close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

ArtamonovaBoerFetisov2

код для вставкиСкачать
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное
учреждение высшего профессионального образования
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
АЭРОКОСМИЧЕСКОГО ПРИБОРОСТРОЕНИЯ
Н. В. Артамонова, В. М.Боер, В. А.Фетисов
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ
ОБУЧЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ
В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Учебное пособие
Санкт-Петербург
2012
УДК 37
ББК 74.5
А86
Рецензенты:
кандидат физ-мат наук, доцент, директор НИИ «Севкабель» Г. Г. Ковалев;
доктор технических наук профессор Санкт-Петербурского государственного
университета аэрокосмического приборостроения А. П. Ястребов
Утверждено
редакционно-издательским советом университета
в качестве учебного пособия
Артамонова, Н. В.
А86 Компетентностно-ориентированное обучение специалистов в
системе непрерывного профессионального образования: учеб.
пособие / Н. В. Артамонова, В. М. Боер, В. А. Фетисов. – СПб.:
ГУАП, 2012. – 56 с.: ил.
ISBN 978-5-8088-0709-9
Рассматриваются основные направления формирования системы
непрерывного профессионального образования в университете. Излагаются научно-методические решения по реализации системного подхода в обеспечении качества подготовки специалистов по направлениям и специальностям университета, организации повышения квалификации и профессиональной переподготовки с целью повышения
их конкурентоспособности и достижения соответствия современным
требованиям работодателей.
УДК 37
ББК 74.5
Учебное издание
Артамонова Надежда Васильевна
Боер Виктор Матвеевич
Фетисов Владимир Андреевич
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ
ОБУЧЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ
В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Учебное пособие
В авторской редакции
Компьютерная верстка А. Н. Колешко
Подписано к печати 16.04.12. Формат 60 × 84 1/16.
Бумага офсетная. Усл. печ. л. 3,4. Уч.-изд. л. 4,0. Тираж 100 экз. Заказ № 193.
Редакционно-издательский центр ГУАП
190000, Санкт-Петербург, Б. Морская ул., 67
ISBN 978-5-8088-0709-9 © Н. В. Артамонова, В. М.Боер,
В. А.Фетисов, 2012
© Санкт-Петербургский государственный
университет аэрокосмического
приборостроения (ГУАП), 2012
Введение
Начиная с 2011–2012 учебного года все высшие учебные заведения должны организовать внедрение в учебный процесс компетентностный подход в рамках требования ФГОС нового поколения.
Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на
цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают
принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества. Компетентностный подход означает выбор новых стратегий образования и
предполагает осознание и реализацию тесной связи образовательного процесса, содержания и результата.
Компетенции в широком смысле относятся к способности, умению, возможностям, навыкам и пониманию. Компетентный человек – это человек, обладающий достаточными навыками, знаниями
и возможностями в определенной области.
Компетентность – это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в
конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях. Компетентность проявляется в личностно-ориентированной деятельности
и характеризует способность человека (специалиста) реализовывать
свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности.
Процесс формирования компетенций выпускника образовательного учреждения ассоциируется с процессом обучения и предполагает комбинированное применение различных форм обучения и
оценки:
– теоретическое обучение;
– практическое обучение (практические и лабораторные занятия, практическая деятельность в предметной области – практики
всех видов);научная и исследовательская деятельность;
– самостоятельная работа;
– промежуточная и итоговая аттестация.
Первые четыре вида деятельности формируют процесс обучения
и направлены на получение обучаемыми (студентами, аспирантами
и докторантами) компетенций, а различные виды аттестаций направлены на подтверждение обретенных компетенций.
Для оценки компетенций студентов на каждом этапе обучения
используются идентификаторы компетенций и соответствующие
им квалиметрические шкалы. В качестве идентификаторов ком3
петенций могут выступать: знания, умения, навыки, а также личностные характеристики (коммуникабельность, способность к работе в команде, способность к принятию решений, способность к самостоятельному приобретению и продуцированию знаний и т. п.).
Из сказанного следует, что необходимо существенно изменять
критерии оценки результатов обучения, введя в общий критерий
оценки компетенции оценки перечисленных выше личностных характеристик студентов.
В процессе профессиональной подготовки на каждом этапе формирования компетенции (для каждой изучаемой дисциплины из
учебного плана) необходимо построить и реализовать следующий
цикл качества:
– формирование целевой установки в форме модели компетенции;
– входной контроль (оценка текущего уровня) компетенции каждого студента;
– построение индивидуальных (групповых) траекторий обучения;
– реализация выбранных траекторий обучения для каждого студента (учебный процесс);
– выходной контроль (оценка достигнутого) уровня компетенции
в процессе испытаний (аттестация);
– оценка удовлетворенности потребителей;
– определение необходимости и реализация корректирующих
действий в отношении компетенции студента, целей и критериев
оценки компетенции.
Для внедрения этого необходимо разработать общую методологию организации учебного процесса в университете и учесть специфику каждой образовательной программы в реализации компетентностного подхода в подготовке выпускников университета.
4
1. СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К РАЗВИТИЮ СИСТЕМЫ
НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В УНИВЕРСИТЕТЕ
1.1. Содержание, принципы реализации
и структура непрерывного образования
в современных условиях модернизации экономики России
Современная концепция непрерывного профессионального образования как системы формирует новый взгляд на образовательную
практику, которая провозглашает учебную, а в некоторых случаях
и научную деятельность человека как неотъемлемую и естественную составляющую часть его образа жизни в любом возрасте. Она
предусматривает необходимость взрослой жизни от 25 до 65 лет.
В качестве основной цели непрерывного образования рассматривается достройки «образовательной лестницы» новыми ступенями,
рассчитанными на все периоды пожизненное обогащение творческого и профессионально значимого потенциала личности. В центре
идеи непрерывного образования находится сам человек, его личность, желания и способности, разностороннему развитию которых
уделяется основное внимание.
В XXI в. концепция непрерывного образования приобрела ключевое значение. Она является ответом на вызов, который бросает
нам мир, где изменения происходят столь быстро. Необходимость
«возобновлять» образование, профессиональную подготовку или
переподготовку возникает каждый раз, когда человек сталкивается
с новшествами, появляющимися в его профессиональной или личной жизни.
Идея непрерывного образования – детище XX в., но ее истоки
можно найти у древних философов – Конфуция, Сократа, Аристотеля, Солона, Платона, Сенеки. Общечеловеческая и философская
значимость этой идеи велика, так как смысл ее заключается в том,
чтобы обеспечить каждому человеку постоянное развитие, совершенствование, творческое и профессиональное обновление знаний,
умений, навыков и качеств на протяжении всей жизни, а значит,
обеспечить процветание всего общества. Именно поэтому все государства и сегодня ищут свою модель непрерывного образования.
Первую разработку теоретических основ непрерывного образования осуществили П. Ленгранд, Э. Фор, Р. Даве, X. Гуммель,
М. Д. Кареяли, Ф. Кумбс, Г. Коптаж.
5
Непрерывное образование развивалось как феномен практики и
как педагогическая концепция. Впервые концептуально оформленная эта идея была представлена на конференции ЮНЕСКО в 1965 г.
известным теоретиком непрерывного образования П. Ленграндом.
На основании его сообщения были разработаны рекомендации по
данному вопросу. В 1972 г. ЮНЕСКО предпринимает следующий
шаг: слушается доклад комиссии, работавшей под руководством
Э. Фора, на тему «Учиться, чтобы быть». С середины 1970-х гг. идея
непрерывного образования находит поддержку почти во всех странах, становится основным принципом образовательных реформ.
Эта идея, осознанная обществом, становится системообразующим
фактором непрерывного образования. Разработка теоретических
основ непрерывного образования ускорила и актуализировала отраслевые концепции непрерывного образования.
Непрерывным является образование, всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому право и возможности реализации
индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего
профессионального, карьерного и личностного роста, собственной
программы пополнения знаний, выработки умений, закрепления
навыков и приобретения современных профессиональных качеств,
причем в течение всей жизни специалиста.
В основе функционирования непрерывного образования лежат
принципы, определяющие его специфику: гуманизм, демократизм,
мобильность, опережение, открытость, непрерывность.
Принцип непрерывности образования является систематизирующим.
В настоящее время учебные заведения и работники образования,
науки и производства изменяют свой взгляд на роль и место образования в жизни человека и общества. В содержании образования
необходимо преодолеть ориентацию на поверхностную «энциклопедичность», перегрузку информационным и фактологическим материалом и дать отражение проблемы развития экономики, юриспруденции, общества, производства, науки, культуры.
Прежний девиз «знания на всю жизнь» уступает место новому – «знания через всю жизнь», а само образование должно быть
устремленным в будущее.
Система непрерывного образования представляет собой совокупность нескольких подсистем:
– самообразование личности дошкольника, школьника, студента, взрослого, например, по модели «Родители (воспитатели)–
6
Детский сад–Школа–Колледж–Вуз–Работодатель–Образовательные учреждения дополнительного профессионального образования
(ОУ ДПО) и дополнительного образования (ОУ ДО)». Самообразование необходимо сделать непрерывным, систематическим и управляемым процессом. Используя все возможные формы обучения – очную (как правило, краткосрочную и эпизодическую), очно-заочную,
заочную, дистанционную, экстернат, как возможость повысить
свою квалификацию необходимо ознакомить обучающихся с методами и приемами самообразования, чтобы указать им путь самосовершенствования, вооружить их соответствующими методическими рекомендациями и учебными пособиями;
– «народное образование» дошкольника, школьника по модели
«Детский сад–Школа»;
– профильное обучение в школе «Профильная, специализированная школа» – в некоторых случаях в образовательном учреждении
начального профессионального образования (ОУ НПО);
– профессиональное образование, которое в свою очередь подразделяется на несколько моделей:
– «Школа–ОУ НПО–Образовательное учреждение среднего
профессионального образования (ОУ СПО) (Колледж)–Образовательное учреждение высшего профессионального образования
(ОУ ВПО)–ОУ ДПО–Работодатель»;
– «Школа–Колледж–ОУ ДПО–Работодатель–ОУ ДПО»;
– «Школа–Вуз–ОУ ДПО–Работодатель–ОУ ДПО»;
– «Школа–«Корпоративный университет» или ОУ ДПО–Работодатель–ОУ ДПО»;
– последипломное образование (Аспирантура) включает подсистемы «бакалавриат», «магистратура», «специалист», «подготовка
научных кадров» и подразделяется на несколько моделей:
– «ОУ НПО–Колледж–Вуз–Аспирантура вуза–Аспирантура ОУ ДПО (Академия ДПО)–Работодатель–ОУ ДПО»;
– «ОУ НПО–Вуз–Аспирантура вуза – Аспирантура ОУ ДПО
(Академия ДПО)–Работодатель–ОУ ДПО»;
– «Колледж–Вуз–Аспирантура вуза–Аспирантура ОУ ДПО
(Академия ДПО)–Работодатель–ОУ ДПО»;
– «Вуз–Аспирантура вуза–Аспирантура ОУ ДПО (Академия
ДПО)–Работодатель–ОУ ДПО».
– дополнительное образование подразделяется на несколько моделей:
– «Дополнительное образование детей»;
– «Дополнительное образование подростков и студентов»;
7
– «Дополнительное образование взрослых в возрасте 25–65
лет»;
– «Дополнительное образование людей «нового возраста»;
– дополнительное профессиональное образование (ДПО), следует
подразделить на две модели:
– система повышения квалификации в образовательных учреждениях;
– ДПО, реализуемое в рамках «внутрифирменного» обучения.
В системе высшего профессионального образования дополнительное профессиональное образование не является ни уровнем,
ни ступенью. Оно выполняет связующую роль в процессе повышения квалификации специалистов или профессиональной переподготовке, так как присутствует в той или иной степени в
жизни каждого дееспособного и трудоспособного человека в течение всей его жизни.
В настоящее время непрерывное образование становится приоритетным и центральным направлением в стратегии образовательной политики государства.
Непрерывное профессиональное образование имеет специфическую структуру и организацию, новое содержание, базирующееся
на собственных идеях и принципах, утвердивших новые функции
и, в целом и по-новому решающие многие старые образовательные
задачи.
Основным предназначением дополнительного профессионального обучения является компенсация недостатков и упущений предшествующей профессиональной подготовки, с одной стороны, и
(или) пополнение знаний в связи с новыми достижениями науки и
техники, современными требованиями к профессиям – с другой.
Переход на уровневое образование также открывает новые задачи и перспективы развития дополнительного образования. Уровень
подготовки бакалавров, и в частности, по техническим направлениям не позволяет выпускникам трудоустроиться на хорошие рабочие
места и в результате они вынуждены для удовлетворения своих потребностей в уровне заработной платы идти работать не по специальности. Дополнительное профессиональное образование должно помочь многим из них получить в последний год обучения или
сразу после окончания первого высшего образования дополнительные профессиональные компетенции узкоспециализированные под
конкретные рабочие места. С этой целью важно знать, что с позиции
работодателя не знает потенциальный претендент на соответствующие рабочие места и каким образом это можно обеспечить. Монито8
ринг современных требований работодателей проводить нужно регулярно. В этом плане целесообразно развивать договорные отношения с базовыми предприятиями и осуществлять взаимодействие на
базе сотрудничества.
1.2 Системный подход в обеспечении непрерывного
профессионального образования
Процесс демократизации жизни нашего общества, за последние
десять лет, оказал значительное влияние на систему российского
образования. Это стало возможным в результате последовательной
реализации ряда законодательных актов в области образования.
В соответствии с Законами Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в России стала развиваться автономия образовательных учреждений. Учебные заведения стали получать широкие возможности для гибкой адаптации к запросам и потребностям всех пользователей их образовательными и иными услугами. Становление автономии образовательных учреждений сопровождается развитием
их вариативности.
В процессе обновления системы ГОУ СПО развились новые виды учебных заведений – колледжи, доля которых составляет около
40 % от всего количества учреждений данного уровня. В колледжах ведется подготовка специалистов для работы в области высоких технологий, в социальной сфере и для осуществления других
видов деятельности, требующей от работников высокого уровня интеллектуального развития.
В составе вузов получил развитие университетский сектор, составляющий на сегодняшний день 50 % от общего числа государственных вузов. Около 30 % составляет доля академий.
Развитие вариативности учебных заведений профессионального
образования сопровождалось преодолением сложившейся ранее их
отраслевой направленности, вступившей в противоречие с новыми
запросами, обусловленными структурными сдвигами экономики,
развитием региональных рынков труда.
В значительной мере расширилась сама сеть профессиональных образовательных учреждений. Лицеи, техникумы, колледжи, вузы, их структурные подразделения стали значительно более
доступными жителям даже самых отдаленных районов страны.
Постепенно формируется система открытого (дистанционного) образования.
9
Значительным импульсом для развития образования стала возможность предоставления платных образовательных услуг. С одной
стороны, это расширило возможность выбора обучающимися уровня и вида образования, с другой, в условиях ограниченности бюджетных средств, позволило привлечь в учебные заведения дополнительные финансы для их развития. Практика показала, что даже в
сегодняшних сложных социально-экономических условиях население готово оплачивать свое образование. Значительную роль в расширении возможностей получения желаемого образования начали
играть негосударственные образовательные учреждения высшего
образования. В настоящее время число их составляет более 700, а
контингент студентов более 500 тысяч человек или почти 10 % от
общего контингента студентов вузов.
Помимо личных средств обучаемых в систему образования начали поступать значительные объемы финансовых средств из других внебюджетных источников. Все это привело к формированию
системы многоканального финансирования образования, дающей
возможность образовательным учреждениям частично компенсировать недостаточное бюджетное финансирование.
Одним из результатов перестройки деятельности профессионального образования явилось значительное изменение структуры
подготовки кадров по отдельным профессиям, направлениям, специальностям. Эти изменения были обусловлены усилением ориентации образования как на личные потребности обучаемых в получении профессии, специальности, так и на спрос рынка труда в специалистах гуманитарного профиля, сферы сервиса, информационных технологий. Произошло укрупнение ряда специальностей. В
начальном профессиональном образовании (НПО) ранее существовавшие 1200 профессий рабочих объединены в 293 интегрированных. В СПО на основе интеграции число специальностей уменьшилось на 12 %. В высшем образовании 35 специальностей (около 10%
от общего количества) объединены в рамках направлений профессиональной подготовки.
Получила развитие интеграция образовательных и научных учреждений, производственных предприятий различного вида в учебно-научно-производственные комплексы. Это позволило начать системно решать задачи преемственности образовательных программ
(ОП) разного уровня, усилить связь образования, науки и промышленности, более полно и эффективно использовать имеющиеся материально-техническую базу, преподавательские кадры, финансовые
ресурсы. Особенное значение начинает приобретать формирование
10
университетских комплексов, восстанавливающих и развивающих
проверенный временем российский и зарубежный опыт организации системы образования.
Сформировалась основная законодательная и нормативно-правовая база образования. Утверждены типовые положения всех основных видов образовательных учреждений, государственные образовательные стандарты (ГОС) начального, среднего и высшего
профессионального образования. Принятые федеральные законы и
постановления Правительства Российской Федерации по вопросам
образования, законы и другие нормативные акты субъектов Российской Федерации в основном обеспечивают правовое регулирование
сферы образования, хотя по отдельным направлениям, в частности,
по нормативам финансирования, обеспечению самостоятельности в
использовании финансовых средств, льготам и преференциям образовательным учреждениям и финансирующим образование лицам
и др., конечно, требуется существенное дополнение существующего
правового поля в интересах развития сферы образования.
Активно функционирует система общественных институтов
управления образованием, отдельными его уровнями и секторами,
учебными заведениями: попечительские советы, учебно-методические объединения, научно-методические советы, Российский союз ректоров, советы ректоров вузов субъектов России, Ассоциация
технических университетов, Ассоциация негосударственных вузов
и др.
Происходящие в образовании изменения отражаются в сложившейся к настоящему времени системе образовательной статистики,
которая содержит сведения, характеризующие состояние, а также
количественные и качественные изменения, происходящие в сфере
образования. Отчасти в ней нашли свое отражение новые явления и
процессы в сфере образования: создание негосударственных учреждений, платное обучение в государственных учебных заведениях,
появление новых видов учебных заведений, формирование многоуровневой системы подготовки специалистов и др. Постепенно вводятся показатели, отвечающие международным требованиям.
Изменения, произошедшие в системе российского образования
за последнее десятилетие, остро поставили задачу постоянного повышения его качества и внедрения инноваций, как в сам процесс
образования, так и в процесс контроля за эффективностью и результативностью процесса обучения.
Значительную роль в постановке данной проблемы сыграла Болонская декларация, принятая в 1999 г., и предусматривающая
11
развитие европейского сотрудничества в области создания единого
образовательного пространства и контроля качества образования с
целью выработки сопоставимых критериев и методологий.
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на сегодняшний день определена главная задача российской
образовательной политики – обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности общества и государства. В указанном плане особое внимание уделяется,
в частности, проблеме разработки и внедрения систем менеджмента
качества (СМК). Повышение качества, а также внедрение методов
управления качеством образования является актуальной задачей
для решения проблемы развития системы образования в целом.
Указанные работы в области управления качеством в соответствии с международными стандартами серии ISO 9000 в течение
многих лет проводятся Институтом управления качеством ГУАП
(ИУК ГУАП). В рамках данной задачи особую значимость приобретает рассмотрение особенностей многоуровневой системы НПО.
Международная классификация образования выделяет 7 уровней НПО (рис. 1).
С 2000 г. реализуется опережающее по сравнению с общеэкономическими показателями увеличение затрат на образование и наПослевузовское
образование
Высшее образование (дополнительное:
выделяют два подуровня: практически
ориентированное и фундаментальное
высшее образование)
Продвинутое среднее образование
Верхний уровень среднего образования
(дополнительно выделяется три уровня: полное
среднее, ориентированное на последующее
высшее образование; начальное профессиональное; среднее профессиональное образование)
Нижний уровень среднего образования
Начальный уровень образования
(базовые знания в области чтения,
письма и математики)
Дошкольное
образование
Рис. 1. Уровни непрерывного образования
12
уку. Это позволило начать системное реформирование сферы образования, создало предпосылки для институциональных преобразований, в первую очередь, касающихся модернизации структуры и
содержания общего и профессионального образования, совершенствования качества образования, эффективности управления образовательной системой, вхождения России в мировое образовательной пространство.
С середины 1990-х гг., в Санкт-Петербурге при активном участии
ИУК ГУАП стала создаваться многоуровневая система подготовки
кадров по менеджменту качества, которая развивается до сих пор.
Задача по подготовке таких специалистов решается не только в отдельно взятых организациях, но и на региональном и межотраслевом уровне. Эта система охватывает все уровни образования, начиная со школ и колледжей.
Большую роль в системе подготовки кадров имеет последипломное образование, что связано с непрерывным совершенствованием
работы в области качества и, как следствие, кадровым обеспечением новых и претерпевших изменения сфер деятельности.
Самостоятельный интерес представляют научно-методические
разработки по управлению качеством для системы повышения квалификации персонала и преподавателей в области качества. По разработанным авторским программам созданы комплексы учебных и
учебно-методических пособий, разработаны электронные учебные
пособия.
В работе, которую проводят структурные учебные подразделения университета, рассматривается непосредственно профессиональное образование, поэтому целесообразно разъяснить, что такое
профессия и какие уровни профессионального образования существуют на сегодняшний день.
Профессия это не только возможность занятости, материального
обеспечения, но и творческая реализация личности. Человек, верно выбравший профессию в соответствии со своими склонностями
и возможностями, любящий её, способен привносить в развитие общества большой созидательный вклад.
Первой ступенью является начальное профессиональное образование (НПО). Образовательные учреждения НПО выпускают квалифицированных рабочих и служащих. Длительность обучения на
этой ступени зависит от уровня образования принятого учащегося.
Учащиеся, поступающие после 9-го класса школы, проходят 2- или
3-годичную подготовку. Учащиеся, поступающие после 11-го класса, проходят 1- или 2-годичную подготовку.
13
Традиционные типы учебных заведений этой ступени образования – профессиональные (профессионально-технические) училища
(ПТУ). В последние годы сформировалась сеть образовательных учреждений НПО типа – профессиональных лицеев, готовящих рабочие кадры высшей квалификации.
Несмотря на то, что за последние годы наметилась явная тенденция к снижению общей численности учащихся, образовательные
учреждения НПО остаются важным звеном системы образования,
которое предполагает получение профессии до окончания средней
школы. Как правило, такое образование востребовано молодежью
из неполных или неблагополучных семей, когда требуется дополнительный источник доходов. Для детей этого социального слоя, когда
перспектива получения аттестата о среднем образовании закрыта,
появляется шанс продолжить учебу.
За короткий отрезок времени система НПО пережила значительные изменения в специализации. В соответствии с потребностями
рынка труда введен новый, интегрированный перечень профессий
(более 280).
Разработаны государственные образовательные стандарты (ГОС)
НПО, базисные учебные планы. Значительно усилилась преемственность образовательных программ этого уровня с образовательными
программами среднего профессионального образования (СПО).
Следующая ступень – СПО, являющееся качественно определенным уровнем системы профессионального образования, занимающим значительное место в удовлетворении образовательных потребностей личности и общества.
В соответствии с Международной стандартной классификацией
образования ЮНЕСКО СПО приравнивается к практико-ориентированному высшему или доуниверситетскому высшему образованию, что и привело в настоящее время к принятию решения о включении некоторых учреждений СПО (колледжей) в состав высших
учебных заведений.
Содержание образовательных программ СПО регламентируется
ГОС СПО, который состоит из 2 частей: федерального компонента,
определяющего общегосударственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, и национально-регионального компонента. СПО реализуется в различных формах: очная, очно-заочная (вечерняя), заочная, экстернат на базе основного
общего образования (9 классов общеобразовательной школы) или
среднего (полного) общего образования (11 классов общеобразовательной школы).
14
Срок обучения по образовательным программам СПО базового
уровня по очной форме на базе среднего (полного) общего образования составляет 2–3 года в зависимости от профиля подготовки.
Обучение по образовательным программам СПО производится
более чем по 300 специальностям..
Лица, имеющие СПО соответствующего профиля, могут получать ВПО по сокращенным ускоренным образовательным программам. При этом сокращение срока обучения в вузе составляет, как
правило, 1 год при наличии СПО базового уровня и 1–2 года – при
наличии СПО повышенного уровня. Это стало довольно привлекательным аргументом для принятия решений выпускниками школ
и улучшило условия проведения профориентационной работы в
университете..
Колледжи – ГОУ СПО, реализующие преемственные и интегрированные образовательные программы основного общего, среднего (полного) общего, НПО (базового и повышенного уровней) и СПО
(базового и повышенного уровней) обеспечивают обучающимся возможность последовательного повышения своего общеобразовательного и профессионального уровня и формируют конкурентоспособность выпускников на рынке труда.
Колледжи организуются по программно-отраслевому принципу, предусматривающему организацию обучения по профессиям
и специальностям, обеспечивающим потребности одной отрасли
производства или городского хозяйства в целом по городу; и по
территориально-отраслевому принципу, предусматривающему организацию обучения по профессиям и специальностям, обеспечивающим потребности городского хозяйства на конкретной территории.
Следующей ступенью в системе профессионального образования
является высшее профессиональное образование (ВПО). В соответствии с российским законодательством существуют следующие типы вузов: университет, академия и институт.
Вуз любого типа и его филиалы могут реализовывать образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, НПО и СПО, а также дополнительного профессионального образования при наличии у них соответствующей
лицензии.
Все три типа высших учебных заведений кроме вышеперечисленных образовательных программ, как правило, реализуют также образовательные программы послевузовского профессионального образования и осуществляют подготовку, переподготовку и (или)
15
повышение квалификации работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических работников, ведут фундаментальные и (или) прикладные научные исследования.
Содержание образовательных программ, объем учебной нагрузки и требования к уровню подготовки выпускников определяются
ГОС ВПО. Выпускники вузов могут иметь квалификацию: бакалавр, дипломированный специалист, магистр по соответствующим
направлениям подготовки (специальностям), причем соответствующие образовательные программы могут быть реализованы как непрерывно, так и ступенями.
Выпускнику, прошедшему итоговую государственную аттестацию по аккредитованной образовательной программе вуз выдает
документ государственного образца (диплом) об уровне образования
и (или) его квалификации.
В настоящее время меняется общественное сознание молодежи.
Теперь большинство абитуриентов понимает, что от выбора вуза зависит карьера и вообще вся жизнь. Конкуренция на рынке труда
резко возросла. Студенты старших курсов предпочитают начать
трудовую деятельность еще до окончания Вуза, чтобы быть обеспеченными рабочими местами по получении диплома. Сегодня работодатель принимает во внимание не только специальность по диплому, но и оценки по основным дисциплинам. А многие предъявляют к молодым специалистам и конкретные требования по более
узкой специализации или по способности к креативномсу мышлению.
В ближайшем будущем количество желающих получить высшее
образование по-прежнему не будет адекватным количеству мест в
высших учебных заведениях. Это объясняется демографической
ситуацией. Пик рождаемости закончился в 1987 гг. Это приведет к
дальнейшему сокращению количества вузов и усилению конкуренции среди оставшихся.
Последняя, рассматриваемая ступень дополнительное профессиональное образование (ДПО). ДПО представляет собой самостоятельное направление в науке и практике. Оно является системным
объектом, в составе которого находятся следующие взаимосвязанные структурные элементы: учебные заведения повышения квалификации специалистов, учебно-методические центры и кабинеты,
образовательные учреждения профобразования, курсы повышения
квалификации, научные учреждения, социальные, культурные и
информационные институты, органы управления профобразованием, общественные организации.
16
Система повышения квалификации выполняет более узкие
функции, чем ДПО, а именно – повышение профессиональной
компетентности и общей культуры работника. Она является составной частью системы ДПО, относительно самостоятельна и обладает элементами любой педагогической системы (цель, содержание и методы обучения, преподаватели, обучающиеся, средства
обучения).
Профессиональное развитие специалистов идет как в процессе
учебной и методической деятельности в различных звеньях системы повышения квалификации, так и посредством самообразования. Оба эти процесса взаимообусловлены и дополняют друг друга,
хотя роль каждого из них в процессе профессионального роста неодинакова. Курсовое обучение служит стимулом самообразования,
ориентирует его в нужном направлении. В свою очередь самообразование существенно дополняет те знания, которые слушатели приобрели на курсах. В настоящее время самообразование занимает
главное место в повышении квалификации, и необходимо сделать
этот процесс непрерывным, систематическим, управляемым. Последнее становится одной из главных целей системы повышения
квалификации: используя все возможные формы обучения – очную
(как правило, краткосрочную и эпизодическую), очно-заочную, заочную, ознакомить слушателя с методами и приемами самообразования, указать ему путь самосовершенствования, снабдить методическими рекомендациями и учебными пособиями. Особое место в
этом вопросе должно быть уделено развитию дистационных технологий обучения, что безусловно будет востребованным, так как позволяет предоставить обучаемому определенную свободу в выборе
времени обучения, сроков завершения обучения и, конечно, будет
менее затратным в финансовом плане.
Рассмотренное выше позволяет сформулировать требования, которым должна удовлетворять система ДПО в вузе.
Система ДПО должна прогнозировать и отслеживать происходящие в профессиональной школе изменения, адекватно реагировать
на эти изменения при определении целей, содержания и методов обучения.
Цель обучения в системе ДПО – овладеть знаниями, умениями
и навыками, адекватными выбранному направлению образования
профессиональными компетенциями, на высоком профессиональном уровне решать реальные задачи.
В контексте изменения статуса и роли слушателя в новых условиях, расширения и усложнения его функций, система ДПО долж17
на быть мобильной и в достаточной степени учитывать индивидуальные особенности каждой личности.
Использование принципа полифункциональности и многоуровневости предполагает серьезную перестройку учебного процесса,
его содержания, форм и методов обучения. Особо следует отметить
два важных момента в новой системе ДПО: структурный и содержательный. Стержнем содержательной стороны полифункциональной
многоуровневой системы обучения являются новые педагогические
технологии. В системе ДПО главное это продуманная постановка
последовательности задач, решение которых должно вести к более
глубокому изучению профессиональной сферы деятельности. Решение задачи, которое раньше выступало средством проверки знаний,
степени их усвоения, теперь становится целью обучения, а усвоение
знаний – средством ее достижения. Мотивацией усвоения знаний
служит сама потребность в этих знаниях и результат их применения. Это возможно лишь при непосредственном замыкании потребности в знаниях на результаты их применения. Тем самым преодолевается отчуждение специалиста, повышающего квалификацию,
от учебного процесса: задача, которая ранее решалась с использованием внешних средств мотивации, теперь решается с помощью внутренней мотивации обучения.
При обучении в традиционной системе образования объем знаний специалиста задается априорно, помимо его опыта, как нечто
подлежащее усвоению. В системе непрерывного профессионального образования, объем знаний задается на основе расширяющегося
опыта работы специалиста, необходимости решения возникающих
в реальной практике работы задач..
Непрерывное образование становится приоритетным и центральным направлением в стратегии образовательной политики.
Образованию придается новое качество, стержневой идеей является
развитие личности школьника- потенциального абитуриента в вуз,
студента, специалиста любой сферы профессионально-трудовой деятельности.
Основные задачи в создании и развитии системы непрерывного
профессионального образования можно сформулировать следующим образом:
– обеспечение конкурентоспособности вузов;
– рациональное использование ресурсы;
– увеличение объема интеллектуальной собственности в вузах;
– разрешение вузам взять на себя задачи непрерывного образования;
18
– необходимость поддержания рабочего тонуса.
Образование сегодня является непрерывным и всем обществом
рассматривается в следующем контексте:
– образование как способность ориентироваться в мире;
– образование как просвещение;
– образование как историческое сознание;
– образование как способность к точному самовыражению;
– образование как самопознание;
– образование как самоопределение;
– образование как моральная восприимчивость.
Согласно меморандуму Евросоюза непрерывное образование
определяется как:
– всесторонняя учебная деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков, и профессиональной компетенции;
– главная политическая программа гражданского общества, социального единства и занятости;
– к гражданскому обществу через непрерывное образование.
В Евросоюзе целями непрерывного образования признаны:
– компьютерная грамотность;
– иностранные языки;
– технологическая культура;
– предпринимательство и социальные навыки;
– уверенность в себе, ответственность за свою судьбу, умение рисковать и учиться;
– уверенность адаптироваться к переменам;
– умение ориентироваться в потоке информации.
Говоря о непрерывном образовании, следует отметить, что центральной идеей его реализации является развитие человека как
личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей
его жизни. Эта идея, осознанная обществом, становится системообразующим фактором непрерывного образования.
Отношения между элементами подсистемы основного образования строятся по принципу иерархии, каждое последующее звено дает образование более высокого уровня. В подсистеме дополнительного образования звенья самостоятельны и независимы, существуют параллельно друг другу. Дополнительное образование не является образованием более высокого уровня по сравнению с основным. В каждой из подсистем имеются основные и дополнительные,
основные и параллельные, государственные и негосударственные
учебные заведения и повышение квалификации.
19
В табл. 1 представлена структура непрерывного профессионального образования.
Таблица 1
Структура непрерывного профессионального образования
Основное профессиональное
образование
Дополнительное профессиональное
образование
среднее специальное
профессионально-техническое
повышение квалификации
переподготовка
профессиональная переподготовка,
повышение квалификации
стажировки, курсы
тренинги
консультации
стажировки, курсы, повышение
квалификации
высшее:
– специалитет;
– бакалавриат;
– магистратура
аспирантура
докторантура
Концепция развития непрерывного образования может быть
сформулирована для обоих участников этого процесса.
Для высшего учебного заведения это:
– поиск партнеров;
– мониторинг «окружения» вуза;
– маркетинг образовательного и научного рынков;
– самотестирование, уточнение миссии;
– актуализация основных образовательных программ;
– дополнительный источник финансирования.
Для обучаемых в высших учебных заведениях:
– удовлетворение «образовательных амбиций»;
- повышение конкурентоспособности;
- удовлетворение потребности в получении более высокооплачиваемой работы;
– возможность карьерного роста;
– культурное развитие;
– занятие свободного времени;
– общение с интересными людьми (клуб по интересам).
20
2. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
КАК ФОРМАЛИЗАЦИЯ ТРЕБОВАНИЙ
К КАЧЕСТВУ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
2.1. Особенности организации обучения
на разных ступенях образования в рамках перехода
на новые технологии формирования
профессиональных компетенций
Профессиональная компетентность специалиста это прежде всего его знания в рамках полученной специальности. Однако профессиональные знания должны быть обязательно подкреплены общей гуманитарной культурой человека, его умением разбираться в
окружающем мире, умением общаться.
В настоящей работе термины «компетенция» и «компетентность» применяются не как синонимы, а как понятия неразрывно
связанные друг с другом. Формирование компетенции сегодня происходит как формирование определенного круга знаний, умений,
которыми следует владеть, а компетентность выступает как результат сформированности определенных знаний и умений, то, чем человек уже достаточно хорошо владеет.
Проблема определения профессиональной компетентности стала
объектом спора и разногласий между психологами, педагогами, физиологами, специалистами-практиками и т.д. нет единого подхода к
определению понятия «профессиональная компетентность».
Рассмотрим некоторые точки зрения специалистов.
На взгляд канд. псих. наук Э. Р. Хакимова, доцента кафедры
педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета, смысл понятия «компетентность» заключается в мере прикладного владения знаниями, судить о котором
можно по качеству предлагаемых субъектом деятельности решений определенных классов профессиональных задач. Компетентный таким образом, знает как действовать адекватно состоянию
объекта.
Второй смысл термина «компетентность» раскрывается в следующих определениях:
– компетентность – это общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения,
а также обобщенные способы выполнения действий специалист
проявляет свои компетентности только в деятельности, в конкрет21
ной ситуации не проявленная компетентность представляет собой
скрытую возможность;
– профессионально-педагогическая компетентность – это способность педагога превращать специальность, носителем которой он
является, в средство формирования личности обучаемого, совокупность умений педагога как субъекта педагогического воздействия
особым образом структурировать научное и практическое знание в
целях лучшего решения педагогических задач.
Понятие «компетентность» означает психическое новообразование, способность актуализировать имеющиеся у человека ресурсы
(знания, мотивы) для достижения результатов в определенной деятельности. Это означает, что человек способен найти и оценить
определенные теоретические и практические знания, способен применить эти знания для постановки целей, отбора методов, коррекции действий и оценки результатов деятельности.
Общим для разных смыслов термина «компетентность» является «деятельностно-результативный» характер – знания для достижения определенных результатов; способность (психическое новообразование) для эффективного осуществления необходимой деятельности.
Существенна и разница между подходами. Она заключается
в следующем: акцент в первом ставится на информации, во втором – на личности. Исходя из первого, формирование компетентности представляется как увеличение количества прикладных знаний человека, в том числе «открытие для себя» собственного скрытого знания, перевод его в осознаваемое. Исходя из второго – формирование компетентности связано с развитием и саморазвитием
личности – развитием способностей к относительно быстрому нахождению продуктивных решений возникающих в деятельности
проблем.
Работа Э. Р. Хакимова опирается на подход О. Е. Лебедева, который определил, что компетентность – это способность решать проблемы:
Уровень общекультурной компетентности означает способность
решать познавательные проблемы, стандартные жизненные проблемы, проблемы подготовки к профессиональному образованию,
аксиологические проблемы на основе самостоятельного определения критериев оценки конкретных ситуаций и критериев выбора
источников информации.
Под компетентностью специалиста Э. Р. Хакимов понимает совокупность способностей личности решать определенные профессио22
нальные проблемы. Основу профессиональной компетентности специалиста составляют субъективные представления – когнитивные
схемы; такие проговариваемые или неявные знания, опираясь на
которые он осуществляет собственную деятельность. Основным показателем уровня компетентности является качество нахождения
решения отдельной профессиональной проблемы или целого класса
проблем.
Реализация присвоенных когнитивных схем в отдельных действиях и операциях, освоенные специалистом умения составляют
косвенный показатель профессиональной компетентности.
По мнению В. А. Адольфа, д-ра пед. наук, професора Красноярского государственного педагогического университета
им. В. П. Астафьева «профессиональная компетентность – сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств
и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного
процесса».
Д. С. Савельев, д-р пед. наук, проф. Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (РГПУ) под профессиональной компетентностью подразумевает способность должностного лица успешно решать относящиеся к его компетентности задачи (http://ifets.ieee.org/russian/depository/v11_i2/html/3.
htm–_ftn2.)
А. П. Акимова трактует профессиональную компетентность учителя как сумму знаний, умений, навыков, усвоенных субъектом в
ходе обучения, – в узком смысле слова и как уровень успешности
взаимодействия с окружающей средой – в широком
В. Р. Веснин, д-р экон. наук, профессор кафедры антикризисного управления Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (МЭСИ) под профессиональной
компетентностью понимает «способность работника качественно и
безошибочно выполнять свои функции, как в обычных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новое и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям»(http://ifets.ieee.org/russian/
depository/v11_i2/html/3.htm–_ftn4).
В. Ю. Кричевский д-р пед. наук, проф., проректор по организационно-педагогической работе Санкт-Петербургского университета
педагогического мастерства приводит основные признаки понятия
компетентности: наличие знаний для успешной деятельности, понимание значения этих знаний для практики; набор операционных
умений; владение алгоритмами решения трудовых задач; способ23
ность творческого подхода к профессиональной деятельности(.http://
ifets.ieee.org/russian/depository/v11_i2/html/3.htm–_ftn5)
В качестве основных элементов педагогической компетентности Н. В. Кузьмина,(http://ifets.ieee.org/russian/depository/v11_i2/
html/3.htm–_ftn6) доктор психол. наук, проф., чл.-корр. РАО, президент Академии педагогических наук, выделяет следующие:
– специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;
– методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;
– психолого-педагогическая компетентность в области мотивов,
способностей, направленности обучаемых;
– рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.
В. Ю. Кричевский выделяет 4 вида профессиональной компетентности:
– функциональная, которая характеризуется профессиональными знаниями и умением их реализовывать;
– интеллектуальная, она выражается в способности аналитически мыслить и осуществлять комплексный подход к выполнению
своих обязанностей;
– ситуативная, позволяющая действовать в соответствии с ситуацией; социальная – предполагает наличие коммуникативных и
интегративных способностей.
Рассматривая профессиональное становление личности, многие
исследователи выделяют стадии, уровни, этапы, которые проходит
специалист в своём профессиональном продвижении.
В настоящее время в науке нет общепринятого разбиения жизненного пути профессионала на этапы или фазы.
Воспользуемся одним из вариантов, предложенным Е. А. Климовым, д-ром псих. наук, профессором кафедры психологии труда и инженерной психологии Московского гос. университета
им. М. В. Ломоносова:
– оптант – фаза выбора профессии;
– адепт – человек, ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий её;
– адаптант – привыкание молодого специалиста к работе, вхождение во многие тонкости работы;
– интернал – опытный работник, который уже может самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными
функциями;
24
– мастер, авторитет, наставник.
К. М. Левитан, д-р пед. наук, проф., зав. Кафедрой русского,
иностранных языков и культуры речи Уральской государственной юридической академии, выделяет три основных стадии:
– подготовительная (довузовская), связанная с выбором профессии;
– начальная (вузовская), во время которой формируются основы
профессионально важных умений и свойств личности профессионала;
– основная (послевузовская). Это период развития всех сущностных сил личности с целью её полной самореализации в профессиональной деятельности. Именно на этом этапе происходит становление личности профессионала.
В вузовский период профессионального становления личности
выделяются несколько уровней (по концепции проф., д-ра пед. наук, члена Совета по педагогическому образованию Минобрнауки
России В. А. Сластенина):
– уровень становления – адаптивный. Приспособленческая стадия в профессиональную деятельность:
– адаптация к новым жизненным социокультурным реалиям;
– профессиональная деятельность происходит по отработанной схеме, творческая активность слабая, на бытовом уровне;
– стимулирование различных форм самостоятельности и активности;
– формирование навыков самообладания эмоциональной саморегуляции;
– принятие субъект-субъектных взаимоотношений;
– нахождение прямых и альтернативных способов решения
жизненных и профессиональных проблем;
– уровень становления – профессионально-репродуктивный.
Стадия освоения профессиональных знаний и умений:
– развитие потребности в профессиональной реализации;
– актуализация познавательной рефлексии;
– овладение ценностями и смыслами профессиональной деятельности;
– развитие первоначальных умений создавать проекты жизненного пути;
– развитие мышления, понимания;
– уровень становления – личностно-продуктивный. Стадия
принятия личностного смысла профессиональной деятельности:
– развитие регулятивных механизмов деятельности, общения,
творчества;
25
– поиск и стимулирование индивидуального стиля профессиональной деятельности;
– готовность к профессиональному решению теоретических и
практических проблем;
– выработка адекватного коммуникативного поведения будущего специалиста в профессиональной деятельности жизненном
пути;
– уровень становления – субъектно-креативно-профессиональный. Практическая реализация профессионального становления
будущего специалиста:
– субъектная реализация личностно-профессионального становления специалиста;
– умение осуществлять необходимую коррекцию на основе самоанализа профессиональной и жизненной деятельности;
– усиление роли профессиональных знаний в личностном,
жизненном и профессиональном плане;
– систематизация взглядов и установок в отношении жизненного и профессионального путей;
– нахождение своего собственного индивидуального стиля
профессиональной деятельности;
– полная готовность к профессиональной деятельности.
Т. В. Кудрявцев, д-р псих. наук, профессор, специалист в области психологии обучения, мышления, труда и профессионального
становления личности, выделяет четыре стадии профессионального становления личности профессионала:
– формирование профессиональных намерений: осознанный выбор личностью профессии на основе учёта своих индивидуальнопсихологических особенностей. Профессиональное становление начинается с формирования профессиональных намерений, которые
являются равнодействующей многих факторов: престижа профессии, потребности общества, влияния семьи, средств информации и
т.д. Важную роль в выборе профессии играет направленность личности на определённый предмет труда, которая обнаруживается в
интересах, увлечениях;
– профессиональная подготовка или обучение: освоение системы профессиональных знаний, умений и навыков, формирование
профессионально важных качеств личности, склонность и интересы к будущей профессии. Вторая стадия–это прежде всего обучение в высшем учебном заведении. Основными психологическими
новообразованиями на этом этапе являются профессиональная направленность, профессионально-этические ценностные ориента26
ции, духовная зрелость, готовность к профессиональной деятельности;
– профессионализация или профессиональная адаптация: вхождение и освоение профессии, профессиональное самоопределение,
приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;
– мастерство, частичная или полная реализация личности в
профессиональной деятельности: качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности, интеграция сформированных профессионально важных качеств личности в индивидуальный стиль деятельности. По мере овладения профессиональным
мастерством всё большую привлекательность приобретает сама деятельность.
В ходе анализа проблемы саморазвития была выявлена ее тесная
связь с процессом подготовки студентов к профессиональной деятельности, а именно с формированием профессиональной компетентности. Это позволяет исследовать педагогический процесс в вузе, с точки зрения его ориентации на формирование у обучающихся
способности к саморазвитию, а также уточнить критериально-оценочную шкалу определения взаимосвязи саморазвития с профессиональной компетентностью будущего специалиста. В настоящее
время массовым типом мышления и деятельности специалиста становится не усвоение готовых научно-практических знаний, а творческая деятельность по конструированию новых знаний.
Новой научно-познавательной парадигме должен соответствовать
и новый тип обучения, ориентированный непосредственно на подготовку студента к эффективной профессиональной деятельности. В
соответствии с данными обстоятельствами, исходя из социального
заказа, изменяется цель обучения – основной системообразующий
элемент диалектической системы. Цель обучения приобретает особенные установки и ориентиры: формирование активно-творческой
личности, способной к саморазвитию в процессе обучения, и, как результирующий ориентир, формирование профессиональной компетентности. Эффективная организация учебного процесса по достижению вышеназванной цели возможна при глубоком понимании сущности базовых понятий, входящих в содержание целей обучения. Таких понятий у нас два: «саморазвитие» и «профессиональная компетентность». Дадим им подробную характеристику.
В большинстве литературных источников, «саморазвитие» трактуется как внутренне необходимое самопроизвольное изменение
27
системы, определяемое ее противоречиями. В педагогике, рассматривающей человека как сложную систему, функционирующую на
основе биопсихосоциальных факторов в сложной, противоречивой
среде познания. Изучение закономерностей процесса развития личности студента, предполагает выявление роли активности самого
человека в этом процессе, выявление источников данной активности. Надо отметить, что данная проблема давно находится в центре
внимания педагогов и психологов, поэтому различия в подходах к
ее решению, вполне естественны. Остановимся на наиболее характерных подходах к выявлению сущности саморазвития личности
студента.
Основу развития составляют изменения, определяемые противоречиями. В учебной деятельности противоречия – это трудности,
которые выявляются в результате осознания обучающимся, неспособности получить ответы на вопросы, важные в достижении поставленной цели при овладении специальностью.
На одни вопросы ответы появляются без особых затруднений. На
другие мгновенной реакции не последует, но, поразмыслив, студент
все-таки находит ответ. Это задачи. Задача означает вопрос, ответ
на который может быть получен, исходя из наличной системы знаний. Наконец, существует третий тип вопросов, ответы на которые
из наличной системы знаний получены быть не могут. Система знаний оказывается недостаточной. Ее нужно принципиальным образом дополнить, а иногда и просто пересмотреть. Последний круг вопросов можно назвать проблемными: ответ на них предполагает выход за пределы наличного знания.
Проблемность – спутник любой человеческой жизни. Осознав
проблемность ситуации, человек оказывается лицом к лицу с непознаваемым, не поддающимся осмыслению. Разрешить проблемную
ситуацию – значит преодолеть разрыв между наличным и необходимым знанием. Особенность проблемности состоит в том, что, создав образ будущего, введя в него в качестве возможного отсутствовавший элемент, а точнее принцип снятия противоречия, мы коренным образом меняем свои представления о прошлом и возможном
будущем. Это происходит вследствие возникновения нового системообразующего фактора, который, переструктурирует наличную
систему знаний, расширяет систему ценностных ориентации и целевых установок, что особенно важно при формировании профессиональной компетентности. В проблемности заключена возможность
изменений, связанных с переходом студента в качественно новое состояние. Если проблема разрешится благодаря личным усилиям
28
студента, то в этом случае налицо явление его самодвижения, саморазвития по вертикали познания.
Таким образом, на основе подходов к пониманию сущности саморазвития можно сформулировать определение данного понятия: саморазвитие – это планомерная, систематическая работа сознания
студента, направленная на совершенствование методов познания
посредством разрешения возникающих в процессе деятельности
противоречий в форме проблем.
В режиме саморазвития студент выходит за рамки традиционной культуры, формирует новые знания, новые приемы и методы
познания, превращается в самодвижущуюся систему. Применительно к профессиональной деятельности, данное свойство человека будет характеризоваться, прежде всего, способностью человека
выходить за рамки круга основных профессиональных обязанностей, привнося в них новое, творческое, прогрессивное. Такая способность студента, является одной из главных слагаемых его профессиональной компетентности.
В энциклопедическом словаре указывается, что слово «компетентный» происходит от латинского competo (добиваюсь, подхожу)
и означает знания и опыт в той или иной области. Разделение труда выступает закономерностью процесса общественного развития.
Отражение этого явления в профессиональной деятельности проявляется в становлении профессиональной структуры общества. Исследование сущности феномена профессий через анализ генезиса
становления этого явления, позволяет выделить признаки профессий и их взаимосвязь с категорией «профессиональная компетентность»:
– любая профессия проявляется обычно в результате действия
объективных закономерностей, из чего следует, что и уровень профессиональной компетентности задается объективными факторами;
– профессия всегда персонифицирована, следовательно, и профессиональная компетентность имеет форму личного выражения;
– профессия выступает как форма личностного самовыражения
и как продукт общественной потребности в конкретном виде профессиональной деятельности;
– профессия приобретается двумя путями: путем профессионального обучения и в результате длительной практической деятельности, то есть приобретения профессионального опыта. Путь
профессионального обучения является предпочтительнее, так как
предлагает наиболее эффективный способ усвоения профессиональ29
ной культуры. Поэтому закономерна эволюция процесса стихийного приобретения профессиональной компетентности в сторону ее сознательного, организованного формирования.
В современных исследованиях профессиональное мастерство
рассматривается в широком смысле этого слова как обладание профессиональным опытом в какой-либо области деятельности, а в узком смысле означает высшую ступень квалификации специалиста,
граничащую с искусством.
Основными чертами профессионального мастерства являются:
высокий уровень профессиональных умений, отличное владение
знаниями, приемами и навыками, обеспечивающими высокую эффективность труда; индивидуальный почерк и, в этом смысле, исключительность, незаменимость специалиста; совокупность ценностных характеристик мастерства, ее социальная и нравственная
значимость.
Таким образом, если феномен профессиональной культуры охватывает все стороны профессиональной деятельности, то профессиональное мастерство содержит те стороны профессиональной культуры, которые обеспечивают наивысшую результативность труда по конкретной специальности. В структуре мастерства доминирующее положение занимают знания, навыки и
умения, приобретенные в практической деятельности, профессиональный опыт.
Развитие и совершенствование сферы профессиональной деятельности проявляется в расширении количества профессий
и специальностей, характеризующихся как творческие, высоко
сложные, то есть такие, которые выходят за границу накопленного опыта, предполагают высокую профессиональную культуру. Качества профессиональной компетентности присущи наиболее сложным видам деятельности. Наличие этих качеств является показателем степени усвоения специалистом профессиональной культуры.
В зарубежных исследованиях понятие компетентности и профессионализма представляется просто как характеристика личности специалиста. Так, в разработанной американской социальной
наукой, модели «компетентного работника», получающей все большее внимание в мире, комментируется та часть спектра индивидуально-психологических качеств, в которые входит самостоятельность, стремление к саморазвитию.
Под профессионализмом целесообразно понимать интегративное
качество специалиста, указывающее на обладание им необходимы30
ми для успешного выполнения трудовых функций в конкретном виде деятельности знаниями, навыками, умениями и другими личностно-психологическими свойствами.
«Профессиональная компетентность» – это качественная характеристика степени овладения будущего специалиста своей профессиональной деятельностью. Принципиальных различий в понимании рассматриваемых явлений нет, ведь качественная характеристика может ограничиваться наличием необходимых компонентов,
позволяющих специалисту успешно справляться с кругом обязанностей, обусловленных его профессией.
Среди характеристик компетентного человека они называют следующие:
– способность принимать решения относительно самого себя;
– способность подавлять собственную неуверенность;
– представление наиболее эффективных способов достижения
цели;
– способность определять характер и содержание деятельности
в зависимости от складывающихся условий на основе имеющихся
знаний и опыта;
– способность к анализу собственной деятельности.
Аспекты саморегулирования и самоанализа личности студента,
являются неотъемлемыми в суждениях относительно профессиональной компетентности.
Разрешение этих проблем необходимо начинать с анализа общих
способностей, главным из которых является «обучаемость». Обучаемость, включает многие показатели и параметры личности обучающегося: познавательные возможности, особенности личности,
качества, определяющие возможности общения и соответствующие
проявления личности (общительность, замкнутость и т.д.).
С динамической стороны, обучаемость характеризуют: темп продвижения, уровень достижений, устойчивость и возможность переноса (использование усвоенного приёма для решения других задач).
В этом контексте, «компетентность» можно понимать как «обученность», в то время как способности – это «обучаемость».
Понимая компетентность как «обученность», можно выделить
способность студентов к переносу приобретенных знаний, навыков,
умений в другую сферу деятельности, отличающуюся от основной
профессиональной деятельности специалиста. Для различных специалистов данное свойство весьма актуально.
Во-первых, это быстрая сменяемость образцов техники, для эксплуатации которых готовится в вузе специалист. Во-вторых, спец31
ифика состоит в том, что в настоящее время отсутствует распределение специалистов после окончания вуза.
Исходя из данных рассуждений, фиксируется еще одна характеристика категории «компетентность» – способность переноса знаний, навыков умений и опыта в другую сферу деятельности, другими словами – способность выхода за рамки освоенных профессиональных обязанностей. Рано или поздно человек оказывается в условиях, которые требуют адаптации к новым видам деятельности.
Кто-то пытается найти себя в этих изменившихся условиях, но оказывается, что они требуют от человека совсем иных качеств, чем те,
которыми он обладает. Другие успешно находят оптимальные пути
решения задач в новой системе профессиональной деятельности.
Таким образом, под профессиональной компетентностью, следует понимать интегративное качество специалиста, включающее
уровень овладения им знаниями, навыками, умениями профессиональной деятельности, на основе сформированных способностей к
саморазвитию, творчеству, оперативной адаптации в быстро меняющейся обстановке, а также решению задач, выходящих за пределы
основного вида профессиональной деятельности.
Проведенные исследования в этой области позволили выявить основные причины сегодняшнего положения дел в студенческой среде:
– отсутствие должной мотивации к освоению избранной профессией;
– несовпадение необходимых и имеющихся ценностных ориентаций у преобладающего числа студентов;
– формирование знаний, навыков и умений без достаточного потенциала к саморазвитию;
– декларирование формирования профессионально важных качеств будущего специалиста и отсутствие технологий их формирования в учебном процессе;
– отсутствие эффективных методов моделирования профессиональной деятельности.
В итоге, для высшего образования, проблема профессиональной компетентности имеет первостепенное значение, так как она
определяет и основную цель деятельности педагогических коллективов – создание педагогических условий для подготовки специалиста завтрашнего дня, способного в дальнейшем самостоятельно
определять параметры своего развития.
Для выпускников высшего учебного заведения актуальным является вопрос: идти работать или продолжать обучение на следующей ступени? А может следует пойти учиться в аспирантуру?
32
Нужна ли ученая степень при построении профессиональной
карьры сегодня? Именно так был поставлен и изучен вопрос в ходе
социологического опроса респондентов с неоконченным и полным
высшем образованием.
Ученая степень за рубежом чаще всего говорит о том, что ее обладатель настроен на научную работу и решил посвятить себя науке.
В России ученая степень – определенный знак качества специалиста. Как правило, наши кандидаты и доктора наук активно практикуют, занимаются не только наукой, но и непосредственно профессиональной деятельностью. Услуги остепененных специалистов
оцениваются дороже и повышают престиж организации-работодателя на рынке. В опросе приняли участие 6826 респондентов со всех
регионов России, более половины, которых кандидаты и доктора наук. Результаты исследования по выявлению востребованности обучения в аспирантуре приведены на рис. 2.
Результаты опроса показали, что ученая степень играет важную роль в построении карьеры. Так, более половины респондентов
ЕСТЬ ЛИ У ВАС УЧЕНАЯ СТЕПЕНЬ?
У меня нет
ученой
степени
41%
Есть ученая
степень
59%
Ученая степень – это квалификационная система в науке, позволяющая
ранжировать научных деятелей на
отдельных ступенях академической
карьеры. В настоящее время в
Российской Федерации присуждают
ученые степени кандидата и доктора
наук
Источник :
ru.wikipedia.org/wki/Ученые_
степени
НУЖНА ЛИ УЧЕНАЯ СТЕПЕНЬ КАРЬЕРИСТУ ?
Нет, и даже мешает
9%
Примечательно, что
почти для каждого
третьего респондента
ученая степень
никакого существенного влияния на карьеру
не оказала, и целых 9%
респондентов признали, что ученая степень
мешала им в построении карьеры
Да, помогает
трудоустроиться
11%
24%
Да, помогает и
трудоустроиться,
и в карьерном
росте
Никакого
влияние на мою
карьеру ученая
степень не
оказала
30%
Да, помогает в
карьерном росте
25%
Рис. 2. Результаты социологического опроса
33
Получить второе
высшее
Выбрать программу
повышения квалификации или переподготовки
Поступить в магистратуру, аспирантуру
Выучить иностранный
язык
Найти курсы или
образовательные центры
Учиться за рубежом
Поступить в вуз, ссуз,
училище
Подготовиться к ЕГЭ
Рис. 3. Вопросы для формирования профессиональной карьеры и
направлений обучения
(60 %) признали, что ученая степень помогла им в трудоустройстве
или карьерном росте, из них четверть респондентов продвинулась
по карьерной лестнице в своей компании, и четверть устроилась в
более привлекательную для себя компанию, где так же приобрела
более высокую должность. И только 11 % опрошенных степень помогла только трудоустроиться.
На протяжении многих лет трудовой жизни каждому из работников предприятий периодически приходится принимать решение
по одной (или нескольким) образовательным задачам. Каждой образовательной задаче соответствует определенная цель и траектория
ее достижения. На рис. 3 в определенном круге можно найти траекторию, адекватную решению своей образовательной задачи. Решение нескольких задач обеспечит возможность непрерывного образования.
На рис. 4 изображены данные по исследованиям в области ДПО,
приведенные компанией «Begin Group».
34
ПРИЧИНЫ ТРУДОУСТРОЙСТВА
НЕ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
44,1%
ПРИЧИНЫ ПОЛУЧЕНИЯ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
37,3%
30,7%
26,5%
21,3%
14,7%
11,8%
3% 3% 3%
16%
4% 1,3%1,3%4,1%
1 2
3
4
5 6
7
1. Низкая оплата труда
2. Отсутствие интереса к этой сфере
деятельности
3. Невозможность совмещения с учебой
4. Недостаток рабочих мест
5. Потеря квалификации
6. Переезд
7. Создание собственного бизнеса
Несмотря на востребованность первой
специальности на рынке труда,
основной причиной трудоустройства
не по специальности является низкая
оплата труда.
8
1 2
3
4
5 6
7
1. Желание углубить знания по специальности
2. Желание получить более востребованную и оплачиваемую специальность
3. Желание сменить сферу деятельности
на более интересную
4. Необходимость решения конкретных
рабочих задач
5. Требование работодателя получить
диплом в текущей сфере деятельности
6. Личный интерес
7. Второе высшее образование дает
конкурентное преимущество на рынке
8. Другое
ПРОГРАММЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ , ПО КОТОРЫМ
ПЛАНИРУЮТ ОБУЧАТЬСЯ
РЕСПОНДЕНТЫ
47,3%
СПЕЦИАЛЬНОСТЬ, ПО КОТОРОЙ
РЕСПОНДЕНТЫ ПЛАНИРУЮТ
ПОЛУЧИТЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
1. Иностранные языки – 40,8%
2. Менеджмент – 31,6%
3. Финансы – 26,3%
4. Маркетинг – 23,7%
5. PR и реклама – 19,7
25%
6. Юриспруденция – 18,4%
23,7%
7. Психология – 18,4%
21%
8. Международные отношения – 10,5%
17,1%
14,5%14,5% 9. Информационные технологии – 9,2%
10. Другое – 9,2%
11. Управление персоналом – 6,6%
12. Дизайн – 6,6%
13. Государственное и муниципальное
управление – 6,6%
8
1 2
3
4
5 6
7
14. Социология и политология – 2,6%
1. Второе высшее образование
Высокий процент желающих изучать
2. Языковые курсы
иностранный язык во время получения
3. Краткосрочные курсы
дополнительного образования объясня4. МВА
ется в первую очередь тем, что большое
5. Аспирантура
количество респондентов(40,8%)
6. Стажировка
планируют обучаться на языковых
7. Профпереподготовка
курсах.
8. Магистратура
40,8%
Рис. 4. Данные исследований в области ДПО компании «Begin Group»
35
Практическая реализация нашей траектории достижения образовательных целей в основном осуществляется следующим образом:
– сначала каждый выпускник средней школы, желающий получить высшее (или иное) профессиональное образование, выбирает,
как правило, престижный вуз или модное направление в профессиональной сфере;
– затем он устраивается работать не по специальности, а туда,
«где больше платят»;
Таблица 2
Профессиональные области, наиболее востребованные
среди работодателей на второе полугодие 2010 г.
Профессиональная область
Доля вакансий,
%
продажи
21.7
информационные технологии / интернет / телеком
12.6
строительство / недвижимость
6.7
административный персонал
6.6
маркетинг / реклама / PR
6.2
транспорт / логистика
6.0
производство
6.0
бухгалтерия / управленческий учет / финансы предприятия
5.4
банки / инвестиции / лизинг
2.9
начало карьеры / студенты
2.7
медицина / фармацевтика
2.7
туризм / гостиницы / рестораны
2.5
управление персоналом / тренинги
2.4
автомобильный бизнес
2.2
закупки
1.9
юристы
1.4
искусство / развлечения / масс-медиа
1.2
страхование
0.9
высший менеджмент
0.8
инсталляция и сервис
0.8
36
– через некоторое время он вынужден повышать квалификацию
или переучиваться на новую профессию.
Почему эта схема так уверенно повторяется многими из поколения в поколение? Ответ можно найти, проанализировав данные
службы соцопросов, приведенные в табл. 2.
В исследовании приняли участие более 300 респондентов, средний возраст которых составил 25,4 лет, 30,4 % опрошенных мужского пола, 69,6 % – женского.
2.2. Методология разработки учебно-методических комплексов
образовательных программ на базе регламентов,
разработанных Институтом управления
качеством образования ГУАП
Важными законодательными документами при формировании
учебно-методического комплекса (УМК) основной образовательной программы (ООП) являются Федеральный Закон об уровневой
системе ВПО (высшего профессионального образования) и Федеральный Закон о федеральных государственных образовательных
стандартах ВПО (ФГОС ВПО). Нормативные ресурсы ФГОС ВПО
определили формирование Перечня направлений подготовки высшего профессионального образования, подтверждаемого присвоением лицу квалификации (степени) «бакалавр» и «магистр», которые введены приказом Министерства образования и науки РФ от
17.09.2009 N 337.
В соответствии с утвержденным Перечнем направление 230400
«Информационные системы и технологии» относится к укрупненной группе направлений подготовки 230000 «Информатика и вычислительная техника».
Переход на уровневую систему подготовки и введение в действие
федеральных государственных образовательных стандартов определили необходимость разработки УМК по каждой из реализуемых
в вузе ООП.
Перечень научно-методических решений, которые необходимо
принять и реализовать в учебно-методической работе университета
и выпускающих кафедр, проиллюстрируем на примере одному направлению подготовки .
В соответствии с утвержденным Перечнем направление 230400
«Информационные системы и технологии» относится к укрупненной группе направлений подготовки 230000 « Информатика и вычислительная техника».
37
Федеральные государственные образовательные стандарты
включают в себя требования:
• к структуре основных образовательных программ, в том числе
требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части
основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;
• к условиями реализации основных образовательных программ,
в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и
иным условиям;
• к результатам освоения основных образовательных программ.
СТРУКТУРА ООП В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС
Основная образовательная программа–это совокупность учебно-методической документации, включающей в себя учебный
план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы
учебной и производственной практик, календарный учебный
график и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующей образовательной технологии. Таким образом, основная образовательная программа ВПО представляет собой комплекс взаимосвязанных документов, регламентирующих
образовательный процесс в вузе по определенному направлению,
уровню и профилю подготовки. Она разрабатывается и утверждается вузом на основе ФГОС ВПО и рекомендованной примерной
ООП, с учетом потребностей реально сложившегося регионального рынка труда, на который ориентирована работа вуза, достижений его научно-педагогической школы, а также с учетом запросов работодателей и специфики будущей профессиональной деятельности выпускника.
ФГОС является государственным образовательным стандартом
нового поколения. Он предусматривает переход от квалификационно-ориентированных ООП, реализующих ГОС ВПО второго поколения, к компетентностно-ориентированным образовательным программам. Компетентностный подход переносит акцент с содержания обучения на результат обучения, что позволяет удовлетворить
внешние требования к качеству образования.
Это, в свою очередь, требует компетентностно-ориентированного содержания образовательных программ, применения таких тех38
нологий обучения, которые обеспечили бы развитие компетенций и
оценку уровня их сформированности.
Таким образом, компетентностный подход представляет собой
совокупность общих принципов определения целей образования,
отбора содержания образования, организации образовательного
процесса и оценки образовательных результатов.
Структура ООП ВПО соответствующего уровня и профиля подготовки базируется на компетентностной модели выпускника, разработанной с учетом внешних требований к качеству образования со
стороны государства и других потребителей.
В соответствии с ФГОС ООП бакалавриата предусматривает изучение следующих учебных циклов:
• гуманитарный, социальный и экономический циклы;
• математический и естественно-научный цикл;
• профессиональный цикл;
и разделов:
- физическая культура;
- учебная и производственная практики и/или научно-исследовательская работа.
ООП магистратуры согласно ФГОС предусматривает изучение
следующих учебных циклов:
• общенаучный цикл;
• профессиональный цикл;
и разделов:
– практики и научно-исследовательская работа.
Порядок разработки основной образовательной программы высшего профессионального образования в нашем университете регламентируется стандартом организации СТО ГУАП. СМКО 2.71-05
«Порядок разработки основной образовательной программы высшего профессионального образования в ГУАП».
При формировании конкретной ООП необходимо проанализировать перечень задач профессиональной деятельности, зафиксированных в ФГОС, определить содержание дисциплин (модулей), а
также практик, в которых должны быть приобретены знания, умения и владения, входящие в состав конкретных компетенций. Компетенции выпускника вуза являются интегральными надпредметными характеристиками качества его подготовки, т.е., как правило, не могут быть полностью сформированы при изучении какойлибо отдельной дисциплины. Поэтому одним из подходов к формированию компетенций может быть модульное структурирование
ООП и выстраивание образовательного процесса в модульном фор39
мате, при котором каждый учебный модуль ориентирован на развитие одной или нескольких компетенций.
Модульный формат предусматривает структурирование содержания обучения в логически завершенные (по тематике, видам деятельности и времени освоения) автономные организационно-методические блоки – модули. Каждый из них, являясь структурными
элементом учебного плана, формируется как организационно-методическая междисциплинарная структура в виде учебных дисциплин или их разделов, объединяемых по направленности на получение обучающимися той или иной компетенции (группы компетенций). Модулем может быть также совокупность видов учебной
работы, например, практики, НИР и т.д. Проектирование модуля
должно базироваться на четком определении целей, задач, результатов и уровней его освоения, на выборе эффективных методов и
форм обучения, образовательных технологий; на установленных
оптимальных методах и формах входного, промежуточного и итогового контроля. В связи с эффективностью использования модульного формата рекомендуется проектировать модульные ООП, но это не
является обязательным требованием ФГОС.
СОСТАВ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ООП
По каждой ООП выпускающей кафедрой разрабатывается учебно-методический комплекс на основе методического документа организации МДО ГУАП. СМКО 2.79 «Учебно-методический комплекс
основной образовательной программы. Состав, порядок формирования, контроля и улучшения».
В соответствии с данным документом в состав УМК входят внешние документы ООП, документация учебного плана образовательной программы, учебно-методические комплекты дисциплин учебного плана, программно-методические и отчетные документы реализации отдельных элементов образовательной программы.
К внешним документам УМК ООП относятся федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки, к
которому относится ООП, а также документы Минобрнауки, учебно-методического объединения по направлению подготовки, учебно-методического совета по специальности (профилю), относящиеся
к разработке ООП, устанавливающие требования к отдельным элементам образовательной программы и содержащие рекомендации
по их реализации, а также примерные планы и программы.
40
Документация учебного плана образовательной программы
должна содержать рабочий учебный план, рабочие планы семестров, рабочие программы дисциплин ООП и учебно-методические
комплекты дисциплин (УМКД), программы практик и программно-методический комплект практик; матрицу соответствия компетенций и составных частей ООП и другие документы. Примерный
состав УМКД установлен документом МДО ГУАП. СМКО 2.80.
К программно-методическим и отчетным документам реализации отдельных элементов образовательной программы относятся программы практик и методические указания руководителям
практики и студентам, методические указания по выполнению выпускной квалификационной работы, тематика дипломного проектирования за три года, отчеты по производственным практикам,
методические материалы довузовской работы.
В качестве примера разработки учебно-методического комплекса приведем УМК ООП по направлению «Информационные системы
и технологии».
ОСОБЕННОСТИ УМК ООП НАПРАВЛЕНИЯ 230400
«ИНФОРМАЦИОННЫЕ СИСТЕМЫ И ТЕХНОЛОГИИ»
В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС
Особенности УМК основных образовательных программ определяются требованиями к результатам освоения ООП бакалавриата
и магистратуры. Результаты освоения ООП формулируются в терминах «знать», «уметь», «владеть», которые являются признаками
проявления компетенций. Сформированность данных компетенций обучающийся должен продемонстрировать по окончании изучения соответствующих учебных циклов и разделов ООП. Требования ФГОС (в том числе к знаниям, умениям и навыкам) являются
обязательными для выполнения с учетом профилей реализуемых
вузом основных образовательных программ. При разработке конкретной основной образовательной программы вуз может вводить
дополнительные требования к знаниям, умениям и навыкам.
Рассмотрим требованиями к результатам освоения основных
образовательных программ на примере ООП бакалавриата по направлению 230400 «Информационные системы и технологии». В
соответствии с ФГОС данного направления выпускник должен обладать рядом общекультурных и профессиональных компетенций.
Профессиональные компетенций, в свою очередь, подразделяются
на компетенции, относящиеся к установленным ФГОС по данному
41
направлению различным видам профессиональной деятельности
бакалавра: проектно-конструкторской, проектно-технологической,
производственно-технологической,
организационно-управленческой, научно-исследовательской, инновационной, монтажно-наладочной и сервисно-эксплуатационной. Перечень компетенций ООП
бакалавриата по направлению 230400 представлен в Приложении
А, а перечень компетенций ООП магистратуры по этому же направлению – в Приложении Б.
Анализ перечня компетенций показывает, что они включают в
себя помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные
способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.
Требования к результатам освоения ООП, зафиксированные в
ФГОС ВПО, относятся только к базовым частям учебных циклов и
не привязаны к конкретным дисциплинам (см. табл.3).
Это обусловлено тем, что большинство компетенций формируются, как правило, не отдельной дисциплиной: компоненты компетенций формируются и развиваются при изучении различных дисциплин, а также в различных формах учебной деятельности. В связи с
этим при заполнении матрицы соответствия компетенций и составных частей ООП следует исходить из того, чтобы обеспечить необхоТаблица 3
Код
Цикл
Название
Б.1 Гуманитарный, социальный и экономический
Б.2 Математический и естественнонаучный
Б.3 Профессиональный
Б.4 Физическая культура
Б.5 Учебная и производственная практики
42
Компетенции
ОК-1, ОК-2, ОК-3, ОК-4, ОК-5, ОК-6, ОК7, ОК-8, ОК-9, ОК-10, ОК-11
ОК-1, ОК-3, ОК-10, ПК-12, ПК-26
ОК-12, ПК-1, ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-5,
ПК-6, ПК-7, ПК-8, ПК-9, ПК-10, ПК-11,
ПК-12, ПК-13, ПК-14, ПК-15, ПК-17,
ПК-18, ПК-19, ПК-20, ПК-21, ПК-22,
ПК-23, ПК-24, ПК-25, ПК-26, ПК-27,
ПК-28, ПК-29, ПК-30, ПК-31, ПК-32,
ПК-33, ПК-34, ПК-35
ОК-13
ПК-1, ПК-2, ПК-4, ПК-9
димый базис для формирования той или иной компетенции. Зачастую такой базис складывается из целого ряда дисциплин (модуля) и
других элементов ООП. Поэтому в матрице каждая компетенция «закрепляется», как правило, не за одной, а за несколькими дисциплинами. Необходимость такого подхода определяется и особенностями
направления 230400 «Информационные системы и технологии».
Одна из таких особенностей связана с тем, что информационные
системы и технологии в соответствии с ФГОС охватывают множество различных областей: машиностроение, приборостроение, науку, технику, образование, медицину, административное управление, бизнес, менеджмент, банковские системы, управление технологическими процессами, металлургию, строительство, транспорт,
связь, телекоммуникацию, сельское хозяйство, текстильную и легкую промышленность, пищевую промышленность, медицинские и
биотехнологии, горное дело, геологию, нефтегазовую отрасль, геоинформационные системы, лесной комплекс, экологию, сферу сервиса, системы массовой информации, дизайн, медиаиндустрию, а
также предприятия различного профиля и все виды деятельности в
условиях экономики информационного общества. Конкретный профиль ООП в рамках данного направления учитывает особенности
той или иной области применения. В частности в ГУАП реализуются следующие профили подготовки: Информационные технологии в дизайне, Информационные технологии в медиаиндустрии и
Информационные технологии в бизнесе. Большое разнообразие современных информационных технологий, изучение которых предусматривается учебным планом каждого из этих профилей, приводит к необходимости включения в учебный план ООП целого ряда
дисциплин, обеспечивающих приобретение студентами знаний и
навыков в области каждой из этих информационных технологий.
Кроме того это приводит к необходимости поддержки формирования тех или иных компетенций достаточно обширным набором дисциплин. Так, например, профессиональная компетенция ПК-12
(способность разрабатывать средства реализации информационных
технологий (методические, информационные, математические, алгоритмические, технические и программные) обеспечивается в ООП
каждого из профилей изучением более чем двадцати дисциплин.
Более десятка дисциплин поддерживают также формирование профессиональных компетенций ПК-11 (способность к проектированию базовых и прикладных информационных технологий) и ПК-18
(способность использовать технологии разработки объектов профессиональной деятельности в различных областях).
43
Другой важной особенностью направления 230400 является то,
что информационные системы и технологии являются очень быстро развивающейся областью. Информатизация общества стала
глобальным явлением. В этих условиях подготовка профессионалов в сфере информационных технологий должна отвечать требованию соответствия информационно-образовательного пространства развитию информационных технологий на сегодняшний день.
При этом под информационно-образовательным пространством понимается информационное пространство (информационные ресурсы, программно-технический комплекс, средства информационного взаимодействия, информационная инфраструктура), обеспечивающее цели образования. В этих условиях такие профессиональные компетенции, как способность формировать новые конкурентоспособные идеи и реализовывать их в проектах (ПК-28), а также, к
примеру, способность к осуществлению инсталляции, отладки программных и настройки технических средств для ввода информационных систем в промышленную эксплуатацию (ПК-31) должны обеспечиваться целым рядом дисциплин учебного плана.
С другой стороны, ввиду «надпредметной» формулировки большей части компетенций, за практически каждой из дисциплин целесообразно закреплять, не одну, а несколько компетенций, в формирование каждой из которых данная дисциплина может внести
определенный вклад. Особенно актуально это для специальных
дисциплин большой трудоемкости (4-9 зачетных единиц), изучаемых в последних семестрах обучения. Такие дисциплины, с одной
стороны, направлены на изучение нового материала, а с другой, акТаблица 4
Примеры закрепления компетенций
за дисциплинами большой трудоемкости
Дисциплина
Трудоемкость в ЗЕ
Компетенции
Технологии обработки
информации
4
Теория информационных процессов и систем
8
Методы и средства проектирования информационных систем и
технологий
9
ПК-4, ПК-5, ПК-6, ПК-11, ПК-12,
ПК-18, ПК-22, ПК-23, ПК-24, ПК25, ПК-26, ПК-28, ПК-32
ПК-1, ПК-4, ПК-5, ПК-15, ПК-22,
ПК-23, ПК-25, ПК-26, ПК-30, ПК32, ПК-33, ПК-34, ПК-35
ПК-1, ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-5, ПК10, ПК-11, ПК-12, ПК-13, ПК-18,
ПК-23, ПК-26, ПК-29, ПК-30, ПК31, ПК-32, ПК-33, ПК-34, ПК-35
44
кумулируют в себя все приобретенные знания и навыки, которые
студент получил на предшествующих дисциплинах. Самыми яркими примерами такого подхода в учебном плане направления 230400
могут служить следующие дисциплины, представленные в табл. 4.
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС
Образовательные технологии – организованная в различных
формах образовательная деятельность преподавателей и студентов с использованием различных методов преподавания, обучения,
и оценивания, направленная на достижение результатов образования–знаний, умений, навыков и формирование на их основе компетенций.
Как было отмечено ранее, главными целевыми установками в
реализации ФГОС ВПО являются компетенции, полученные учащимся в ходе обучения. Понятие «компетенция» можно определить
как стремление и готовность применять знания, умения и личные
качества для успешной деятельности в определенной области. Формирование компетенции у выпускника вуза решает задачу формирования комплекса индивидуальных характеристик специалиста,
необходимых и достаточных для эффективного и гарантированного осуществления его профессиональной деятельности в заданных
условиях и на заданном уровне качества. Таким образом, компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, при котором его итогом рассматривается не сумма усвоенной
информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Он призван повысить конкурентоспособность
выпускников на рынке труда. В нем упор сделан не столько на параметры, задаваемые «на входе» (содержание, объем часов), сколько
на ожидаемые результаты, которые необходимо получить на «выходе» (знания и умения студентов).
Для решения поставленных задач важно понимать роль студента
и роль преподавателя в учебном процессе в новых условиях.
Компетентностный подход предусматривает, что в основу учебного процесса студента должны составлять работа с информацией,
моделирование, рефлексия. Студент должен уметь не просто воспроизводить информацию, а самостоятельно мыслить и быть готовым к реальным жизненным ситуациям.
Такой подход требует корректировки рабочих программ дисциплин, приведение их в соответствие требованиям нового ФГОС.
45
Рабочие программы дисциплины должны быть ориентированы на
повышение качества подготовки специалистов на основе создания
механизмов эффективного освоения студентами компетенций, необходимых в профессиональной деятельности. Если раньше учебные программы дисциплины определяли цели, содержание, объем
и порядок изучения дисциплины, то теперь сюда входит перечень
результатов образования, формируемых дисциплиной с указанием
соответствующих компетенций, перечень основных образовательных технологий (форм, методов обучения, типовых задач), используемых для формирования компетенций, перечень типовых заданий для контроля и самооценки уровня заявленных в дисциплине
результатов образования (компетенций).
Таким образом, компетентностная ориентация рабочих программ учебных дисциплин (модулей) в составе ООП предполагает:
– планирование результатов изучения дисциплины, которые по
содержанию и форме соответствуют результатам освоения учебного
цикла ООП;
– проектирование содержания и технологий обучения, обеспечивающих достижение ожидаемых результатов обучения, развитие
общекультурных и профессиональных компетенций;
– разработку средств и процедур оценки, адекватных установленным результатам обучения.
При разработке рабочих программ необходимо исходить из следующих основополагающих принципов:
– соответствие ФГОС ВПО (требования, определяющие, что студент после изучения дисциплины должен знать, уметь, чем владеть);
– определение компетенций, которых должен достичь студент;
– соответствие объема учебных материалов объему часов (зачетных единиц), отведенных на изучение дисциплины;
– структуризация учебного материала ;
– полнота и доступность информации;
– комплексность (теоретические, практические материалы, текущая, промежуточная и итоговая аттестация);
– современность и соответствие научным достижениям в соответствующей сфере.
Последний пункт обусловлен следующим требованием ФГОС–
«высшие учебные заведения обязаны ежегодно обновлять основные
образовательные программы с учетом развития науки, техники,
культуры, экономики, технологий и социальной сферы».
В соответствии с требованиями ФГОС для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным
46
требованиям ООП (текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация) должны быть разработаны фонды оценочных
средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и
уровень приобретенных компетенций. Вузом должны быть созданы условия для максимального приближения программ текущего
контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности. С этой
целью кроме преподавателей конкретной дисциплины в качестве
внешних экспертов должны активно привлекаться работодатели, а
также преподаватели, читающие смежные дисциплины.
В соответствии с реализуемой в ГУАП модульно-рейтинговой системой дисциплина должна состоять из двух-трех модулей для организации текущего контроля. Каждый модуль должен сопровождаться вопросами, тестами или практическими заданиями, список которых включается в рабочую программу дисциплины.
Решение поставленных ФГОС задач активизации студента, повышения уровня его мотивированности, самостоятельности, коммуникативности, адаптивности и ответственности, требует широкого использования активных и интерактивных форм проведения
занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разборов конкретных ситуаций, различного рода тренингов) в сочетании с внеаудиторной работой. При этом ФГОС накладывает ряд конкретных требований. Так, для бакалавриата направления 230400
Информационные системы «удельный вес занятий, проводимых в
интерактивных формах, определяется главной целью ООП, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин, и в целом в учебном процессе они должны составлять не
менее 10 процентов аудиторных занятий. Занятия лекционного типа для соответствующих групп студентов не могут составлять более
50% аудиторных занятий». Для подготовки магистров по этому же
направлению удельный вес занятий, проводимых в интерактивных
формах, должен быть не менее 20% аудиторных занятий, а занятия
лекционного типа не могут составлять более 40% аудиторных занятий.
В связи с указанными требованиями ФГОС при формировании
учебных планов необходимо строго соблюсти соотношение лекционных часов и других видов нагрузки, увеличивая, если это
необходимо, долю практических и лабораторных занятий. Кроме
того, при формировании учебно-методического комплекта дисциплины необходимо предусмотреть включение методических
47
материалов по реализации активных, интерактивных и других
инновационных образовательных технологий, которые способствуют развитию общекультурных и профессиональных компетенций студентов:
• интерактивных лекций (проблемная лекция, лекция визуализация, лекция-дискуссия, лекция-консультация и др.),
• компьютерных симуляций,
• деловых ситуаций на основе кейс-метода и имитационных моделей,
• деловых и ролевых игр,
• психологических и иных тренингов,
• групповых дискуссии и проектов,
• конкурсов профессионального мастерства.
Контроль содержания и качества УМК ООП осуществляется кафедрой, обеспечивающей преподавание дисциплины, и учебно-методической комиссией факультета.
2.3. Научно-методические решения по созданию условий
для внедрения интерактивных технологий обучения
в учебный процесс по всем программам подготовки
Ключом к формированию заинтересованности учащегося в обучении, к формированию самомотивации является использование
интерактивных форм обучения. Сознательное и двустороннее соучастие студента в процессе обучения, создает у него активную позицию, необходимость выбора и принятия решений, необходимость
думать и как следствие потребность обучиться.
В традиционной организации учебного процесса, в педагогике,
в качестве способа передачи информации используется односторонняя форма коммуникации. Суть ее заключается в трансляции
преподавателем информации и в ее последующем воспроизведении
обучающимся. Основным источником обучения является опыт педагога. Обучающийся находится в ситуации, когда он только читает, слышит, говорит об определенных областях знания, занимая
лишь позицию воспринимающего. Иногда односторонность может
нарушаться (например, когда обучающийся что-либо уточняет или
задает вопрос), и тогда возникает двусторонняя коммуникация.
Характерно, что односторонняя форма коммуникации присутствует не только на лекционных занятиях, но и на семинарских. Отличие только в том, что не преподаватель, а обучающийся транслирует некоторую информацию. Это могут быть ответы на поставленные
48
преподавателем до начала семинара вопросы, рефераты, воспроизведение лекционного материала.
Подобная пассивность обучающегося во время занятия, слушание, при том, что современные люди все меньше способны слушать, приводит к тому, что от полученной информации очень скоро
не остается и следа. Существует определенная закономерность обучения, описанная американскими исследователями Р. Карникау и
Ф. Макэлроу: человек помнит 10% прочитанного; 20% – услышанного; 30% – увиденного; 50% – увиденного и услышанного; 80% –
того, что говорит сам; 90% – того, до чего дошел в деятельности.
Усугубляет ситуацию тот факт, что односторонняя коммуникация оправдана лишь в случае недостатка информации, невозможности ее получения другим способом, кроме как из рассказа лектора. В настоящее время практически любой обучающийся может
выйти в интернет и получить почти любую информацию, которую
может предложить преподаватель. Таким образом, оригинальность
может присутствовать в способах систематизации материала, в логике и манере изложения. Это, безусловно, ценно, но мало чем способствует в конструировании знания обучающимся – чужая конструкция знания никогда не становится своей.
И не стоит забывать еще об одном аспекте, если студент видит,
что весь материал он может почерпнуть из иных источников, необходимость или полезность его присутствия на занятиях становится
предметом обсуждения.
Важнейшей задачей в такой ситуации становится понимание со
стороны студента личного участия в построении своей системы знания и помощь со стороны преподавателя в выстраивании этой системы, что характерно для андрогогики и возможно только в условиях
многосторонней коммуникации.
Интерактивный – означает способность взаимодействовать или
находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо (человеком) или
чем-либо (например, компьютером). Следовательно, интерактивное
обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и обучающегося.
Особенности этого взаимодействия состоят в следующем:
• пребывание субъектов образования в одном смысловом пространстве;
• совместное погружение в проблемное поле решаемой задачи, т.
е. включение в единое творческое пространство;
• согласованность в выборе средств и методов реализации решения задачи;
49
• совместное вхождение в близкое эмоциональное состояние,
переживание созвучных чувств, сопутствующих принятию и осуществлению решения задач.
Суть интерактивного обучения состоит в организации учебного
процесса таким образом, что практически все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и
думают. Совместная деятельность обучающихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит
свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не
только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.
Интерактивное обучение подразумевает со стороны преподавателя паритетность, отсутствие репрессивных мер управления и контроля. Следует отметить, что сущность данной модели коммуникации предполагает не просто допуск высказываний обучающихся, что само по себе является важным, а привнесение в образовательный процесс их знаний. Когда обучающиеся пытаются внести
собственное знание или опыт, преподаватели часто оставляют это
просто на уровне информации и не допускают изменение структуры предмета обсуждения, нарушение привычной коммуникативной модели «мнение преподавателя – дополнения обучающегося».
Принципы многосторонней коммуникации при этом нарушаются, ибо знания обучающихся привлекаются только в той мере, насколько они дополняют ход преподавания. Жизненный (или касающийся предмета обучения) опыт обучающихся почти исключительно используется для того, чтобы достичь цели, которая (пока)
не является их целью. Предметное знание обучающегося, его субъективная оценка и выражения мнения подчиняются «коммуникативному фильтру» восприятия и понимания преподавателя.
Задача преподавателя не управлять личностью, а управлять процессом ее развития. А это означает, что приоритет в работе педагога отдается приемам опосредованного педагогического воздействия:
происходит отказ от лобовых методов, от лозунгов и призывов, воздержание от излишнего дидактизма, назидательности; вместо этого
выдвигаются на первый план диалогические методы общения, совместный поиск истины, развитие через создание воспитывающих
ситуаций, разнообразную творческую деятельность.
50
При использовании интерактивных методов обучаемый становится полноправным участником процесса восприятия, его опыт
служит основным источником учебного познания.
В ситуации со студентами, эта модель не всегда легко реализуема,
их опыт пока невелик, поэтому важное значение приобретают различного рода творческие практические задания, которые могут приумножать этот опыт и формировать навыки его приобретения. В такой ситуации полезно не давать готовые знания или четко ограниченные задания, но побуждать обучаемых к самостоятельному поиску, в том числе
возможностей применения полученных знаний, особенно в профессиональной области. В такой ситуации, крайне полезным становится сотрудничество между самими преподавателями, ведущими параллельные дисциплины. Роль преподавателя резко меняется, перестаёт быть
центральной, он выступает регулятором процесса и занимается его общей организацией, готовит заранее необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах, даёт консультации,
контролирует время и порядок выполнения намеченного плана.
Основные правила организации интерактивного обучения заключаются в следующем.
Правило первое. В работу должны быть вовлечены в той или иной
мере все участники. С этой целью полезно использовать технологии,
позволяющие включить всех участников в процесс обсуждения.
Правило второе. Надо позаботиться о психологической подготовке участников. Речь идет о том, что не все, пришедшие на занятие, психологически готовы к непосредственному включению в те
или иные формы работы. В этой связи полезны разминки, постоянное поощрение за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации.
Правило третье. Обучающихся в технологии интерактива не
должно быть много, желательно от 12 до 25 человек. Их не должно
быть слишком много, или слишком мало. Только при этом условии
возможна продуктивная работа в малых группах.
Правило четвертое. Подготовка помещения для работы. Помещение должно быть подготовлено с таким расчетом, чтобы участникам было легко пересаживаться для работы в больших и малых
группах. Для обучаемых должен быть создан физический комфорт.
Правило пятое. Четкое закрепление (фиксация) процедур и регламента. Об этом надо договориться в самом начале и постараться
не нарушать его. Например: все участники будут проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважать его достоинства.
51
Правило шестое. Отнеситесь со вниманием к делению участников семинара на группы. Первоначально его лучше построить на
основе добровольности. Затем уместно воспользоваться принципом
случайного выбора.
Важно обратить внимание на обязательные условия организации интерактивного обучения:
• доверительные, по крайней мере, позитивные отношения между обучающим и обучающимися;
• демократический стиль;
• сотрудничество в процессе общения обучающего и обучающихся между собой;
• опора на личный («педагогический») опыт обучающихся, включение в учебный процесс ярких примеров, фактов, образов;
• многообразие форм и методов представления информации,
форм деятельности обучающихся, их мобильность;
• включение внешней и внутренней мотивации деятельности, а
также взаимомотивации обучающихся.
К числу основных интерактивных форм обучения относятся
следующие:
• творческие задания;
• работа в малых группах;
• обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры и образовательные игры);
• использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии);
• социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения
(соревнования, интервью, фильмы, спектакли, выставки);
• изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами,
«обучающийся в роли преподавателя», «каждый учит каждого»,
мозаика (ажурная пила), использование вопросов, сократический
диалог);
• тестирование;
• разминки;
• обратная связь;
• дистанционное обучение.
• обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем (займи позицию, шкала мнений, ПОПС-формула);
• разрешение проблем («дерево решений», «мозговой штурм»,
«анализ казусов», «переговоры и медиация», «лестницы и змейки»);
• тренинги.
52
Следует особо отметить, что не все методы интерактивного обучения подразумевают непосредственный диалог с преподавателем
или одногруппниками.
Например, если рассматривать тестирование с точки зрения проверки знаний для выставления оценки, мы получим обычный результат с точки зрения педагогики. Если же мы используем тестирование в свободном режиме, например из дома, мы подталкиваем
тестируемого не только к оценке своих знаний, но и к поиску ответов в изучаемом материале и восполнении пробелов. Таким образом, тестирование превращается из инструмента проверки в инструмент самопроверки и самообучения опосредованный диалогом
с компьютером. Хотя следует отметить, что подобная роль тестирования требует большего количества и разнообразия форм тестовых
заданий, чем проверочный вариант.
Второй пример, обычная презентация не является интерактивной формой, лишь формой усиливающей восприятие, а вот введение в лекцию аудио- и видеоматериалов вызывающих формирование мнений учащихся, их обсуждение, совместный поиск приемлемых решений или общих выводов, очевидно придают презентации
необходимые черты интерактивного метода.
Одним из важных аспектов, который осталось обозначить, является тот факт, что нередко, в рамках стандартного педагогического
подхода уже использовались элементы интерактива. Поэтому подчас
не требуется глобального изменения процесса обучения, радикальные, резкие изменения, как правило, не идут на пользу никому. В такой ситуации достаточно совершить некоторую коррекцию уже используемых методов. Примером такой ситуации может послужить
такая дисциплина, как «Математика». И если для лекционного курса
интерактивные формы могут быть ограничены обратной связью, разминками и обучающим тестированием, то в случае с практическими
занятиями выбор гораздо шире. Можно использовать все вышеперечисленное, плюс тренинги, учащиеся в роли преподавателя у доски
и в малых группах, творческие домашние задания в малых группах
(например, поиск профессиональных задач и создание задач-примеров по специальности, которые могут быть решены изучаемыми методами). При должной кооперации с выпускающими кафедрами возможна проработка наиболее подходящих интерактивных форм и их
соответствующего профессионального содержания.
Подводя итог нужно еще раз подчеркнуть, что интерактивное обучение позволяет решать одновременно несколько задач,
главной из которых является развитие коммуникативных уме53
ний и навыков, помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению
своих товарищей. Использование интерактивных форм в процессе обучения, как показывает практика, снимает нервную нагрузку обучающихся, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий.
Основой интерактивных подходов являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются обучаемыми. Основное отличие интерактивных упражнений и заданий заключается в том,
что они направлены не только и не столько на закрепление уже изученного материала, сколько на изучение нового.
Практическое внедрение в учебный процесс интерактивных
форм обучения безусловно требует тщательной подготовки прежде
всего самих преподавателей.
С этой целью на протяжении последних лет в университете была организована работа на факультете дополнительного профессионального образования по ряду программ, в том числе по реализации
компетентностного подхода, а в рамках программы «Преподаватель
высшей школы» один из модулей посвящен проблемам внедрения
активных форм взаимодействия преподавателей и студентов.
В настоящее время в университете создана межфакультетская
лаборатория исследования и внедрения интерактивных форм обучения», основной задачей которой является консолидация научного и учебно-педагогического потенциала профессорско-преподавательского состава университета для теоретических исследований
и практического внедрения схем в области инновационных методов создания профессионально-ориентированной образовательной
среды.
Заключение
Проблемы модернизации высшего профессионального образования, связанные с необходимостью вступления российских вузов
в мировое образовательное пространство, ужесточающаяся конкуренция вузов в условиях продолжающегося демографического кризиса, всемерное возрастание требований заказчиков-работодателей
к адекватности подготовки специалистов уровню решаемых в отраслях экономики задач побуждают высшие учебные заведения к
активному поиску новых стратегических направлений своего развития.
54
Обеспечение высокого уровня качества подготовки выпускников
университета неразрывно связано с решением комплекса задач по
переходу на уровневое образование, внедрению компетентностного
подхода в соответствии с ФГОС, созданием системы непрерывного
профессионального образования, позволяющей не только выпускникам университета, но и студентам в процессе освоения образовательной программы самостоятельно строить свою траекторию образования в рамках профессиональной карьеры.
В первом разделе работы рассмотрены современные тенденции
развития непрерывного профессионального образования, в том числе проанализированы основные задачи модернизации профессионального образования, раскрыты основные требования к качеству
подготовки специалистов, изложены принципы и условия реализации системного подхода в достижении поставленных целей.
Во втором разделе работы предложены конкретные научно-методические решения по внедрению в учебный процесс стандартов нового поколения (ФГОС) и формированию учебно-методических комплексов образовательных программ на основе компетентностного
подхода
Необходимость активного участия всех преподавателей в разработке и внедрении интерактивных технологий обучения обосновала создание на факультете дополнительного профессионального образования лаборатории исследования и внедрения интерактивных
форм обучения и включение в одно из направлений ее развития подготовку преподавателей и оказание им консультационных методических услуг.
Список использованной литературы
1. Алашеев С. Ю., Кутейницына Т. Г., Посталюк Н. Ю. Обзор мировых
практик организации взаимодействия рынка труда и системы профессионального образования. Центр профессионального образования Самарской
области, Самара, 2009. 240 с.
2. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования [Текст] / Высшее образование в России. 2005.
№ 4. С. 22–28.
3. Байденко А. Компетенции в профессиональном образовании [Текст] /
Высшее образование в России. 2004. № 11. С. 3–13.
4. Каплина С. Е. Концептуальные основы формирования профессиональной мобильности будущих специалистов в процессе изучения гуманитарных дисциплин [Текст] / Высшее образование сегодня, 2008. № 3.
С. 87–89.
5. Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. Изд. 3. [Текст] / М.: Изд-во: Аркти, 2009. 112 с.
55
СОДЕРЖАНИЕ
1. Современные требования к развитию системы
непрерывного профессионального образования
в университете............................................................. 1.1. Содержание, принципы реализации и структура
непрерывного образования в современных условиях
модернизации экономики России......................... 1.2 Системный подход в обеспечении непрерывного
профессионального образования........................... 2. Компетентностный подход как формализация требований к качеству подготовки специалистов ..................... 2.1. Особенности организации обучения
на разных ступенях образования в рамках перехода
на новые технологии формирования
профессиональных компетенций.......................... 2.2. Методология разработки учебно-методических
комплексов образовательных программ на базе
регламентов, разработанных Институтом управления качеством образования ГУАП........................ 2.3. Научно-методические решения по созданию
условий для внедрения интерактивных технологий
обучения в учебный процесс по всем программам
подготовки........................................................ Заключение................................................................ Список использованной литературы............................... 56
5
5
9
21
21
37
48
54
55
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
0
Размер файла
1 037 Кб
Теги
artamonovaboerfetisov2
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа