательные учреждения, профессиональные группы педагогов (структурные
подразделения, методические объединения, творческие группы и др.). Профес­
сиональное развитие педагогических кадров становится не только приоритет­
ной, но и циклически воспроизводящейся задачей управления. Необходимость
постоянного ресурсного и организационного обеспечения процесса профессио­
нального развития педагогических кадров придает этой задаче статус функции
управления. Функция управления профессиональным развитием педагогиче­
ских кадров включается в состав функционального инварианта управления тер­
риториальной образовательной системой.
В режиме инновационного, интенсивного развития учебного округа про­
фессиональное развитие педагогических кадров становится решающим услови­
ем роста социальной эффективности образования.
Анализ состояния проблемы в теории и практике позволил выделить объ­
ективно существующие противоречия между:
• потребностями российского общества, образовательных учреждений в
компетентных педагогических кадрах и недостаточными возможностя­
ми системы подготовки и повышения квалификации;
• требованием общества и государства по выполнению социального за­
каза в области образования (обеспечить его доступность, качество и
эффективность) и реальной подготовкой педагогических кадров к ре­
шению этих задач;
• необходимостью создания оптимальных условий для профессиональ­
ного развития педагогических кадров и ограниченностью применяемых
профессивных технологий управления;
• требованием
опережающего
непрерывного
профессиональноличностного развития педагогических кадров и дискретно-локальным
характером системы повышения квалификации педагогических кадров;
• потребностью в объективной оценке профессионально-личностного
развития педагогических кадров и применяемыми формальными, субъ­
ективными критериями и оценками, функционально не связанными с
достигнутым педагогом фактическим уровнем его профессионального
развития.
Сформулированные противоречия послужили основой для определения
проблемы исследования, сущность которой состояла в теоретическом обосно­
вании и экспериментальной проверке модели управления профессиональным
развитием педагогических кадров в учебном округе.
Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: управление территориальной образовательной
системой.
Предмет исследования: процесс управления профессиональным разви­
тием педагогических кадров в учебном округе и условия его успешной реали­
зации.
Гипотеза исследования: система управления профессиональным разви­
тием педагогических кадров в учебном округе будет эффективна, если:
- профессиональное развитие педагогических кадров на всех уровнях управ­
ления (округ, учреждения, группы специалистов, отдельные специалисты)
будет организовано как циклический взаимосогласованный процесс решения
приоритетных для округа и перспективных для педагогов созидательных
творческих задач;
- будет проектирование циклов ПРПК и оснащение их ресурсами (информа­
ционное, научное и учебно-методическое обеспечение, диагностика, мони­
торинг, консалтинг и т.д.);
- процесс профессионального развития педагогических кадров будет адаптив­
ным, технологичным, учитьшающим ценность и уникальность личности,
профессиональные потребности личности, ориентированным на освоение
базовых видов инновационной педагогической деятельности, решение клас­
са профессиональных задач, обеспечивающих реализацию инновационных
проектов, решение новых созидательных творческих задач;
- использование технологий, обеспечивающих профессиональное развитие
педагогических кадров, будет осуществляться на основе базовых видов дея­
тельности;
- результаты профессионального развития педагогических кадров будут фик­
сироваться в системе инвариантных характеристик педагогической деятель­
ности (инвариантных по отношению к типам и видам образователъш.пс уч­
реждений, ступеням обучения, педагогическим специализациям);
- организационно-технологическая система] управления профессиональным
развитием педагогических кадров будет допускать изменения в зависимости
от задач управления, обеспечивая возможность выбора оптимальных темпов
профессионального развития педагогических кадров.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены
следующие задачи:
• изучить состояние проблемы управления профессиональным развитием
педагогических кадров в теории и практике;
• определить теоретико-методологические подходы к управлению профес­
сиональным развитием педагогичесютх кадров в территориальной обра­
зовательной системе;
• построить модель системы управления профессиональным развитием пе­
дагогических кадров в учебном округе;
• выявить организационно-педагогические условия успешной реализации
модели системы управления профессиональным развитием педагогиче­
ских кадров в учебном округе;
• разработать показатели эффективности модели управления профессио­
нальным развитием педагогических кадров в учебном округе;
• разработать научно-методические рекомендации по созданию организа­
ционно-технологической системы управления профессиональным разви­
тием педагогических кадров в условиях учебного округа.
Методологическая основа исследования представлена четырьмя уров­
нями:
философским,
общенаучным,
технологическим,
предметнометодическим.
Философскую основу составили: философские знания о человеке как
высшей ценности, философско-антропологические представления о человеке
как существе социальном и субъекте деятельности; о взаимосвязи теории и
практики в процессе человеческого познания; рассмотрение управления как со­
циального процесса в динамической взаимосвязи структуры и содержания,
функции и формы; философские представления о сущности и единстве анализа
и синтеза (П.К. Анохин, А.С. Арсеньев, Г.С. Батищев, М М . Бахтин, И.В. Блауберг, Л.П. Буева, М.С Каган, В.А. Кутырев, Н.Н. Моисеев, И.Б. Новик, В.Н.
Садовский, В.И. Свидерский, Б.С. Украинцев, Э.Г. Юдин);
Общенаучную теоретическую основу составили работы по:
• деятельностному подходу к образованию и развитию личности
(Л.С.Выготский,
П.Я.Гальперин,
В.В.Давыдов,
В.П.Зинченко,
А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Тапызина);
• общей теории управления социальными организациями и психологии со­
циального
управления
(Р.Акофф,
М.Альберт,
А.А.Богданов,
О.С.Виханский, И.Н.Герчикова, В.Г.Каменская, Г.Кунц, М.Мескон,
А.И.Наумов,
С.О'Доннел,
А.И.Пригожий,
З.П.Румянцева,
А.Л.Свенцицкий, Ф.Хедоури и другие);
•
социологии социальных изменений и социодинамике культуры (Л.Моль,
Г.В.Осипов, П.Штомпка, В.А.Ядов и другие);
• теории образования, гуманистической парадигме образования (Ш.А.
Амонашвили, А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская,
А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, В.И.Гинсцинский,
В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, В.М.Розин и другие);
•
прогнозированию и педагогической прогностике (Б.С.Гершунский,
Г.М.Добров, В.И.Куценко, Я.Пруха, Л.М Зеленина, Э.Г.Костяшкин,
М.Н.Скаткин, Л.М.Сидон, Э.Янч и другие);
• проектированию и основам управления развитием образовательных сис­
тем
(Н.Г.Алексеев,
С.А.Гильманов,
Ю.В.Громыко,
В.И.Ерошин,
В.И.Загвязинский,
Ю.А.Конаржевский,
В.С.Лазарев,
О.Е.Лебедев,
М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и другие);
•
исследованию территориальных проблем образования (Е.И.Андреева,
С.А.Гильманов,
В.М.Егоров,
В.И.Загвязинский,
Л.П.Кезина,
Н.П.Корнюшкин,
С.М.Косенок,
В.Б.Куликов,
Л.Е.Курнешова,
А.Е.Левитов, В.Н.Лексин, А.П.Лиферов, Э.М.Никитин, В.М.Петровичев,
В.И.Подобед, И.И.Проданов, В.Н.Скворцов и другие);
• рефлексивному
управлению
образовательными
учреждениями
(В.П.Беспалько, Т.М.Давыденко, Ю.А.Конаржевский, П.И.Третьяков,
Т.И.Шамова и другие);
• основам и технологиям инновационной деятельности, развития творче­
ского потенциала членов организации, теории педагогического творчест-
ва (К.Ангеловски, В.А.Виноградова, Р.Дафт, В.И.Загвязинский,
А.Н.Занковский, В.А.Кан-Калик, В.С.Лазарев, Д.К.Лафт, З.Ф.Мазур,
А.Я.Найн, Л.С.Подымова, А.И.Пригожин, В.А.Сластенин, В.А.Спивак,
К.М.Ушаков, Н.Р.Юсуфбекова, Е.А.Ямбург и другие);
• демократизации образования и государственно-общественному управле­
нию (В.И.Бочкарев, Е.М.Муравьев, Н.В.Немова, Л.И.Фишман и другие);
• районной планировке (А.Э.Гутнов, Б.Коммонер, К.Линч, Е.Н.Перцик,
О.Н.Яницкий и другие);
• общей теории статистики (В.Н.Афанасьев, И.И.Елисеева, М.М.Юзбашев,
О.СЯхот и другие).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использован
комплекс методов исследования: теоретический анализ (сравнительносопоставительный, ретроспективный); опрос (анкетирование, индивидуальные
и групповые интервью); диагностические методы (тестирование, решение про­
фессиональных задач, целенаправленное наблюдение и т.д); методы математи­
ческой статистики; констатирующий и формирующий эксперимент; проведение
организационно-деятельностных игр с последующей рефлексией.
Опытно-экспериментальная база исследования. Изучение состояния
проблемы проводилось на базе Северо-Восточного учебного округа города Мо­
сквы (179 школ, из них 153 образовательные, 3 гимназии, 3 прогимназии, 4
центра образования, 16 комплексов д/сад-начальная школа).
Организация и этапы исследования:
I этап (1994-1999 гг.) - изучение и анализ отечестве1шой и зарубежной
философской, социологической и психолого-педагогической литературы по
проблеме исследования; определение методологических и теоретических основ
исследования; разработка и проведение констатирующего эксперимента.
I I этап (2000-2002 гг.) - организация опытно-экспериментальной работы,
цель которой состояла в проверке гипотезы исследования, модели системы
управления профессиональным развитием педагогических кадров в учебном
округе; выявление условий, обеспечивающих успешность ее реализации.
III этап (2003-2005 гг.) - оценка эффективности модели системы управле­
ния профессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе,
анализ, систематизация и обобщение результатов исследования и разработка
методических рекомендаций по созданию модели системы управления профес­
сиональным развитием педагогических кадров в учебном округе.
Научная новизна исследования:
• впервые создана модель системы управления профессиональноличностным развитием педагогических кадров в учебном округе, учиты­
вающая тенденции развития территориальной образовательной системы,
базирующаяся на идее оснащения инновационных проектов организаци­
онно-технологическими формами профессионального развития педагоги­
ческих кадров, представлениях о социокультурном цикле;
• выявлены организационно-педагогические условия успешной реализации
модели системы управления профессиональным развитием педагогиче­
ских кадров в учебном округе;
• определены показатели результативности системы управления профес­
сиональным развитием педагогических кадров в учебном округе;
• научно обоснованы технологии профессионально-личностного развития
педагогических кадров, обеспечивающие успешное решение новых сози­
дательных творческих задач, реализацию инновационных проектов;
• научно обоснованы уровни профессионального развития педагогических
кадров;
• впервые создана модель окружного сетевого центра и определены его
функции: мониторинг, диагностика, проектирование, прогнозирование,
консалтинг.
Теоретическая значимость исследования:
научно обоснованные и апробированные материалы исследования в виде
модели управления профессиональным развитием педагогических кадров
в учебном округе вносят вклад в развитие теории и методики профессио­
нального образования;
• уточнены следующие понятия теории управления образовательными сис­
темами: «интегративные уровни профессионального развития»; «цикл
профессионального развития»; «сетевой центр ПРПК»; «функции сетево­
го центра ПРПК»;
• выявлены закономерные связи между: частотой циклов ПРПК и эффек­
тивностью профессиональной деятельности педагогов; частотой успеш­
ного решения класса профессиональных задач каждого уровня и эффек­
тивностью педагогического труда.
Пра1сгическая значимость исследования заключается в том, что:
результаты исследования направлены на повышение качества профессиональ­
ной компетентности педагогических кадров; научно обоснованные и апробиро­
ванные материалы исследования в виде модели управления профессиональным
развитием педагогических кадров в учебном округе могут быть использованы в
создании на ее основе различных натурных моделей в условиях территориаль­
ных образовательных систем разных масштабов и находящихся на разных эта­
пах развития.
•
Достоверность и надежность полученных результатов исследования
обеспечиваются; междисциплинарным подходом к изучению проблемы; мето­
дологической обоснованностью теоретических позиций, связанных с систем­
ным, синергетическим, антропологическим, культурологическим, личностноориентированным и другими подходами, позволяющими обеспечить высокий
уровень профессионального развития педагогических кадров, применением со­
вокупности методов математической статистики; лонгитюдной опытноэкспериментальной работы (в течение 10 лет); репрезентативностью источни­
ков базы исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессионально-личностное развитие педагогических кадров в учебном
округе рассматривается как функция, включенная в функциональный инвари­
ант управления учебным округом, которая реализуется через специально
сформированный комплекс ресурсов и систему организационных отношений,
обеспечивающий профессионально-личностное развитие педагогических кад­
ров. Профессионально-личностное развитие педагогических кадров относится к
числу базовых условий инновационного развития учебного округа, создания
качественно нового социокультурного образовательного пространства.
Управление профессиональным развитием педагогических кадров базируется
на системном, деятельностном, личностно-ориентированиом, рефлексивном,
антропологическом, синергетическом, ресурсном, компетентностном, культу­
рологическом подходах; реализует следующие принципы управления: поли­
субъектного взаимодействия, демократизации и гуманизации, непрерывности и
последовательности управленческих воздействий, оптимальности и эффектив­
ности, ресурсной, экономической и экологической целесообразности, учитыва­
ет социокультурные потребности развития территориальной образовательной
среды.
2. Модель системы управления профессиональным развитием педагогиче­
ских кадров в учебном округе включает в себя три управленческих контура:
общий контур управления территориальной образовательной системой, собст­
венный котпур управления профессиональным развитием педагогических кад­
ров в учебном округе и контур регулирования, в котором осуществляется связь
(диалог) управления территориальной образовательной системой с управлени­
ем профессиональным развитием педагогических кадров.
В данной системе циклически реализуется шесть последователытк шагов,
ресурсно и организационно поддерживающих процесс профессиональноличностного развития и саморазвития педагогических кадров: сбор и анализ
информации об эффективности работы педагогических кадров, их фактической
профессиональной компетенции, групповых и индивидуальных потребностях в
профессиональном развитии; проектирование циклов ПРПК и оснащение этих
циклов ресурсами; преобразование ресурсов в потенциалы (это структуриро­
ванные упорядоченные ресурсы); разработка комплекса технологий ПРПК; пе­
редача ресурсов, оснащенных технологиями ЦР1Ж, через посредство организа­
ционных структур.
3. Процесс ПРПК - это циклический информационный процесс. Интегри­
рующим фактором для циклов всех уровней (округ, учреждение, группа педа­
гогов, отдельный педагог) является поддержка педагогов в освоении базовых
компонентов рефлексивно-инновационной педагогической деятельности, видов
деятельности - теоретико-методологической, методической, нахождение анало­
гов во внешнем педагогическом опыте, частично-поисковой, исследователь­
ской, опытно-экспериментальной работы, саморефлексии. Содержание компо­
нентов, их конкретное сочетание и формы освоения определяются спецификой
новой созидательной творческой задачи.
Направленное профессионально-личностное развитие педагогов сопровож­
дается качественными изменениями, которые могут быть определены в системе
4 уровней: репродуктивно-методический; конструктивно-методический; проективно-методический; концептуально-методический (уровень творческой уни­
кальности). Каждому из уровней ПРПК соответствует класс решаемых профес­
сиональных задач: трансляция учебной информации; формирование дифферен­
циальных качеств личности учащегося; развитие интегральных качеств лично­
сти учащегося; развитие целостной созидательно-творческой личности учаще­
гося.
4. Реализация модели управления профессиональным развитием педагоги­
ческих кадров в учебном округе обеспечивается следующими условиями:
^ сбором и анализом информации об эффективности работы педаго1-ических кадров, их фактической профессиональной компетенции;
^ изучением потребностей профессионального развития педагогов;
актуализацией мотивационных ресурсов;
проектированием циклов ПРПК и оснащением их ресурсами;
^ разработкой и реализацией технологий ПРПК;
v^ ростом числа координационных и кооперационных взаимодействий
педагогов;
•^ включением педагогов в деятельность по реализации инновационньпс
проектов, решению новых созидательньпс творческих задач, преду­
сматривающих более глубокое освоение базовых видов инновацион­
ной педагогической деятельности, последовательное решение классов
профессиональных задач, позволяющих вьгаести каждого на индиви­
дуальную траекторию развития, обеспечить развитие субъектного
опыта педагога, осуществлять индивидуальную и коллективную реф­
лексию собственной деятельности всеми участниками инновациоштых
проектов;
«^ эффективной системой информационного обеспечения и коммуника­
ций, позволяющей управлять профессиональным развитием педагоги­
ческих кадров в учебном округе.
5. Результативность системы управления профессионально-личностным раз­
витием педагогических кадров в учебном округе определяется следующими
показателями:
- позитивньпии изменениями во внутренней и внешней среде терри­
ториальной образовательной системы;
- степенью согласованности и единством действий управления тер­
риториальной образовательной системой и управления профессио­
нальным развитием педагогических кадров;
- инновационным режимом развития территориальной образователь­
ной системы;
- уровнем профессионального развития педагогических кадров;
- оценкой результативности профессионального развития педагоги­
ческих кадров субъектами управления территориальной образова­
тельной системой;
- позитивным отношением родительской общественности, педагоги­
ческих коллективов к результатам профессиональной деятельности
педагогов;
- целостностью системы управления профессиональньпи развитием
педагогических кадров в учебном округе.
Апробация результатов исследования проводилась на базе образова­
тельных учреждений Северо-Восточного учебного округа города Москвы в пе­
риод с 1995 по 2005 гг. в ходе реализации трех программ инновационного раз­
вития округа (1995, 1998, 2002) в рамках городских программ «Столичное об­
разование 1, 2, 3». Результаты экспериментальной работы поэтапно обсужда­
лись: на окружных педагогических конференциях, научно-практических семи­
нарах педагогических кадров округа, на московской научно-практической кон­
ференции (1999 год), на 5-ой Международной научно-практической конферен­
ции «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в 21
веке» (город Смоленск, 2000 год), на московских регаональных научнопрактических конференциях по проблемам профессиональной подготовки пе­
дагогов в условиях профилизации образования (СТЛНКИН, 2004 год, МИИТ,
2005 год), на научно-практической конференции (Тамбов, 2005 год).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения и библиографии, приложения. Основная часть работы изложена на
170 страницах и содержит 15 таблиц и 17 рисунков. Список литературы вклю­
чает 177 наименований.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; выявля­
ются противоречия, проблема; формулируется цель, объект, предмет, гипотеза
и задачи исследования; характеризуется научная новизна, теоретическая и
практическая значимость проведенного исследования; определяются положе­
ния, выносимые на защиту.
В первой главе «Профессиональное развитие педагогических кадров в
системе управления учебным округом» исследованы и выявлены тенденции
управления кадровым развитием в территориальнъпс образовательных систе­
мах.
Во второй главе «Модель организационно-технологической системы
управления процессом профессионального развития педагогических кадров»
раскрываются
цель, содержание, методы
и результаты опытноэкспериментальной проверки созданной моделн; проводится оценка ее эффек­
тивности, выявляются организационно-педагогические условия ее реализации в
учебном округе.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его
основные выводы.
В приложениях представлены диагностические и программнометодические материалы по теме исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ Р А Б О Т Ы
В первой главе - «Профессиональное развитие педагогических кадров в
системе управления учебным округом» - показано, что рост внимания к оценке
и развитию педагогических кадров не является конъюнктурным. Скорее, его
нужно рассматривать как индикатор зрелости демократического общества. В
структуре функций управления кадровым развитием профессиональное разви­
тие педагогических кадров занимает центральное место, обеспечивая в русле
гуманистической педагогики эффективную реализацию главного педагогиче­
ского отношения «педагог-учащийся».
Анализ философской и общенаучной литературы (А.С.Арсеньев,
Г.С.Батищев,
М.М.Бахтин,
Б.М.Кедров,
Н Н.Моисеев,
И.Пригожин,
И.Сгенгерс, П.Штомпка) дает основание заключить, что отбор условий и
средств устойчивого и перспективного профессионально-личностного развития
педагогических кадров должен проводиться в согласии с гуманистическим им­
перативом npoi^Jecca, по которому самоценность личности каждого педагога и
его творческого саморазвития находятся в единстве с развитием кооперативпости, приматом нравственных и экологических начал, обеспечивающих прогрес­
сивное развитие территориального образовательного сообщества в целом. Одно
из важных теоретических следствий состоит в том, чго управление процессом
профессионального развития должно ориентироваться на интенсивные, лично­
стные характеристики педагога: глубину и широту профессиональной компе­
тенции, направленность личности педагога на творческое саморазвитие, на вы­
сокую инновационную активность, растущие коммуникативпость и стремление
к сотрудничеству с другими действующими лицами образования, на сдвиг в
мотивах труда в сторону его ценностных ориентации, на растущую граждан­
скую и человеческую ответственность за образовательные результаты.
Задача обеспечения целостного и устойчивого профессиональноличностного развития педагога ведет к поиску инвариантных для системы
управления характеристик, связанных с его профессиональной деятельностью.
По изменениям этих характеристик можно фиксировать процесс и результат
профессионального развития педагогических кадров, вести его коррекцию.
Профессиональное развитие педагогов традиционно фиксируется в сис­
теме управления ростом профессиональной квалификации. Вместе с тем необ­
ходимо различать формальную квалификацию педагога и его фактическую ква­
лификацию. Обе характеристики имеют общую «знапиевую» основу, но несут
разные смыслы. Важно констатировать, ч ю изменения в фактической квалифи­
кации являются одним из содержаний процесса профессионального развития
педагогических кадров и связаны с эффективностью педагогического труда.
Формальная квалификация относится к определению правового и социальнопрофессионального статуса педагога. Статусный рост педагога, хотя и является
следствием профессионально-личностного развития, но функционально с
изменениями фактической квалификации пе связан.
Главное содержшгае педагогической деятельности - проектирование со­
вместной с учащимися образовательной деятельности. Показано, что педагоги10
ческое проектирование образовательной деятельности опирается на всю струк­
туру личности педагога и его культуру. Мы обобщаем эту характеристику про­
фессионально-личностного развития педагога понятием компетентность. Нали­
чие компетентности определяется по способности педагога переносить опыт
деятельности в условия новой проблемной задачи.
Квалификация и компетентность - взаимосвязанные характеристики по­
тенциальной способности педагога эффективно реализовать проект образова­
тельной деятельности по конкретной образовательной программе. Мы называ­
ем эту интегральную способность - профессиональная компетенция. Профес­
сиональная компетенция является инвариантной характеристикой профессио­
нального развития педагогических кадров. Результат профессиональноличностного развития педагога всегда можно характеризовать изменением
профессиональной компетенции, каким бы ни было конкретное содержание его
педагогического труда.
Наблюдения за динамикой профессионального развития педагогов при­
водят к выводу, что зависимость профессионалыгой компетенции от времени
(стажа педагогической работы) нелинейная. В общем случае наблюдаются че­
тыре типических элемента: рост с нарастающим шагом, рост с убьгоающим ша­
гом, спад и стагнация (статус-кво или «нулевой рост»). Показано, что индиви­
дуальная «траектория» профессионального развития педагога в координатах
«профессиональная компетенция - педагогический стаж» может быть весьма
сложной и состоять из ряда фаз, различающихся по своим тенденциям. Именно
в блокировании возмож1Юстей спада, длительных состояний стагнации и обес­
печении условий прогрессивного, устойчивого профессионально-личностного
саморазвития педагогов и состоит задача управления.
Общая структура психологической готовности к педагогическому труду
отвечает системе психологических признаков трудовой деятельности, выделен­
ных Е.А.Климовым. Устойчивая психологаческая готовность к труду - признак
зрелости педагога, профессионала и личности. Для нашего исследования также
важны выводы, к которым приходит Л.М.Митина, о перспективности стратегии
профессионального саморазвития, о стадийности профессионального развития
учителя (самоопределение, самовыражение, самореализация). Понятие эмоцио­
нальной гибкости как гармоничного сочетания эмоциональной экспрессивности
(отзывчивости) и эмоциональной устойчивости учителя позволяет дополнить
нашу модель понятием опыта эмоциональной деятельности. Изучение работ
ппсолы
рефлексивной
психологии
(Е.П.Варламова,
И.Н.Семенов,
В.И.Слободчиков, А.В.Советов, С.Ю.Степанов и другие) даст основание для
вывода, что профессионально-личностное развитие педагогов является резуль­
татом интегративного процесса личностной и кооперативной рефлексии.
В целом социологический и психологический планы анализа дают осно­
вания заключить, что характеристиками процесса профессионального развития
педагогических кадров, инвариантными по отношению к организационнотехнологической системе управления, являются: профессиональная компетен­
ция педагогов, опыт их созидательно-творческой и эмоционально-ценностной
деятельности, а также компоненты, входяш;ие в интегральную оценку и само­
оценку качества педагогического труда (его социальная эффектив1юсть, кооперативность, широта и глубина специализации).
Следующий шаг в разработке теоретической модели делается в педагоги­
ческом плане: необходимо определить инвариантную (сущностную) характери­
стику уровней профессионального развития педагогических кадров. Это долж­
ны бьпъ интегративные уровни, т.к. каждый новый уровень развития должен
включать в себя результаты, достигнутые ранее. Поскольку профессиональное
развитие связано с решением новых проблемных, созидательных творческих
задач, сущностным критерием для выделения уровней принята способность пе­
дагога к решению нового класса профессиональных задач. Наиболее общим
признаком класса профессиональных задач является соответствующая характе­
ристика главного педагогического отношения «педагог-учащийся». В логике
становящейся «субъектности» педагога и учащегося определяются типы «субъектпо-объектньгх» отношений. Показано, что им соответствуют четыре класса
профессиональных задач: 1)трансляция учебной информации; 2)формирование
дифференциальных качеств личности учащегося; 3)развитие интегральных ка­
честв личности учащегося; 4)развитие целостной созидательно-творческой
личности учащегося. По мере продвижения педагога к более высокому уровню
профессионального развития, содержание задач «нижних» уровней осваивается
и включается в качестве инструментальных (технологических) средств в его
профессиональный опыт. Поэтому переход от одного уровня профессиопальноличностного развития педагога к другому, более высокому, увеличивает потен­
циальную эффективность педагогического труда. Процесс профессионального
развития характеризуется сменой типа профессиональной деятельности: адап­
тация (приспособление) известной технологии к характеристикам образова­
тельной среды; адаптагщя (конструирование) характеристик образовательной
среды иод заданную технологию; проектирование и конструирование образова­
тельной среды под систему технологий, заданных внешними целями обучения;
проектирование образовательной среды как континуума возможных технологий
совместной образовательной деятельности педагога и учащихся. Чем вьппе
уровень профессионального развития, тем богаче инструментальные возможно­
сти педагога, глубже понимание им актуальной педагогической ситуации, шире
горизонт видения потепциальиьтх возможностей образовательной среды. В ы ­
полнено характерологическое описание деятельности педагога на каждом из
четырех интегративных уровней профессионального развития: репродуктивнометодическом, конструктивно-методическом, проективно-технологическом,
концептуально-технологическом.
В исследовании показано, что функция профессионального развития пе­
дагогических кадров реализуется через функции-задачи, соответствуюштте ба­
зовым компонентам рефлексивно-инновационной педагогической деятельно­
сти: 1) теоретико-методологическая подготовка; 2) методическая деятельность;
3) изучение педагогического опыта; 4) инновационная деятельность (частичнопоисковая); 5) инновационная деятельность (исследовательская и опытно12
экспериментальная); 6) развитие творческой уникальности личности педагога.
Раскрыто содержание деятельности, соответствующей каждой функции-задаче,
и их взаимосвязь.
Обосновано наличие соответствия между уровнем профессионального
развития педагога и его компетентностью в оперировании базовыми компонен­
тами педагогической деятельности при решении новой творческой задачи; репродуктивио-методический уровень (компоненты 1-3), конструктивнометодический (1-4), проективно-технологический (1-5), концептуальнотехнологический (1-6). Для диагностики уровня профессионального развития
важна частота успешного решения профессиональных задач этого уровня (ус­
тойчивость конечных результатов) и связанный с этим опыт решения задач
данного уровня. Рхли педагог заявляет о возможности решения им задачи, со­
ответствующей градации 6, а «спотыкается» уже при проведении частичнопоисковой деятельности (градация 4), то это не высший, а всего лишь началь­
ный уровень профессионального развития. Таким образом, по признаку компе­
тентности в оперировании базовыми компонентами педагогической деятельно­
сти можно судить о глубине профессионального развития. Это позволяет
управлению с применением экспертного метода получать количественную
оценку процессов профессионального развития и проводить их при'шнноследственный анализ. Рассмотрен ряд примеров из практики СевероВосточного учебного округа города Москвы.
Теоретическая модель информационного цикла управления процессом
профессионального развития педагогических кадров в ходе решения ими сози­
дательных творческих задач базируется на представлетгаях о социокультурном
цикле, развитых А. Молем. Действительно, в учеб1юм округе механизм целена­
правленного взаимодействия уровней управления следует, прежде всего, рас­
сматривать в информационно-прагматическом плане, как циклическую переда­
чу сообщений, обеспечивающих эффективную деятельность каждого уровня и
всей системы в целом.
В плане управления цикл профессионального развития педагогов соотно­
сится с решением ими созидательной творческой задачи. Показано, что меха­
низм обратной связи представляет собой индивидуальную и групповую (коопе­
ративную) рефлексию всей совокупности информации, относящейся к поста­
новке и решению актуальной и/или перспективной профессиональной задачи.
Согласование циклов профессионального развития осуществляется через реф­
лексию педагогами общей модулирующей информации, поступающей на все
уровни управления. В нее входит информация о приоритетах и задачах разви­
тия округа, операционально заданные принципы и критерии управления инно­
вационным развитием округа, информация о ведущих тенденциях в образова­
нии. Модулирующая информация задает для всех уровней контекст анализа
профессиональной информации, результатов мониторинга образовательного
процесса, внешней экспертизы творческих достижений, а также внутренней для
каждого уровня информации (результатов самооценки педагогами решенных
творческих задач и уровня творческого саморазвития). Термин «модулирующая
13
информация» имеет значение ориентирующей, направляющей информации и
применяется потому, чао покрывает весь спектр информации, поступающей на
каждый уровень управления: от директивной к не директивной. Подчеркнем,
что директивная информация связана с задачами программно-целевого управ­
ления учебным округом, а недирективного управления педагогическим творче­
ством. Уже на данной стадии разработки теорегическая модель обладает объяс­
нительной и прогностической функциями. Так, неравномерность профессио­
нального развития педагогических кадров объясняется, в первую очередь, раз­
личиями в скоростях реализации разных циклов. Это ставит в повестку дня раз­
работку комплекса технологий, поддерживающих профессиональное развитие
и одновременно обеспечивающих содержательное и организационное единство,
синхронизацию в решении педагогическими кадрами инновационных задач.
Распределение педагогов по достигнутым уровням профессионального
развития (структура профессионального развития педагогических кадров) име­
ет определяющее значение для развития образования и роста его качества в
учебном округе. Причем потенциальная эффективность педагогического фуда
и его актуальная эффективность не находятся в прямой зависимости. Согласно
модели эффективное гь процесса профессионального развития педагогических
кадров существенно зависит от частоты циклов творческого саморазвития пе­
дагогов, что, в свою очередь, определяется ростом в системе числа координа­
ционных и кооперационных связей. С помощью модели несложно предсказать,
что профессиональное развитие педагогических кадров будет замедляться, если
профессиональные связи педагогов будут слабеть (смещаясь от кооперацион­
ных к чисто информационным). Особенно сильно профессиональное развитие
тормозит неадекватность профессионально-личностной позиции педагогов. Это
порождает несовпадение классов профессиональных задач: ожидаемых от педа­
гога в силу его фактической компетенции и реально решаемых им, что ведет к
множественным разрывам в социокультурных циклах.
Рост уровня профессионального развития педагогов должен закрепляться
позитивными изменениями в их готовности к труду, в растущем творческом и
ответственном отношении к своей профессии, в выходе в перспективную об­
ласть развития, что, в конечном счете, выражается в качественном изменении
профессионально-личностной 1юзиции педагога. Адекватность самооценки рас­
тет, если педагог подходит к оцениванию достигнутого им уровня профессио­
нально-личностного развития с позиций перспективной для него, новой творче­
ской задачи.
Во второй главе - «Модель организационно-технологической системы
управления процессом профессионального развития педагогических кадров» показано, что система управления процессом профессионального развития пе­
дагогических кадров (ОТС 11Р1Ж) включает в себя три управленческих конту­
ра: 1)общий контур управления территориальной образовательной системой;
2)собственный контур ОТС ПРПК; 3)контур регулирования, в котором осуще­
ствляется связь (диалог) управления территориальной образовательной систе­
мой и управления ПРПК (Рис. 1).
14
Система управления П Р П К
Ресурсы территори­
альной образова­
тельной системы
Каналы движения
ресурсов ПРПК
Орган управления террито­
риальной образовательной
системой
т
Модулирующая ин(Ьопмаиия
Информация о состоянии
системы ПРПК
ц
Диалог
«вхов-выход»
шлог
^-выходх
Педагогические кад­
ры
Комплексный про­
дукт
Рис. 1
В ОТС ПРПК циклически реализуется 6 последовательных шагов, ре­
сурсно и организационно поддерживающих процесс профессиональноличностного развития и саморазвития педагогических кадров:
(1) - сбор и анализ информации об эффективности работы педагогиче­
ских кадров, их фактической профессиональной компетенции, групповых и ин­
дивидуальных потребностях в профессиональном развитии. Для этого необхо­
димо по каждому управленческому циклу проводить мониторинг комплексного
продукта, а по его результатам диагностику актуального состояния системы
«Педагогические кадры» и проектирование ее будущего состояния. Инфра­
структура мониторинга - диагностики - проектирования (МДПинфраструктура) имеет свои каналы: сеть мониторинга, группы диагностики и
проектирования;
(2) - проектирование нового цикла ПРПК и формирование запроса органу
управления территориальной системой на коррекцию модулирующей инфор­
мации, а также на выделение ресурсов, отвечающих проектам ПРПК. В процес­
се диалога уровней управления уточняются как информация о состоянии сис­
темы, так и модулирующая информация. Чем выше степень согласия, достиг­
нутая в диалоге «вход-выход», тем большим становится число результативных
15
циклов ПРПК в учебном округе, а значит, выше «коэффициент усиления» об­
щего социально-образовательного эффекта;
(3) - в инфраструктурах ОТС ПРПК согласованные в диалоге «входвыход» проекты профессионального развития педагогических кадров оснаща­
ются ресурсами. По содержанию созидательной творческой задачи проекты мо­
гут относиться к одному из базовых компонентов рефлексивно-инновационной
педагогической деятельности или к их сочетаниям.
(4) - чтобы ресурсы проектов ПРПК могли быть с пользой применены, их
нужно преобразовать в потенциалы ОТС. Потенциалы - это структурирован­
ные, упорядоченные ресурсы. Чем больше структурных возможностей заложе­
но в ресурсы, тем выше потенциалы ОТС ПРПК. По высоте потенциалов разви­
тия можно судить о количестве и качестве вложенного управленческого труда,
о величине собственной «инвестиционной активности» управления.
(5) - «заложить в ресурсы ПРПК больше структурных возможностей» в
контексте исследования означает разработать комплекс технологий ПРПК. При
одних и тех же ресурсах богатство структурных возможностей их использова­
ния зависит от разнообразия технологий. Потенциалы - это ресурсы, оснащен­
ные технологиями.
(6) - ресурсы, оснащенные технологиями ПРПК, могут быть «переданы»
педагогическим кадрам только через посредство организационных структур.
Эффективность связи в комплексе используемых оргструктур и технологий оп­
ределяет «скорость» цикла ПРПК.
Для территориальных образовательных систем, «чувствительных» к со­
циальным последствиям структурных изменений, адекватным методом провер­
ки теоретических моделей является опытно-экспериментальное прогнозирова­
ние. Натурное моделирование ОТС ПРПК в учебном округе предусматривает, в
первую очередь, отработку структурно-функциональных моделей окружного
центра профессионального развития педагогических кадров (например, на базе
окружного учебно-методического центра и др.). Натурная модель должна быть
адеква1на приоритегам и условиям развития территориальной системы. То
есть, по существу, моделируются не только функциональное наполнение про­
цесса ПРПК, но и динамика его изменений. Последнее возможно лишь с учетом
определенной стратегии системных изменений, которую задает программа раз­
вития территориальной образовательной системы.
Каждому периоду программно-целевого развития территориальной обра­
зовательной системы соответствует определенная область «прогнозированияпроектирования», работы в которой координируются окружным центром
ПРПК. В «оптимальном периоде упреждения» на базе окружного центра и уч­
реждений, входящих в состав экспериментальных площадок, выполняются ра­
боты по экспериментальному прогнозированию, изучается передовой опыт, оп­
ределяется содержание теоретико-методологической подготовки, реорганизует­
ся система методической и ресурсной поддержки приоритетных инноваций.
Создается пропгастический (информационный, ресурсный и организационный)
16
задел. В следующей фазе на основе имеющегося прогностического задела все­
ми образовательными учреждениями округа выполняются проектирование но­
вого состояния по приоритетам развития и реализация проектов. Поддержка
оптимальных темпов инновационного развития ОУ производится с помощью
окружных методической и консалтинговой служб, ресурсных центров, входя­
щих в состав окружного центра ПРПК.
Для опытно-экспериментального прогнозирования важна верификация
теоретической модели. Так, из модели следует, что эффективность процесса
ПРПК будет возрастать с частотой циклов ПРПК, что связано с усилением в
системе координационных и кооперационных взаимодействий. При работе с
натурной моделью показана тенденция формирования в округе в условиях его
инновационного развития сетевых структур. Развитие территориальной сетевой
структуры совершается в последовательности необходимых, качественно от­
личных этапов: специализация учреждений, образование групп специалистов и
потемная координация их взаимодействий; специализация и кооперация учре­
ждений и групп в рамках различных окружных проектов и программ; организа­
ционная интеграция проектов и программ с общей тематикой в рамках специа­
лизированных сетей с созданием координационньгх сетевых центров (создается
своего рода «отраслевая» структура); программно-целевая интеграция специа­
лизированных сетей в полисетевую структуру с созданием территориального
координационного («межотраслевого») центра; территориальная «полевая», в
т.ч. программно-целевая интеграция ведомственных, межведомственных и об­
щественных взаимодействий, самоорганизация на основе отношений солидар­
ной ответственности за решение общих социально-образовательных задач (ак­
туальных, приоритетных, перспективных). В эксперименте отработаны сетевая
модель методической службы округа и модель сети педагогического консал­
тинга. Раскрыты возможности использования сетевой организации для роста
эффективности целевых программ и проектов.
К верификации теоретической модели относится также успешная апроба­
ция в лонгитюдном эксперименте специфичных для уровня учебного округа
организационно-технологических форм ПРПК, в которых решение педагогами
инновационных задач органически связано с процессом их профессионального
развития: единая методическая тема, инновационная целевая программа или
проект (социально-образовательная инициатива), аттестация педагогических
кадров на диагностической и развивающей основе, подготовка педагогов к
профессионалыщш конкурсам.
По базовьпк! компонентам профессиональной педагогической деятельно­
сти раскрыты функции-задачи окружного (сетевого) центра ПРПК. Представ­
лена модель его оргпроектирования. Вместе с тем анализ показывает, что в дея­
тельности окружного (сетевого) центра ПРПК имеется ряд сквозных функций
(мониторинг, диагностика, проектирование, прогнозирование, информационный
поиск, консалтиш-) и сквозных организационных форм: формы теоретикометодологической подготовки (потоки, модули, дистанционные формы обуче­
ния); формы предъявления педагогического опыта (открьпые уроки, мастер17
классы, конкурсы, выставки, пристендовые доклады, видеоклипы, публикации и
др.); формы обсуждения аспектной проблемы (конференции, семинары, круглые
столы, «мозговые штурмьо> и дрзтие формы синектики, игровые формы, теле­
конференции и др.); формы творческого, конструкторского или исследователь­
ского, проекта (внедренческая группа, творческие мастерские, студии, лаборато­
рии, временные творческие группы, опытно-экспериментальная работа и др.);
формы измерений и оценки уровня ПРПК (аттестация, экспертиза и рейтинговые
оценки, анкетирование, интервью и другие социологические методы, прогнози­
рование, в т.ч. статистическое - по трендам и др.). В эксперименте показано, что
в условиях программно-целевой, проектной, сетевой работы, т.е. с ростом числа
координационных и кооперационных взаимодействий педагогов, увеличиваются
возможности комплексного использования организационных форм ПРПК, отра­
ботки типовых организационных модулей и их технологических цепочек.
В диссертации проведен анализ результатов опытно-экспериментального
проптозирования развития территориальной системы профессионального разви­
тия педагогических кадров на базе Северо-Восточного учебного округа г. Моск­
вы (1995-2005 гг). В указанный период в Северо-Восточном учебном округе
были завершены три программы развития округа, разработанные с участием
диссертанта,
и,
соответственно,
выполнено
три
цикла
опышоэкспериментального прогнозирования. Все окружные программы развития бы­
ли составными частями городских программ «Столичное образование», утвер­
жденных Правительством Москвы. Успешность завершения окружных проipaMM косвенно подтверждает тот факт, что Северо-Восточный учебный округ
на протяжении указанного периода по итогам конкурса окр^тов постоянно вхо­
дил в первую пятерку учебных округов Москвы, а в последние три года зани­
мал 2, 3 и 2-е места.
Результативность системы управления профессионально-личностным
развитием педагогических кадров в учебном округе определяется следующими
показателями: позитивными изменениями во внутренней и внешней среде тер­
риториальной образовательной системы; степенью согласованности и единсгвом действий управления территориальной образовательной системой и управ­
ления профессиональным развитием педагогических кадров; инновационным
режимом развития территориальной образовательной системы; уровнем про­
фессионального развития педагогических кадров; оценкой результативности
профессионального развития педагогических кадров субъектами управления
территориальной образовательной системой; позитивным отношением роди­
тельской общественности, педагогических коллективов к результатам профес­
сиональной деятельности педагогов; целостностью системы управления про­
фессиональным развитием педагогических кадров в учебном округе. Это гово­
рит об устойчивости развития окружной образовательной системы.
18
Представим результаты управления профессиональным развитием
педагогических кадров в учебном округе.
1•
Динамика роста профессионально-личностного развития педагогов
Северо-Восточного учебного округа
(на примере предметов гуманитарного цикла цикла)
100,00%
ИРепродуктивнометодичвский
80 00%
|ОКонструкгивно-I методический
60,00% -f-
40,00% +4'
ОПроективно■
технолотческиЙ!
20,00%
D Концепту альнотехнолоп11чвский
0,00%
1995Г
2000Г
JtL
2003Г
2004Г
2005Г
Переход от одного уровня ПРПК к другому отражается в позитивных изме­
нениях профессиональной компетенции педагога, накоплении им опыта твор­
ческой и ценностно-эмоциональной деятельности, росте адекватности оценки и
самооценки качества педагогического труда (социальной эффективности, кооперативности, широты и глубины специализации).
2. Научные публикации учителей и методистов Северо-Восточного
учебного округа
901^
—
80- У
- .
lOI
7060
50 У
40- у
SL-" J ^ ?^^Л
_J
xV^
вД
1
10 у
30
20
0-
1995 г.
2000 г.
2003 г.
\^^^ш
ы
2004 г
ы
2005 г
1Q Методические разработки ■ Статьи О Учебн ые пособия
—
ЗДинамика
инновационных
экспериментальная работа)
1995 год
2000 год
процессов
2003 год
2004 год
в
округе
(опытно-
2005 год
■ На этапе опытно-экспериментальной работы
п На этапе внедрения результатов
В работе над инновационными проектами принимали участие более 500
учителей и методистов учебного округа. Они имели отношение к определению
логики исследования, понятийно-категориальной основе исследования, выбору и
реализации тактических средств методологического анализа. В ходе деятельности
каждый участник проектов достиг определенного уровня профессионального
развития и, в дальнейшем, мог осуществлять исследования самостоятельно, соз­
давать учебные пособия, методические разработки, что позволило расширить
границы «инновационного поля» округа.
4. Качество знаний выпускников школ округа
(итоговая аттестация по математике и русскому языку)
Образовательный процесс создает условия для вывода каждого ученика на
индивидуальную траекторию развития, развития субъектного опыта школътгаков,
что положительно влияет на качество знаний учащихся.
20
к
V
т
>ч
>s
S
X
п
X
м
о
о
0)
3-
п
1995
2000
2003
2004
2005
4. Сеть педагогического консалтинга р округе
26%
Ш Естест-математич.
область
20%
■ Гуманитарная
область
D Искусство
15% l i .
D Экономика
■ Экология
Q Информационные
технологии
■ Начальная школа
1995
2000
2003
2004
2005
Сеть педагогического консалтинга за 10 лет увеличилась более чем в 5 раз.
Рост сети консалтинга означает, что появляются новые адреса ценного методи­
ческого опыта. Формируется система научно-практического консультирования
в учебном округе.
Уровнем профессионально-личностного развития удовлетворены; субъекты
управления территориальной образовательной системой (с 17% до 67%); педаго­
гические коллективы (с 5 1 % до 69%); родительская общественность (с23% до
47%).
21
Основные выводы по исследованию:
Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:
1.
Изучение состояния проблемы управления профессиональньпи разви­
тием педагогических кадров в теории и практике управленческой дея­
тельности учебных округов позволило вскрыть объективно сущест­
вующие противоречия в системе повышения квалификации педагоги­
ческих кадров, включить профессиональное развитие педагогических
кадров в функциональный инвариант управления учебным округом,
создать модель управления ПРПК в учебном округе.
2.
Теоретически обосновано, что функция профессионального развития
педагогических кадров реализуется через специально сформирован­
ный, динамичный комплекс ресурсов и организационных отношений,
обеспечивающий согласованные между собой процессы развития и са­
моразвития педагогов. Данной функции, в ее структурном представле­
нии, отвечает организациотшо-технологическая система управления
процессом профессионального развития педагогических кадров.
3.
Доказано, что модель управления профессиональным развитием в
учебном округе, основанная на идее оснащения инновационных проек­
тов организационно-технологическими формами профессионального
развития педагогических кадров, отвечает социокультурным потребно­
стям развития территориальной образовательной системы, позволяет
избежать длительных состояний стагнации и спада в профессиональноличностном развитии педагогов.
4.
Установлено, что модель управления ПРПК проявляет себя в переходе
от «жестких» субординахрюнных к «мягким», сетевым организацион­
ным структурам управления, оптимально сочетающим вертикальные и
горизонтальные уровни управления.
Выявлены условия успешной реализации модели управления профес­
сионально-личностного развития педагогических кадров в учебном ок­
руге.
Разработаны показатели результативности системы управления профессиональньш развитием педагогических кадров в учебном округе.
Доказано, что эффективность процесса профессионального развития
существенно зависит от частоты циклов творческого саморазвития, что
определяется ростом в системе числа координационных и коопераци­
онных взаимодействий педагогов.
Доказано, что профессиональное развитие педагогических кадров
обеспечивают технологии, ориентированные на базовые виды педагогаческой деятельности.
5.
6.
7.
8.
22
9.
10.
11.
12.
В процессе опытно-экспериментальной работы установлено, что профессионально-личггостное развитие педагогических кадров в учебном
округе наиболее эффективно, если оно связано с реализацией иннова­
ционных проектов.
Установлено, что для диагностики уровня профессионального развития
важна частота успешного решения профессиональных задач этого
уровня. По мере продвижения педагогов к более высокому уровню
профессионального развития, содержание задач «нижних» уровней ос­
ваивается и включается в качестве инструментальных (технологиче­
ских) средств в его профессиональный опыт, поэтому переход от одно­
го уровня профессионально-личностного развития к другому, более
высокому, увеличивает потенциальную эффективность педагогическо­
го труда.
Выявлены и научно обоснованны уровни профессионального развития
педагогических кадров: репродуктивно-методический, конструктивнометодический,
проективно-технологический,
концептуальнотехнологический. Им соответствует четыре класса профессиональных
задач: трансляция учебной информации; формирование дифференци­
альных качеств личности учащегося; развитие интегральных качеств
личности учащегося; развитие целостной созидательно-творческой
личности учащегося.
Разработаны методические рекомендации по созданию модели управ­
ления ПРПК в учебном округе.
Проблема управления профессионально-личностным развитием педагоги­
ческих кадров в учебном округе сложна и многогра}ша. В нашем исследовании
осуществлено научное обоснование модели управления профессиональноличностным
развитием
педагогических
кадров
и организационнотехнологический аспект ее практической реализации. Проведенное исследование
позволяет наметить пути дальнейшего изучения и разработки инновационных
технологий управления непрерывным профессионально-личностным саморазви­
тием педагогов.
Результаты исследования позволяют заключить, что поставленные задачи
решены, цель достигнута и выдвинутая гипотеза получила свое подтверждение.
Основные положения исследования отражены в следующих публикациях
автора:
1. Аврутина Е.Ф. Модель управления профессиональным развитием педагогиче­
ских кадров в учебном округе. - М.: Классике Стиль, 2005. - 72 с (1,8 п.л.)
(авт. вкл.-100%)
2. Аврутина Е.Ф. Экспериментальная деятельность в Северо-Восточном округе
города Москвы // Профессиональное развитие педагогических кадров в инно­
вационном пространстве округа - М.: Классике Стиль, 2005. - С.3-5 (0,1 п.л.)
(авт. вкл.-100%)
23
3. Аврутина Е.Ф , Даньярова Т.А. Аттестация педагогических работников ДОУ в
регионе: итоги, проблемы, перспективы. - К.: Издательство Н. Бочкаревой,
1999 год - 132 с. (3,9 п.л.) (авт. вкл.-70%)
4. Аврутина Е.Ф., Боровикова Л.Я. и др. Программа развития образовательной
системы Северо-Восточного округа города Москвы. М.: МИРОС, 1995. - 70
с. (1,5 п.л.) (авт. вкл.-50%)
5. Аврутина Е.Ф., Новичков В.Б. и др. Программа создания и развития адаптив­
ной социально-образовательной среды в Северо-Восточном округе г. Москвы.
- М.: Московский институт развития образовательных систем, 1997. - 85 с.
(1,2п.л.)(авт.вкл.-30%)
6. Аврутина Е.Ф., Чекмарева Т.К. и др. Математика 5 класс часть 1. Комплекс­
ный образовательный проект. - М.: Центр интенсивных технологий образова­
ния, 1998. - 72 с. (1,5 п.л.) (авт. вкл.-50%)
7. Аврутина Е.Ф., Чекмарева Т.К. и др. Математика 5 класс часть 2. Комплекс­
ный образовательный проект. - М.: Центр интенсивных технологий образова­
ния, 1998. - 92 с. (2 п.л.) (авт. вкл.-50%)
8. Аврутина Е.Ф., Чекмарева Т.К. и др. Математика 5 класс часть 3. Комплекс­
ный образовательный проект. - М.- Центр интенсивных технологий образова­
ния, 1998. - 96 с. (2 п.л.) (авт. вкл.-50%)
9. Аврутина Е.Ф., Егорова Т.Р. и др. Русский язык 2 класс. Комплексный образо­
вательный проект. - М.: Центр интенсивных технологий образования. 1998. 76 с. (1,6 п.л.) (авт. вкл.-50%)
10.
Аврутина Е.Ф., Чекмарева Т.К. и др. Родная речь 2 класс. Комплексный
образовательный проект. - М.: Центр интснсивньпс технологий образования,
1998. - 100 с. (2,1 П.Л.) (авт. вкл.-50%)
11.
Авругана Е.Ф., Чекмарева Т.К. и др. Физика 7 класс часть 3. Комплекс­
ный образовательный проект. - М.' Центр интенсивных технологий образова­
ния, 1998. - 100 с. (2,1 п.л.) (авт. вкл.-50%)
12
Аврутина Е.Ф., Кобозева В.Г. Программа развития образовательной сис­
темы Северо-Восточного административного округа города Москвы на 19992002 гг.; под ред. А.М.Абрамова - М.: МИРОС, 1999. - 102 с. (2,1 п.л.) (авт.
вкл.-50%)
13.
Аврутина Е.Ф., Чекмарева Т.К. От диктата к сотрудничеству. // Образо­
вание, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в 21 веке. Сборник материалов 5-ой Международной научно-практической конферен­
ции, - Смоленск: 2000. С. 268-270. (0,1 п.л.) (авт. вкл.-50%)
14.
Аврутина Е.Ф., Чекмарева Т.К. и др. Мониторинг качества образования.
Ч.1: Математика. Биология. Психология. - М.: Дрофа, Классике Стиль, 2004. 608 с. (12,7 п,л.) (авт. вкл.-50%)
24
.>
Подл, кпеч. 10.11.2005
Объем 1.5 п.л.
Заказ№.447
ТирЮОэкз
Типография МПГУ
>*/'
1123158
РНБ Русский фонд
2006-4
24750
<
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
0
Размер файла
1 531 Кб
Теги
bd000103402
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа