close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Beseda Bestugin Gladkij

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки российской федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Санкт-Петербургский государственный университет
аэрокосмического приборостроения
И. В. Тимофеева, М. В. Кузнецова
РЕАЛИЗАЦИЯ
КОНСТИТУЦИОННОГО ПРАВА НА ОБРАЗОВАНИЕ
ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ С ПРОБЛЕМАМИ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Санкт-Петербург
2011
УДК 342.7
ББК 67.400.7
Т41
Рецензенты:
доктор юридических наук, профессор,
заслуженный юрист Российской Федерации В. М. Боер;
доктор юридических наук, профессор,
заслуженный юрист Российской Федерации Н. Г. Янгол
Утверждено
редакционно-издательским советом университета
в качестве научного издания
Тимофеева, И. В.
Т41 Реализация конституционного права на образование детьмиинвалидами с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости / И. В. Тимофеева, М. В. Кузнецова. – СПб.: ГУАП,
2011. – 92 с.
ISBN 978-5-8088-0676-4
Излагаются основные тео­ретико-правовые положения проблемы реализации конституционного права на образование детьми-инвалидами с тяжелой
и глубокой степенью умственной отсталости. Предложены возможные пути
совершенствования российского законодательства в данной сфере. При подготовке издания были использованы нормативно-правовые акты, научные
и учебно-методические труды как отечественных, так и зарубежных авторов.
Книга предназначена для студентов, слушателей и преподавателей юридических дисциплин, а также для практических работников, в том числе специалистов в области образования.
УДК 342.7
ББК 67.400.7
Научное издание
Тимофеева Ирина Вадимовна,
Кузнецова Мария Владиславовна
РЕАЛИЗАЦИЯ
КОНСТИТУЦИОННОГО ПРАВА НА ОБРАЗОВАНИЕ
ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ С ПРОБЛЕМАМИ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Редактор Г. Д. Бакастова
Компьютерная верстка С. В. Барашковой
Сдано в набор 11.11.11. Подписано в печать 06.12.11. Формат 60 × 84 1/16.
Бумага офсетная. Усл. печ. л. 5,35. Уч.-изд. л. 6,00. Тираж 100 экз. Заказ № 608.
Редакционно-издательский центр ГУАП
190000, Санкт-Петербург, Б. Морская ул., 67
ISBN 978-5-8088-0676-4
© Санкт-Петербургский государственный университет
аэрокосмического приборостроения (ГУАП), 2011
© И. В. Тимофеева, М. В. Кузнецова, 2011
Оглавление
Предисловие.................................................................... 4
Глава 1. Проблемы реализации конституционного права
на образование детьми-инвалидами с тяжелой и глубокой
степенью умственной отсталости........................................ 6
§ 1. Признаки умственной отсталости в рамках реализации
конституционного права на образование детьми-инвалидами. 6
§ 2. Способы и методики обучения детей-инвалидов
с проблемами интеллектуального развития...................... 16
§ 3. Конституционно-правовые гарантии реализации права
на образование детьми-инвалидами................................. 27
§ 4. Правовой статус государственных стационарных
учреждений социального обслуживания системы
социальной защиты населения – домов-интернатов
для умственно отсталых детей........................................ 38
Глава 2. Совершенствование российского законодательства
в сфере реализации конституционного права на образование
детьми-инвалидами с проблемами интеллектуального развития.
§ 1. Судебная защита конституционного права
на образование детьми-инвалидами................................. § 2. Международный опыт в сфере реализации права
на образование детьми-инвалидами................................. § 3. Пути развития российского законодательства в сфере
реализации права на образование детьми-инвалидами....... 49
49
61
72
Заключение..................................................................... 83
Библиографический список................................................ 87
ПРЕДИСЛОВИЕ
Проблема правового регулирования при оказании психологопедагогической помощи детям-инвалидам, имеющим тяжелую
и глубокую степени умственной отсталости, является наименее разработанной в области юриспруденции.
Следует отметить, что до недавнего времени такие дети-инвалиды
считались «не подлежащими обучению» даже в специально организованных коррекционно-образовательных учреждениях. Таким образом, они были лишены не только элементов обучения, воспитания и развития, но, самое главное, они были лишены возможности
реализации основного конституционного права – права равенства
при получении образования1.
Исходя из этого переход Российской Федерации к активной политике включения детей с выраженными формами интеллектуальных нарушений в доступную им образовательную среду делает проблему исследования процесса реализации конституционного права
на образование детей-инвалидов с глубокой и тяжелой степенью умственной отсталости в России одной из актуальнейших в условиях
современного совершенствования правового механизма в данной
области.
Правовой анализ в области психологического сопровождения обучения и воспитания умственно отсталых детей с глубокой или тяжелой степенью умственной отсталости в условиях школы-интер­
ната практически не встречаются, что и определяет новизну научного исследования.
Предлагаемое научное исследование предназначено для раскрытия основных целей и задач в сфере конституционно-правового регулирования права на образования детей-инвалидов с глубокой
и тяжелой степенью умственной отсталости, основными из которых
являются:
1. Определение понятий инвалидности и умственной отсталости
как с правовой, так и с медицинской точек зрения;
2. Выявление гарантий права на получение образований детьмиинвалидами с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости, а также особенностей их реализации и защиты в Российской
Федерации;
1 См.: Конституция Российской Федерации от 12 декабря 1993 г. // Рос. газ.
2009. 21 янв.
4
3. Усовершенствование механизма реализации конституцион­
ного права на образование детьми-инвалидами, обладающими глубокой и тяжелой степенью умственной отсталости.
По своей структуре издание состоит из двух глав, разделенных
на отдельные темы. Благодаря им раскрывается весь спектр правовых и медицинских показателей, необходимых для ответа на вопрос о возможности наделения правом детей-инвалидов с глубокой
и тяжелой степенью умственной отсталости на образование.
С этой целью авторами проведен сравнительный анализ отечественного законодательства и международного опыта в контексте
обеспечения реализации права на образование детей-инвалидов
с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.
Кроме этого авторами в ходе исследования сформированы предложения, связанные:
1) с анализом медицинских и юридических показателей умственной отсталости при получении детьми-инвалидами образования;
2) изучением конституционно-правовых гарантий реализации
права на образование детьми-инвалидами с глубокой и тяжелой степенью умственной отсталости;
3) реализацией права на образование детьми-инвалидами с глубокой и тяжелой степенью умственной отсталости в контексте отечественного законодательства и его защитой в суде;
4) усовершенствованием механизма реализации конституционного права на образование детьми-инвалидами, имеющими глубокую и тяжелую степени умственной отсталости в Российской Федерации.
Результаты исследования могут быть применены и в сфере образования для решения на практике вопросов реализации конституционного права на образование детей-инвалидов с тяжелой и глубокой умственной степенью отсталости, проживающих в домахинтернатах для умственно отсталых детей.
5
ГЛАВА 1
ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНСТИТУЦИОННОГО ПРАВА
НА ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ
С ТЯЖЕЛОЙ И ГЛУБОКОЙ СТЕПЕНЬЮ
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
§ 1. Признаки умственной отсталости в рамках реализации
конституционного права на образование детьми-инвалидами
В настоящее время большинство зарубежных и отечественных
ученых-правоведов и врачи всего мира констатируют тот факт, что количество детей, рожденных с отклонениями в умственном развитии,
в современном мире с каждым годом растет. Причиной такого явления выступают не только природные изменения, связанные с человеческим фактором, то есть некачественная экология, загрязненная
среда, в которой живут родители будущих детей, но и различного
рода генетические поражения у мам и отцов, травмы при вынашивании плода, неосмотрительность родителей во время развития ребенка. Поэтому будущим родителям всегда следует помнить о том, что
неблагоприятные последствия, выраженные в форме умственной отсталости у детей, – это болезнь, вылечиться от которой невозможно.
Учеными подчеркивается тот факт, что дети с нарушениями интеллектуального развития представляют собой клинически и психологически разнородную группу1. Именно поэтому обучение детейинвалидов с глубокой и тяжелой степенью умственной отсталости
можно рассматривать как в качестве составной части реабилитации, так и в качестве самостоятельного средства обеспечения их социальной защиты2.
Возможность, предоставляемая таким детям в качестве обучения и получения образования, особенно важна, поскольку она не
только предоставляет им круг знаний об окружающем мире, но
и прививает навыки самостоятельной, практически «полноценной»
жизни. В последующем подобные умения позволяют детям-инва­
лидам с глубокой и тяжелой степенью умственной отсталости сформировывать внутри себя социально-ориентированную личность,
1 См.: Самарина Э. В. Факторы, влияющие на успешность социально-трудовой
абилитации тяжело умственно отсталых детей в условиях специальной школыинтерната. Рязань, 2009. С. 14.
2 Там же. С. 20–22.
6
способную, несмотря на ограниченность физических, психических
или интеллектуальных возможностей, адаптироваться во многих
сферах жизни среди обычных людей.
Необходимо отметить, что с правовой позиции под общим понятием значения термина «инвалид» выступает лицо, которое «имеет
нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты»1.
При этом на основании Постановления Правительства Российской Федерации «О порядке и условиях признания лица инвалидом», а именно руководствуясь Правилами признания лица инвалидом, условиями признания гражданина инвалидом являются:
а) нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами;
б) ограничение жизнедеятельности (полная или частичная утрата гражданином способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться,
общаться, контролировать свое поведение, обучаться или заниматься трудовой деятельностью);
в) необходимость в мерах социальной защиты, включая реабилитацию2.
Наличие только одного из указанных условий не является основанием, достаточным для признания гражданина инвалидом.
Стоит отметить, что в зависимости от степени ограничения жизнедеятельности, обусловленного стойким расстройством функций
организма, возникшего в результате заболеваний, последствий
травм или дефектов, гражданину, признанному инвалидом, устанавливается I, II или III группа инвалидности, а гражданину в возрасте до 18 лет – категория «ребенок-инвалид»3.
1 Федеральный закон от 24.11.1995 г. (в ред. от 09.12.2010 г.) «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» // Собрание законодательства Российской Федерации (далее – СЗРФ). 1995. № 48. Ст. 4563; 2011. № 5. Ст. 4563.
2 См.: Постановление Правительства Российской Федерации от 20.02.2006 г.
(ред. от 01.01.2010 г.) «О порядке и условиях признания лица инвалидом» // СЗРФ.
2006. № 9. Ст. 1018; 2010. № 1. Ст. 1018.
3 См.: Постановление Правительства Российской Федерации от 20.02.2006 г.
(ред. от 01.01.2010 г.) «О порядке и условиях признания лица инвалидом» // СЗРФ.
2006. № 9. Ст. 1018; 2010. № 1. Ст. 1018.
7
Из теоретико-правового анализа работ отечественных ученых
следует, что дети-инвалиды, страдающие от тяжелой и глубокой
степени умственной отсталости, на протяжении почти семидесяти
лет признавались неспособными к обучению в специальных школах и направлялись в учреждения социальной защиты1.
В силу своей правовой неразвитости, проблема наделения конституционным правом на образование детей-инвалидов рассматриваемой категории нашла свое отражение в немногочисленных работах сотрудников Центрального института экспертизы трудоспособности инвалидов, посвященных проблеме развития лиц с тяжелой
умственной отсталостью в условиях лечебных учреждений. А. А. Ватажиной, Г. В. Цикото, В. А. Галкиным, В. В. Болтенко, П. Н. Литвиновым, Т. И. Петраковой, В. М. Розенцвайг и другими было доказано, что одним из средств вхождения в социальное общество детейинвалидов с тяжелыми умственными отклонениями является трудовая коррекция и трудотерапия2.
Отечественными и зарубежными медицинскими сотрудниками
отмечается тот факт, что в ходе обучения детей с изучаемой проблемой интеллектуального развития учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка, что, прежде всего, прописывается в индивидуальных картах или индивидуальных
программах развития с использованием при этом таких коррекционных технологий, как групповые, индивидуальные занятия.
«Умственная отсталость» в общем, с точки зрения медицины,
представляет собой качественные изменения всей психики, всей
личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы.
Другими словами, это «такая атипия развития, при которой
страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие»3.
Несмотря на большое количество медицинских исследований,
посвященных содержанию понятия и границам определения ум-
1 См.: Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». 3-е изд., перераб.
и доп. М., 1986. С. 156–160.
2 Самарина Э. В. Абилитация воспитанников с тяжелой умственной отсталостью
в условиях школы-интерната. М., 2010. С. 35–38.
3 Выдрина Е. А. Этнофункциональный аспект психопрофилактики легкой степени умственной отсталости у дошкольников. М., 2007. С. 87–89.
8
ственной отсталости, нет единого мнения о том, какие состояния психического развития следует называть умственной отсталостью1.
Единственное, что объединяет разнообразие толкований, так это
то, что «подобный диффузный характер патологического развития
умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей
нервной деятельности»2.
Поскольку отдельно прописанных правовых положений, касающихся конкретно детей-инвалидов с глубокой и тяжелой степенью
умственной отсталости в федеральном законодательстве нет, то на
данном этапе правового развития категория «ребенок-инвалид»
устанавливается на 1 или 2 года либо до достижения гражданином
возраста 18 лет3.
Датой установления инвалидности считается день поступления
в бюро медико-социальной экспертизы заявления гражданина
о проведении медико-социальной экспертизы4.
Возникает общий вопрос: в силу чего появляется существующая
проблема у детей?
С медицинской стороны, умственная отсталость происходит
вследствие раннего срока поражения центральной нервной системы
и последующего прекращения заболевания, «психическое развитие
происходит на дефектной основе».
Несмотря на различный характер заболевания, вызвавшего поражение мозга, «психическое развитие осуществляется в сходных
условиях, поскольку поражение мозга произошло до развития речи
и мышления».
Поэтому отличительной чертой умственной отсталости, к примеру, от приобретенного слабоумия является то, что умственная
отсталость представляет собой не снижение функций психики
вследствие психического заболевания, а их первоначальное недоразвитие.
1 См.: Шмакова О. П. Школьная адаптация детей и подростков с психическими
расстройствами. М., 2005. С. 65–69.
2 Самарина Э. В. Абилитация воспитанников с тяжелой умственной отсталостью
в условиях школы-интерната. С. 35–38.
3 См.: Постановление Правительства Российской Федерации от 20.02.2006 г.
(ред. от 01.01.2010 г.) «О порядке и условиях признания лица инвалидом» // СЗРФ.
2006. № 9. Ст. 1018; 2010. № 1. Ст. 1018.
4 См.: Постановление Правительства Российской Федерации от 20.02.2006 г.
(ред. от 01.01.2010 г.) «О порядке и условиях признания лица инвалидом» // СЗРФ.
2006. № 9. Ст. 1018; 2010. № 1. Ст. 1018.
9
Любая вредность, действующая на организм: зародыш или плод
в периоде внутриутробного развития, во время родов или в послеродовом развитии, а также на организм, не закончивший своего формирования, физиологического роста, может привести к общей или
частичной задержке его развития1.
Различного рода интоксикации, заболевания матери во время
беременности, травмы, полученные плодом в период внутриутробного развития и родов, могут быть причиной умственной отсталости. Наиболее частыми причинами умственной отсталости являются тяжелые нейроинфекции, черепно-мозговые травмы.
Выраженность и формы умственной отсталости зависят:
– от времени влияния повреждающих биологических и неблагоприятных социальных факторов;
– локализации и распространенности болезненного процесса;
– интенсивности болезненного процесса2.
Более того, умственная отсталость характеризуется рядом общих клинических признаков.
Ведущий признак – общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности. При этом патологическом состоянии –
врожденном или приобретенном в возрасте до трех лет – страдают:
– интеллект;
– мышление;
– восприятие;
– память;
– внимание;
– речь;
– двигательная и эмоционально-волевая сферы3.
При умственной отсталости страдают те функции психики, которые обеспечивают нормальное развитие человека.
Отметим, что умственно отсталые дети – наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют, по данным Всемирной организации здравоохранения, примерно 1–3 % от общей
детской популяции.
1 См.: Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М., 2003. С. 14–19.
2 Ткач Е. Н., Ивашкина С. И. Особенности психологической диагностики тяжело
умственно отсталых школьников с множественными нарушениями в развитии
в связи с задачами социально-трудовой абилитации в условиях интерната. Хабаровск, 2006. С. 20–25.
3 См.: Там же. С. 27–32.
10
По степени выраженности интеллектуального дефекта все случаи умственной отсталости делят на три группы:
– дебильность;
– имбецильность;
– идиотия1.
Дети с легким недоразвитием интеллекта – дебильностью – составляют 70–80 %, с выраженным – имбецильностью – 20–25 %
и с глубоким – слабоумием (идиотия) – около 5 % всех случаев умственной отсталости2.
С правовой стороны вопроса, установление группы инвалидности без указания срока переосвидетельствования (категории «ре­
бенок-инвалид» до достижения гражданином возраста 18 лет) может быть осуществлено при первичном признании гражданина инвалидом при отсутствии положительных результатов реабилитационных мероприятий, проведенных гражданину до его направления
на медико-социальную экспертизу3.
Большинство работников медицинской сферы утверждают, что для
детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости характерна, прежде всего, повышенная истощаемость нервной системы.
К основным признакам, отделяющим детей-инвалидов с глубокой и тяжелой степенью умственной отсталости от других детейинвалидов, работники и ученые из медицинской сферы относят грубые нарушения внимания, выраженные в виде:
– недостаточной устойчивости;
– трудностей концентрации;
– своеобразного изменения поведения;
– снижения работоспособности;
– повышенной возбудимости;
– импульсивности;
– расторможенности4.
Подчеркивается тот факт, что такие дети проявляют инертность,
вялость, замедленность, их моторная сфера отличается бедностью
1 См.: Самарина Э. В. Факторы, влияющие на успешность социально-трудовой
абилитации тяжело ... С. 13.
2 Там же. С. 14.
3 См.: Постановление Правительства Российской Федерации от 20.02.2006 г.
(ред. от 01.01.2010 г.) «О порядке и условиях признания лица инвалидом» // СЗРФ.
2006. № 9. Ст. 1018; 2010. № 1. Ст. 1018.
4 См.: Ткач Е. Н., Ивашкина С. И. Указ. соч. С. 56–70.
11
и стереотипностью, особенно беспомощны, слабы и вялы их верхние
конечности. «Дети долго не могут научиться одеваться, обращаться
с обиходными предметами, управлять собственными движе­ниями»1.
Констатируется тот факт, что для детей-инвалидов с глубокой
и тяжелой степенью умственной отсталости свойственна негибкость
мышления, они плохо ориентируются в пространстве, их поведение
лишено мотивов и поэтому отмечается нарушение целенаправленной активности.
Более того, такие дети некритичны к себе и к окружающим, а их
реакции на отношение к ним окружающих неадекватны. По словам
одного из ученых, эти «дети безынициативны, бездеятельны, бес­
помощны, им свойственен «благодушно-эйфорический» фон на­
строения»2.
Их психическое развитие без специального обучения протекает
с большими отклонениями. В данном случае у них отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием.
Исходя из анализа медицинских заключений, можно сделать
вывод о том, что дети-инвалиды с изучаемыми проблемами интеллектуального развития плохо представляют себе окружающие предметы, и поэтому не всегда могут выделить нужный предмет среди
других, более того, они плохо различают свойства предметов, например цвета, формы и величины.
Недостатки зрительного восприятия и представления затрудняют детям в дальнейшем уточнение образа букв, пространственного
расположения их элементов3.
Они понимают речь окружающих, но при этом их речь развивается вне действия, что приводит к бессодержательности построенных фраз, больше напоминающих попытку подражать в характере
и поведении взрослых, сопровождающуюся большим числом жестов и мимикой.
Речь у детей-инвалидов с глубокой и тяжелой степенью умственной отсталости характеризуется большим количеством фонетиче1 Самарина Э. В. Факторы успешности социально-трудовой абилитации детей
с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в условиях школы-интерната //
Вестн. Костр. гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. 2008. № 3. С. 105.
2 Там же. С. 110.
3 Там же. С. 120.
12
ских и грамматических искажений, бедностью лексического запаса. При этом непосредственное овладение грамматическим строем
речи на протяжении обучения продвигается очень медленно, а у некоторых детей не происходит, и, к сожалению, наиболее серьезно
страдает у детей связная речь, или она вообще отсутствует1.
Речь как таковая практически не включается в процесс деятельности, не оказывает на нее должного организующего и регулирующего влияния, именно поэтому дети не могут играть, создавать сюжетные рисунки, декоративные работы, конструкции в соответствии с заранее сформулированным замыслом.
Такие понятия, как:
– ситуативное значение слова;
– недостаточная грамматическая оформленность речи;
– нарушение фонематического слуха;
– замедленность восприятия,
в общем итоге приводят к тому, что речь окружающих ребенка с интеллектуальным нарушением развития часто либо совсем не понимается им, либо понимается неточно и порой даже искаженно2.
Выявленная речевая недостаточность детей с умственной отсталостью воздействует на развитии всей познавательной деятельности, связанной с возникновением речевых предпосылок, обеспечивающих в дальнейшем процесс овладения грамотой. Подобный «дефект» затрудняет или делает практически невозможным развитие
коммуникативной функции речи. При этом само недоразвитие этой
функции не компенсируется другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными3.
Продолжая далее анализ медицинской составляющей категории
детей, обладающих тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости, отметим, что детей с интеллектуальными нарушениями
развития отличает амимичное лицо и плохое понимание жеста.
Более того, для обучающихся в спецшколах для детей-инвалидов
с тяжелой и глубокой степенью отсталости также характерна нерав1 См.: Самарина Э. В. Факторы успешности социально-трудовой абилитации детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в условиях школы-интерната //
Вестн. Костр. гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. 2008. № 3. С. 121.
2 См.: Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии / Л. М. Шипицына, Е. С. Иванов, Л. А. Данилова, И. А. Смирнова. СПб.,
1995. С. 130–134.
3 См.: Самарина Э. В. Факторы успешности социально-трудовой абилитации детей ... С. 123.
13
номерность развития отдельных психических процессов, что обусловливает чрезвычайную неоднородность показателей развития:
– у одних наблюдаются грубые недостатки фонематического слуха, малая дифференцированность слуховых восприятий;
– у других – неправильное произношение, связанное с дефектами речевого аппарата;
– у третьих – нарушение моторики или зрительного и пространственного восприятия и представления.
Затронув момент, связанный с обучением детей-инвалидов в школах, выделим понятие «инклюзивные школы» обычно противопоставляющихся системе учебных заведений, созданных только для
инвалидов1.
Актуальность вопроса связана с острой критикой в отношении
обучения детей-инвалидов в спецшколах. Происходит это, прежде
всего, из-за того, что дети-инвалиды с глубокой и тяжелой степенью
умственной отсталости живут в таких заведениях и соответственно
развиваются в обществе себе подобных. Именно поэтому, как отмечается многими врачами и педагогами, после окончания такой школы детям, обладающим тяжелой и глубокой степенью умственной
отсталости, очень сложно ориентироваться среди обычных людей,
поскольку они замкнуты в себе самих и «своем» обществе.
Поэтому результатом в такой ситуации выступает регресс в развитии детей, приводящий к тому, что они становятся окончательно
вычеркнутыми из среды, не приобретшими ни профессии, ни работы, не имеющими своей семьи. Исходя из этого, образование, получаемое в таких школах, не может быть признано полноценным, тем
более, что в соответствии с международными актами каждый ребенок (в том числе, и инвалид) имеет право на получение полноценного образования2.
Следует, однако, подчеркнуть, что существование системы специальных школ не нарушает право детей-инвалидов на образование, если параллельно существуют инклюзивные школы и родители могут свободно выбирать место и форму обучения для своего ребенка. Даже глухие и слепоглухонемые дети, которые в силу особых коммуникативных потребностей могут получить образование
только в специальных школах, должны быть интегрированы в об1 См.: Романова П. В. Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования: механизм реализации. М., 2008. С. 123–125.
2 Там же. С. 130.
14
щество во всех иных сферах своей жизни (семья, работа, спорт, досуг и т. п.).
Исходя из приведенного выше конструктивного анализа можно
сделать следующие выводы:
1. Согласно современным научным представлениям, понятие
«умственная отсталость» имеет собирательное значение, которое
объединяет самые разные по своему происхождению формы патологии психической деятельности. В это число включают формы умственной отсталости, связанные с повреждением мозга генетическими, органическими, интоксикационными и иными вредностями.
2. К моменту поступления в специальные школы у детей-инва­
лидов с интеллектуальными нарушениями развития:
– оказывается несформированной предметная, игровая, изобразительная деятельность;
– не сформированы познавательные процессы;
– плохо развита речь;
– отмечается существенное недоразвитие моторики;
– затруднителен процесс усвоения письменной речи.
3. Индивидуальные особенности и возможности учащихся вызывают необходимость осуществления индивидуального подхода.
4. Все учебные предметы общеобразовательного, коррекционного и трудового обучения для учащихся с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости максимально индивидуализированы.
5. Соблюдение специальных педагогических условий:
– учет возрастных особенностей и состояния мотивации учения
у школьников с умственной отсталостью;
– включение учащихся в позитивно-мотивированную социально
значимую деятельность;
– оказание педагогической и поэтапной поддержки и контроля
в определении, доформулировании, уточнении и конкретизации целей деятельности;
– применение педагогической технологии в рамках уроков социальной направленности (самообслуживающий и хозяйственнобытовой труд) позволит расширить и изменить структурные компоненты мотивации учения, усилить социальную группу мотивов
у школьников с умеренной умственной отсталостью.
Умственная отсталость является не психическим заболеванием,
а специфическим состоянием, когда интеллектуальное развитие ребенка ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы.
15
Умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но
только в пределах своих биологических возможностей.
6. Умственная отсталость не лечится. Врач может назначить стимулирующую терапию, если нет каких-либо противопоказаний, но
ее эффект может осуществиться в пределах биологических возможностей организма конкретного ребенка. Таким образом, прогноз
развития и социальной адаптации умственно отсталых детей в большой степени зависит от системы воспитания и обучения.
§ 2. Способы и методики обучения детей-инвалидов
с проблемами интеллектуального развития
Основополагающим направлением в сфере получения образования детьми-инвалидами с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости является коррекционная направленность обучения.
Связано это с тем, что помимо общей коррекционной работы к таким детям применяется индивидуальная дополнительная программа коррекции недостатков, характерных для отдельных учащихся,
которая реализуется в процессе дифференцированного подхода
к учащимся1.
Приоритетными направлениями работы с детьми, обладающими глубокой либо тяжелой степенями умственной отсталости, являются:
– укрепление и охрана здоровья, физическое развитие ребенка;
– формирование и развитие коммуникативной и когнитивной
функции речи;
– формирование и развитие продуктивных видов деятельности,
социального поведения, коммуникативных умений;
– включение обучающихся в домашний, хозяйственный, прикладной труд;
– расширение социальных контактов с целью формирования навыков социального общежития, нравственного поведения, знаний
о себе, о других людях, об окружающем микросоциуме;
– формирование на доступном уровне простейших навыков счета, чтения, письма, знаний о природе и окружающем мире, основ
безопасной жизнедеятельности;
1
16
См.: Реабилитация детей ... С. 130–134.
– развитие творческих умений средствами предметной и игровой
деятельности1.
Сроки обучения по образовательной программе для изучаемой категории детей определяются в основном индивидуальными возможностями конкретного ребенка, но в целом составляют не более 10 лет2.
Распорядок же коррекционных мероприятий устанавливается
с учетом повышенной утомляемости и пониженного уровня продуктивности обучающихся воспитанников.
Большинство педагогов отмечают, что при работе с детьмиинвалидами данной категории основным принципом должен выступать воспитывающий характер обучения, то есть во время учебного процесса детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной реакции на определенные учебные и бытовые ситуации. Более того, педагоги всего мира, занимающиеся
развитием и воспитанием детей-инвалидов с формами тяжелой
и глубокой степени умственной отсталости, прибегают к выработке
постоянной потребности и привычки в неукоснительном выполнении соответствующих правил поведения у обучающихся. Связано
это с рядом объективных причин, касающихся того, что, поскольку
у детей-инвалидов с выраженными формами умственного недоразвития в поведении присутствуют рассредоточенность внимания,
а также вялость и свойственная таким детям инертность, результаты их обучения могут стать минимальными, если не будет существовать вышеуказанного регламента действий.
В большинстве случаев к работе с детьми-инвалидами, имеющими тяжелую или глубокую степени умственной отсталости, подходят с точки зрения их тренировки, в основе которой лежит учение
об условных рефлексах («недаром часто таких детей называют
„тренируемыми“»)3.
Нельзя преуменьшать роль механических моментов в воспитании
этих детей, более того, она весьма значительна, «но попытка исчерпать все обучение детей с тяжелой умственной отсталостью выработкой механических, рефлекторных действий является ошибочной»4.
1 См.: Самарина Э. В. Факторы успешности социально-трудовой абилитации детей ... С. 120.
2 Там же. С. 121.
3 Романова П. В. Указ. соч. С. 123–125.
4 Самарина Э. В. Факторы успешности социально-трудовой абилитации детей ...
С. 122.
17
При обучении тяжело умственно отсталых детей младшего
школьного возраста от 7 до 10 лет специалистами было обнаружено,
что «систематически построенное и целенаправленное обучение не
только приводит к приобретению этими детьми суммы некоторых
знаний, но и дает определенный эффект в их умственном раз­
витии»1.
Многими, как медицинскими сотрудниками, так и педагогами,
констатировался факт того, что у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями «в связи с нарушением пространственного восприятия и замедленного развития мелкой моторики, а также нарушением аналитико-синтетической деятельности мозга графические
навыки и соотнесение звука и буквы сформированы недостаточно,
или вообще отсутствуют»2.
Необходимо подчеркнуть, что у детей с глубоким нарушением
интеллекта неразвита познавательная деятельность, а также все
мыслительные операции, то есть анализ, синтез, сравнения, обобщения, более того, имеются значительные пробелы в элементарных
знаниях.
«Однако, – писал Г. М. Дульнев, – эти виды занятий не могут
стать ведущими, так как, даже научившись читать и писать, глубоко отсталые не могут самостоятельно использовать эти умения в своей практической деятельности»3. Поэтому любой перенос полученных знаний и умений, их применение в несколько изменившихся
условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения даже
простых жизненных задач – все это составляет трудность для глубоко умственно отсталых детей.
Исходя из этого большое значение для таких детей приобретает
не определенная сумма знаний, а способность выработать умение
действовать в конкретных жизненных ситуациях, придавая своим
знаниям бытовую, ситуационную приспособленность.
Рассматривая основные методики обучения детей-инвалидов
с глубокой и тяжелой степенью умственной отсталости, находящихся в стационарных домах социального обслуживания – интернатах,
отметим следующие позиции.
1 Самарина Э. В. Факторы успешности социально-трудовой абилитации детей ...
С. 134.
2 Выдрина Е. А. Указ. соч. С. 90.
3 Маллер А. Р., Цикото Г. В. Указ. соч. С. 14–19.
18
У детей с глубоким нарушением интеллекта трудно формируется
понятие «числа», они с трудом овладевают конкретным счетом, поэтому уроки математики проводятся на практически наглядной
основе.
Эта наглядность заключается в том, чтобы составить у детей
представление о числе, именно поэтому педагог использует ряд одинаковых предметов, например кубиков, счетных палочек и т. д.
Анализируя программы обучения специализированных школ,
в которых воспитываются дети-инвалиды с глубокой и тяжелой
степенью умственной отсталости, можно выделить основные задачи, поставленные перед некоторыми из дисциплин, например математики:
– развитие у учащихся интереса к занятиям по счету;
– выработка умений слушать учителя и выполнять задания;
– развитие образного мышления, зрительного восприятия;
– освоение основ работы со счетным материалом, сравнения совокупностей предметов, объектов;
– ознакомление со свойствами предметов, временными представлениями, геометрическими формами, пространственными положениями предметов.
В основу программы по математике положен принцип подготовки детей к овладению профессиональными знаниями и умениями путем использования математических знаний в повседневной
жизни.
К главным задачам педагога относятся:
1) дать детям в доступной форме количественные, пространственные, временные представления с использованием полученных знаний в трудовой деятельности, в обыденной жизни;
2) повышать уровень общего развития глубоко умственно отсталых детей, корригировать недостатки их познавательной деятельности и личностных качеств, развивать речь, внимание, память;
3) воспитывать работоспособность, терпение, целенаправленность, настойчивость, самостоятельность, трудолюбие, доводить до
конца, развивать точность, глазомер, ориентировку в пространстве
и времени.
Практически на протяжении всех лет обучения счетные операции ученики выполняют только на конкретном материале. Это обусловлено тем, что у них отсутствует способность к отвлеченным
арифметическим действиям. Если картинная иллюстрация перегружена множеством персонажей и предметов, о которых педагог
19
не намерен говорить, это может привести к отрицательному эффекту, поскольку ученик не усвоит самого главного.
Исходя из этого все лишнее целесообразно убирать или закрывать от взглядов учащихся. Внимание детей должно быть сосредоточено только на существенных деталях, которые иначе могут
остаться незамеченными.
Одним из важных приемов в обучении математике является умение использовать калькулятор для овладения арифметическими
действиями1. Работа с ним также помогает развитию у детей мышления, внимания, познавательной деятельности.
В свою очередь, обучение чтению и письму детей-инвалидов
столь сложной категории развития всегда происходит параллельно,
поскольку эти занятия тесно связаны между собой и включают
в себя элементы логопедической работы с детьми, имеющими глубокие умственные интеллектуальные нарушения. Порядок изучения
звуков и букв диктуется законами фонетики с учетом специфики
особенностей познавательной деятельности детей и ориентирован
на индивидуальные возможности каждого учащегося.
Особенностью в занятиях по обучению письму выступает то, что
обучающимся одновременно с момента поступления в школу даются такие технические навыки, как:
– правильно держать ручку, карандаш;
– правильно ими пользоваться при проведении линии, а также
умения в изображении отдельных элементов букв.
При этом врачами-педагогами подчеркивается, что в зависимости от своих индивидуальных особенностей и возможностей ребенок может достигать разного уровня успехов, и именно поэтому курс
письма для детей с глубокой интеллектуальной недостаточностью
ставит следующие задачи:
– подготовка учащихся к овладению зрительным образом букв,
предметов, а также их начертаниям;
– развитие и коррекция моторики мелких мышц руки;
– развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки;
– совершенствование графических навыков и т. д.
Одной из специализированных школ Санкт-Петербурга предлагается курс письма, который по программе включает в себя следующие методы и приемы по обучению:
1
20
См.: Ткач Е. Н., Ивашкина С. И. Указ. соч. С. 56–70.
1. Тренировочные упражнения, направленные на развитие мелкой моторики пальцев рук и выработку графических навыков: с мелом, карандашами, ручкой, красками.
2. Проведение прямых, наклонных линий по обводке, по опорным линиям, по точкам, самостоятельно.
3. Штриховка изображений: горизонтальная, вертикальная, по
диагонали, умение раскрасить предмет, не выходя за его контур.
4. Письмо элементов печатных и рукописных букв, бордюров из
элементов букв.
5. Упражнения в правильном удержании карандаша, ручки, расположения листа бумаги, тетради на столе. Формирование правильной осанки во время письма.
6. Формирование пространственных представлений, умения ориентироваться на листе бумаги: верх, низ, право, лево, выше, ниже.
7. Игры на развитие мелкой моторики: «Мозаика», работа с сыпучими материалами, нанизывание бусинок на нитку; « Конструктор» и т. д.
8. Работа по обводке шаблонов, трафаретов геометрических фигур и знакомых детям предметов. Соединение точек: получение прямой, различных фигур.
9. «Пальчиковая» гимнастика.
Особое внимание стоит обратить на развитие мелкой моторики
рук, поскольку для умственно отсталого школьника эти занятия
являются важными еще и потому, что у него «наблюдается не только отставание развития моторики руки от речевой моторики, как
и у детей с нормальным интеллектуальным развитием, но и нарушение моторики, которое требует специальной коррекции»1.
С медицинской стороны вопроса это также объясняется еще
и тем, что длинные мышцы руки развиваются несколько раньше
мелких мышц, поэтому любые упражнения на развитие моторики
следует выстраивать в такой последовательности, чтобы вначале
были задействованы именно длинные мышцы. На практике это реализуется в следующей схеме: задания для детей выдаются на больших листах бумаги, а сами дети выполняют их в тетрадях с крупными клеточками, либо крупными строками.
Большое внимание уделяется специальным упражнениям для
укрепления и развития мелкой моторики руки, выполняемым перед каждым занятием.
1
Ткач Е. Н., Ивашкина С. И. Указ. соч. С. 73.
21
Выглядит это так. «Упражнения проводятся на вытянутых и на
согнутых перед собой руках: ладони вверх или вниз, одновременно
или попеременно; сгибание или разгибание пальцев рук, противопоставление пальцев одной руки пальцам другой; сжимание и разжимание в кулачок. Специальные упражнения для держания карандаша, правильное держание карандаша или ручки»1.
Вот почему во всех дисциплинах используются следующие неотъ­
емлемые элементы:
– обведение по шаблону или трафарету предметов, знакомых детям, их раскрашивание;
– рисование знакомых предметов и их раскрашивание;
– обводка, раскрашивание и штриховка геометрических фигур
круга, квадрата, прямоугольника, треугольника, овала;
– рисование геометрических фигур по клеткам (по ориентировочным точкам, по тонким линиям – обводка);
– рисование геометрических фигур по линейке (по ориентировочным линиям и точкам);
– обведение клеток по образцу, по точкам, самостоятельно и так
далее, чтобы не только сформировать правильное восприятие того
или иного предмета, но и развить моторику.
Подчеркнем, что различные средства наглядности обязательно
применяются и на уроках развития речи. При этом, как уже отмечалось выше, предлагаемый детям наглядный материал должен
быть свободен от лишних деталей.
Анализируя методику обучения предмета «Чтение» в одной из
специализированных школ для детей с тяжелыми степенями интеллектуального развития, можно по программе курса данной образовательной школы специальной направленности выделить следующие требования к уровню подготовки обучающихся 3-й класса.
«В результате обучения на уроках чтения обучающиеся должны
знать или понимать, уметь:
1) определять источник звука с опорой на практические действия
(на слух) и по направлению;
2) соотносить звук и букву;
3) овладевать навыком чтения двусложных и трехсложных слогов;
4) названия предметов их ближайшего окружения и узнавать их
среди других предметов и на картинках;
5) названия основных цветов, форм и размеров предметов;
1 22
Ткач Е. Н., Ивашкина С. И. Указ. соч. С. 74.
6) называть свое имя;
7) произносить простые звуки за учителем: у-у, а-а, о-о; слова из
двух звуков (ау, ах, му, уа и т. д.) и трех, четырех звуков (там, мама
и т. д.);
8) называть слова по предметным картинкам на заданные темы;
9) произносить, выделять губно-зубные звуки (в, ф), губные (б, п),
сложные по артикуляции звуки (ж, ш, щ, г, з, с);
10) заучивать короткие стишки А. Барто, повторение строчек за
учителем;
11) понимать и совершать действия по предложенной картинке
и вопросам – инструкциям учителя»1.
Из приведенного примера видно, что уровень развития детейинвалидов с изучаемыми проблемами интеллекта 3-го класса специального учебного заведения крайне отличается от уровня развития детей 3-го класса обычной школы, где проходят такие предметы, как: иностранный язык, естествознание, чистописание, математика, чтение, ОБЖ и т. д.
Особую роль в формировании у детей положительных личностных качеств играет трудовое обучение. В ходе непосредственной
практической деятельности у них формируются такие нравственные качества, как добросовестность, привычка к трудовому усилию, способность работать в коллективе, что очень важно для дальнейшей социальной адаптации.
Иные способы обучения, применяемые на практике, например
рисование, лепка, выкладывание букв из цветных палочек, пуговиц, мозаика, конструирование, а также широкое использование
художественной литературы в ходе обучеия, чтения «потешек», стихов, загадок, слушание музыки и пения – приводит к тому, что
вследствие подобного междисциплинарного сотрудничества у ре­
бенка-инвалида с тяжелыми проблемами интеллектуального развития вырабатывается свое представление о мире, вещах, чувствах,
развивается способность к общению, вырабатывается характер.
Как отмечает большинство авторов, занимающихся вопросами
обучения детей исследуемой категории, «основной формой обучения детей с глубокими интеллектуальными нарушениями является
занятие, на котором ведущая роль принадлежит учителю»2.
Именно учитель на своих занятиях должен создавать такие условия, которые дают возможность каждому ученику работать в своем
1
2
Ткач Е. Н., Ивашкина С. И. Указ. соч. С. 73.
Там же. С. 75.
23
темпе, проявлять возможную самостоятельность при выполнении
заданий, а самому учителю определять и подбирать материал по
объему, компоновать по степени сложности в зависимости от возможностей каждого учащегося.
Поскольку ребенку-инвалиду с проблемами в интеллектуальном
развитии сложно воспринимать как здоровым детям постоянные
лекции и производить записи в тетради в силу их нарушенного психоневрологического развития и связанной с этим повышенной утомляемостью, то обучение данной категории детей ведется исключительно в игровой форме, наиболее доступной для детей с глубокими
нарушениями интеллектуального развития.
Вся работа осуществляется на основе предметно-практической
деятельности, дающей возможность познать объект, используя все
сенсорные системы.
Применяются также следующие методы:
1) глобальное чтение (узнавание и письмо целого слова);
2) гимнастика органов речи (артикуляционная);
3) дыхательные упражнения без речевого и с речевым сопровождением.
Следует констатировать, что любая тема проходит в обучении
2–3 раза, то есть занятия планируются так и таким образом, чтобы
учащиеся могли одну тему изучить при поэтапном усложнении
и многократном повторении. При этом тематическое планирование
составляется на каждую четверть, коррегируя и учитывая темы,
требующие доработки, а также учитывая уровень усвоения учащимися программного материала.
Добиться усвоения умственно отсталыми детьми основного программного материала помогает использование в преподавании специальных коррекционных приемов.
К примеру, занятия по усвоению понятий величины следует проводить на дидактическом материале, в последующем – на игровых площадках, в парке, на прогулке, в мастерских. Здесь на практике проверяется усвоение знаний детьми. Так, например, упор делается на самостоятельное решение, а именно: найти самый большой домик, определить толстые и тонкие стволы деревьев. При этом если один ребенок
обхватывает руками ствол – это тонкое дерево. Если же обхватывают ствол вдвоем или даже втроем, то это дерево толстое. Таким образом дети определяют на глаз, какое дерево толще, какое тоньше1.
1
24
См.: Ткач Е. Н., Ивашкина С. И. Указ. соч. С. 80.
«Собираясь на прогулку вместе с детьми, определяются, к каким
ботинкам нужны длинные шнурки, к каким короткие, проверяют,
доказывают (если дырочек на ботинке мало, то пойдут короткие
шнурки, а если много, то шнурки необходимы длинные)»1.
«Понятия „широкий“, „узкий“, „шире“, „уже“ хорошо закреплять в осеннюю или весеннюю пору. Например, ручеек утром был
узкий, можно его было перешагнуть, а днем стал шире, и его не перешагнуть. Понятия „далеко“, „близко“, хорошо закреплять также
на прогулке»2.
Выявлено, что детям с глубоким нарушением интеллекта очень
сложно понимать и воспринимать временные понятия («утро»,
«день», «вечер», «ночь», «сутки» и т. п.). В этом случае предлагается следующая методика обучения. Знакомство детей с единицами времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности. В каждый год обучения дети вновь уточняют и расширяют понятие о времени, выделяют время суток, знакомятся
со временем проведения всех режимных моментов. Каждый учебный день начинается с выяснения времени года, календарного
числа, дня недели, дети учатся считать все дни недели, называют
их по порядку, чтобы легче запомнить порядок дней недели, обозначают их в календаре определенным цветом. Соответственно,
таким же цветом обозначаются дни дежурств детей, расписание
уроков.
Много часов в учебной программе отводится изучению геометрического материала, а именно его построению. Дети должны знать
и узнавать геометрические фигуры, называть формы различных
предметов, уметь по предложенным данным начертить треугольник, вычертить окружность, круг.
С детьми с глубоким нарушением интеллекта также проводится
работа по развитию зрительных пространственных восприятий
и представлений.
Это чтение и письмо слева направо, определение расположения
строчек, начертаний букв, распознавание и называние цветов (черного, белого, коричневого, красного, синего, желтого, зеленого), название и расположение геометрических фигур (горизонтально, вертикально).
1
2
Ткач Е. Н., Ивашкина С. И. Указ. соч. С. 82–83.
Там же. С. 84.
25
Исходя из конструктивного анализа, проведенного выше, можно
подвести следующие итоги:
1. Наглядность и непосредственная деятельность с предметами
занимают ведущее место в процессе трудовой подготовки учащихся.
2. Недоразвитие регулирующей функции речи у этих детей настолько велико, что на начальном этапе практически не удается
с помощью словесных указаний организовать их обучение.
3. Любое задание выполнятся с педагогом.
4. Воспитанники специальных школ многократно повторяют необходимые операции, в результате чего у них вырабатываются несложные трудовые навыки.
5. Применение наглядных и практических методов обучения ни
в коей мере не исключает комментария, необходимых объяснений
и указаний со стороны учителя.
6. Процесс обучения может быть успешным только при условии
посильности для детей учебной работы. Речь идет о принципе доступности обучения. Несомненно, по отношению к детям с тяжелой умственной отсталостью применение данного принципа –
очень сложное дело, так как возможности развития у них крайне
ограничены.
7. Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети справлялись с работой, преодолевая определенные трудности, требующие
пусть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности.
8. Лучшие результаты в социально-трудовой адаптации детей
достигаются в тех случаях, когда обучение устной речи, производительному труду и бытовой ориентации осуществляется с учетом относительно высокого уровня трудности.
9. Известно, что дети с тяжелой умственной отсталостью испытывают большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения. Несомненно, расширению социальных связей таких детей должна способствовать вся коррек­
ционно-воспитательная работа с ними.
10. Формируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поучениями, так как дети попросту не поймут их. Только путем многократных упражнений, систематически предъявляемых требований у детей вырабатываются
положительные привычки, способствующие их интеграции в общество.
26
§ 3. Конституционно-правовые гарантии реализации права
на образование детьми-инвалидами
Основная цель любого специального образования – это создание
благоприятных условий для эмоционального, интеллектуального
и социального развития ребенка с тяжелым нарушением интеллекта и формирование у него его позитивных личностных качеств.
Современными экспериментальными исследованиями подтверждено, что включение ребенка с глубокими нарушениями интеллекта в процесс обучения возможно и необходимо при обеспечении
определенных условий для раскрытия потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального
развития.
Безусловно, для того, чтобы подобное смогло реализовываться на
практике, необходимо иметь грамотно, особенно в этическом плане,
составленную правовую базу, способную не только в теории прописать основные моменты регулирования образовательного процесса
детей-инвалидов, но и дающую возможность воплощения жизненно
важных правовых потребностей указанных детей.
В настоящее время отраслевые правовые нормы пока еще не охватывают всего объема отношений в сфере образования детей с тяжелой степенью инвалидности.
Так, одним из примеров может послужить факт отсутствия нормы, регламентирующей порядок деятельности психолого-медикопедагогических комиссий, про которых совсем кратко упоминается
лишь в пункте 10 статьи 50 Закона Российской Федерации «Об
образовании»1. В итоге подобный пробел в праве на практике приводит к факту признания нездоровых детей необучаемыми, что,
прежде всего, противоречит статье 43 Конституции Российской Федерации2, где прописывается, что каждый человек имеет право на
образование.
В целом, описывая ситуацию нашей страны в рассматриваемой
сфере, для реализации права на образование детей с отклонениями
в развитии, можно сказать, что государство в той или иной мере создает условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов. С правовой позиции данная точка зрения
1
2
См.: Рос. газ. 2011. 4 февр.
Там же. 2009. 21 янв.
27
поддерживается рядом конституционно-правовых гарантий представленных как в самой Конституции Российской Федерации, так
и в ряде иных нормативных правовых актов, реализующих право
на образование детей-инвалидов рассматриваемой категории.
К примеру, таким нормативным правовым актом выступает Закон Российской Федерации «Об образовании»1, отсюда следует, что
конституционные права в законе конкретизируются, развиваются,
расширяя перечень прав и свобод, превращая конституционные
нормы в гарант выполнения положений этих нормативных правовых актов.
«Гарантии являются одним из аспектов проблемы правильного
применения правовых норм, законности и многих других процессов
правовой деятельности»2.
Данное понятие реализуется с целью полного претворения
в жизнь прав и свобод человека, поскольку основное назначение любых гарантий «состоит как в обеспечении, так и в охране прав
и свобод»3, тем более так необходимых детям-инвалидам с тяжелым расстройством интеллекта.
В науке конституционного права можно выделить:
– юридические гарантии реализации прав и свобод человека
и гражданина;
– юридические гарантии защиты.
К конституционным гарантиям реализации относится:
– установление пределов реализации конституционных прав
и свобод, их конкретизация в текущем законодательстве;
– юридические факты, с которыми связывается их обязательное
и непосредственное пользование;
– процессуальные формы реализации;
– меры поощрения и льготы (преимущества) для стимулирования правомерной инициативной их реализации4.
В свою очередь, к гарантиям, расширяющим приведенные выше
положения, относятся гарантии, прописанные в Законе Российской
Федерации «Об образовании», и прежде всего, к ним относятся эко1
См.: Рос. газ. 2011. 4 февр.
2 Боер В. М., Тяпкина И. В., Чернова Н. А. Правовое регулирование среднего про-
фессионального образования в России. СПб., 2009. С. 155.
3 Там же. С. 155.
4 См.: Матузов Н. И. Социально-юридический механизм обеспечения прав человека и гражданина. Саратов, 1996. С. 182.
28
номические (материальные) гарантии, которые условно можно поделить на три вида:
а) меры, обеспечивающие стабильность экономического положения субъектов вообще и образовательных организаций, то есть общеэкономические гарантии;
б) меры экономической поддержки системы образовательных
учреждений и их кадрового потенциала, в частности гарантирующие равные экономические возможности различным субъектам образовательной деятельности независимо от форм собственности;
в) меры материальной поддержки обучающихся и лиц, поступающих в образовательные учреждения1.
Гарантии первого вида опираются на экономические условия
в стране в целом. Их условиями реализации являются такие элементы, как стабильность налоговой системы, равенство, а также
равная защита различных форм собственности; меры, стимулирующие инвестиционную деятельность в учреждениях сферы образования2.
Необходимо отметить, что современное образование, тем более
специальное, требует высокого уровня информационно-коммуни­
кационных технологий, расширения научно-исследовательской базы,
развития качественных и разнообразных методических ресурсов.
У детей с глубокими интеллектуальными нарушениями речевое
развитие имеет ряд особенностей: характерно позднее проявление
речи, замедленный и затрудненный процесс овладения фразовой
речью, большие трудности при различении звуков речи, неточное
понимание речи окружающих3. В связи с нарушением пространственного восприятия и замедленного развития мелкой моторики,
а также нарушением аналитико-синтетической деятельности мозга
графические навыки и соотнесение звука и буквы у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями ограничивается способность к восприятию сведений об окружающем мире. Нередко доступными им оказываются понимание и произнесение лишь элементарных фраз.
1 См.: Шикарева Е. Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностямии его реализация в Российской Федерации: автореф. дис. ... канд. юрид.
наук. М., 2009. С. 81.
2 См.: Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И. Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999. С. 103.
3 Там же. С. 105–106.
29
Поэтому основной целью целого курса обучения является подготовка детей к самостоятельной жизни, выработка у них умения ориентироваться в окружающей жизни, общения с людьми, приобретение простейших навыков общения.
К примеру, курс «Чтение» в программах многих специализированных школ-интернатов ставит перед собой ряд следующих задач:
– уточнение и развитие слухового восприятия учащихся;
– развитие речевого слуха и внимания, способных к звукоподражанию;
– расширение звуков окружающей действительности;
– привитие навыков учебной деятельности;
– формирование правильного звукопроизношения, отдельных
звуков;
– развитие артикуляционного аппарата на основе дыхательной
гимнастики и артикуляционных упражнений;
– активизация и обогащение словаря детей;
-чтение вывесок на магазинах, чтение своего имени, фамилии,
ответы на вопросы текста и учителя1.
Более того, следует подчеркнуть, что обучение грамоте умственно отсталых детей ведется по звуковому аналитико-синтетическому
методу. При этом необходимо применять различные методы и приемы для более успешного овладения программным материалом:
игровую деятельность, например дидактические игры на развитие
звукопроизношения, на развитие произвольного внимания, а также использовать доступный наглядный материал.
Возвращаясь к вопросу о системе гарантий по Закону Российской Федерации «Об образовании»2, подчеркнем, что гарантией
права на образование общеэкономического характера является также обеспечение государственного и муниципального финансирования образования за счет бюджетных средств. В этой связи хотелось
бы отметить, что указанные гарантии обеспечиваются лишь в отношении государственных и муниципальных учреждений образовательной системы. Государство пока не оказывает постоянной мате-
1 См.: Баклаженко О. С. Рабочая программа учебных курсов: «Чтение», «Математика», «Письмо», «Самообслуживание», «Ручной труд», «Социально-бытовая
ориентировка», «Предметно-практическая деятельность», «Изобразительное искусство», «Физическая культура» для 3-го класса для детей со сложным дефектом.
Полярные Зори, 2010. С. 47–49.
2 Рос. газ. 2011. 4 февр.
30
риальной поддержки частным образовательным организациям, несмотря на то, что в силу закона они на равных началах вправе оказывать образовательные услуги гражданам, если имеют соответствующую лицензию и прошли государственную аккредитацию.
Особым видом специальных экономических гарантий являются
налоговые льготы, которые установлены как для образовательных
организаций, так и для обучающихся (их родителей)1.
Финансирование по повышенным нормативам школ-интернатов,
интернатов системы социальной защиты, специальных (коррекционных) образовательных учреждений является одной из практических форм реализации экономических гарантий в данной сфере2.
Финансирование по повышенным нормативам данных видов
учреждений связано, прежде всего, с необходимостью установления
дополнительных условий в процессе обучения. Помимо различных
технических средств оснащения, необходима закупка учебного материала, литературы, игр, развивающих спортивных площадок, ортопедических стульев и других предметов специализированной мебели3. Однако в условиях вводимого подушевого финансирования возникает опасность того, что ребенок-инвалид, посещающий образовательное учреждение общего типа, не получит того объема образовательных, материальных, технических и социальных услуг, который
был бы ему предоставлен в интернате или специальном учреждении4.
Для инвалидов льготы в сфере образования предусмотрены статьями 18 и 19 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»: освобождение от оплаты при получении общего образования как в общеобразовательных, так и в специальных образовательных учреждениях, в том числе и в случаях,
если образовательное учреждение оборудовано специальными техническими средствами5.
Из указанной нормы следует, что обучение детей-инвалидов
должно быть бесплатным не только в государственных или муниципальных образовательных учреждениях, но и в частных.
1 См.: Варламова Н. В. Права человека как предмет юридической интерпретации // Государство и право. 2009. № 2. С. 15–19.
2 Волохова Е. Д. Понятие и содержание конституционного права на образование // Право и образование. 2002. № 3. С. 36–39.
3 Там же. С. 40–42.
4 Там же. С. 44.
5 См.: Рос. газ. 2011. 1 февр.
31
При этом механизм возмещения государством затрат на эти цели
недостаточно определен законодателем. В ранее действовавшей редакции Закона Российской Федерации в редакции от 28 июля
2004 года «Об образовании» была предусмотрена норма в пункте 8
статьи 40, по которой: «родителям (законным представителям), осуществляющим воспитание и образование несовершеннолетнего ребенка в семье, выплачиваются дополнительные денежные средства
в размере затрат на образование каждого ребенка на соответствующем этапе образования в государственном или муниципальном образовательном учреждении, определяемых государственными (в
том числе, ведомственными) и местными нормативами финансирования. Выплаты производятся за счет средств учредителей государственных или муниципальных образовательных учреждений соответствующих типов и видов до получения ребенком среднего (полного) общего или начального профессионального образования либо
до достижения им возраста, определенного законодательством Российской Федерации в качестве предельного для выплат социального пособия на детей. Сумма указанных выплат не включается в облагаемый подоходным налогом доход граждан»1.
Позднее после введения в действие Федерального закона № 122‑ФЗ
от 22.08.2004 г. (ред. от 07.02.2011 г.) «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу некоторых законодательных актов Российской Федерации
в связи с принятием федеральных законов «О внесении изменений
и дополнений в Федеральный закон «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации»
и «Об общих принципах организации местного самоуправления
в Российской Федерации» указанная норма утратила силу: «статью
40 признать утратившей силу». Исходя из этого нормативного акта,
соответствующие гарантии вправе устанавливать субъекты Российской Федерации за счет своих бюджетов2.
Следует отметить, что данное положение закона является противоречащим абзацу 3 пункта 2 статьи 3 Закона Российской Федерации «Об образовании»3, который относит к компетенции федерального законодательства введение общих установочных норм по во1
СЗРФ. 2004. № 16. Ст. 150.
См.: Рос. газ. 2011. 1 марта.
3 Там же. 2011. 4 февр.
2
32
просам, относящимся к компетенции субъектов Федерации, что призвано обеспечить единые минимальные стандарты гарантированных
образовательных услуг (дошкольное, основное, общее) для всех граждан Российской Федерации независимо от их места проживания в соответствии со статьей 43 Конституции Российской Федерации1.
Результатом является сильнейшая географическая неравномерность в возможностях получения образования детьми-инвалидами,
что, очевидно, является дискриминацией по признаку места жительства и нарушает важнейший конституционный принцип равенства граждан Российской Федерации. Дети-инвалиды с глубокой и тяжелой степенью умственной отсталости различных регионов России с момента вступления закона в силу поставлены в неравные условия, что противоречит статье 19 Конституции Российской
Федерации2. Нормы же вновь принятых в связи с этим изменений
в законы Российской Федерации «О социальной защите инвалидов
в Российской Федерации», «Об образовании» и других создали дополнительные препятствия для детей-инвалидов в получении образования.
Переходя к иным видам гарантий, отметим, что, к примеру, гарантии политического характера, являясь, по сути, государственной политикой в сфере образования, отражены, прежде всего, в Концепции модернизации российского образования3.
С точки зрения международного опыта в этом направлении деятельности необходимо выделить, что важной гарантией является
право на доступ к образованию на равных началах, без дискриминации. При этом необходимо подчеркнуть, что в литературе выделяются три составляющие понятия «доступность образования»: недискриминация, физическая доступность (досягаемость) и экономическая доступность (бесплатность)4.
Равенство независимо от пола, расы, национальности, языка, состояния здоровья и других признаков, а также общедоступность образования гарантированы статьей 5 Закона Российской Федерации
1
См.: Рос. газ. 2009. 21 янв.
См.: Там же. 2010. 15 июля.
3 См.: Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г.
№ 1756-р «О концепции модернизации российского образования на период до
2010 года» // СЗРФ. 2002. № 1 (ч. II). Ст. 119.
4 См.: Гусева Т. В. Право человека и гражданина на образование: международные стандарты и российское законодательство. Волгоград, 2003. С. 21.
2
33
«Об образовании»1. Нормы, запрещающие дискриминацию, особенно важны для детей-инвалидов. Так, Российская Федерация
присоединилась к важным международным документам:
– Саламанкской Декларации ЮНЕСКО 1994 г.2;
– Дакарской Декларации 2000 г.3, которые, в частности, провозглашают необходимость устранения любой сегрегации детей с проблемами здоровья в сфере образования и необходимость развития
инклюзивного (интегрированного) образования.
Базовым принципом интегрированного образования, определенным ЮНЕСКО, является прием в обычные школы всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие способности» и «создание соответствующих условий их обучения на основе педагогических методов,
ориентированных, в первую очередь, на потребности детей»2.
Подчеркнем интересный факт, касающийся того, что в России
с начала 90-х годов прошлого века продолжается дискуссия об инклюзивном образовании, предпринимаются попытки сформулировать законодательные предложения с целью решения проблемы
равного доступа к образованию всех детей в общих учреждениях независимо от состояния здоровья4.
Однако в настоящий момент отсутствует нормативно-правовое
регулирование интегрированного (инклюзивного) образования, не
приняты нормы, определяющие обязательный минимум указанных условий в зависимости от специальных образовательных потребностей ребенка и нормы финансирования условий. Поэтому, на
наш взгляд, включение в образовательное законодательство России
норм о специальном образовании предоставит возможность получения образования при наличии любых ограничений здоровья в условиях любого образовательного учреждения и гарантирует право на
образование на равных началах, без дискриминации 5.
1
См.: Рос. газ. 2011. 4 февр.
Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями от 10.06.1994 г. // Сборник
важнейших документов по международному праву. М., 1996. С. 120–122.
3 Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших коллективных обязательств // Там же. М., 2001. С. 134–135.
4 См.: Коваленко С. А. Либерализация высшего образования: промежуточные
итоги // Высшее образование сегодня. 2009. № 4. С. 56–58.
5 Барциц И. Умственный капитал в хорошей юридической школе // Государственная служба. 2009. № 4. С. 48–50.
2
34
Реализация права на образование связана также с социальными
и духовными гарантиями. К данному виду гарантий относят социальный климат общества, наличие или отсутствие сложных социальных конфликтов, духовно-культурную атмосферу1.
Социальные и духовные гарантии – это, прежде всего, нравственные нормы, национальные и региональные традиции, выражающие отношение людей к отдельным социальным группам, в частности к инвалидам. Наличие таких гарантий способствует формированию определенного общественного мнения в отношении социальных групп, формированию соответствующего нормативно-право­
вого регулирования данных общественных отношений.
Обратим внимание на то, что для реализации конституционного
права на образование детей-инвалидов, необходимы дополнительные гарантии.
Более того, существует ряд дополнительных гарантий прав
детей-инвалидов на образование, которые установлены Федеральным законом № 181-ФЗ от 24 ноября 1995 г. «О социальной защите
инвалидов в Российской Федерации»2.
К примеру, согласно статье 18 данного закона3 – дошкольное,
внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов происходит в соответствии с индивидуальной программой реабилитации
инвалида, которые обеспечиваются образовательными учреждениями совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения. При этом уточняется, что воспитание и обучение детей-инвалидов в дошкольных и общеобразовательных учреждениях являются расходными обязательствами субъекта Российской Федерации.
При этом следует отметить, что в качестве особой разновидности
гарантий, по мнению Ю. П. Орловского и А. С. Мордовец, необходимо выделить организационные гарантии, охватывающие организационную деятельность государственных органов по обеспечению
реализации и охраны прав4.
1 Шилов А. А. Государственные гарантии обеспечения личных прав и свобод
граждан в Российской Федерации: автореф. дис. ... канд. юрид. наук. М., 2003.
2 См.: СЗРФ. 1995. № 48. Ст. 4563; 2011. № 5. Ст. 4563.
3 Там же.
4 См.: Мордовец А. С. Гарантии прав личности: понятие и классификация // Теория государства и права: курс лекций / под ред. Н. И. Матузова и А. В. Малько. М.,
1997. С. 282–283.
35
Эти гарантии охватывают меры административно-управленче­
ского характера, включая:
1) планирование расходов на содержание образовательных учреждений;
2) обучение детей-инвалидов;
3) учет детей-инвалидов школьного возраста, проживающих на
соответствующей территории;
4) организацию транспортного обеспечения образовательных
учреждений для доставки детей-инвалидов в школу;
5) в необходимых случаях осуществление ведомственного контроля за приемом детей в школу и организацией учебного процесса
и другие меры.
В нормативном контексте правового регулирования организационные гарантии приведены в статье 15 Закона Российской Федерации «Об образовании»1, где:
1) предусмотрены обязанности государственных органов управления образованием обеспечивать разработку базисных учебных
планов;
2) закреплены правила об обеспечении государственной аттестационной службой контроля за качеством подготовки выпускников
по завершении каждого уровня образования;
3) возложены обязанности на государственную аттестационную
службу контроля за качеством подготовки выпускников по научнометодическому обеспечению итоговых аттестаций2.
Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» в статьях 18 и 193 также предусматривает организационные гарантии в части обеспечения инвалидам получения образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации, что требует создания условий как технического, так и учебнометодического характера.
Таким образом, выделение организационных гарантий из числа
иных гарантий является показательной характеристикой специальной деятельности государственных органов, органов местного
самоуправления, государственных и муниципальных учреждений
и должностных лиц, обеспечивающих работу механизма реализации прав, защиту и охрану права на образование. Данный вид га1
См.: Рос. газ. 2011. 4 февр.
2 См.: Закон Российской Федерации от 10.07.1992 г. (в ред. от 02.02.2011 г.) «Об
образовании» // Рос газ. 2011. 4 февр.
3 См.: Рос газ. 2011. 1 февр.
36
рантий в рассматриваемой сфере правовых отношений (образование
детей-инвалидов) является не менее важным, чем наличие общих
и специальных гарантий.
К сожалению, законодательство никак не закрепляет обязательности по принятию мер в сфере организации условий образования
для детей-инвалидов в образовательных учреждениях общего типа,
при этом, что еще печальнее, не устанавливается ответственность
за отказ в обеспечении такими условиями обучения. Поэтому целесообразно было бы включить норму в Закон Российской Федерации
«Об образовании», закрепляющую в общей форме обязанность образовательного учреждения создавать условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья конкретно обучающихся детей-инвали­
дов, а также развернутый перечень условий, которые обязано создать обучающемуся образовательное учреждение1.
Для объективной характеристики гарантий реализации и защиты конституционного права на образование необходимо рассмотреть другой подход, который предполагает выделение следующих
видов гарантий:
1) «условия реализации», которые направлены на созднание благоприятной обстановки для пользования основными правами и свободами, исполнение обязанностей;
2) «средства реализации» – правовые инструменты, которые используются органами государства, органами местного самоуправления, общественными объединениями, самими гражданами для
борьбы за надлежащее осуществление основных прав и свобод (при
этом гарантии выступают в качестве способов, приемов, методов
охраны, обеспечения прав и свобод)2.
Сравнивая вышеприведенные подходы, можно проследить определенную схожесть взглядов. Так, цель и содержание «общих гарантий», предлагаемых Н. В. Витруком, совпадают с целью и содержанием «условий реализации» по Л. Д. Воеводину, а назначение
«средств реализации», в принципе, соответствует предлагаемому
пониманию, как правило, «юридических гарантий»3.
1 См.: Проблемы функционирования и развития законодательства об образовании / В. И. Шкатулла, О. Н. Смолин, С. М. Широбоков, В. М. Утенков. М., 1999. С. 25.
2 См.: Воеводин Л. Д. Юридический статус личности в России: учеб. пособие. М.,
1997. С. 229.
3 Смирнова М. В. Конституционное право на образование и гарантии его реализации в негосударственных общеобразовательных учреждениях: дис. ... канд. юрид.
наук. М., 2006. С. 88.
37
Рассмотренные гарантии должны сопровождаться контролем со
стороны государства за деятельностью органов и должностных лиц,
за выполнением ими обязанностей по защите и охране прав человека и гражданина1.
Подводя итог изложенному, отметим следующее:
1. Формирование системы гарантий в отношении детей-инвалидов
осуществляется с учетом их фактического положения в обществе,
в соответствии с целями государственной политики.
2. Одна из основных задач государства – обеспечение равенства
всех граждан при использовании их прав независимо от физического и интеллектуального развития каждого.
3. Цель «специального» образования – содействовать ребенку в получении образования с учетом его индивидуальных особенностей.
4. Введение, разработка и совершенствование специального образования детей-инвалидов с глубокой и тяжелой степенью умственной отсталости обеспечивает государственную политику недискриминации и является гарантией получения образования детьми
с ограниченными возможностями здоровья.
5. В настоящее время проблема реального осуществления гарантий права на образование детей-инвалидов является одной из самых сложных в сфере образовательной деятельности, требующих
законодательного совершенствования.
§ 4. Правовой статус государственных стационарных учреждений
социального обслуживания системы социальной защиты
населения – домов-интернатов для умственно отсталых детей
Специфика образовательного процесса, направление деятельности
по реабилитации обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья, а также уровень реализуемых образовательных программ
определяются Министерством образования и науки Российской Федерации по согласованию с Министерством здравоохранения и социального развития Российской Федерации в зависимости от вида
специального (коррекционного) образовательного учреждения2.
1
См.: Шилов А. А. Указ. соч. С. 24.
См.: Постановление Правительства Российской Федерации от 12.03.1997 г. (ред.
от 10.03.2009 г.) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» // СЗРФ.1997. № 11. Ст. 1326; 2009. № 8. Ст. 1326.
2
38
В свою очередь, государство обеспечивает инвалидам получение
основного общего, среднего (полного) общего образования, начального профессионального, среднего профессионального и высшего
профессионального образования в соответствии с индивидуальной
программой реабилитации инвалида.
Профессиональное образование инвалидов в образовательных
учреждениях различных типов и уровней осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации, законодательством субъектов Российской Федерации.
В соответствии с Федеральным законом от 24.11.1995 г. № 181ФЗ (в ред. от 09.12.2010 г.) «О социальной защите инвалидов
в Российской Федерации» воспитание и обучение детей-инвалидов
в дошкольных и общеобразовательных учреждениях являются
расходными обязательствами субъекта Российской Федерации1.
При этом само государство гарантирует инвалидам необходимые
условия для получения образования и профессиональной подготовки.
Подчеркнем общий факт, касающийся того, что на основании
Федерального закона от 24.11.1995 г. (в ред. от 09.12.2010 г.) «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» общее образование инвалидов любой степени заболеваемости осуществляется
с освобождением от оплаты как в общеобразовательных учреждениях, оборудованных при необходимости специальными техническими средствами, так и в специальных образовательных учреждениях и регулируется законодательством Российской Федерации, законодательством субъектов Российской Федерации1.
Образовательные учреждения совместно с органами социальной
защиты населения и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвали­
дов, получение инвалидами среднего общего образования, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации
инвалида1.
Детям-инвалидам дошкольного возраста предоставляются необходимые реабилитационные меры и создаются условия для пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа. Для детейинвалидов, состояние здоровья которых исключает возможность их
1
См.: СЗРФ. 1995. № 48. Ст. 4563; 2011. № 5. Ст. 4563.
39
пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа, создаются специальные дошкольные учреждения1.
Для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья создаются следующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения:
В соответствии с Постановлением Правительства Российской Федерации от 12.03.1997 г. (ред. от 10.03.2009 г.) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» выделяются следующие специальные
(коррекционные) учебные заведения для детей-инвалидов любой
степени умственной отсталости:
– специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад;
– специальная (коррекционная) общеобразовательная школа;
– специальная (коррекционная) общеобразовательная школаинтернат2.
При этом среди специальных (коррекционных) учебных заведений происходит деление на виды. Таким образом, выделяют специальные (коррекционные) образовательные учреждения:
– для глухих – I вид;
– слабослышащих и позднооглохших – II вид;
– слепых – III вид;
– слабовидящих и поздноослепших детей – IV вид;
– детей с тяжелыми нарушениями речи – V вид;
– с нарушением опорно-двигательного аппарата – VI вид;
– с задержкой психического развития – VII вид;
– для умственно отсталых и других детей с ограниченными возможностями здоровья – VIII вид3.
Стоит отметить, что на основании Федерального закона от
24.11.1995 г. № 181-ФЗ (в ред. от 09.12.2010 г.) «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» при невозможности осуществлять воспитание и обучение детей-инвалидов в общих или
специальных дошкольных и общеобразовательных учреждениях
органы управления образованием и образовательные учреждения
обеспечивают с согласия родителей обучение детей-инвалидов по
1
См.: СЗРФ. 1995. № 48. Ст. 4563; 2011. № 5. Ст. 4563.
См.: СЗРФ. 1997. № 11. Ст. 1326; 2009. № 8. Ст. 1326.
3 Там же.
2
40
полной общеобразовательной или индивидуальной программе на
дому1.
Для инвалидов, нуждающихся в особых условиях для получения профессионального образования, создаются специальные профессиональные образовательные учреждения различных типов
и видов или соответствующие условия в профессиональных образовательных учреждениях общего типа.
Профессиональная подготовка и профессиональное образование
инвалидов в специальных профессиональных образовательных
учреждениях для инвалидов осуществляются в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами на
основе образовательных программ, адаптированных для обучения
инвалидов.
Продолжая анализ положения норм, введенных Федеральным
законом № 181-ФЗ от 24.11.1995 г. (в ред. от 09.12.2010 г.) «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», подчеркнем,
что организация образовательного процесса в специальных профессиональных образовательных учреждениях для инвалидов регламентируется нормативными правовыми актами, организационнометодическими материалами соответствующих федеральных органов исполнительной власти1.
Обеспечение инвалидов с освобождением от оплаты или на льготных условиях специальными учебными пособиями и литературой,
а также возможностью пользования услугами сурдопереводчиков
является расходным обязательством субъекта Российской Федерации (за исключением обучающихся в федеральных государственных образовательных учреждениях)1.
Для инвалидов, обучающихся в федеральных государственных
образовательных учреждениях, обеспечение этих мероприятий является расходным обязательством Российской Федерации1.
Отметим, что любое коррекционное учреждение несет ответственность за жизнь воспитанника, реализацию конституционного
права граждан на получение бесплатного образования в пределах
специального государственного образовательного стандарта2.
1
См.: СЗРФ. 1995. № 48. Ст. 4563; 2011. № 5. Ст. 4563.
См.: Постановление Правительства Российской Федерации от 12.03.1997 г.
(в ред. от 10.03.2009 г.) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников
с ограниченными возможностями здоровья» // СЗРФ. 1997. № 11. Ст. 1326; 2009.
№ 8. Ст. 1326.
2
41
На основании норм Постановления Правительства Российской
Федерации от 12.03.1997 г. (в ред. от 10.03.2009 г.) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» коррекционное учреждение
обеспечивает воспитанникам условия для обучения, воспитания,
лечения, социальной адаптации и интеграции в общество1.
Кроме того, коррекционное учреждение в своей деятельности
руководствуется федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, международными актами в области защиты прав ребенка, решениями соответствующего органа управления образованием, типовыми положениями о дошкольном, общеобразовательном учреждениях, учреждении начального профессионального образования и указанным
выше Типовым положением2.
При этом все коррекционные учреждения проходят государственную аккредитацию в порядке, установленном Законом Российской Федерации «Об образовании»3.
Подчеркнем, что в соответствии со своими уставными целями
и задачами коррекционное учреждение может реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус образовательных программ4.
Коррекционное учреждение VIII вида создается для обучения
и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции
отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество5.
Сроки обучения в коррекционном учреждении VIII вида могут
быть девять-одиннадцать лет (с выдачей обучающимся свидетельств
установленного образца)6.
1
См.: СЗ РФ. 1997. № 11. Ст. 1326; 2009. № 8. Ст. 1326.
Там же.
3 См.: Рос. газ. 2011. 4 февр.
4 См.: СЗРФ. 1997. № 11. Ст. 1326; 2009. № 8. Ст. 1326.
5 См.: Письмо Минобразования Российской Федерации от 04.09.1997 г. (ред.
от 26.12.2000 г.) «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I–VIII видов» // Вестн. образования. 2000. № 4.
6 Там же.
2
42
В специальный класс (группу) коррекционного учреждения воспитанники переводятся с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения психолого-медико-педагогиче­
ской комиссии только после первого года обучения в коррекционном учреждении1.
В коррекционном учреждении VIII вида с 10–11-летним образованием трудовое обучение в 10–11-м классах, при наличии производственной базы, носит характер углубленной трудовой подготовки обучающихся2.
При этом специальные классы (группы) коррекционного учреждения комплектуются из воспитанников со сложными дефектами
по мере выявления таких воспитанников в ходе психолого-ме­ди­
ко-педагогического наблюдения в условиях образовательного процесса3.
Классы (группы) с углубленной трудовой подготовкой создаются
в коррекционном учреждении VIII вида, имеющем необходимую
материальную базу для углубленной трудовой подготовки, проведения производственной практики. Продолжительность рабочего дня
во время производственной практики определяется законодательством Российской Федерации о труде. Руководство производственной практикой осуществляет учитель трудового обучения4.
В классы (группы) с углубленой трудовой подготовкой принимаются воспитанники, окончившие 9 (10) классов5. Квалификационные разряды отдельным, хорошо усвоившим профессию выпускни-
1 См.: Постановление Правительства Российской Федерации от 12.03.1997 г.
(в ред. от 10.03.2009 г.) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников
с ограниченными возможностями здоровья» // СЗРФ. 1997. № 11. Ст. 1326; 2009.
№ 8. Ст. 1326.
2 См.: Письмо Минобразования Российской Федерации от 04.09.1997 г. (ред.
от 26.12.2000 г.) «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I–VIII видов» // Вестн. образования. 2000. № 4.
3 См.: Постановление Правительства Российской Федерации от 12.03.1997 г.
(в ред. от 10.03.2009 г.) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников
с ограниченными возможностями здоровья» // СЗРФ. 1997. № 11. Ст. 1326; 2009.
№ 8. Ст. 1326.
4 См.: Письмо Минобразования Российской Федерации от 04.09.1997 г. (ред. от
26.12.2000 г.) «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I–VIII видов» // Вестн. образования. 2000. № 4.
5 Там же.
43
кам присваиваются только администрацией заинтересованного
предприятия или учреждения начального профессионального образования. Обучающимся, не получившим квалификационного
разряда, выдается документ об окончании и характеристика с перечнем работ, которые выпускники способны выполнять самостоятельно.
Заметим, что перевод воспитанника из коррекционного учреждения в другое образовательное учреждение осуществляется органами управления образованием с согласия родителей (законных
представителей) и на основании заключения психолого-медикопедагогической комиссии1.
В коррекционном учреждении VIII вида организуется обучение
разным по уровню сложности видам труда с учетом интересов воспитанников и в соответствии с их психофизическими возможностями, с учетом местных условий, потребности в рабочих кадрах, возможностей трудоустройства выпускников, продолжения их обучения в специальных группах учреждений начального профессионального образования.
Обучение в коррекционном учреждении VIII вида завершается
аттестацией (экзаменом) по трудовому обучению, состоящему из
двух этапов: практической работы и собеседования по вопросам материаловедения и технологии изготовления изделия. Воспитанники коррекционного учреждения VIII вида могут быть освобождены от аттестации по состоянию здоровья в порядке, определяемом
Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации и Министерством здравоохранения Российской
Федерации.
Указанные сроки обучения могут быть увеличены на 1 год за
счет открытия подготовительного класса.
В подготовительный класс, 1-й класс (группу), принимаются
дети, как правило, в возрасте 7–8 лет.
В подготовительный класс принимаются дети с недостаточным
уровнем подготовленности к обучению. Целью подготовительного
класса является также уточнение диагноза ребенка в процессе обра-
1 См.: Постановление Правительства Российской Федерации от 12.03.1997 г.
(в ред. от 10.03.2009 г.) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников
с ограниченными возможностями здоровья» // СЗРФ. 1997. № 11. Ст. 1326; 2009.
№ 8. Ст. 1326.
44
зовательной и лечебной работы, определение адекватности форм организации его обучения и воспитания. Наполняемость подготовительного класса не должна превышать 6–8 человек.
В соответствии с Постановлением Правительства Российской Федерации от 12.03.1997 г. (в ред. от 10.03.2009 г.) «Об утверждении
Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» количество классов (групп) и их наполняемость в коррекционном учреждении определяются уставом
учреждения в зависимости от санитарных норм и условий, необходимых для осуществления образовательного процесса1.
Предельная наполняемость класса (группы), группы продленного дня зависит от вида коррекционного учреждения1.
При этом на основании вышеуказанного правового акта в коррекционном учреждении устанавливается следующая предельная наполняемость классов, групп (в том числе специальных
классов (групп) для детей со сложными дефектами) и групп продленного дня:
– для глухих – 6 человек;
– слабослышащих и позднооглохших с легким недоразвитием
речи, обусловленным нарушением слуха, – 10 человек;
– слабослышащих и позднооглохших с глубоким недоразвитием
речи, обусловленным нарушением слуха, – 6 человек;
– слепых – 8 человек;
– слабовидящих и поздноослепших – 12 человек;
– имеющих тяжелые нарушения речи – 12 человек;
– имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата – 10 человек;
– имеющих задержку психического развития – 12 человек;
– умственно отсталых – 12 человек;
– глубоко умственно отсталых – 10 человек;
– имеющих сложные дефекты – 5 человек1.
Обычно в первые четыре года осуществляется всестороннее
психолого-медико-педагогическое изучение личности умственно отсталого воспитанника, выявление его возможностей и индивидуальных особенностей с целью выработки форм и методов организации образовательного процесса. Воспитанникам прививается интерес к получению знаний, формируются навыки учебной деятельно1
См.: СЗРФ. 1997. № 11. Ст. 1326; 2009. № 8. Ст. 1326.
45
сти, самостоятельности. Проводится работа по общему и речевому
развитию воспитанников, коррекции нарушений моторики, отклонений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах, поведении1.
В старших классах (группах) воспитанники получают знания по
общеобразовательным предметам, имеющие практическую направленность и соответствующие их психофизическим возможностям,
навыки по различным профилям труда2.
Воспитанникам прививаются навыки самостоятельной работы,
с этой целью они включаются в трудовую деятельность в учебных
мастерских, подсобных хозяйствах, на предприятиях, в учреждениях и организациях.
При проведении занятий по трудовому обучению, социальнобытовой ориентировке, факультативных занятий класс (группа) делится на две подгруппы. При делении класса (группы) на подгруппы учитывается профиль трудового обучения для девочек и мальчиков, а также вид коррекционного учреждения3.
В коррекционном учреждении VIII вида организуется обучение
разным по уровню сложности видам труда с учетом интересов воспитанников и в соответствии с их психофизическими возможностями, с учетом местных условий, потребности в рабочих кадрах, возможностей трудоустройства выпускников, продолжения их обучения в специальных группах учреждений начального профессионального образования4.
Для воспитанников, имеющих специфические речевые нарушения, организуются групповые (2–4 человека) и индивидуальные логопедические занятия5.
1 См.: Письмо Минобразования Российской Федерации от 04.09.1997 г. (ред. от
26.12.2000 г.) «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I–VIII видов» // Вестн. образования. 2000. № 4.
2 Там же.
3 См.: Постановление Правительства Российской Федерации от 12.03.1997 г.
(в ред. от 10.03.2009 г.) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» // СЗРФ. 1997. № 11. Ст. 1326; 2009. № 8.
Ст. 1326.
4 См.: Письмо Минобразования Российской Федерации от 04.09.1997 г. (ред. от
26.12.2000 г.) «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I–VIII видов» // Вестн. образования. 2000. № 4.
5 Там же.
46
В штаты коррекционного учреждения вводится должность логопеда из расчета не менее 1 единицы на 15–20 воспитанников1.
В коррекционном образовательном учреждении VIII вида могут
создаваться и функционировать классы для детей с глубокой умственной отсталостью, наполняемость которых не должна превышать 8 человек2.
Подводя итог изложенному, сделаем следующие выводы:
1. Содержание образования в коррекционном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой исходя из особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей воспитанников, принимаемой и реализуемой коррекционным учреждением самостоятельно.
2. Трудовое обучение в коррекционном учреждении осуществляется исходя из региональных, местных, этнонациональных условий, ориентированных на потребность в рабочих кадрах, и с учетом
индивидуальных особенностей психофизического развития, здоровья, возможностей, а также интересов воспитанников и их родителей (законных представителей) на основе выбора профиля труда,
включающего в себя подготовку воспитанника для индивидуальной трудовой деятельности.
3. Для организации трудового обучения мастерские коррекци­
онного учреждения обеспечиваются необходимым оборудованием
и инструментом со специальными приспособлениями, предупреждающими травматизм и позволяющими преодолевать сенсорные
и двигательные нарушения, имеющиеся у воспитанников.
4. Организация образовательного процесса в коррекционном
учреждении регламентируется учебным планом, годовым календарным графиком и расписанием занятий, разрабатываемыми
и утверждаемыми коррекционным учреждением самостоятельно.
5. В целях преодоления ограниченных возможностей здоровья
воспитанников в коррекционном учреждении проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия.
6. Следует отметить, что выпускникам коррекционных учреждений, имеющих государственную аккредитацию, выдается в уста1 См.: Письмо Минобразования Российской Федерации от 04.09.1997 г. (ред. от
26.12.2000 г.) «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I–VIII видов» // Вестн. образования. 2000. № 4.
2 Там же.
47
новленном порядке документ государственного образца об уровне
образования и (или) квалификации или свидетельство об окончании этого коррекционного учреждения1.
7. К тому же при ликвидации коррекционного учреждения денежные средства и иные объекты собственности, принадлежащие
ему на праве собственности, за вычетом платежей по покрытию своих обязательств направляются на цели развития образования в соответствии с уставом коррекционного учреждения2.
1 См.: Постановление Правительства Российской Федерации от 12.03.1997 г.
(в ред. от 10.03.2009 г.) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников
с ограниченными возможностями здоровья» // СЗРФ. 1997. № 11. Ст. 1326; 2009.
№ 8. Ст. 1326.
2 Там же.
ГЛАВА 2
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
РОССИЙСКОГО ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА
В СФЕРЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОНСТИТУЦИОННОГО ПРАВА
НА ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ
С ПРОБЛЕМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
§ 1. Судебная защита конституционного права
на образование детьми-инвалидами
В российском законодательстве об образовании имеются нормы,
закрепляющие цели, в общем соответствующие принципам инклюзивного образования1. Инклюзивное образование – сравнительно
новый термин для российских специалистов в области образования.
Он не известен пока российской системе законодательства и правовой науке России2. Проекты законодательных актов о специальном
образовании предлагают ввести в разряд нормативных терминов –
термин «инклюзивное образование», обозначая его как совместное
обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не
имеющих таких ограничений, посредством создания специальных
условий для получения образования3.
В настоящее время интеграция признается ведущей тенденцией
развития системы специального образования. Однако, анализируя
состояние специального образования в России, и сравнивая его
с развитием в Западной Европе, необходимо отметить, что Россия
подошла к интеграции позже Западной Европы, при этом тенденция к интеграции инвалидов в общество возникает в нашей стране
в принципиально иных социокультурных условиях4. Европа вошла
в этот период на основе дальнейшего развития уже установившихся
норм демократии и во время экономического подъема, Россия же –
в ситуации начала становления демократических норм, глубочайшего экономического кризиса.
1
См.: Романова П. В. Указ. соч. С. 19–22.
Там же. С. 22.
3 Там же. С. 23.
4 См.: Малофеев Н. Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. М., 2003. С. 45–48.
2
49
Часть 1 статьи 43 Конституции Российской Федерации1 повторяет формулировку статьи 26 Всеобщей декларации прав человека2,
которая гласит: «Каждый имеет право на образование».
Отметим, что в сентябре 2008 года Российской Федерацией была
подписана Конвенция ООН о правах инвалидов3. Согласно статье 24
данной Конвенции4 Россия обязана обеспечивать инклюзивное образование на всех уровнях, а также обеспечить инвалидам равный
с другими гражданами доступ к инклюзивному качественному
и бесплатному начальному и среднему образованию в месте своего
проживания.
Безусловно, инвалиды не должны исключаться из общей системы образования по причине инвалидности, в том числе из системы
бесплатного обязательного начального и среднего образования. Облегчение возможности равного и полного вовлечения инвалидов
в систему образования, в частности, должно выражаться в таких
мерах, как развитие различных средств общения, использование
наиболее подходящих языков, методов и способов общения (в том
числе, содействие освоению жестового языка, азбуки Брайля)5
в обстановке, максимально способствующей развитию и освоению
знаний.
Рассматривая право на образование с точки зрения прав человека, необходимо отметить, что требование от государства в предоставлении полного объема социальных благ, которые определяются
термином «образование», не представляется возможным.
К сожалению, в настоящий момент ни одно государство не в состоянии обеспечить беспрепятственного доступа всех желающих
к любому образовательному уровню6. Это объясняется отсутствием
соответствующих материально-технических и организационных
возможностей. С развитием науки и техники процесс обучения становится все более дорогостоящим, требует наличия квалифицированных кадров. Поэтому, декларируя право человека на обра-
1
См.: Рос. газ. 2009. 21 янв.
Там же. 1998. 10 дек.
3 См.: Распоряжение Президента Российской Федерации от 05.08.2008 г. № 450-рп
«О подписании Конвенции о правах инвалидов» // СЗРФ. 2008. № 32. Ст. 3785.
4 Там же.
5 См.: Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. Саратов, 2006. С. 58.
6 См.: Малофеев Н. Н. Указ.соч. С. 45–48.
2
50
зование, государство может обеспечить лишь свободный доступ
к нему.
Конституцией нашей страны предоставляется гражданам России следующие права:
– общедоступность и бесплатность дошкольного образования;
– бесплатность основного общего образования;
– бесплатность среднего профессионального образования в го­
сударственных или муниципальных образовательных учрежде­
ниях1.
Конституционные нормы развиваются в отраслевом (федеральном и региональном) законодательстве. В статье 5 Закона Российской Федерации «Об образовании»,2 развиваются конституционные
положения о равенстве и общедоступности образования.
Хотелось бы подчеркнуть вышесказанное и констатировать необходимость поиска таких интегративных подходов, при которых был
бы законодательно отработан механизм реализации права на образование детей-инвалидов в условиях образовательных учреждений
общего типа, но при этом не происходило бы свертывание специальных образовательных учреждений.
В связи с тем, что для большинства детей с нарушением познавательной сферы обучение в массовой школе невозможно, для таких
категорий детей-инвалидов в странах, развивающих инклюзивное
образование, «разрабатываются индивидуальные учебные планы,
предусматривающие как систему поддержки, создание специальных условий, дополнительные педагогические и реабилитационные услуги, так и адаптацию образовательных программ»3.
В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образова­
нии»4 в России действует жесткая система образования на основе
утвержденных образовательных стандартов (ст. 7) и разработанных
в соответствии с ними образовательных программ (ст. 9), которые реализуют различные образовательные учреждения (ст. 17)5. В соответствии с образовательными стандартами и образовательными
программами проводится итоговая аттестация и выдается доку1 См.: Конституция Российской Федерации от 12 декабря 1993 г. // Рос. газ.
2009. 21 янв.
2 См.: Рос. газ. 2011. 4 февр.
3 Малофеев Н. Н. Указ. соч. С. 225–227.
4 См.: Рос. газ. 2011. 4 февр.
5 Там же.
51
мент об образовании (ст. 27). Однако для детей-инвалидов с нарушением познавательной сферы (так называемых детей с отклонениями в умственном развитии) подобная система обучения не совсем
подходит.
До недавнего времени жестко определялись временные рамки,
в соответствии с которыми устанавливается предельный возраст
получения образования. Согласно пункту 5 статьи 19 Закона Российской Федерации «Об образовании»1 предельный возраст для получения основного общего образования в общеобразовательном
учреждении по очной форме обучения составлял 18 лет. Таким образом, право на более продолжительное обучение оставалось нереализованным в условиях образовательного учреждения общего типа.
Требование обязательности общего образования в соответствии
с пунктом 4 статьи 19 Закона Российской Федерации «Об обра­
зовании»2 сохраняет силу до достижения возраста 18 лет, если соответствующее образование не было получено обучающимся ранее.
Указанная норма противоречит статье 43 Конституции России3, поскольку конституционная норма признает право на образование
(и обязанность получить образование) за каждым независимо от
возраста. Указанные нормы фактически являются дополнительными ограничениями при реализации права на образование ребенкаинвалида и не приемлемы с точки зрения принципов инклюзивного
образования.
Следует отметить, что развитие инклюзивного образования пока
не является приоритетом для федеральных органов власти, средства из федеральных целевых программ, таких как федеральная
целевая программа развития образования «Дети России» Национального проекта «Образование»,4 не направляются на развитие
или хотя бы внедрение моделей инклюзивного образования. Единственным документом, в котором отражена необходимость перехода
к интегрированным формам, является Концепция модернизации
российского образования на период до 2010 года, одобренная распо1 С 1 сентября 2007 года п. 5 ст. 19 Закона Российской Федерации «Об образовании» утратил силу.
2 См.: Рос. газ. 2011. 4 февр.
3 См.: Там же. 2009. 21 янв.
4 См.: Постановление Правительства Российской Федерации от 21 марта
2007 г. № 172 «О федеральной целевой программе «Дети России» на 2008–
2010 годы» // СЗРФ. 2007. № 14. Ст. 1688; 2009. № 4. Ст. 504.
52
ряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря
2001 года № 1756-р1, однако до сих пор ничего не было сделано.
В настоящее время федеральные органы государственной власти
придерживаются позиции, что интеграция детей-инвалидов с рассматриваемыми проблемами интеллекта должна осуществляться
путем открытия коррекционных классов в общеобразовательных
школах.
В соответствии с Типовым положением об общеобразовательном
учреждении2 в общеобразовательном учреждении по согласованию
с учредителем и с учетом интересов родителей (законных представителей) могут открываться классы компенсирующего обучения.
Органы управления образованием по согласованию с учредителем могут открывать в общеобразовательном учреждении специальные (коррекционные) классы для обучающихся с отклонениями
в развитии.
Перевод (направление) обучающихся в специальные (коррекционные) классы осуществляется органами управления образованием
только с согласия родителей (законных представителей) обучающихся по заключению комиссии, состоящей из психологов, медицинских работников и педагогов.
В сфере образования детей-инвалидов Россия сталкивается
с теми же проблемами, что и государства Центральной и Восточной
Европы. В соответствии с исследованием, проведенным Межрегиональной общественной организацией инвалидов «Ассоциация –
Даун Синдром», в 2000–2001 годы в стране не получали никакого
образования почти 300 тыс. детей-инвалидов школьного возраста.
Большинство этих детей имеют умственную отсталость или психические заболевания.
Обширную деятельность, направленную на улучшение образования детей-инвалидов, ведут российские негосударственные некоммерческие организации, однако они не могут заменить собой государство. Нет никаких сомнений, что нынешнюю государственную систему образования детей-инвалидов необходимо менять,
1
См.: СЗРФ. 2002. № 1 (ч. II). Ст. 119.
См.: Постановление Правительства Российской Федерации от 12.03.1997 г.
(в ред. от 10.03.2009 г.) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников
с ограниченными возможностями здоровья» // СЗРФ. 1997. № 11. Ст. 1326; 2009.
№ 8. Ст. 1326.
2
53
и этот процесс не должен идти без участия общественных организаций инвалидов и их родителей.
В России существуют категории детей-инвалидов с тяжелой
и глубокой умственной отсталостью, которые не обязаны принимать для обучения даже в специальные (вспомогательные, коррекционные) государственные школы. Нормативные документы этого
не предусматривают. В них не обязаны принимать и детей с умеренной умственной отсталостью и еще каким-либо заболеванием (слепота, глухота, детский церебральный паралич), вследствие которого эти дети не могут сами себя обслуживать. Обычно медикопсихолого-педагогические комиссии рекомендуют родителям сдать
таких детей в детский психоневрологический интернат, но и в такого рода учреждениях обучение детей-инвалидов не осуществ­
ляется.1
Российские некоммерческие организации занимают активную
позицию, помогая инвалидам в реализации их прав, используя при
этом все юридические способы защиты: жалобы в вышестоящие органы исполнительной власти и прокуратуру, обращения к Уполномоченному по правам человека, участие в разработке новых законов, судебное разбирательство. К сожалению, такой метод, как судебная защита, в России используется редко, хотя в США и Западной Европе именно решения суда оказали действенное влияние
на изменение политики государства в отношении образования
инвалидов.2
Создание государственной системы полноценного обучения
детей-инвалидов, прежде всего, умственно отсталых, требует огромных усилий со стороны российского общества, но оно достаточно
пассивно.
Согласно положениям статьи 7, пункта 1 статьи 39, пункта 1 статьи 41 Конституции Российской Федерации3, каждый инвалид
имеет право на реабилитацию. В соответствии со статьей 9 Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской
Федерации»4 одними из основных направлений реабилитации
детей-инвалидов являются социально-педагогическая реабилита-
1
См.: Реабилитация детей ... С. 126–128.
Там же. С. 128.
3 См.: Рос. газ. 2009. 21 янв.
4 См.: СЗРФ. 1995. № 48. Ст. 4563; 2011. № 5. Ст. 4563.
2
54
ция (разновидность социальной) и обучение (разновидность профессиональной).
С точки зрения законодательства услуги по социально-педаго­
гической реабилитации детей-инвалидов, а в отдельных случаях их
профессиональное обучение рассматриваются как дополнительное
образование (6–18-летних), основной задачей которого является обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда детей.
Согласно статье 11 Федерального закона от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ
«О социальной защите инвалидов в Российской Феде­рации»1 реабилитация инвалидов осуществляется на основании индивидуальных
программ реабилитации, которые бюро медико-социальной экспертизы в обязательном порядке составляют для каждого инвалида.
На основании данного документа последний имеет право на бесплатное получение в государственных учреждениях, включенных
в индивидуальные программы реабилитационных услуг, технических и иных средств реабилитации2.
Если они не могут быть получены в госучреждениях, государство обязано оплатить частным организациям и предпринимателям
предоставление инвалиду необходимых услуг и средств. Если инвалид приобрел включенные в индивидуальные программы реабилитационные услуги, технические и иные средства реабилитации за
свой счет, государство возмещает ему понесенные расходы. Поскольку родители часто не могут получить образовательные услуги для
своих детей бесплатно в государственных учреждениях, они вынуждены обращаться в негосударственные организации.
На практике рассматриваемый юридический механизм реализуется следующим образом. Родители получают в бюро медикосоциальной экспертизы индивидуальные реабилитационные программы для своего ребенка-инвалида. Затем они заключают контракт с некоммерческой организацией, имеющей лицензию на дополнительное специальное (коррекционное) обучение, и оплачивают эти услуги. После окончания срока действия контракта родители
получают в органах социальной защиты населения компенсацию
понесенных ими затрат. Эта цепочка действий может повторяться
1
2
См.: СЗРФ. 2010. № 45. Ст. 11.
Там же.
55
неоднократно, пока не будут решены задачи реабилитации, включая получение ребенком образования.
Такой механизм стал применяться только с 2001 года и при этом
родители сразу же столкнулись с рядом проблем. До 2001 года нормы Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»1, на которых основан юридический механизм,
фактически не выполнялись: для большинства детей-инвалидов индивидуальные программы реабилитации не составлялись, несмотря на то, что бюро медико-социальной экспертизы обязаны это делать, при этом расходы на реализацию индивидуальных программ
реабилитации родителям не компенсировались. Главная причина –
отсутствие полноценной нормативной базы, обеспечивающей реализацию права родителей на получение компенсации. Отдельные
немногочисленные подзаконные акты регулировали этот вопрос
фрагментарно, что делало положения Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»2 полудекларативными.
Во-первых, местные органы соцзащиты, куда подавались заявления о выплате компенсации, или не отвечали на эти заявления,
или не соглашались выплачивать компенсацию.
Во-вторых, бюро медико-социальной экспертизы отказывались
либо составлять индивидуальные программы реабилитации, либо
включать в них рекомендации о необходимости проведения реабилитационных мероприятий, направленных на обучение ребенкаинвалида (занятия с логопедом, арттерапия, обучение самообслуживанию и т. п.).
Для решения возникших проблем родителям пришлось прибегнуть к судебной защите своих прав. Юридическая помощь при этом
оказывалась им безвозмездно. Представляет интерес анализ результатов рассмотрения в судах дел, возбужденных родителями. Всего
за период 2002–2004 годов было возбуждено 17 гражданских дел
(11 – в Москве, 6 – в других регионах), из них с целью взыскания
компенсации – 12 дел (7 – в Москве, 5 – в других регионах), с целью
обжалования бездействия сотрудников бюро медико-социальной
экспертизы, выразившихся в отказе составления индивидуальных
программ реабилитации и в составлении неполной индивидуальной
1
2
56
См.: СЗРФ. 1995. № 48. Ст. 4563; 2011. № 5. Ст. 4563.
Там же.
программы реабилитации, – 5 дел (4 – в Москве, 1 – в Санкт-Пе­
тербурге).
Следовательно, можно выделить две категории судебных дел по
содержанию предъявляемых требований: о взыскании компенсации
и обжаловании бездействия бюро медико-социальной экспертизы.
Рассмотрим наиболее показательные из них.
1. В регионах первое дело было возбуждено в Люберцах (Московская обл.) в 2002 году. Родители трех детей-инвалидов подали иск
к Комитету социальной защиты населения Люберецкого района,
который отказался выплатить компенсацию. Иск был удовлетворен в пользу истца в городском суде (суд первой инстанции). Общая
компенсация составила 85 339 руб. – самая крупная, выплаченная
по решению суда. В 2003 году аналогичным способом была получена компенсация в Щербинке (Московская обл.), а в 2004-м – в Собинках (Владимирская обл.). По двум последним делам иски также
были удовлетворены в судах первой инстанции.
После получения компенсации родители заключили новые контракты на обучение своих детей. При повторном обращении в местные органы социальной защиты компенсация была выплачена только в Щербинке. В двух других городах родители опять столкнулись
с отказом. В связи с этим в Люберцах было возбуждено новое дело
о взыскании компенсации, в рамках которого интересы истца были
удовлетворены городским судом в апреле 2005 года.
2. При каждом обращении родителей в районные управления
соцзащиты Москвы за выплатой компенсации они получали отказ,
после которого ими подавались исковые заявления в суд. Первые
два дела были возбуждены и выиграны в районных судах (суды первой инстанции) в 2002 году. В 2003–2004 годах четыре дела были
проиграны. Одно из них прошло рассмотрение в судах трех инстанций: в районном (первая инстанция), в Московском городском (кассационная инстанция) и Президиуме Московского городского суда
(надзорная инстанция). В настоящее время по этому делу готовится
жалоба в Верховный суд Российской Федерации. Еще два дела были
рассмотрены в районных и в Московском городском суде. Четвертое
дело рассматривалось только в районном суде и сейчас по нему готовится кассационная жалоба. В 2005 году в районном суде было выиграно еще одно дело.
Таким образом, в Москве после двух выигранных судебных процессов был период, когда требования родителей не удовлетворялись
57
судами всех уровней. Следует отметить, что проигранные дела по
содержанию ничем не отличались от ранее выигранных: практически одинаковые обстоятельства, та же доказательная база, требования истцов основывались на тех же положениях законодательства. Более того, на решения судов не влияла квалификация юристов, представлявших интересы родителей: результат был отрицательным как у студентов юридических вузов, так и у опытных адвокатов.
Интересна аргументация обоснования отказов региональными
и московскими госорганами. Первые ссылались либо на то, что они
не являются надлежащими ответчиками, либо на то, что в бюджете
нет средств для выплаты компенсации. Вторые заявляли, что родители неправильно понимают законодательство и пра′ва на компенсацию не имеют. Таким образом, возражения московских ответчиков
были более категоричными.
Рассмотрим дела об обжаловании бездействий сотрудников бюро
медико-социальной экспертизы, выразившихся в несоставлении
индивидуальной программы реабилитации либо в составлении неполной индивидуальной программы реабилитации. Первое из подобных четырех дел, возбужденных в Москве в 2002–2004 годах,
проиграно в районном суде, после чего родители решили не продолжать судебное разбирательство в вышестоящих судебных инстанциях. Второе проиграно в районном и Московском городском судах.
Сейчас по этому делу готовится надзорная жалоба в Президиум Московского городского суда.
3. Бюро медико-социальной экспертизы не составило ребенкуинвалиду индивидуальную программу реабилитации, и родители
обратились с жалобой в районный суд. В процессе рассмотрения судом дела бюро медико-социальной экспертизы представило надлежащим образом составленную индивидуальную программу реабилитации. В связи с этим родители отказались от своих требований
и суд прекратил производство по делу. Через несколько месяцев родители обратились за компенсацией и узнали, что Главное бюро
медико-социальной экспертизы отменило составленную для их ребенка индивидуальную программу реабилитации. При этом распоряжение Главного бюро медико-социальной экспертизы об отмене
индивидуальной программы реабилитации было вынесено за несколько дней до судебного заседания, на котором была представлена индивидуальная программа реабилитации и принято решение
о прекращении дела. В дальнейшем вопрос об обжаловании дей58
ствий Главное бюро медико-социальной экспертизы рассматривался в суде одновременно с вопросом о выплате компенсации.
4. Еще одно дело, связанное с несоставлением индивидуальной
программы реабилитации, было возбуждено в Санкт-Петербурге
в 2004 году. В настоящее время оно рассматривается в Верховном
суде Российской Федерации. Бюро медико-социальной экспертизы,
являющееся ответчиком, первоначально категорически отказывалось составлять индивидуальную программу реабилитации и, по
свидетельству адвоката родителей, намеренно затягивало рассмотрение по существу. В связи с этим адвокатом было направлено
письмо генеральному прокурору Российской Федерации и копии
в Генеральную прокуратуру Северо-Западного федерального округа, прокуратуру и губернатору Санкт-Петербурга. К сожалению, судебный процесс по данному делу не завершен.
Основная проблема дел, связанных с составлением индивидуальных программ реабилитации, заключается в том, что суд должен установить – обязано ли бюро медико-социальной экспертизы
включить в индивидуальный план определенные реабилитационные мероприятия или нет? Для решения этого вопроса необходимо
ответить на другой вопрос. Необходимы ли данные мероприятия
для реабилитации ребенка-инвалида? Это определяют медицинские работники (врачи). Судьи лишь опираются на заключения специалистов, решая только отнесенные к компетенции суда правовые
вопросы. При рассмотрении дел о несоставлении индивидуальных
программ реабилитации противопоставлялись заключения специалистов из некоммерческих организаций, содержащие рекомендации о проведении для ребенка реабилитационных мероприятий,
и мнение специалистов бюро медико-социальной экспертизы о том,
что ребенку эти мероприятия не нужны. Как показывает практика,
судьи больше доверяли мнению специалистов бюро медикосоциальной экспертизы. Истцы предпринимали попытки доказать
обоснованность своих требований с помощью независимой судебной
экспертизы. Однако найти специалистов, которые согласились бы
открыто выступить в суде и опровергнуть мнение представителей
государственных органов, весьма не просто.
Интересна позиция суда кассационной инстанции по делам обеих
групп. По восьми из 17-ти дел истец или ответчик подавали кассационную жалобу. По семи делам суд кассационной инстанции оставил
решение суда первой инстанции без изменения, а кассационную жа59
лобу без удовлетворения. Московский городской суд оставлял без изменения решения районных судов, которые сначала удовлетворяли
требования о взыскании компенсации, а потом отказывали в этом.
Приведенные факты свидетельствуют о пассивности судов кассационной инстанции, которые должны осуществлять надзор за законностью решений, выносимых нижестоящими судами.
Таким образом, исходя из вышеизложенного, необходимо отметить:
1. Нормативная правовая база в нашей стране крайне бедна и не решает и трети проблемы, охватывающей вопросы получения образования детьми-инвалидами с глубокой и тяжелой степенью умственной
отсталости. В нашей стране конституционное право на образование
детей-инвалидов с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости регулируется следующими нормативно-правовыми актами:
– Конституция Российской Федерации от 12.12.1993 г.1;
– Закон Российской Федерации от 10.07.1992 г. (ред. от 02.02.
2011 г.) «Об образовании»2;
– Постановление Правительства Российской Федерации от
12.03.1997 г. № 288 (ред. от 10.03.2009 г.) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном
учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья»3;
– Постановление Правительства Российской Федерации от
18.07.1996 г. (ред. от 01.02.2005 г.) «Об утверждении Порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных
образовательных учреждениях»4;
– Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10.2009 г. (ред. от 26.11.2010 г.) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного
стандарта начального общего образования»5;
– Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 17.11.2009 г. № 906н «Об утверждении Порядка организации и деятельности федеральных государственных учреждений медико-социаль­ной экспертизы»6;
1
См.: Рос. газ. 2009. 21 янв.
Там же. 2011. 4 февр.
3 См.: СЗРФ. 2009. № 10. Ст. 1326.
4 Там же. 2005. № 7. Ст. 3754.
5 Рос. газ. 2011. 16 февр.
6 Там же. 2010. 18 янв.
2
60
– Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации № ВФ-577/06, Министерства здравоохранения и социального
развития Российской Федерации № 2608-ВС от 04.04.2007 г. «О реализации конституционного права детей-инвалидов, проживающих в детских домах-интернатах для умственно отсталых детей, на
образование»1;
– Письмо Министерства просвещения РСФСР от 08.07.1980 г. №
281-М, Министерства здравоохранения и социального развития
РСФСР от 28.07.1980 г. № 17-13-186 «О перечне заболеваний, по поводу которых дети нуждаются в индивидуальных занятиях на дому
и освобождаются от посещения массовой школы»;
– Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18.04.2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»2;
– Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 03.04.2003 г. № 27/2722-6 «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект»3.
2. Судебная практика показывает, что при категорическом нежелании органов исполнительной власти выполнять прямые предписания Закона Российской Федерации «Об образовании» и отсутствии на подзаконном уровне надлежащего правового регулирования порядка реализации этого закона в отдельных случаях решение проблемы реализации конституционного права на образование
детьми-инвалидами с глубокой и тяжелой степенью умственной отсталости возможно путем обращения в суд.
§ 2. Международный опыт в сфере реализации права
на образование детьми-инвалидами
Система законодательства об образовании в соответствии с частью 4 статьи 15 Конституции Российской Федерации4 состоит из
норм международного права и российского законодательства.
Согласно статьям 5 и 20 Всеобщей декларации прав человека5
и статьям 2, 28, 29 Конвенции о правах ребенка6 дети-инвалиды
1
См.: Вестн. образования. 2008. № 18.
См.: Администратор образования. 2008. № 19.
3 См.: Официальные документы в образовании. 2003. № 16.
4 См.: Рос. газ. 2009. 21 янв.
5 Там же. 1998. 10 дек.
6 См.: Сборник международных договоров СССР. 1993. Вып. XLVI.
2
61
имеют право на образование, которое не дискриминирует их по признаку инвалидности.
В международно-правовых актах сущностная характеристика
прав детей с ограниченными возможностями в области образования
определена в двух направлениях:
– с одной стороны, закрепление права каждого на образование;
– с другой стороны, закрепление дополнительных гарантий в сфере
доступа к образованию.
При этом подчеркнем, что за последние 50 лет подходы к решению проблем инвалидов в мире существенно изменились. Если
раньше считалось, что их следует содержать в стационарных учреждениях социального обслуживания (интернаты, пансионаты и т. п.),
обеспечивая элементарный уход, то теперь направление социальной защиты сместилось в сторону реабилитации и образования, что
поможет людям с ограниченными возможностями стать активными
гражданами. Такой подход основан на концепции равных возможностей и интеграции инвалидов в общество, разработанной после
Второй мировой войны.
13 декабря 2006 года Генеральная Ассамблея ООН Резолюцией
61/106 приняла Конвенцию о правах инвалидов1 и Факультативный протокол к ней. Конвенция стала первым международным
договором в области прав человека, принятым в новом столетии.
Ее принятие стало историческим шагом в направлении содействия обеспечению прав инвалидов на международном договорном уровне.
Важно подчеркнуть, что ООН были приняты следующие документы декларативного характера:
– Декларация о правах умственно отсталых лиц 1971 г.;
– Декларация о правах инвалидов 1975 г.;
– Принципы защиты психически больных лиц и улучшения психиатрической помощи 1991 г.;
– Стандартные правила обеспечения равных возможностей для
инвалидов 1993 г. Именно этот документ включил в себя широкий
перечень подлежащих защите прав инвалидов и устанавливал квазиимплементационный механизм.
Цель стандартных правил заключалась в том, чтобы устранить
препятствия, которые не позволяли инвалидам осуществлять свои
1 См.: Распоряжение Президента Российской Федерации от 05.08.2008 г. № 450-рп
«О подписании Конвенции о правах инвалидов» // СЗРФ. 2008. № 32. Ст. 3785.
62
права и свободы и принимать полное участие в общественной жизни. В них были включены меры по осуществлению их прав на национальном уровне и предусмотрено международное сотрудничество
в данной области.
Ряд актов общего характера включают нормы, посвященные
признанию права на образование. Статья 26 Всеобщей декларации
прав человека закрепляет право каждого на образование, а также
определяет, что образование должно содействовать полному развитию человеческой личности1.
К документам, формирующим правовую позицию международного сообщества по вопросам обеспечения прав детей-инвалидов,
в том числе детей-инвалидов с глубокой и тяжелой степенью умственной отсталости, на образование, является Конвенция «О борьбе с дискриминацией в области образования»2. Статья 1.1 указанной Конвенции определяет дискриминацию как всякое ограничение или предпочтение по какому-либо признаку, имеющее целью
или являющееся следствием нарушения равенства в области обра­
зования.3
Дискриминацией, в частности, является закрытие для какойлибо группы лиц доступа к образованию, ограничение образования
для какой-либо группы лиц низшим уровнем образования, создание или сохранение раздельных систем образования или учебных
заведений для какой-либо группы лиц, положение, несовместимое
с достоинством человека, в которое ставится какое-либо лицо или
группа лиц.
Так, за последние 15 лет во всех странах были приняты законы
«О недискриминации по способностям», «О специальном образовании», «Об образовании лиц с ограниченными возможностями».
Например, в 1995 году правительство Канады обозначило пять
принципов образовательной реформы:
1) диверсификация4;
1
См.: Рос. газ. 1998. 10 дек.
См.: Указ Президиума ВС СССР от 02.07.1962 г. № 254-VI «О ратификации
Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования» // Изв. Советов депутатов трудящихся СССР. 1975. С. 251.
3 См.: Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования. Принята
Генеральной Ассамблеей ООН 15.12.1960 г. // Сборник важнейших документов по
международному праву. М., 1996. С. 82.
4 Маллер А. Р., Цикото Г. В. Указ. соч. С. 74–75.
2
63
2) децентрализация (перераспределение полномочий по формированию и внедрению образовательных программ, принятию решений по самостоятельному поиску систем доходов);
3) состязательность программ на предмет получения дополнительного финансирования;
4) установление системы предписаний и поднадзорное на предмет выполнения условий по соблюдению стандартов обучения;
5) активизация вовлечения родителей в процесс обучения их
детей1.
Возвращаясь к Конвенции «О борьбе с дискриминацией в области образования»2, обратим особое внимание на то, что согласно статье 3 данного правового акта государства-участники обязуются отменить законодательные постановления и административные распоряжения и прекратить административную практику дискриминационного характера, а также принять законодательные меры, необходимые для устранения всякой дискриминации при приеме
учащихся в учебные заведения.
Развивая далее анализ международных правовых актов в сфере
регулирования права на образование детей-инвалидов, выделим
статью 13 Международного пакта об экономических, социальных
и культурных правах,3 в которой отмечается, что образование должно быть направлено на полное развитие человеческой личности
и осознание ее достоинства3.
Признавая право на образование как общечеловеческую ценность, Пакт обозначил направления развития образовательного
процесса, к которым должны стремиться все страны-участники. Государства «обязуются уважать свободу родителей и в соответствующих случаях законных опекунов выбирать для своих детей не только учрежденные государственными властями школы, но и другие
школы, отвечающие тому минимуму требований для образования,
который может быть установлен или утвержден государством, и обеспечивать религиозное и нравственное воспитание своих детей в соответствии со своими собственными убеждениями»3.
1
Маллер А. Р., Цикото Г. В. Указ. соч. С. 75.
См.: Указ Президиума ВС СССР от 02.07.1962 г. № 254-VI «О ратификации
Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования» // Изв. Советов депутатов трудящихся СССР. 1975. С. 251.
3 См.: Бюл. Верховного суда Российской Федерации. 1994. № 12.
2
64
В соответствии со статьей 2 первого Протокола к Европейской
конвенции о защите прав человека и основных свобод1 закрепляется правило о том, что никому не может быть отказано в праве на образование. Государства должны уважать право родителей давать
детям образование в соответствии со своими религиозными и философскими убеждениями, независимо от их физического, психического или умственного развития.
Стандартные правила ООН говорят не только о равном доступе
детей-инвалидов с тяжелыми проблемами умственного развития к образованию, «но и о равном доступе к системе общего образования».
«Государствами признается принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, в интегрированных
структурах»2. Данное положение конкретизируется нормами о том,
что, обучаясь в школах, лица с различными формами инвалидности при обучении должны обеспечиваться необходимыми вспомогательными услугами. Ответственность за образование детей-инва­
лидов несут органы, отвечающие за общее образование. Вопросы образования инвалидов должны стать частью планирования разработки учебных программ и организации учебного процесса.
В декабре 1982 года резолюцией 37/52 Генеральной Ассамблеи
ООН была принята Всемирная программа действий в отношении
инвалидов3. Целью программы явилось содействие принятию эффективных мер в реализации задач равенства и полного участия
инвалидов в социальной жизни и развитии. А период 1983–1991 годов был провозглашен ООН «Десятилетием инвалидов», наряду
с другими субъектами, реализующими свое право на образование.
Таким образом, в международном праве мы наблюдаем признание и закрепление принципов равенства в получении образования
лиц с ограниченными возможностями.
Отметим еще один факт, что в марте 1990 года в Джомтьене (Таиланд) участники Международной конференции по образованию
1 См.: Европейская конвенция о защите прав человека и основных свобод от
04.11.1950 г. Ратифицирована федеральным законом от 30.03.1998 г. № 54-ФЗ //
Сборник важнейших документов по международному праву. М., 1996. С. 199–232.
2 Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. Приняты резолюцией 48/96 Генеральной ассамблеи ООН от 20.12.1993 г. // Там же.
С. 319–350.
3 См.: Сборник важнейших документов по международному праву. М., 1996.
С. 453–468.
65
для всех подписали Всемирную декларацию «Об образовании для
всех»1. В документе прописано, что каждый человек (статья 1 Декларации) должен получать образовательные возможности, соответствующие его основным образовательным потребностям.
Всемирная декларация «Об образовании для всех» провозглашает: обеспечение универсальной доступности и равенства, сосредоточения внимания на обучении, увеличение средств и расширение
масштабов базового образования, создание благоприятной атмосферы обучения.
В вышеуказанной Декларации особое внимание уделено потребностям инвалидов в области образования, включая необходимость
принятия мер по обеспечению равного доступа к образованию для
всех категорий инвалидов как неотъемлемой части системы образования (п. 5 ст. 3 Декларации).
Одновременно с Декларацией были приняты «Рамки действий
для удовлетворения базовых образовательных потребностей» для
отдельных целевых групп (например, бедных, инвалидов и т. д.).
Руководящий принцип заключается в том, что «обычные школы
должны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие
особенности и создавать им условия на основе педагогических методов, ориентированных, в первую очередь, на потребности»2.
Важным международным актом в области образования детейинвалидов явилась Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями от 10.06.1994 г. В ней принимали участие более 300 участников, которые представляли 92 правительства и 25
международных организаций, в том числе ЮНЕСКО3. Впервые появляется термин «лица, имеющие особые потребности в области образования», вводится понятие инклюзивного образования, предполагающего включение лиц с недостатками развития в обычную образовательную среду, более широкое применение индивидуальных
1 См.: Всемирная декларация об образовании для всех // Сборник важнейших
документов по международному праву. М., 1996. С. 124–139.
2 Цит. по: Самарина Э. В. Подходы к оценке динамики личностного становления
детей с тяжелой умственной отсталостью и множественными нарушениями в развитии / РГУ им. С. А. Есенина. Рязань, 2007. С. 76.
3 См.: Сборник важнейших документов по международному праву. М., 1996.
С. 633–642.
66
подходов в обучении. Доступность обучения в обычных школах
должна быть обеспечена с помощью педагогических методов.
В статье 15 Саламанкской декларации признается, что особое
внимание следует уделять потребностям детей и молодежи с серьезными или многочисленными умственными и физическими недостатками. Они должны получать образование с учетом их потенциальных возможностей. В вышеуказанной Декларации указано на
необходимость посещения ребенка с умственными и физическими
недостатками ближайшей школы. Исключением являются дети,
удовлетворение образовательных потребностей которых можно
предусмотреть только в специальном учреждении.
В Саламанкской декларации закреплен принцип инклюзивной
школы (от англ. inclusion – включение), то есть «инклюзивное (включающее) образование», согласно которому все дети должны обучаться
совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря
ни на какие трудности или различия, существующие между ними.
Основные положения инклюзивной школы основаны на следующих принципах:
– каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы,
способности и учебные потребности;
– образовательные программы должны разрабатываться и выполняться таким образом, чтобы принимать во внимание широкое
разнообразие этих особенностей и потребностей.
– инклюзивное образование – это наиболее эффективное средство борьбы с дискриминационными воззрениями, обеспечения образования для всех1.
Исходя из этого можно выделить три вида доступности обучения – архитектурную, организационную и экономическую.
Архитектурная доступность – это возможность для детейинвалидов пользоваться любыми объектами школ благодаря оборудованным в них пандусам для инвалидных колясок, надписям на
языке Брайля для слабовидящих и т. п., географической близости.
Организационная доступность – возможность для ребенкаинвалида полноценно участвовать в учебном процессе. Безусловно,
для этого в школе создаются соответствующие условия: привлекаются учителя массовых школ, имеющие необходимую подготовку,
1 См.: Сборник важнейших документов по международному праву. М., 1996.
С. 642–655.
67
позволяющую им участвовать в обучении детей-инвалидов1, а также психологи, логопеды, дефектологи и т. д. для обеспечения процесса обучения; учебные программы адаптируются к возможностям ребенка-инвалида; он обеспечивается вспомогательными техническими средствами, облегчающими учебу (слуховым аппаратом, специальной пишущей ручкой и т. д.).
Экономическая доступность означает, что ребенок-инвалид обучается в школе на тех же условиях, что и остальные дети, независимо от дополнительных мер, обеспечивающих для него такую возможность. Например, если получение среднего образования в стране бесплатное, то родители ничего не должны доплачивать за создание для их ребенка специальных условий.
Школы, рассчитанные на совместное обучение обычных детей
и инвалидов, называются инклюзивными. Необязательно, чтобы
каждая массовая школа была такой, однако их должно быть достаточно, для того чтобы все дети-инвалиды, родители которых этого
желают, могли в них учиться.
Помимо Саламанкской декларации участники конференции приняли программу «Рамки действий по образованию лиц с особыми
потребностями». Важными для национального (российского) законодательства элементом, закрепленным в указанном документе,
а именно в пункте 3, является обязанность школы принимать всех
детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные
особенности. Любой ребенок с умственными и физическими недостатками должен посещать ближайшую школу. Исключения следует рассматривать в каждом случае отдельно (см. пункт 18 Декла­
рации)2.
В 2000 году в Дакаре (Сенегал) были приняты «Дакарские рамки
действий». В документе отмечается, что 113 миллионов детей в мире
не имеют доступа к начальному образованию, 880 миллионов взрослых неграмотны3. Необходимо продвижение образования для всех.
Цели, предусмотренные в вышеуказанном документе, конкретно
в пункте 7, указывают на расширение и совершенствование комплексных мер по уходу за детьми младшего возраста и их воспитанию. Признано необходимым разрабатывать национальные планы
1 См.: Комкова Г. Н. Запрет дискриминации в российском и международном
праве / под ред. В. Т. Кабышева. Саратов, 2003. С. 254.
2 Там же. С. 255–256.
3 Там же. С. 134–138.
68
действий (в срок не позднее 2002 г.) и значительно увеличивать инвестиции в базовое образование, создавать безопасную, здоровую,
инклюзивную учебную обстановку, способствующую успешному
обучению и достижению четко определенных уровней успеваемости
для всех при справедливом обеспечении ресурсами1.
Поскольку задачей международных норм является лишь закрепление общих принципов и направлений в развитии законодательств стран-участников, следует рассмотреть их имплементацию
в отечественное законодательство.
Отметим также, что в 2009 году Европейское агентство по развитию специального образования подготовило доклад о состоянии инклюзивного образования детей-инвалидов в Европе. Согласно приведенным в нем данным, в странах Европы от 1 до 10 % всех школьников составляют дети-инвалиды, из которых лишь 2 % обучаются
в спецшколах или в спецклассах для инвалидов. В докладе выделяется три группы стран.
К первой относятся Испания, Греция, Италия, Португалия, Швеция, Исландия, Норвегия, Кипр, придерживающиеся политики обучения всех детей-инвалидов в массовых школах. Развиваются различные службы, помогающие реализации такой политики.
Во вторую группу входят Дания, Франция, Ирландия, Люксембург, Австрия, Финляндия, Великобритания, Латвия, Лихтенштейн, Чехия, Эстония, Литва, Польша, Словакия и Словения, развивающие обучение детей-инвалидов как в массовых, так и в специальных школах.
Третья группа включает страны, в которых дети-инвалиды обучаются преимущественно в специальных школах. Там существуют
два вида нормативных актов; один из них регулирует деятельность
системы обычного образования, другой – специального.
Иногда ту или иную страну сложно отнести к какой-то определенной группе из-за происходящих трансформаций в ее политике
в отношении образования детей-инвалидов.
В докладе отмечено, что инклюзивное образование детей-инва­
лидов обычно хорошо развито в начальной школе, однако в средней
возникают серьезные проблемы. Прежде всего это касается детей
с умственной отсталостью. Организация Inclusion Europe подгото1 См.: Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших
коллективных обязательств. 2000 // Сборник важнейших документов по международному праву. М., 2001. С. 134–139.
69
вила два доклада о соблюдении в Европе гарантированных международным и национальным законодательством прав инвалидов
с умственной отсталостью.
В первом докладе (2004 г.), посвященном правам умственно отсталых граждан в странах Центральной и Восточной Европы, описывается ситуация в Болгарии, Чехии, Эстонии, Латвии, Литве,
Венгрии, Польше, Румынии, Словакии, Белоруссии и Македонии.
Согласно конституциям и законам этих государств все дети имеют
право на образование без какой-либо дискриминации1. В законодательстве также зафиксировано, что обучение в школе является обязательным по достижении определенного возраста. Другими словами, детям-инвалидам в этих странах предоставлена возможность
обучаться в массовых школах независимо от степени тяжести их
умственной отсталости. На практике же большинство таких детей
обучаются в специальных школах или на дому. При этом родителей
вынуждают выбирать именно указанные формы обучения. Законодательство вышеназванных стран не обязывает массовые школы
принимать подобных детей, даже если родители хотят этого (бывают, правда, исключения). Инклюзивное обучение детей с тяжелой
умственной отсталостью и сложными дефектами в рассматриваемых странах фактически отсутствует. Согласно Международной
классификации болезней существует несколько градаций умственной отсталости: умеренная, когда развитие интеллекта достигает
уровня шести-девятилетнего ребенка; тяжелая, когда уровень развития интеллекта достигает уровня, характерного для трехшестилетнего ребенка; глубокая, когда развитие интеллекта не достигает уровня даже трехлетнего ребенка. В данном случае имеется
в виду сочетание умственной отсталости с другими заболеваниями,
например детским церебральным параличом.
Наилучшая ситуация наблюдается в Словении. В Болгарии и Румынии большинство детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью живут в семьях или интернатах и не получают никакого
образования; в Литве, Македонии и Польше – доля таких детей
меньше. В Белоруссии в связи со слабым развитием системы школ
для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью они обучаются преимущественно дома. В Словении, Венгрии, Румынии и Словакии сравнительно неплохо развито сотрудничество некоммерче-
1
70
См.: Реабилитация детей ... С. 26–29.
ских организаций, созданных родителями детей-инвалидов, со
школьной системой.
Большинство умственно отсталых детей заканчивает начальную
школу, но лишь немногие из них могут рассчитывать на получение
начального профессионального образования.
Второй доклад «Справедливость, права и эксклюзивность граждан с умственной отсталостью» посвящен преимущественно запад­
но-европейским странам – Швеции, Германии, Испании, Ирландии, Бельгии, Голландии, в которых законодательство защищает
право умственно отсталых детей обучаться в массовых школах. Однако в инклюзивных школах мест для них намного меньше, чем
в специальных. Национальные негосударственные организации,
являющиеся членами Inclusion Europe, считают законодательство,
обеспечивающее инклюзивное образование детей-инвалидов с умственной отсталостью, весьма неудовлетворительным1.
Россия не упоминается ни в одном из вышеназванных докладов,
ни в фундаментальных докладах ЮНЕСКО, посвященных образованию инвалидов в мире.
Подводя итоги, отметим:
1. Конвенция ООН о правах инвалидов определяет дискриминацию по признаку инвалидности как «любое различие, исключение
или ограничение по причине инвалидности, целью или результатом
которого является умаление или отрицание признания, реализации или осуществления наравне с другими всех прав человека
и основных свобод в политической, экономической, социальной,
культурной, гражданской или любой иной области»2.
2. Акты международного права свидетельствуют об изменении
в сознании общества, признании равенства инвалидов в правах на
образование и запрете дискриминации в образовательной сфере по
состоянию здоровья, выработке инклюзивной политики.
3. Инклюзивная политика подразумевает учет культурного
и языкового разнообразия и уделение внимания учащимся с особыми потребностями, повсеместное стремление к обеспечению гендерного равенства во всех учебных ситуациях, а также усилия, направленные на то, чтобы школы и программы действовали в непосред1
См.: Реабилитация детей ... С. 30–31.
Конвенция о правах инвалидов. Принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН от 13.12.2006 г. // Сборник важнейших документов по международному праву. М., 2006. С. 153.
2
71
ственной близости от места жительства тех, для кого они предназначены1.
4. Исходя из анализа международного законодательства, можно
сделать вывод о том, что основными принципами государственной
политики в отношении к инвалидам являются меры, направленные
не на компенсацию недостатков, а на создание условий для наиболее полного и эффективного участия в жизни общества наравне
с другими гражданами. Данный подход акцентирует внимание не
на дефектах человека, а на тех социальных ограничениях, которые
мешают человеку в полной мере реализовать свои возможности.
Указанная позиция дает возможность рассматривать права инвалида через призму прав человека и совершенствовать нормативное закрепление таких гарантий, которые позволяют обеспечить фактическое равенство инвалидов с людьми, не имеющими инвалидности.
§ 3. Пути развития российского законодательства
в сфере реализации права на образование детьми-инвалидами
В настоящее время ключевыми проблемами в области реализации конституционного права на образование являются доступ к образованию и интеграция детей-инвалидов с глубокой и тяжелой
степенью умственной отсталости в действующую систему образования.
Развивая конституционные положения о равноправии граждан
и общедоступности образования Закон Российской Федерации
«Об образовании» в пункте 3 статьи 2 закрепил в качестве принципа государственной политики «адаптивность системы образования
к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся,
воспитанников»2.
В этих же целях указанный Закон Российской Федерации «Об образовании» в пункте 6 статьи 5 установил государственные гарантии прав детей-инвалидов в области образования, определив в качестве основной гарантии обязанность государства, создавать «гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими обра1 См.: Права и возможности инвалидов в Российской Федерации: Специальный
доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации // Правозащитник. 2001. № 3. С. 17–18.
2 Рос. газ. 2011. 4 февр.
72
зования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации
на основе специальных педагогических подходов»1.
Вместе с тем указанные выше положения не получили необходимого развития в законодательстве, что явилось одной из основных
причин того, что конституционное право на образование детейинвалидов, тем более детей-инвалидов с рассматриваемыми степенями умственной отсталости, на практике реализуются недостаточно эффективно.
По данным Министерства образования и науки Российской Федерации, те или иные отклонения в развитии «имеют 1,6 млн детей
(в возрасте от 0 до 18 лет), в том числе свыше 650 тыс. из них имеют
статус инвалида».2
В нашей стране, как и во всем мире, численность детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе, имеющих статус
инвалидов, возрастает. По данным Федеральной службы статистики, за последние пять лет количество детей-инвалидов в России
в возрасте до 18 лет значительно увеличилось.
К примеру, в 2006 году общее число детей-инвалидов в возрасте
до 18 лет составило – 51 985; в 2007-м – 80 890; 2008-м – 70 212;
2009-м – 67 121; 2010-м – 69 781.
Но в то же время удивляет факт снижения количества стационарных учреждений социального обслуживания для детей-инва­
лидов. По данным Министерства здравоохранения и социального
развития в Российской Федерации, общее число указанных выше
учреждений по всей стране в 2010 году составило 148 центров, в то
время как в 2008-м их было 151, 2006-м – 157, 2005-м – 158, даже
в далекие 1990-е годы общее число составляло 160 стационарных
учреждений социального обслуживания для детей-инвалидов.
Важно отметить, что, по данным Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации, Генеральной прокуратуры Российской Федерации, Контрольного управления Президента Российской
Федерации, более трети детей инвалидов в стране по-прежнему лишены возможности учиться, на практике детей-инвалидов школьного возраста, которые не могут реализовать конституционное право на образование, сегодня около 200 тысяч3. В это число входят
1
Рос. газ. 2011. 4 февр.
Коваленко С. А. Указ. соч. С. 62.
3 См.: Доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации
«О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации» // Официальные
документы в образовании. 2009. № 31.
2
73
29 тыс. детей, проживающих в государственных учреждениях –
домах-интернатах для детей-инвалидов системы социальной защиты. При этом более 10 тыс. таких детей, практически лишены какого бы то ни было образования из-за отсутствия ставок воспитателей1.
К примеру, в Саратовской области из 5985 детей с нарушениями
здоровья, находящихся в школьном возрасте, не обучаются 1342 ребенка, то есть 22 %2. Фактические данные показывают, что достаточно высокий процент детей-инвалидов школьного возраста образования не получает.
Учитывая остроту проблемы, законодательство по специальному образованию должно основываться на современных научных
представлениях и понимании физических и умственных недостатков, позитивном влиянии образования на психический статус детей
и подростков.
Следует говорить об устранении закрепившихся негативных стереотипов определенной группы медицинских и педагогических работников относительно «необучаемости» детей с тяжелыми формами психофизического развития.
В правовом регулировании отношений в сфере образования
детей-инвалидов много вопросов и путаницы вносит нормативный
акт Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 22 августа 2005 года № 535 «Об утверждении
классификаций и критериев, используемых при осуществлении
медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы»3. В нормативном акте прямо установлена классификация по дискриминационным признакам, таким как «неспособность к обучению», «неспособность к общению», «противопоказанность трудовой деятельности». Бюро медико-социальной экспертизы в индивидуальной программе реабилитации ставят отметку о «необучемости» ребенка.
В соответствии с положением пункта 10 статьи 50 Закона Российской Федерации «Об образовании»4 психолого-медико-педагоги­
ческие комиссии определяют «образовательный маршрут» ребенка.
1 См.: Доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации
«О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации» // Официальные
документы в образовании. 2009. № 31.
2 См.: Коваленко С. А. Указ. соч. С. 62–63.
3 См.: Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной
власти. 2005. № 8.
4 См.: Рос. газ. 2011. 4 февр.
74
Указанный нормативный правовой акт, являясь подзаконным,
может применяться лишь в части, не противоречащей закону, так
как в соответствии пунктами 1 и 6 статьи 5 Закона Российской Федерации «Об образовании»1 государство гарантирует гражданам получение образования «независимо от их состояния здоровья».
В настоящий момент практика признания ребенка «необучаемым» не прекращается. Одна из причин – сохранение в нормах права понятий, характеризующих «необучаемость» детей. В справках,
выдаваемых психолого-медико-педагогической комиссией, может
также стоять отметка о том, что ребенок «необучаем». Для включения ребенка-инвалида в образовательную среду необходима оценка
его образовательных потребностей2.
Органом, определяющим образовательные возможности ре­
бенка, является психолого-медико-педагогическая комиссия. Однако нормативный акт федерального уровня, регламентирующий
деятельность этих комиссий3, отсутствует. Есть Инструктивное
письмо Министерства образования от 14.07.2003 г. № 27/2967-6
«О психолого-медико-педагогической комиссии»4. Целью комиссии
является дифференцированный отбор детей с недостатками умственного и физического развития в специальные общеобразовательные школы-интернаты, школы и дошкольные учреждения специального назначения системы просвещения5. Это положение противоречит Закону Российской Федерации «Об образовании6», так
как лишает родителей права выбора образовательного учреждения.
Одна из проблем заключается в том, что часто психолого-медикопедагогические комиссии, нарушая нормы Конституции Российской Федерации, Закона Российской Федерации «Об образовании»,
отказывает детям со сложной структурой дефекта, с умеренной
и глубокой степенью умственной отсталости и т. п. в направлении
в специальное образовательное учреждение, определяя таких детей
1
См.: Рос. газ. 2011. 4 февр.
Котова С. С. Право на образование: законодательство и практика применения.
М., 2007. С. 59–60.
3 Там же. С. 63–64.
4 См.: Правовые основы современности. № 2. С. 13.
5 См.: Инструктивное письмо Министерства просвещения СССР от 21.11.1974 г.
№ 102-М // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР.
1975. № 13. С. 7–26.
6 См.: Рос. газ. 2011. 4 февр.
2
75
в систему социальной защиты, которые не имеют ни лицензий на
право ведения образовательной деятельности, ни соответствующих
специалистов и педагогов в штате.
Министерство образования и науки России направило в адрес
администрации субъектов Российской Федерации письмо от
24.01.2003 г. № 01-50-25/32-05 о защите конституционного права на
образование детей-инвалидов, в котором рекомендовало, в частности, принять следующие первоочередные меры: на основании пункта 2 статьи 12 Федерального закона «О социальном обслуживании
граждан пожилого возраста и инвалидов» и пункта 10 статьи 50 Закона Российской Федерации «Об образовании» провести реорганизацию стационарных учреждений социального обслуживания, где
проживают дети-инвалиды, страдающие умственной отсталостью,
путем придания им статуса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида в порядке, предусмотренном статьей 33 Закона Российской Федерации «Об образовании»1. Поэтому
необходимо принятие нормативного правового акта, определяющего порядок деятельности психолого-медико-педагогических комиссий. Новая редакция указанной нормы закона возлагает на Правительство Российской Федрации обязанность определить порядок
утверждения положения о комиссии.
К функциональным полномочиям психолого-медико-педагоги­
ческих комиссий необходимо отнести консультативно-диагности­
ческую и коррекционно-педагогическую деятельность в отношении
детей-инвалидов, а также определение специальных условий для
получения ими образования.
Серьезным недостатком действующего законодательства в реализации права на образование является отсутствие в Законе Российской Федерации «Об образовании»2 определения «специальное
образование», «право на специальное образование». Имеются отдельные характеристики специального образования, такие как специальные условия, специальные учебные пособия и литература,
услуги сурдопереводчиков3, коррекция нарушений развития, социальная адаптация на основе специальных педагогических подхо1
См.: Рос. газ. 2011. 4 февр.
Там же.
3 См.: Федеральный закон от 24.11.1995 г. (в ред. от 09.12.2010 г.) «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» // СЗРФ. 1995. № 48. Ст. 4563;
2011. № 5. Ст. 4563.
2
76
дов1, интеграция в общество. Пункт 10 статьи 50 Закона Российской Федерации «Об образовании» предусматривает обязанность
органов управления образованием создавать специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей и подростков с отклонениями в развитии. Кроме того, Закон указывает на возможность установления специальных образовательных стандартов для
обучающихся с отклонениями в развитии по пункту 2 статьи 72. Однако данные термины не систематизированы, и не имеют четкого
юридического толкования
Таким образом, необходимо систематизировать нормы, регулирующие право на образование детей-инвалидов, дать юридическое
определение понятии «специальное образование», «право на специальное образование».
Закон Российской Федерации «Об образовании» в пункте 10 статьи 50 содержит формулировку1, которая позволяет делать вывод
о том, что ребенок-инвалид имеет право на обучение в специальном
учреждении, в специальных условиях в соответствии с образовательным стандартом. Под правом на специальное образование можно понимать обучение и воспитание в образовательной среде с использованием специальных средств как технического, так и педагогического характера.
Итак, наличие норм, характеризующих специальное образование, позволяет сделать вывод о том, что в российской правовой науке соответствующий правовой институт имеется и находится в данный момент в стадии формирования. Отдельно хочется остановиться на отсутствии в законе понятия «индивидуальный учебный
план». Данное понятие упоминается в пункте 4 статьи 50 Закона
Российской Федерации «Об образовании»1, но не раскрывается.
Хотя наличие «индивидуального учебного плана» является важнейшим механизмом обеспечения права на образование детьмиинвалидами.
На наш взгляд, представляется необходимым дополнить статью 15 Закона Российской Федерации «Об образовании»1 следующим абзацем: «В соответствии с заключением психолого-медикопеда­гогической комиссии для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья с их согласия и (или) с согласия их родителей (законных представителей) образовательный
1
2
См.: Рос. газ. 2011. 4 февр.
Там же.
77
процесс регламентируется индивидуальным учебным планом».
В контексте данного предложения кажется целесообразным внести
предложение о поправке статьи 17 в пункт 5, изложив его в следующей редакции: «Обучающиеся, не освоившие образовательную программу предыдущего уровня, кроме лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся по индивидуальным учебным планам, не допускаются к обучению на следующей ступени общего
образования».1
При наличии пробелов в правовом регулировании отношений
в сфере образования детей-инвалидов необходимо обратить внимание на тот факт, что проводимая административная реформа привела к нивелированию проблем специального образования как в Министерстве образования и науки Российской Федерации, так и в Министерстве здравоохранения и социального развития Российской
Федерации. В названных структурах были утрачены управления
и отделы, занимающиеся проблемами лиц с особыми потребностями. В контексте реформирования Министерства образования Российской Федерации, осуществленного в 2004 году, оказались
упраздненными структуры, прежде обеспечивавшие управление
системой специального образования на федеральном и региональном уровнях. По примеру федерального министерства органы управления образованием субъектов Российской Федерации стали ликвидировать или сокращать свои профильные управления и отделы,
в большинстве регионов из-за отсутствия соответствующих кадров
контроль за состоянием и качеством специального образования резко снизился2.
Вместе с тем важность государственной поддержки очевидна:
она формирует характер и перспективы развития предоставляемого
образования, обеспечивает необходимую координацию между наукой и практикой (программы, учебники, кадры), создает необходимую основу для цельной и прочной федеральной структуры. При отсутствии базовых федеральных служб образования для детейинвалидов возникают дезинтегрирующие процессы в деятельности
специальных вузов, кафедр, занимающихся проблемами специального образования, подготовкой кадров и решением других задач,
1
См.: Рос. газ. 2011. 4 февр.
См.: Специальный доклад Уполномоченного по правам человека в Российской
Федерации «О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации» от
10.05.2006 г. // Право и закон. № 26. С. 24–26.
2
78
что совокупно разрушает целостность образовательного пространства, способствует тенденциям к игнорированию административной поддержки на местах в части образовательных услуг для детейинвалидов.
Опыт многих стран (США, Великобритания, Нидерланды, Бельгия, Италия и др.) показывает, что эффективная и должным образом организованная административная служба имеет решающее
значение для разумного использования экономических средств
и обеспечения социальных целей политики государства в адрес лиц
с особыми образовательными потребностями.1
Серьезным недостатком механизма реализации права на образование является отсутствие нормативно-правового регулирования
интегрированного (инклюзивного) образования.
Исходные взгляды большого числа демократических стран на
интегрированное или инклюзивное образование рассматриваются
в широком контексте социально-общественных отношений, где
каждая личность уважается и признается. В данном контексте нет
оснований не солидаризироваться с идеями инклюзивного (включающего) образования, но при его анализе возникает ряд важных дискуссионных и практических проблем, без решения которых есть
опасность механического внедрения моделей инклюзивного образования в России. Поток детей с ограниченными возможностями здоровья, грозящий «хлынуть» в массовые школы без адекватного финансирования и методической поддержки, обеспечиваемых действующим законодательством, никакой интеграцией не является
и приведет к дискредитации самой идеи.
Попытка перенести знания и смысловые ориентиры образования
из одной системы в другую неизбежно наталкивается на серьезные
трудности методологического, профессионального, организационного характера. Для того чтобы идеи интеграции реально «заработали», необходимо соблюдение целого ряда условий социального,
общественно-политического, правового, экономического свойства,
на что потребуется большой промежуток времени. Для специалистов, имеющих научный и практический опыт в вопросах изучения, обучения, воспитания разных категорий детей, очевидна необходимость поэтапного, последовательного перехода к интегри­
рованным процессам. Для этого очень важно предусмотреть
1 См.: Шкатулла В. И. Правовые аспекты современной системы образования
в России // Журн. рос. права. 2007. № 4. С. 63.
79
нормативно-правовое обеспечение всех структурных элементов образования.
Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать Закон Российской Федерации «Об образовании»1. В настоящий момент отсутствуют поправки об инклюзивном образовании, но это не снимает проблемы правового регулирования процесса интегрированного обучения. Сохраняется необходимость разработки подзаконных актов, направленных:
– на определение статуса интегрированного ребенка и общеобразовательных детских учреждений, принимающих его;
– внесение изменений в статус специальных учреждений за счет
дополнения его функцией оказания коррекционной помощи интегрированным детям;
– внесение изменений в нормативные документы, регулирующие
материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений в целях создания в них условий для воспитания
и обучения детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии2.
В отечественной науке создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей-инвалидов, разработаны и апробированы вариативные модели интеграции, выявлено, что интегрированное обучение эффективно лишь для части детей с отклонениями
в развитии, показана необходимость оперативной разработки правовой базы процесса интеграции, целенаправленной подготовки
и переподготовки кадров специалистов.
Анализируя законодательство, регламентирующее конституционное право на основное общее образование детей-инвалидов, можно отметить что:
– нормы-гарантии не всегда обеспечивают фактическое равенство детей и доступность обычных (массовых) образовательных
учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья;
– внедрение интегрированного обучения в педагогическую практику опережает нормативно-правовое закрепление соответствующих гарантий реализации конституционного права на основное общее образование и требует законодательного решения.
Подводя итог обзору законодательства об образовании детей-ин­
валидов, предлагаются следующие изменения в нормативной базе:
1
2
80
См.: Рос. газ. 2011. 4 февр.
См.: Романова П. В. Указ. соч. С. 52.
1. Почему нормы Конституции Российской Федерации1 обладают значительной степенью абстрактности, всесторонняя реализация конституционного права на образования детьми-инвалидами
с глубокой и тяжелой степенью умственной отсталости возможна
лишь при условии конкретизации норм для таких детей в действующем законодательстве.
2. Необходимо закрепить определение понятия «специальное образование» как «целенаправленный процесс воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательной среде с использованием специальных средств как технического,
так и педагогического характера». Только при достижении правовой определенности в данном вопросе можно говорить об обеспеченности реализации права на образование для детей-инвалидов.
3. Для совершенствования деятельности психолого-медико-педа­
гогических комиссий крайне важно разработать типовое положение о психолого-медико-педагогических комиссиях, в котором четко и подробно должен быть регламентирован процесс оценки потребностей и особенностей развития ребенка.
4. Для того чтобы идеи интеграции реально «заработали», необходимо внести следующие изменения в законодательство:
– пункт 4 статьи 12 Закона Российской Федерации «Об образо­
вании»2 дополнить абзацем 6 следующего содержания: «интегрированные общеобразовательные учреждения».
5. Необходимость выделить в отдельный вид интегрированное
общеобразовательное учреждение, поскольку указанная проблема
назрела давно. Обусловлено это тем фактом, что одной из задач образования в отношении детей-инвалидов является успешная социализация, которая выполнима только в рамках совместного обучения со сверстниками без инвалидности. В некоторых регионах уже
приняты нормативно-правовые акты, выделяющие интегрированное обучение.
6. Кроме того, выделение интегрированного образовательного
учреждения в самостоятельный вид вполне коррелирует с положениями федерального законодательства, в том числе Конституции
Российской Федерации3, Федерального закона Российской Федерации № 181 «О социальной защите инвалидов в Российской Феде­
1
См.: Рос. газ. 2009. 21 янв.
См.: Рос. газ. 2011. 4 февр.
3 Там же. 2009. 21 янв.
2
81
рации»1, Закона Российской Федерации «Об образовании»2. Так,
абзац 9 пункта 4 статьи 12 Закона Российской Федерации «Об
образовании»3 предусматривает возможность функционирования
«других учреждений, осуществляющих образовательный процесс»,
помимо предусмотренных выше. Федеральный закон Российской
Федерации «О социальной защите инвалидов в Российской Фе­
дерации»4 в статье 18 предусматривает возможность совместного
обучения детей с инвалидностью со сверстниками без инвалидности.
1
См.: Рос. газ. 2011. 1 февр.
Там же. 2011. 4 февр.
3 Там же.
4 Рос. газ. 2011. 1 февр.
2
Заключение
Право на образование принадлежит всем детям, включая детейинвалидов с глубокой и тяжелой степенью умственной отсталости
независимо от причин инвалидности. Конвенция ООН «О правах
ребенка»1, ряд других международно-правовых актов, Конституция и законодательство Российской Федерации закрепляют право
любого ребенка-инвалида на получение образования и реабилитацию в условиях максимально возможной социальной интеграции.
Однако на практике детей-инвалидов с глубокой и тяжелой степенью умственной отсталости школьного возраста, которые не могут реализовать конституционное право на образование, сегодня
около 200 тысяч. Эта цифра получена путем сопоставления данных
Министерства образовании и науки России о числе обучающихся
детей-инвалидов и данных Министерства здравоохранения и социального развития России о количестве детей-инвалидов в различных возрастных группах2.
Особенно велик процент детей, не получающих образования,
среди детей-инвалидов с отклонением в психическом и умственном
развитии, то есть обладающих глубокой и тяжелой степенью умственной отсталости. Так, в Тюменской области из 2082 детейинвалидов этой категории обучаются только 50, в Краснодарском
крае из 1194 таких детей школьного возраста обучаются 70. В Саратовской области в нарушение законодательства были объявлены
«необучаемыми» 1685 детей-инвалидов с глубокой и тяжелой сте­
пенью умственной отсталости. Дети с расстройствами аутистического спектра, которых в России, по оценкам специалистов, не менее 150 тысяч, или не получают образования вообще, или поставлены в неадекватные условия получения образования3.
Причины указанных нарушений прав детей-инвалидов имеют
комплексный характер. В нарушение законодательства органы
управления образованием не обеспечили в достаточной степени разработку примерных учебных планов и образовательных программ
для детей-инвалидов с выраженными отклонениями в умственном
1
См.: Сборник международных договоров СССР. 1993. Вып. XLVI.
См.: Доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации
«О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации» // Официальные
документы в образовании. 2009. № 31.
3 Там же.
2
83
развитии; не созданы также условия для обучения и воспитания
детей-инвалидов в образовательных учреждениях.
Значительная часть трудностей обучения и воспитания детейинвалидов в системе образования связана с острым дефицитом квалифицированных кадров – коррекционных педагогов (педагоговдефектологов), психологов, воспитателей и социальных педагогов,
недостаточным уровнем их подготовки. Очень многие выпускники
факультетов коррекционной педагогики и специальной психологии
(дефектологических) не идут работать в специальные (коррекционные) образовательные учреждения из-за неадекватной зарплаты
и низкого престижа труда учителя-дефектолога. Еще в недавнем
прошлом эти специалисты считались элитой педагогического сообщества. Особенности обучения детей-инвалидов как в специальных
(коррекционных) образовательных учреждениях, так и в системе
общего образования требуют внесения существенных изменений
в учебные планы не только факультетов коррекционной педагогики
и специальной психологии (дефектологических), но и ряда других
(прежде всего, факультетов дошкольного воспитания и учителей
начальных классов).
Базовым принципом интегрированного образования, определенным ЮНЕСКО, является прием в обычные школы «всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие способности» и «создание соответствующих условий их обучения на основе педагогических методов,
ориентированных, в первую очередь, на потребности детей»1.
Следует отметить, что ребенок-инвалид, страдающий тяжелой
и глубокой степенью умственной отсталости, обладает, прежде всего, правом на реабилитацию, которое должно обеспечивать полноценную жизнь ребенка-инвалида, его социальную интеграцию,
полное или частичное восстановление способностей к бытовой, общественной и профессиональной деятельности и направлено на
устранение или компенсацию ограничений жизнедеятельности.
Основные направления реабилитации детей-инвалидов в соответствии с Федеральным законом «О социальной защите инвалидов
в Российской Федерации»2 включают в себя:
1 Доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации «О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации» // Официальные документы в образовании. 2009. № 31.
2 См.: Рос. газ. 2011. 1 февр.
84
– восстановительные медицинские мероприятия, реконструктивную хирургию, протезирование и ортезирование, санаторнокурортное лечение;
– профессиональную ориентацию, обучение и образование, содействие в трудоустройстве, производственную адаптацию;
– социально-средовую, социально-педагогическую, социальнопсихологическую и социокультурную реабилитацию, социальнобытовую адаптацию;
– физкультурно-оздоровительные мероприятия, спорт.
Этим же законом предусмотрена индивидуальная программа
реабилитации ребенка-инвалида, страдающего тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости, то есть документа, содержащего комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий.
На основании индивидуальной программы реабилитации ре­
бенку-инвалиду с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости могут быть предоставлены технические средства реабилитации и оказаны услуги по медицинской, социальной, профессиональной, психолого-педагогической реабилитации.
Следует отметить, что особо остро стоит вопрос о нарушениях
прав детей-инвалидов, имеющих тяжелую и глубокую степени умственной отсталости, проживающих в домах-интернатах.
В стационарных учреждениях социального обслуживания содержатся дети с умственными и физическими недостатками, которые не способны себя обслужить, нуждающиеся в постоянном уходе и находящиеся на полном государственном обеспечении. Однако
в этих учреждениях проживает значительное число детей, которые
не имеют грубых психических расстройств, связанных с утратой
способности к самообслуживанию. В ряде случаев этих детей используют в домах-интернатах для обслуживания других детей, на
хозяйственных работах и в подсобных хозяйствах. Со всей определенностью это было установлено в ходе проверок, проведенных аппаратом Уполномоченного по правам ребенка совместно со специалистами, учеными, руководителями правозащитных объединений
в домах-интернатах Московской, Смоленской, Тверской, Владимирской областей1.
1 См.: Доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации
«О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации» // Официальные
документы в образовании. 2009. № 31.
85
Дети, проживающие в детских домах-интернатах, полностью зависят от сотрудников учреждения и не защищены от произвола персонала. Так, в ходе проверок, проведенных Уполномоченным по
правам ребенка, выявлены нарушения прав детей, предусмотренных Конвенцией о правах ребенка и российским законодательством, в Московской, Смоленской, Тверской, Владимирской областях. О фактах нарушений было сообщено главам администраций
и прокурорам этих субъектов Российской Федерации. В ходе проверок дети жаловались на применение по отношению к ним психологического и физического насилия со стороны некоторых воспитателей и санитарок. Их зачастую били, заставляли старших подростков раздеваться в присутствии других лиц, стоять на коленях. Так,
в Ново-Никольском детском доме-интернате Смоленской области
воспитанников в целях наказания за «проступки» помещали к тяжело больным детям1.
Работа по установлению правового статуса детей и оформлению
необходимых документов в некоторых детских специализированных учреждениях организована крайне неудовлетворительно, что
приводит к нарушению жилищных и имущественных прав воспитанников. Одной из причин полной незащищенности детей в детских домах-интернатах является их закрытость, отсутствие внешнего контроля за соблюдением прав воспитанников. О необходимости создания системы общественной инспекции в данной сфере неоднократно заявляли общественные правозащитные организации,
эти предложения были поддержаны Комитетом ООН по правам ребенка и нашли свое отражение в его рекомендациях Правительству
России.
Очевидно, что подход к организации условий жизни детей в интернатах, а также к подбору кадров, в том числе профильных специалистов, должен быть изменен. Жизнь в интернатах должна быть
организована по принципу семейных групп с небольшим количеством детей. Необходимо, чтобы такие учреждения имели статус образовательных учреждений. Здания и помещения интернатных
учреждений, комнаты, где живут дети-инвалиды, должны не только отвечать всем существующим санитарным нормам, но и соответствовать современным эстетическим представлениям.
1 См.: Доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации
«О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации» // Официальные
документы в образовании. 2009. № 31.
86
Библиографический список
Нормативно-правовые акты
Конституция Российской Федерации от 12 декабря 1993 г. // Рос. газ.
2009. 21 янв.
Всеобщая декларация прав человека от 10 декабря 1948 г. // Рос. газ.
1998. 10 дек.
Всемирная декларация об образовании для всех и Рамки действий для
удовлетворения базовых образовательных потребностей. 1990 // Сборник
важнейших документов по международному праву. М., 1996.
Всемирная программа действий в отношении инвалидов. Принята резолюцией 37/52 Генеральной Ассамблеи ООН от 03 декабря 1982 г. // Там же.
Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших
коллективных обязательств. 2000 // Сборник важнейших документов по
международному праву. Ч. III. Общая / Ин-т междунар. права и экономики. М., 2001.
Декларация прав ребенка // Междунар. защита прав и свобод человека:
сб. док. М., 1990.
Декларация о правах инвалидов. Провозглашена резолюцией 3447
(XXX) Генеральной Ассамблеи ООН 09 декабря 1975 г. // Там же.
Декларация о праве на развитие. Провозглашена резолюцией 41/128
Генеральной Ассамблеи ООН 04 декабря 1986 г. // Там же.
Европейская социальная хартия от 18 декабря 1961 г. // Там же.
Конвенция о правах ребенка. Принята Генеральной ассамблеей ООН
20.11.1989 г. // Сборник международных договоров СССР. 1993. Вып. XLVI.
Конвенция о защите прав человека и основных свобод, принята пра­
вительствами-членами Советом Европы 4 ноября 1950 г., Рим // Междунар. защита прав и свобод человека: сб. док. М., 1990.
Международный Пакт об экономических, социальных и культурных
правах от 19.12.1966 г. // Бюл. Верховного Суда Российской Федерации.
1994. № 12.
Международный пакт о гражданских и политических правах. Принят резолюцией 2200 А (XXI) Генеральной Ассамблеи ООН 16 декабря 1966 г. //
Междунар. защита прав и свобод человека: сб. док. М., 1990.
Модельный закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)». Принят в Санкт-Петербурге 7 декабря 2002 г. Постановлением 20-5 на XX пленарном заседании Межпарламентской Ассамблеи государств-участников СНГ // Сборник важнейших
документов по международному праву. М., 2002.
Протокол к конвенции о защите прав человека и основных свобод. Принят правительствами-членами Советом Европы 20 марта 1952 г., Париж //
Междунар. защита прав и свобод человека: сб. док. М., 1990.
87
Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями от 10 июня
1994 г. // Сборник важнейших документов по международному праву. М.,
1996.
Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. Приняты резолюцией 48/96 Генеральной ассамблеи ООН от 20 декабря
1993 г. // Там же.
Таллиннские руководящие принципы для деятельности в области развития людских ресурсов применительно к инвалидам. Приложение к резолюции Генеральной Ассамблеи ООН «Осуществление Всемирной программы действий в отношении инвалидов и Десятилетие инвалидов ООН» от
08.12.1989 г. №44/70 // Там же.
Федеральный закон от 24.11.1995 г. (в ред. от 09.12.2010 г.) «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» // СЗРФ. 1995. № 48.
Ст. 4563; 2011. № 5. Ст. 4563.
Закон Российской Федерации от 10.07.1992 г. (в ред. от 02.02.2011 г.)
«Об образовании» // Рос. газ. 2011. 4 февр.
Постановление Правительства Российской Федерации от 12.03.1997 г.
(в ред. от 10.03.2009 г.) «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» // СЗРФ. 1997.
№ 11. Ст. 1326; 2009. № 8. Ст. 1326.
Постановление Правительства Российской Федерации от 18.07.1996 г.
(в ред. от 01.02.2005 г.) «Об утверждении Порядка воспитания и обучения
детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях» // СЗРФ. 1996. № 31. Ст. 3754; 2005. № 7. Ст. 3754.
Постановление Правительства Российской Федерации от 21.03.2007 г.
№ 172 «О федеральной целевой программе «Дети России» на 2008–
2010 годы» // СЗРФ. 2007. № 14. Ст. 1688; 2009. № 4. Ст. 504.
Постановление Правительства Российской Федерации от 20 февраля
2006 г. № 95 «О порядке и условиях признания лица инвалидом» // Рос.
газ. 2010. 1 янв.
Распоряжение Президента Российской Федерации от 05.08.2008 г.
№ 450-рп «О подписании Конвенции о правах инвалидов» // СЗРФ. 2008.
№ 32. Ст. 3785.
Приказ Минздравсоцразвития Российской Федерации от 17.11.2009 г.
№ 906н «Об утверждении Порядка организации и деятельности федеральных государственных учреждений медико-социальной экспертизы» // Рос.
газ. 2010. 18 янв.
Приказ Министерства образования и культуры Российской Федерации
от 06.10.2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» // Рос. газ. 2009. 16 февр.
88
Письмо Минобразования Российской Федерации от 04.09.1997 г. (ред.
от 26.12.2000 г.) «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I–VIII видов» // Вестн. образования.
2000. № 4.
Письмо Министерства образования и культуры Российской Федерации
№ ВФ-577/06, Министерство здравоохранения и социального развития
Российской Федерации № 2608-ВС от 04.03.2007 г. «О реализации конституционного права детей-инвалидов, проживающих в детских домах-интер­
натах для умственно отсталых детей, на образование» // Вестн. образования. 2008. № 18.
Письмо Министерства образования и культуры Российской Федерации
от 18.03.2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инва­
лидами» // Администратор образования. 2009. № 18.
Письмо Министерства образования и культуры Российской Федерации
от 03.03.2003 г. № 27/2722-6 «Об организации работы с обучающимися,
имеющими сложный дефект» // Официальные документы в образовании.
2003. № 16.
Указ Президиума ВС СССР от 02.07.1962 г. № 254-VI «О ратификации
Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования». М., 1975.
Учебники и монографии
Азбука общения / Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская, А. П. Воронова, Т. А. Нилова. СПб., 1998.
Баклаженко О. С. Рабочая программа учебных курсов: «Чтение», «Математика», «Письмо», «Самообслуживание», «Ручной труд», «Социальнобытовая ориентировка», «Предметно-практическая деятельность», «Изобразительное искусство», «Физическая культура» для 3-го класса (ККРО)
для детей со сложным дефектом // Полярные Зори, 2010.
Бациев В. П. Образование и реабилитация особого ребенка в условиях
«монетизации льгот». М., 2008.
Боер В. М., Тяпкина И. В., Чернова Н. А. Правовое регулирование среднего профессионального образования в России. СПб., 2009.
Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. М., 1997.
Волохова Е. Д. Законодательное обеспечение права на образование в Российской Федерации. М., 2004.
Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И. Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999.
Жаворонков Р. Н. Сравнительно-правовой анализ федерального законодательства Российской Федерации в области реабилитации и социальной
89
защиты инвалидов и Конвенции ООН о правах инвалидов: науч.-практ. пособие. М., 2009.
Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного
развития детей. М., 1995.
Замский X. С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М., 1995.
Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Нисневич Л. А. Как помочь «особому» ребенку. СПб., 2001.
Иваненко В. А., Иваненко В. С. Социальные права человека и социальные обязанности государства. СПб., 2003.
Кабардова М. К. Философский, психологический и педагогический
аспекты рефлекса цели в контексте психологической безопасности. Рязань, 2007.
Комкова Г. Н. Запрет дискриминации в российском и международном
праве / под ред. В. Т. Кабышева. Саратов, 2003.
Котова С. С. Право на образование: законодательство и практика применения. М., 2007.
Маллер А. Р. Программа спецкурса «Воспитание, обучение и интеграция в общество детей с глубокими нарушениями интеллекта». М., 1998.
Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М., 2003.
Малофеев Н. Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. М., 2003.
Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом
развитии / Л. М. Шипицына, Е. С. Иванов, Л. А. Данилова, И. А. Смирнова. СПб., 1995.
Романова П. В. Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования: механизм реализации. М., 2008.
Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: социальное гражданство инвалидов в современной России. Саратов, 2006.
Самарина Э. В. Психолого-педагогическое сопровождение психологореабилитационной работы с детьми и молодежью. Хабаровск, 2006.
Самарина Э. В. Подходы к оценке динамики личностного становления
детей с тяжелой умственной отсталостью и множественными нарушениями в развитии. Рязань, 2007.
Самарина Э. В. Факторы, влияющие на успешность социально-трудовой
абилитации тяжело умственно отсталых детей в условиях специальной
школы-интерната. Рязань, 2009.
Ткач Е. Н., Ивашкина С. И. Особенности психологической диагностики
тяжело умственно отсталых школьников с множественными нарушениями в развитии в связи с задачами социально-трудовой абилитации в условиях интерната. Хабаровск, 2006.
90
Фомичева И. Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск, 2004.
Шипицына Л. М., Иванов Е. С, Асикритов В. Н. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта. СПб.,
1996.
Материалы периодической печати
Барциц И. И. Умственный капитал в хорошей юридической школе // Государственная служба. 2009. № 4.
Варламова Н. В. Права человека как предмет юридической интерпретации // Государство и право. 2009. № 2.
Волохова Е. Д. Понятие и содержание конституционного права на образование // Право и образование. 2002. № 3.
Доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации
«О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации» // Официальные документы в образовании. 2009. № 31.
Еременко А. В. Новые направления Национального проекта «Образование»// Высш. образование сегодня. 2009. № 1.
Жаворонков Р. Н. Реализация права детей-инвалидов на образование
(европейская практика и российский опыт) // Человек и труд. 2008. № 9.
Коваленко С. А. Либерализация высшего образования: промежуточные
итоги // Высш. образование сегодня. 2009. № 4.
Куров С. В. Защита права в образовании // Право и образование. 2002.
№ 5.
Малофеев Н. Н. Из истории отечественной специальной школы // Дефектология. 2003. № 3.
Николаева Л. Ю. Наши особые дети // Социальная защита. 2008. № 8.
Потапенко В. С. Гражданско-правовые элементы в системе регулирования услуг в сфере образования // Журн. рос. права. 2008. № 11.
Самарина Э. В. Факторы успешности социально-трудовой абилитации
детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в условиях школыинтерната // Вестн. Костр. гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. 2008. № 3.
Самарина Э. В. Детерминанты социально-трудовой адаптации тяжело умственно отсталых детей в условиях специальной (коррекционной
VIII вида) школы-интерната // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена.
2008. № 33.
Смолин О. Н. Новая ситуация в образовательном законодательстве: федеральная и региональная компетенции // Вопр. образования. 2005. № 2.
Сухочев В. И. Финансовая доступность высшего образования // Экономика и управление. 2009. № 5.
91
Шкатулла В. И. Правовые аспекты современной системы образования
в России // Журн. рос. права. 2007. № 4.
Диссертации и авторефераты
Самарина Э. В. Абилитация воспитанников с тяжелой умственной отсталостью в условиях школы-интерната: автореф: дис. … канд. псих. наук.
М., 2010.
Смирнова М. В. Конституционное право на образование и гарантии его
реализации в негосударственных общеобразовательных учреждениях: автореф: дис. … канд. юрид. наук. М., 2006.
Старшова У. А. Конституционные основы социального государства
в Российской Федерации: автореф: дис. … канд. юрид. наук. Саратов, 2004.
Теплякова О. А. Конституционное право на образование и его обеспечение в деятельности органов государственной власти субъектов Российской
Федерации и органов местного самоуправления: автореф. дис. … канд.
юрид. наук. Тюмень, 2005.
Шинкарева Е. Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями и его реализация в Российской Федерации. автореф. дис. …
канд. юрид. наук. М., 2007.
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
3
Размер файла
472 Кб
Теги
bestugin, beseda, gladkij
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа