close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bd000103487

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
ЛЮБИМОВ Михаил Львович
ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ТЕКСТА
СЛАБОСЛЫШАШ^ШИ ШКОЛЬНИКАМИ
19.00.10-коррекционная психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени П С •^"^"''^
кандидата психологических наук
{у^^^
Москва-2003
Работа выполнена в Московском государственном психологопедагогическом университете на факультете « Специальная психология»
Научный консультант:
доктор психологическиъх наук,
профессор, действительный член РАО
Лубовский Владимир Иванович
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук,
профессор, действительный член РАО
Граник Генриетта Григорьевна
кандидат психологических наук,
доцент Богданова Тамара Геннадиевна
Ведущая организация - Институт психологии Р А Н
Защита диссертации состоится « Z3 » 9C(toSLn
2003г в / У часов
на заседании диссертационного совета 1С-850!013.01 при Московском
Государственном психолого-педагогическои университете по адресу:
127051 ,Москва,ул.Сретенка,29.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского
государственного психолого-педагогического университета по адресу:
127051 ,Москва,ул.Сретенка,29.
Автореферат разослан
Ученый секретарь
диссертационного совета
«^9>> liCuSllA
,
2003г.
J
'^'"^, '^
'У
Кулагина И.Ю.
асю^'^
:iXZ3xu
8.^944
I
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Проблема понимания текста является одной
из важнейших в
специальной психологии. Восприятие и понимание речи
формируется
онтогенезе
в
постепенно,
являясь
одной
из
высших
психических функций человека (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). В этом
качестве восприятие и понимание речи являются опосредованными по
своему строению, социальными по происхождению и смысловыми по
характеру процессами. Определение восприятия речи как многоуровневой,
иерархической структуры предполагает сложный аналитико-синтетический
способ обработки информации по разным параметрам - акустическим и
визуальным, семантико-языковым и смысловым - в процессе восприятия.
Высшим
уровнем
этой
структуры
является
понятийно-смысловая
интерпретация поступающей информации, достигнув которого, «человек
оперирует уже смыслами, а не значениями отдельных языковых единиц»
(И.А. Зимняя, 1972). В психологии
и психолингвистике разные аспекть!
данной проблемы разрабатывались А.А. Брудным, Л.С. Выготским, Л.П.
Доблаевым, Т.М. Дридзе, И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.Н.
Славской, P.M. Фрумкиной, L. Bloom. & М. Lahey, G.A. Miller и др. В
результате исследований было выявлено, что на смысловое восприятие
речевого сообщения (текста) влияет целый ряд таких факторов, как
включенность в деятельность человека; система языка; характер самого
текста, в том числе его логико-смысловая структура; информационная
насьпценность
речи;
индивидуально-личностные
особенности
воспринимающего, уровень его речевого развития, обусловленный типом
дизонтогенеза; особенности мышления и памяти; направленность личности.
В
гораздо меньшей степени данная проблема исследовалась по
отношению к детям с нарушением слуховой функции (И.Г. Багрова, В.И.
Бельтюков, Е.П. Кузьлшчева, Л.П. Назарова, Ф.Ф. Pay, Т.В. Розанова,
Л.И.Тигранова).
Недостаточно
изучены
вопросы, связанные
предпосьшок слухового восприятия связных тексте
воспроизведения школьниками с нарушениями слуха.
с
исследованием
БИБЛИОТЕКА
СП«терб>((г
«Х^РК
2
Особенности воспроизведения текстов при написании изложений
(вторичных текстов) слабослышащими учащимися находятся в прямой
зависимости от полноты их понимания. Трудности понимания связаны с
замедленным темпом речевого развития
дефектом.
Необходимость
изучения
детей с первичным сенсорным
особенностей
понимания
и
воспроизведения связных текстов слабослышащими детьми школьного
возраста, а также разработка на этой основе подходов к совершенствованию
процесса
обучения изложению детей данной категории определяет
актуальность нашего исследования.
Целью
особенностей
диссертационного
восприятия,
исследования
понимания
и
является
выявление
воспроизведения
слабослышащими школьниками и разработка на этой основе
текстов
направлений
коррекционного обучения.
Объект
исследования
-
состояние
восприятия,
понимания,
репродуцирования и интерпретации текстового сообщения.
Предметом исследования
являются процессы воспроизведения и
интерпретирования изложений слабослышащими учащимися в возрасте 1213 лет, обучающимися в 5 классах школы для детей с нарушениями слуха.
Гипотеза исследования: выявление специфических особенностей
создания вторичных письменных текстов слабослышащими школьниками
позволит
установить типологию
и степень
проявления трудностей
понимания и интерпретирования их содержания и на этой основе определить
направления коррекционного обучения.
В связи с намеченной целью и вьщвинутой гипотезой были поставлены
следующие задачи:
1. Провести анализ литературных источников в области современной
специальной психологии, лингвистики, психолингвистики, коррекционной
педагогики по исследуемой проблеме.
2. Разработать и апробировать методику исследования
восприятия, понимания, воспроизведения и интерпретации
сообщения слабослышащими учащимися.
состояния
текстового
3
3. Выявить особенности письменного воспроизведения текста у детей
с недостатками слуха.
4. Установить факторы, обусловливающие трудности
понимания и
воспроизведения текстовой информахщи при написании изложений детьми
с нарушенным слухом.
5.
Разработать
пониманию
основные
направления
обучения
и воспроизведению текстов изложений
восприятию,
слабослышащими
учащимися.
Методологическую
основу
исследования
составили
положения
психологии и психолингвистики о взаимосвязи язьпса и мышления; о языке
как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей
(Л.С. Вьп"Отский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн); положения о
структуре и закономерностях смыслового восприятия текстовых сообщений
(М.М.Бахтин, А.А.Брудный, И.Р. Гальперин, Н.И.Жинкин, А.А. Леонтьев); о
компенсаторной
направленности
обучения
и
воспитания
детей
с
нарушениями слуха, комплексном и системном подходе к его организации
(Р.М. Боскис, Е.П. Кузьмичева, Ф.Ф. Pay, Т. В. Розанова, И.М. Соловьев).
Экспериментальная
база.
эксперимента осуществлялось
на базе
Проведение
констатирующего
школы-интерната
№ 10 для
слабослышащих и позднооглохших детей Восточного округа г. Москвы и
средней общеобразовательной школы № 711 Западного округа г.Москвы. В
исследовании принимали участие 125 слабослышащих школьников и 27
школьников с нормальным слухом.
Научная новизна заключается в том, что:
- разработан набор методик для исследования восприятия, понимания
и воспроизведения текстового сообщения на основе учета психологических
и психолингвистических
характеристик текста, а также психологических
особенностей слабослышащих;
- получены
данные, углубляющие
научные
представления
об
особенностях понимания, воспроизведения и интерпретации содержания
текста слабосльппащими школьниками;
4
- представлена типология
категории при создании
трудностей, испытываемых детьми этой
вторичных письменных текстов, выявлены
различные уровни их проявления у учащихся рассматриваемой категории.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- дополнена и конкретизирована научно-практическая база диагностики и
прогнозирования возможностей
восприятия и воспроизведения текстов
учащимися с нар5тпенным слухом;
- охарактеризованы факторы, обусловливающие трудности
создания
вторичных письменных сообщений учащимися этой категории.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в
соответствии с результатами экспериментального исследования разработаны
основные
направления
обучения
восприятию,
пониманию
и
репродущфованию текстового материала слабослышащими учащимися.
Результаты исследования могут быть
использованы
в работе
психологов, учителей образовательных школ, сурдопедагогов, воспитателей,
учителей русского язьпса и литературы школ для слабослышащих и
позднооглохших детей, в лекщгонных курсах по спещ1альной психологии и
специальной педагогике.
Достоверность
исследования
и
обоснованность
обеспечивается
полученных
методологической
результатов
обоснованностью
программы исследования, использованием комплекса методов адекватных
природе изучаемого явления, значительным объемом экспериментального
материала, сочетанием количественного и качественного анализа материала,
применением математических методов обработки эмпирических данных.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
теоретический
анализ
психологической,
психолингвистической,
лингвистической, специальной психолого-педагогической литературы по
проблеме исследования; метод поперечных срезов, изучение медикопсихологической документации, обследование уровня речевого развития
испытуемых и состояния их слуха, наблюдения, анализ письменных
изложений, констатирующий эксперимент.
5
Этапы проведения исследования:
1 этап (1993- 1996 г.г.) - изучение и анализ психологической,
лингвистической, психолингвистической и педагогической литературы,
постановка проблемы и определение гипотезы и задач исследования.
2 этап (1996- 2000 г.г.) -
создание и теоретическое обоснование
экспериментальной методики, разработка и апробация диагностической
методики, проведение констатирующего эксперимента.
3 этап (2000 - 2002 г.г.) - обобщение и систематизация полученных
данных,
анализ
результатов
констатирующего
эксперимента,
формулирование выводов.
Апробация результатов
исследования. Основные положения и
результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях
лаборатории
аудиологии и обучения произношению детей с нарушением
слуха И К П РАО (1993, 1994 г.г.), на заседаниях кафедры специальной
психологии
Московского государственного
психолого-педагогического
университета (2001, 2002 г.г.), на Международной научно-практической
конференции в Белгородском государственном университете (2003г.)
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Использование
психологического
диагностической
и
психолингвистического
методики
исследования
подходов
особенностей
к
созданию
восприятия
и
понимания позволяет охарактеризовать типологию трудностей, возникающих
у слабослышащих детей в процессе понимания и воспроизведения текстовых
сообщений и на этой основе провести дифференциацию учащихся в
зависимости от степени проявления выявленных трудностей.
2. Ограничение возможностей восприятия и понимания текстовой
информации детьми данной категории
детерминировано
различными
факторами, наиболее значимыми из которьпс являются степень потери слуха
и уровень развивающего потенциала языковой среды.
3. Особенности восприятия, понимания и воспроизведения текстов
слабослышащими учапщмися свидетельствуют о необходимости разработки
основных
направлений
специального
обучения
изложению текстов,
6
ориентированного на
развитие интерпретативных возможностей, что
позволит повысить результативность учебной работы
Структура и объем диссертации. Диссертащи состоит из введения,
трех глав, заключения, списка литературы, включающего 171 источник, и
приложения. В тексте диссертации имеется 5 таблиц. Общий объем работы 135 страниц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.
Во
введении
обосновывается
актуальность,
научная
новизна,
раскрывается теоретическое и практическое значение работы, выдвигается
гипотеза, формулируются цель и задачи, определяются предмет и объект,
освещаются формы апробации, излагаются основные положения, выносимые
на защиту.
В первой главе («Научные основы восприятия и воспроизведения
текстовых
сообщений»)
приводятся
результаты
первого
этапа
исследовательской работы, на котором на основе анализа теоретической и
методической литературы
определяется понятие
«текст», его основные
категории, рассматриваются проблемы понимания и воспроизведения текста
с точки зрения различньк аспектов изучения; анализируются особенности
понимания и воспроизведения текста у детей с нарушениями слуха.
Текст
является
продуктом
письменной
речевой
изучается разными специалистами и рассматривается
деятельности,
в психологическом
(М.М. Бахтин, А.А. Брудный, Л.С. Вьи-отский, Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин,
И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, и др); лингвистическом (И.Р. Гальперин, С.Г.
Ильенко, О.А.Крылова, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, Л.К. Чикина др.);
педагогическом ( Г . Г . Гранин, Т.А. Ладыженская, Р.М. Львов, Т.Г. Рамзаева и
др.) и других аспектах..
С психологической точки зрения текст - коммуникативное понятие.
Текст является многоуровневым, иерархически организованным целым, где
все элементы находятся в определенной
рассматривается
как речемыслительное
взаимосвязи. При этом текст
образование, где язык, речь,
мьюлительные элементы действуют между собой, образуя единое целое (Н.И.
Жинкин, Т.М. Дридзе, А.И.Новиков, Ю.А.Сорокин и др.).
7
Категориальными
членимость,
признаками текста являются цельность, связность,
информативность,
завершенность,
Гальперин). Цельность как показатель
(И.Р.
смыслового единства речевого
сообщения, имеет экстралингвистическую
Смысловая
модальность
сущность
(А.А.
Леонтьев).
цельность текста проявляется в единстве темы, которую
называют смысловым ядром текста. Носителями темы являются сложное
синтаксическое целое (ССЦ) и свободные предложения. (Н.А. Ипполитова).
Доминирующим
членом
(микротема). С
категорией цельности непосредственно
категория как
ССЦ
является
тематическое
предложение
связана такая
информативность. Различают три вида информации:
содержательно-фактуальнуго,содержательно-концептуальную,
содержательно-подтекстовую
относится к языковому
(И.Р.
Гальперин).
Категория
связности
плану текста и является фундаментальньпи его
свойством (И.Р. Гальперин, И.Г. Севбо, Г.Я. Солганик и др.).
Сообщения
могут характеризоваться различной степенью связности - от максимальной
до нулевой (К.А. Долинин, Н.Н. Трошина). Структурно-композиционными
компонентами текста являются вступление; основная часть, включающая
последовательно-представленные фрагменты; заключение (Г.Я. Солганик)
Развернутость текста обеспечивается наличием не только необходимой
информации, заложенной, как правило, в тематических предложениях
(микротемах),
но
и
в
дополнительной,
определяющей
полноту
и
завершенность высказывания. Языковое оформление текстовых сообщений
определяется особенностями лексического наполнения и грамматического
структурирования текста.
Анализ исследовательских работ указывает на то, что восприятие и
понимание необходимо рассматривать как единый процесс. Смысловое
восприятие является процессом приема и осмысления, понимание- сложный
психологический процесс,
в котором выделяют следующие составляющие:
восприятие звуков речи, значений слов, фраз, текста (Л.С.Выготский,
И.А.Зимняя). Процессы восприятия и понимания тесньпа образом связаны с
проблемой мышления и являются процессом девербализации и переводом в
универсальный
предметный
код
(УПК).
Мышление
является
8
функционированием
УПК
(Н.И.Жинкин,
И.Н.Горелов).
В
основе
психологической схемы смыслового восприятия текста (интерпретация)
лежит установление связей между единицами лингвистического решениясловами
и
единицами смыслового решения- смысловьп^ш звеньями.
Понимание текста может быть полным при осмыслении всего многообразия
связей и взаимозависимостей между смысловыми звеньями и неполным при
осознании реципиентом не всех существенных связей текстового сообщения.
Поскольку интерпретация является познавательной деятельности индивида,
важно рассмотрение интерпретационных возможностей самого реципиента:
его активность, его интеллектуальные возможности, меры совмещения его
смысла с замыслом автора (Т.М. Дридзе). Интерпретирование есть процесс
осознания субъектом действительности для создания своих отношений с
миром. В этом смысле интерпретирование является наиболее динамической
способностью
-
непрерывньпи
переосмысления.Таким
движением
образом,
осознавания, осмысления,
интерпретирование
является
индивидуальньпй толкованием действительности во всей совокупности ее
социальных
процессов,
событий,
структур, человеческих
отношений,
поступков, личностей и собственной жизни интерпретирующей личности
(А.Н. Славская).
По мнению А.Р.Лурия, понимание высказываний и текстов - это
процесс декодирования поступающей информации, который начинается с
восприятия, затем переходит в понимание общего значения высказывания,
далее в понимание подтекста. Но эту последовательность следует понимать
как логическую, так как она не протекает линейно. Процесс декодирования
всегда протекает в определенном контексте, одновременно с восприятием
целых смысловьпс кусков. Иногда понимание отдельного слова, определение
его значения следует фактически за восприятием целых смысловых частей, и
тот контекст, в котором стоит слово, раскрывает его значение. При
понимании
сложного
сообщения
работают
такие
психологические
механизмы как влияние смыслов, когда каждое последующее предложение
включает в себя значение предыдущей (Л.С. Вьп-отский); анализ через
9
синтез, благодаря которому осуществляется выделение смысловых центров
(С.Л. Рубинштейн); вероятностное прогнозирование (И.М. Фейгенберг).
По данным зарубежных психолингвистов понимание текста включает в
себя множество операций, с помощью которых решаются разные задачи:
распознавание, кратковременное запоминание, поиск в долговременной
памяти, соотнесение. Все эти операции объединены главной задачей выделением смысла сообщений (Н. Хомский, Дж. Миллер, Ж. Закс, У.
Найсер)
Восприятие и понимание текста взаимообусловлены и взаимосвязаны.
На понимание речевого сообщения влияют следующие факторы: а) умение
анализировать
структурно-смысловую организацию текста; б) владение
языковыми средствами смысловых категорий; в) понимание подтекста и
контекста; г) мотивационная основа восприятия текста. Понимание не
заканчивается непосредственно на анализе текста. Включаясь в общую
систему знаний, существующих в интеллекте, мыслительное образование,
сформированное
в
результате
осмысления
языковых
единиц, может
подвергаться дальнейшему осмыслению и преобразованию независимо от
данного текста.
Исследования в области психологии свидетельствуют о том, что
когнитивное и языковое развитие тесно взаимосвязаны, что растущие
когнитивные возможности ребенка школьного возраста находят свое
выражение в употреблении им все более сложных языковых конструкций и
развивающейся способности воспринимать и создавать текстовые сообщения
(Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин).
Глубокому пониманию текста сопутствует интенсивная умственная
работа
над воспринимаемым
сообщением. Исходя из сказанного выше,
можно утверждать, что данный процесс формируется лишь при условии
полноценного развития ребенка и, следовательно будет нарушен тем или
иным образом в случае аномального развития (А.Р.Лурия, Л.С.Выготский,
Н.И.Жинкин).
У детей с нарушением слуха встречаются разнообразные затруднения,
возникающие
в
процессе овладения
структурной,
содержательной
и
10
грамматической
Л.М.Быкова,
сторонами
высказывания
(А.М.Гольдберг,
Р.М.Боскис
А.Г.Зикеев, Т.С.Зыкова, И.В.Колтуненко, Ж.И.111иф.).Эти
затруднения связаны не только с
речевым недоразвитием, но и с
особенностями логического, в том числе словесно-логического мышления и
рече-слуховой памяти (Т.А. Григорьева, Т.В. Розанова). При изучении
особенностей понимания
связной письменной речи
учащимися с
нарушениями слуха, отмечается недостаточное понимание отдельных слов и
грамматических структур предложений, а также логических связей между
отдельньаш событиями и между целыми частями текста (P.M. Боскис, А.М.
Гольдберг, Н.Г. Морозова, Т.В. Розанова, В.А. Синяк, К.И. Туджанова, Ж.И.
Шиф).
Во второй главе « Организация, методы и материалы исследования »
содержится
характеристика детей экспериментальной группы, описание
методов исследования и методики обработки полученных данных.
Процедура и методы исследования были направлены на выявление
возможностей восприятия, репродуцирования и интерпретации текстовой
информации слабослышащими школьниками, а также на установление
факторов, лежащих в основе имеющихся трудностей.
Экспериментальное исследование состояло из нескольких этапов. На
первом этапе у 125 учащихся
пятого класса на основе анализа изучения
медицинской и психолого-педагогической документации были установлены
степень нарушения слуха и уровень речевого развития. Нарушение слуха у
школьников экспериментальной группы соответствовало третьей степени (по
классификации Л.В.Неймана). Уровень речевого развития варьировался от
глубокого недоразвития до легкой степени недоразвития речи.
На втором этапе изучались особенности восприятия и понимания
лексических и синтаксических единиц, взятых из текста и предъявляемых
бимодально.
На
репродуцирования
третьем
этапе
исследовались
возможности
текста и интерпретации текстовой информации. На
четвертом этапе анализировались полученные результаты и разрабатывались
основные направления коррекционной работы.
11
Структурирование
состоящего из
содержания
констатирующего
трех серий, проводилось в
эксперимента,
два этапа. На первом этапе
осуществлялся отбор текстов, их адаптация и анализ.
На втором этапе
по
отобранному текстовому материалу были
составлены серии заданий констатирующего эксперимента. Задания первой
серии
были
понимания
направлены на выявление
лексических
особенностей восприятия
и
значений слов, относящихся к различным
категориям (имена существительные, имена прилагательные, глаголы),
значений
грамматических форм слов,
синтаксических
словосочетаний. Для проведения анализа
констатирующего эксперимента
материалов
конструкций
первой серии
были установлены следующие критерии:
1) количество ошибок: а) при восприятии и понимании слов, относящихся к
различным категориям; б) при восприятии и понимании
форм слов и словосочетаний; 2) характерные
грамматических
ошибки при восприятии и
понимании предъявляемых языковых единиц.
Во второй
серии
заданий изучались особенности письменного
изложения текста.
Анализ
цельности письменных
соотнесения цепочки выделенных
текстов
проводился
на основе
в первичном и эталонном текстах
микротем, отнесенных нами к компонентам необходимой информации, с
цепочкой микротем, имеющихся в изложениях учащихся. Анализ связности
вторичных
текстов
осуществлялся
путем
оценки
возможностей
установления внешних средств связности и реализации глубинных связей
между фрагментами изложения. Характеристика развернутости письменных
текстов осуществлялась учетом фрагментов, передающих дополнительную
информацию.
учитывалось
высказывания
При
анализе
наличие
и
их
структурной
организации
структурно-композиционных
последовательность.
Рассмотрение
изложений
компонентов
особенностей
языкового оформления вторичных текстов проводилось на основе выявления
ошибок лексико-фамматического характера.
Содержание третьей серии эксперимента было ориентированно на
проверку особенностей усвоения и интерпретации детьми различных видов
12
текстовой
информации.
Применение
микросемантического
анализа
предполагало выявление а) возможностей использования школьниками
процедуры анализа через синтез (процедуры включения данного текста и его
содержания в разные системы связей - контексты (по Рубинштейну)); б)
характера
суждений
поступательного);
Возможности
оценивались
(локального,
в)
формулирования
интерпретации
в
предполагающих
завершенного,
процессе
выяснение
интерпретационного
содержательной
анализа
взаимосвязанного,
ответов
понимания
вывода.
информации
на
серию
школьниками
текста
вопросов,
фактуальной,
концептуальной и подтекстовой информации.
В третьей главе «Анализ
результатов исследования понимания,
воспроизведения и интерпретации текстовьк сообщений слабосльппащими
учащимися»
производился
содержательный
констатирующего эксперимента и
коррекционного
обучения
анализ
результатов
описывались основные направления
пониманию
и
воспроизведению
текстов-
Анализ первой серии экспериментального исследования
позволил
изложений.
установить
следующее:
при
обследовании
восприятия
понимания
лексических значений слов у большинства детей с нарушением слуха (74,4%)
отмечалось резкое ограничение дифференциации значений слов, близких по
звучанию, вербальные парафазии семантического характера, замена данных
слов лексическими единицами, обладающими не общей семантикой, а более
широкой информативностью, использование
слова
близким
по
смыслу,
но
перифразы, замена данного
образованным
по
неверной
словообразовательной модели; при обследовании восприятия и понимания
грамматических форм словоизменения и словообразования у большей части
учащихся (82,4 % ) было выявлено ограничение ориентации на формальные
элементы слов (искажения, замены
суффиксов,
трудности
их
пропуски окончаний, приставок и
дифференциации).
Изучение
понимания
синтаксических конструкций словосочетаний показало, что практически все
школьники испытывают значительные затруднения в установлении связей
между словами в словосочетании; наибольшие трудности отмечаются
в
13
реализации формальных показателей согласования и предложно-падежного
управления.
У 12 % сльппащих детей отмечались отдельные трудности понимания
лексических значений слов (вербальные парафазии
признаку), у
25 %-
по семантическому
затруднения в дифференциации
некоторых
форм
словоизменения и словообразования, ограниченные возможности реализации
предложно-падежного управления. У остальных детей контрольной группы
не
было
выявлено
морфологических
трудностей
форм
и
понимания
синтаксических
лексических
единиц,
конструкций,
что
может
свидетельствовать о достаточном уровне развития языковой способности.
(см.таблицу 1 )
Таблица 1
Особенности
восприятия
и
понимания
лексических
значений
слов
и
грамматических единиц школьниками с нормальным и нарушенным слухом.
Наличие
трудностей и
степень из
проявления
Уровень
проявления
трудностей
Слабосльшхащие
школьники
вьфаженные
трудности
отдельные
затруднения
отсутствие
трудностей
Лексический
Грамматический
выраженные
трудности
отдельные
затруднения
отсутствие
трудностей
кол-во
%
кол-во
%
93
74,4
0
0
32
25,6
3
12
0
0
25
88
103
82,4
0
0
22
17,6
5
25
0
0
25
75
По результатам второй серии эксперимента,
текстов-изложений
Слышащие
Школьники
слабослышащих
учащихся,
включающей анализ
бьши
установлены
особенности понимания и репродуцирования вторичных текстов.
При
анализе
экспериментальной
цельности
письменных
группы
были
текстов
выявлены
у
70,4%
пропуски
детей
микротем.
14
ограничение или искажение их содержания, введение лишних микротем, не
соответствующих содержанию исходного текста.
Результаты анализа связности текстов- изложений позволили выявить
целый ряд трудностей реализащ1и внешних и глубинных связей. У 76,8 %
слабослышащих школьников нарушение внешних
проявилось
связей
в изложениях
в большом количестве неоправданных повторов, пропусках
союзов, отсутствии местоимений и местоименных наречий, инверсном
порядке слов и предложений, неправильном употреблении видо-временных
форм глаголов. Трудности реализации глубинных связей выразились в
пропусках
основных
нарушениях
передачи
и
второстепенных
целевых,
компонентов
информации,
причинно-следственных,
временных
отношений, в отдельных случаях полной их нереализованности .
В
результате анализа письменньгс текстов
с точки зрения их
развернутости у 76 % детей было выявлено резкое ограничение способности
к развертыванию информации. Недостаточность этого процесса проявилась
в
неумении
распространения
содержания
микротем
(тематических
предложений), пропусках самих микротем. Специфической особенностью
большинства изложений учащихся являлось то, что стремление к созданию
развернутых высказываний приводило к нарастанию языковых ошибок,
множественным нарушениям
связности, включению в текст описания
выдуманных фактов.
Оценка
возможностей
языкового
оформления
изложений
результировалась в выявлении многочисленных ошибок фонетического,
лексического, словообразовательного, морфологического и синтаксического
характера (81,6 % детей).
У
23-25 %
слабослышащих учащихся
отмечались отдельные
трудности реализации анализируемых текстовых категорий.
При анализе текстов изложений детей контрольной группы было
выявлено следующее: у 16 % детей были выявлены некоторые затруднения
объективации цельности, связности, развернутости и языкового оформления.
Это проявлялось в пропуске одной микротемы, отдельных нарушениях
глубинной связности, особенно при передаче причинно-следственных связей,
15
недостаточной
развернутости
предложений,
отдельных
трудностях
я з ы к о в о г о оформления текста изложения. У 84 % детей контрольной группы
н е б ы л о в ы я в л е н о трудностей понимания и репродуцирования
письменных
т е к с т о в ( с м . таблицу 2).
Таблица 2
О с о б е н н о с т и восприятия текстов-изложений школьниками
с н о р м а л ь н ь м и н а р у ш е н н ы м слухом
Параметры
анализа текста
(текстовые
категории)
Цельность
Связность
Развернутость
Структурная
организация
Язьпсовое
оформление
Наличие и степень Слабосльппащие
проявления
школьники
трудностей
Кол-во
%
выраженные
трудности
отдельные
затруднения
отсутствие
трудностей
выраженные
трудности
отдельные
затруднения
отсутствие
трудностей
выраженные
трудности
отдельные
затруднения
отсутствие
трудностей
выраженные
трудности
отдельные
затруднения
отсутствие
трудностей
выраженные
трудности
отдельные
затруднения
отсутствие
трудностей
Сльппащие
школьники
Кол-во
%
88
70,4
0
0
37
29,6
4
14,8
0
0
23
85,2
96
76,8
0
0
29
23,2
3
11,1
0
0
24
88,9
103
82,4
0
0
22
17,6
3
11,1
0
0
24
88,9
94
75.2
0
0
31
24,8
5
18,5
0
0
22
81,5
112
89,6
0
0
13
10,4
6
22,2
0
0
21
88,9
16
Анализ третьей серии эксперимента позволил выявить уровень
сформированности интерпретативных возможностей у
школьников
с
нарушением слуха. Рассмотрение ответов учащихся на вопросы, касающиеся
раскрытия фактуальной (ФИ), концептуальной
информации (ПИ) дало возможность
(КИ)
и
подтекстовой
определить и представить в виде
типологии трудности интерпретации смыслового содержания текста.У 76%
детей экспериментальной группы были отмечены: а) затруднения в
определении темы рассказа, характеристике отдельных микротем, что
обусловливает более или менее значительные ограничения в раскрытии
фабулы, сюжетной линии текста, трудности в описании внешности и черт
характера персонажа; б) резкое ограничение в истолковании концептуальной
информации: непонимание
главной мысли текста
затруднения в ее выражении,
следственных
трудности
или
значительные
установления причинно-
и целевых связей, замена концептуальной информации
фактуальной, невозможность оценки значимости поступков; недостаточная
точность и развернутость ответов, ограниченные возможности аргументации;
в) недоступность истолкования подтекста: ярко выраженные трудности в
нахождении
вербальных
единиц,
передающих
подтекстовой информации фактуальной,
подтекст,
замена
неумение конкретизировать и
обосновывать
неявные
смыслы, выраженные
в
тексте.
У
24
%
слабослышащих
школьников
интерпретации
некоторых компонентов концептуальной и подтекстовой
были выявлены затруднения, касающиеся
информации.
В
контрольной
группе
отмечались
единичные
трудности
при
истолковании подтекстовой информации (21 % детей), что проявилось в
неточности объяснения подтекста и выбора лексических единиц для его
передачи.
По
результатам
интерпретации
изучения
содержания
текста
понимания,
было
воспроизведения
выделено
две
и
группы
слабослышащих учащихся (по степени проявления затруднений в овладении
текстовой информацией):
17
1 группа (76 % детей)- учащиеся с выраженной степью проявления
трудностей текстовой деятельности. Для школьников данной группы
характерны стойкие нарушения восприятия и понимания текстового
материала, которые проявлялись в ограничении понимания лексических и
грамматических
значений
вербального материала, (от 60 до 80 %
ошибочных ответов), их стойкость и многообразие. При воспроизведении
текстов в работах отмечались пропуски микротем, искажения информации,
введение лишних микротем; отмечены нарушения внешних и глубинных
связей;
выявлены
выраженные
трудности
создания
развернутых
высказываний, при этом две трети детей репродуцировали практически
полностью неразвернутые тексты; имелись выраженные комбинаторные
нарушения структуры изложений, для языкового оформления работ данной
группы характерны многочисленные
лексико-стилистического
характера
ошибки лексико-семантического и
и
множественное
проявление
морфологического и синтаксического аграмматизма, искажения звукобуквенного
состава
слов;
отмечались
затруднения
в
истолковании
содержания текста: резкое сужение границ понимания Ф И , затруднения при
понимании темы, практически полная невозможность
концептуальной
информации,
замена
концептуальной
интерпретации
информации
фактуальной; недоступность понимания подтекстовой информации.
2 группа (24 % детей)- учащиеся с легкой степенью проявления
трудностей текстовой деятельности. Для школьников данной группы
характерны менее выраженные
и менее стойкие трудности понимания
языкового материала: отмечалось от 20 до 30 % ошибочных ответов, при
этом ошибки носили негрубый характер.
При репродуцировании текста
наличествуют все микротемы, либо пропускается одна, других нарушений
цельности не зафиксировано; в работах
зарегистрированы единичные
ошибки в реализации внешних связей и отсутствие нарушений глубинных
отношений; три-четыре микротемы из пяти представлены как развернутые;
структура текста не
нарушена, в отдельных случаях отмечается пропуск
вступления; язьпсовое оформление текстов
характеризуется отдельными
ошибками лексического и синтаксического
порядка. При интерпертации
18
содержания текстагнедостаточная точность и развернутость ответов, замена
подтекстовой информации фактуальной,
неумение конкретизировать и
обосновывать выражение неявных смыслов, передаваемых в тексте.
Обобщение
материалов
исследования
результировалось
в
определении факторов, лежащих в основе проявления трудностей усвоения
текстовой информации слабослышащими учащимися. Важным фактором,
определяющим
проблемы
восприятия
и
репродуцирования
текстов
школьниками, является потеря слуха. У всех детей отмечалась 3 степень
тугоухости. Следующим фактором, детерминирующим недостатки овладения
текстовой информацией слабослышащими школьниками, является уровень
развивающего потенциала речевой среды:75 %
детей воспитывались в
условиях невысокого и низкого развивающего потенциала речевой среды,
что проявлялось
в резком ограничении понимания и воспроизведения
вербального материала;25 % детей воспитывалось в условиях высокого
развивающего потенциала речевой среды, что определило более успешные
результаты деятельности этих учеников в процессе работы над изложением.
Особое место среди факторов, обусловливаюнщх проблемы усвоения
текстовых
сообщений
детьми
рассматриваемой
категории
занимает
ограничение предметных представлений об окружающей действительности,
их диффузность. Вследствие воздействия данного фактора
имеет место
сужение границ понимаемого в тексте, сокращении объема и искажениях
информации при воспроизведении текста. Неразработанность технологий
обучения восприятию и воспроизведению текстов, адекватных
применения в школе для слабослышащих детей,
условиям
является еще одним
фактором и сказывается на недостаточной динамике развития связной речи у
школьников рассматриваемой категории.
Данные
нашего
исследования
показывают,
что
существующая
методика развития связной письменной речи у слабослышащих школьников
не обеспечивает сформированности навыков понимания, воспроизведения и
интерпретации языкового материала текстов-изложений.
На
основании
теоретических
данных
и
учета
результатов
констатирующего эксперимента нами разработаны основные направления
19
обучения
детей с недостатками слуха восприятию, воспроизведению и
интерпретации текстов:
- расширение языкового опыта и обогащение
предметных представлений,
связанных с содержанием текста-изложения;
-анализ структуры исходного текста (на основе использования
знаково-
символической деятельности);
-анализ и интерпретация содержательной информации текста-изложения (на
основе использования бимодальных источников информации и знаковосимволической деятельности);
-написание текста-изложения с применением
школьниками
готовых или создаваемых
изобразительных/вербальных содержательных и смысловых
опор.
в заключении диссертации сформулированы следующие выводы:
1. Теоретический анализ данных литературы по проблеме восприятия,
понимания и интерпретации содержания
текстов, разработанный
набор методик диагностического обследования
специальных
критериев
анализа
позволили выявить специфические
и
использование
экспериментальных
данных
трудности овладения текстовой
информацией слабосльппаыцши школьниками.
2. Для создания письменньк текстов, их понимания и интерпретации
слабослышащими школьниками бьши характерны следующие
особенности:
- трудности
усвоения
лексико-семантических
грамматических характеристик
и
лексико-
вербальных единиц,содержащихся в
тексте;
-
значительные затруднения в установлении связей между словами в
словосочетании и реализации формальных показателей согласования
и предложно-падежного управления, перестановка и пропуск слов;
- трудности понимания и реализации всех категориальных признаков
текста: цельности, связности; резкое ограничение способности к
<фазвертыванию» повествовательной программы; нарастание ошибок
по всем анализируемым параметрам при попытке создания более
20
развернутого высказывания; многочисленные ошибки фонетического,
лексического,
словообразовательного,
морфологического
и
синтаксического характера;
- низкий уровень сформированности интерпретативных возможностей
(от резкого ограничения до
полной невозможности истолкования
различных видов информации).
3. Обобщение экспериментальных данных позволило установить
типологию трудностей понимания и интерпретирования текста и
выделить две группы слабослышащих школьников (по степени
проявления особенностей овладения текстовой информацией):
1 группа- учащиеся с выраженной степенью проявления трудностей
текстовой деятельности; для детей этой группы характерны стойкие
затруднения в
восприятии и понимании текстового материала,
выраженные трудности воспроизведения структурных и смысловых
элементов
текста;
фактуальной
ограничение
информации
и
возможности
недоступность
истолкования
интерпретации
концептуальной и подтекстовой информации.
2 группа - учащиеся с легкой степенью прявления трудностей текстовой
деятельности;
нарушения
для детей этой группы характерны
понимания
языкового
репродуктивных возможностей;
материала;
отдельные
снижение
негрубые ошибки лексического и
синтаксического порядка в языковом оформлении текста; доступность
интерпретации фактуальной информации и недостаточная
сформированность умений интерпретации концептуальной и
подтекстовой информации.
4. Трудности понимания, воспроизведения и интерпретации содержания
текста у слабослышащих учащихся обусловлены следующими
факторами: 1) потеря слуха и степень ее выраженности; 2)
особенности развивающего потенциала речевой среды; 3)ограничение
представлений об окружающей действительности, их диффузность;
4) неразработанность технологий обучения адекватным условиям
применения в школе для слабослышащих детей.
21
5. На основе результатов анализа материалов констатирующего
эксперимента нами разработаны основные направления
коррекционного обучения.
Таким образом, была подтверждена гипотеза: особенности восприятия
и понимания текстов слабослышащих школьников зависят от выявленных
факторов, которые обуславливают
трудности текстовой деятельности
учащихся. Это позволяет определить направления коррекщюнного обучения,
способствующего эффективной переработке поступающей информаоди,
сформулированной словесно, с дальнейшим обеспечением последующего
воспроизведения материала.
Основное
содержание
диссертации
отражено
в
следующих
публикациях:
1 .Любимов М. Л. Состояние процессов восприятия и воспроизведения
текстовых сообщений у школьников с недостатками слуха// Психологическая
наука в образовании. - М..2003 . Стр. 99-102.
2.Любимов М.Л. Факторный анализ трудностей восприятия и
воспроизведения текстов слабослышащими школьникамиУ/Психология в
X X I веке глазами молодых ученых. Сб.тез.: Ч.1., М., 2002. Стр.84-86.
З.Любимов М.Л. Восприятие и репродуцирование текстовых
сообщений слабослышащими школьниками// Психология в X X I веке глазами
молодых ученых Сб.тез.: ч.1., М., 2002. Стр.82-84.
4. Любимов М.Л. Особенности восприятия и создания текстов
слабослышащими школьниками//Актуальные проблемы развития речи и
лингвистического образования детей. Материалы международной научнопрактической конференции 19-21 ноября 2002 года. - Орел, -ОШУ2002.Стр.256-258.
5. Любимов М.Л., Бабина Г.В. Интерпретация текстовой информации
слабослышащими школьниками// Развитие личности в дошкольном и
школьном образовании: опыт, проблемы, перспекгивы. Материалы
международной научно-практической конференции.11-12 ноября 2003года.Белгород,изд.БелГУ, ч.П. Стр.204-208.
fi
Подп. к печ. 25.11.2003
Объем 1.0 п.л.
Типография МПГУ
Заказ № 468
Тир. 100
РНБ Русский фонд
2006-4
24914
%\.
П .trt'' .П
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
0
Размер файла
991 Кб
Теги
bd000103487
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа