close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Eismont

код для вставкиСкачать
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное
учреждение высшего профессионального образования
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
АЭРОКОСМИЧЕСКОГО ПРИБОРОСТРОЕНИЯ
ПСИХОЛИНГВИСТИКА
Учебно-методическое пособие
Санкт-Петербург
2014
УДК 81′23(075)
ББК 81.002.3я73
П87
Рецензенты:
кандидат филологических наук Е. И. Риехакайнен;
кандидат психологических наук З. Р. Душабаев
Утверждено
редакционно-издательским советом университета
в качестве учебно-методического пособия
П87 Психолингвистика: учеб.-метод. пособие / сост. П. М. Эйсмонт. – СПб.: ГУАП, 2014. – 164 с. Приведены программа курса, темы докладов, вопросы к зачету
(экзамену). Также дан обширный материал для самостоятельной работы по программе курса.
УДК 81′23(075)
ББК 81.002.3я73
Учебное издание
ПСИХОЛИНГВИСТИКА
Учебно-методическое пособие
Редактор А. В. Подчепаева
Компьютерная верстка В. Н. Костина
Сдано в набор 16.04.14. Подписано к печати 17.11.11.14. Формат 60 × 84 1/16.
Бумага офсетная. Усл. печ. л. 9,5. Уч.-изд. л. 10.
Тираж 100 экз. Заказ № 563.
Редакционно-издательский центр ГУАП
190000, Санкт-Петербург, Б. Морская ул., 67
© Санкт-Петербургский государственный
университет аэрокосмического
приборостроения, 2014
ПРЕДИСЛОВИЕ
Курс «Психолингвистика» читается студентам направления
«Лингвистика» на втором курсе обучения. Целью курса является
знакомство студентов с современными направлениями изучения
взаимосвязи между мышлением человека и его речевой деятельностью. Однако неотъемлемой частью курса, позволяющей глубже понять развитие научной мысли в рамках отдельной антропоцентрической науки, несомненно, является изучение истории психолингвистики как специфической междисциплинарной области
знаний, объектом исследования которой является человек во всей
полноте его личностных характеристик, формируемых и функционирующих в его социально-культурном взаимодействии с окружающими.
В пособии представлена подробная программа курса, где каждому разделу соответствует небольшой список вопросов для самоконтроля и список необходимой литературы; указаны темы для докладов на семинарских занятиях, а также вопросы к зачету (или экзамену). Значительную часть пособия занимают фрагменты классических работ по психолингвистике таких выдающихся отечественных
ученых, как Л. В. Щерба и Л. С. Выготский, а также некоторые выдержки из монографий и учебников, которые освещают основные
актуальные вопросы психолингвистики. Подбор именно этих материалов обусловлен желанием обратить на эти вопросы особое внимание студентов, поскольку они отражают ключевые периоды развития психолингвистической мысли.
Эти же причины стали основанием для включения в пособие заданий для самостоятельной работы студентов и раздела с перечнем
ссылок на полезные источники в Интернете. Задачей современной
высшей школы является не только снабдить учащегося необходимыми знаниями, но в первую очередь научить его самостоятельно
мыслить и находить решения стоящих перед ним задач, используя тот набор средств, тот инструментарий, который предоставляется ему преподавателем. Таким образом, можно сказать, что данное учебно-методическое пособие как раз и призвано быть тем инструментарием, который поможет студенту самостоятельно находить ответы на вопросы, возникающие у него в ходе изучения курса
«Психолингвистика».
3
МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.
С. 24–39.
О трояком аспекте языковых явлений
и об эксперименте в языкознании 1
Памяти учителя И. А. Бодуэна де Куртенэ
Nihil est in dicendo, quod non inhaereat grammaticae
vel hominum actioni. Nihil est in grammatical,
quod non fuerit in dicto.
Совершенно очевидно, что хотя при процессах говорения мы часто просто повторяем нами ранее говорившееся (или слышанное)
в аналогичных условиях, однако нельзя этого утверждать про все
нами говоримое. Несомненно, что при говорении мы часто употребляем формы, которые никогда не слышали от данных слов, производим слова, не предусмотренные никакими словарями, и, что
главное и в чем, я думаю, никто не сомневается, сочетаем слова хотя и по определенным законам их сочетания2, но зачастую самым
неожиданным образом, и во всяком случае не только употребляем слышанные сочетания, но постоянно делаем новые. Некоторые
наивные эксперименты с выдуманными словами убеждают в правильности сказанного с полной несомненностью. То же самое справедливо и относительно процессов понимания, и это настолько очевидно, что не требует доказательств: мы постоянно читаем о вещах,
которые не знали; мы часто лишь с затратой незначительных усилий добиваемся понимания какого-либо трудного текста при помощи тех или иных приемов.
В дальнейшем я буду называть процессы говорения и понимания «речевой деятельностью» (первый аспект языковых явлений),
1 Настоящая статья является дальнейшим развитием взглядов, которые
намечены были впервые в моем докладе, читанном в Лингвистической секции
27 октября 1927 г.
2 Имею в виду здесь не только правила синтаксиса, но, что гораздо важнее,
правила сложения смыслов, дающие не сумму смыслов, а новые смыслы, – правила,
к сожалению, учеными до сих пор мало обследованные, хотя интуитивно отлично
известные всем хорошим стилистам.
4
всячески подчеркивая при этом, что процессы понимания, интерпретации знаков языка являются не менее активными и не менее важными в совокупности того явления, которое мы называем
«языком», и что они обуславливаются тем же, чем обуславливается
возможность и процессов говорения.
Обо всем этом неоднократно говорилось лингвистами, и я хотел
бы только подчеркнуть то обстоятельство, что поскольку мы знаем из опыта, что говорящий совершенно не различает форм слов
и сочетаний слов, никогда не слышанных им и употребляемых им
впервые, от форм слов и сочетаний слов, им много раз употреблявшихся1, постольку мы имеем полное право сказать, что вообще все
формы слов и все сочетания слов нормально создаются нами в процессе речи, в результате весьма сложной игры сложного речевого механизма человека в условиях конкретной обстановки данного момента. Из этого с полной очевидностью следует, что этот механизм, эта речевая организация человека никак не может просто
равняться сумме речевого опыта (подразумеваю при этом и говорение и понимание) данного индивида, а должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта. Эта речевая организация человека может быть только физиологической или, лучше сказать, психофизиологической, чтобы этим термином указать на то, что при
этом имеются в виду такие процессы, которые частично (и только
частично) могут себя обнаруживать при психологическом самонаблюдении. Но само собой разумеется, что сама эта психофизиологическая речевая организация индивида вместе с обусловленной
ею речевой деятельностью является социальным продуктом, как
это будет ближе разъяснено ниже. Об этой организации мы можем
умозаключить лишь на основании речевой деятельности данного
индивида.
Человечество в области языкознания искони и занималось подобными умозаключениями, делаемыми, однако, не на основании
актов говорения и понимания какого-либо одного индивида, а на
основании всех (в теории) актов говорения и понимания, имевших
место в определенную эпоху жизни той или иной общественной
группы. В результате подобных умозаключений создавались словари и грамматики языков, которые могли бы называться просто
1 Случаи сознательного «выдумывания» слов довольно редки вообще,
сознательное группирование слов свойственно лишь письменной речи, которая все
же в целом строится тоже автоматически. Сознательность обыденной разговорной
(диалогической) речи в общем стремится к нулю.
5
«языками», но которые мы будем называть «языковыми системами» (второй аспект языковых явлений), оставляя за словом «язык»
его общее значение. Правильно составленные словарь и грамматика должны исчерпывать знание данного языка. Мы, конечно, далеки от этого идеала; но я полагаю, что достоинство словаря и грамматики должно измеряться возможностью при их посредстве составлять любые правильные фразы во всех случаях жизни и вполне понимать все говоримое на данном языке.
Словарь и грамматика, т. е. языковая система данного языка,
обыкновенно отождествлялись с психофизиологической организацией человека, которая рассматривалась как система потенциальных языковых представлений. В силу этого язык считался психофизиологическим явлением, подлежащим ведению психологии
и физиологии.
Однако при этом прежде всего забывали то, что все языковые
величины, с которыми мы оперируем в словаре и грамматике, будучи концептами, в непосредственном опыте (ни в психологическом, ни в физиологическом) нам вовсе не даны, а могут выводиться нами лишь из процессов говорения и понимания, которые я называю в такой их функции «языковым материалом»
(третий аспект языковых явлений). Под этим последним я понимаю, следовательно, не деятельность отдельных индивидов, а совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или другую эпоху жизни данной общественной группы. На языке лингвистов это «тексты» (которые,
к сожалению, обыкновенно бывают лишены вышеупомянутой
обстановки); в представлении старого филолога это «литература,
рукописи, книги».
Само собой разумеется, что все это – несколько искусственные
разграничения, так как очевидно, что языковая система и языковой материал – это лишь разные аспекты единственно данной
в опыте речевой деятельности, и так как не менее очевидно, что
языковой материал вне процессов понимания будет мертвым, само же понимание вне как-то организованного языкового материала
(т. е. языковой системы) невозможно. Здесь мы упираемся в громадную и мало исследованную проблему понимания, которая лежит вне рамок настоящей статьи. Скажу только, что понимание
при отсутствии переводов может начинаться лишь с того, что два
человека с одинаковым социальным прошлым, естественно или искусственно (научно) созданным, будучи поставлены в одинаковые
условия деятельности и момента, возымеют одну и ту же мысль
6
(я имею в виду реальное столкновение двух людей, лишенных каких бы то ни было средств взаимного непосредственного понимания и перевода, например европейского исследователя и, скажем,
южноамериканского примитива в естественных условиях жизни
этого последнего).
Далее, что еще важнее, система языковых представлений, хотя
бы и общих, с которой обыкновенно отождествляют языковую систему, уже по самому определению своему является чем-то индивидуальным, тогда как в языковой системе мы, очевидно, имеем
что-то иное, некую социальную ценность, нечто единое и общеобязательное для всех членов данной общественной группы, объективно данное в условиях жизни этой группы.
Вундт как-то умалчивает об этом затруднении, и его
«Volkerpsychologie» в конце концов ничем не отличается от простой
психологии. Бодуэн пытается выйти из него, создавая понятие «собирательно-индивидуального» (см. «O «prawach» glosowych», отд.
оттиск из «Rocznik slawistyczny» [Krakow, 1910, t. III], стр. 3 оттиска), что несколько напоминает «среднего человека» Дильтея1.
Однако, по-моему, это понятие не разрешает затруднений. Принять
выход, предлагаемый идеалистами, т. е. признать существование языковой системы как какой-то надындивидуальной сущности, некой «живой объективной идеи», чего-то «идеал-реального»
(ср. например: [С. Л.] Франк. Очерк методологии общественных наук. [М.], 1922, стр. 74 и сл.), для меня невозможно в силу инстинктивного отталкивания от всего сверхчувственного. Не могу согласиться и с чистым номинализмом, считающим, что языковая система, т. е. словарь и грамматика данного языка, являются лишь
ученой абстракцией (такое впечатление производят, между прочим, рассуждения Сэпира в первой главе его прекрасной книги
«Language» [1921]).
Мне кажется, однако, что разрешение вышеуказанных затруднений можно найти на иных путях. Прежде всего возникает вопрос, в каком отношении находится «психофизиологическая речевая организация» владеющего данным языком индивида к этой
выводимой лингвистами из языкового материала языковой системе. Очевидно, что она является ее индивидуальным проявлени1 Позиция большинства лингвистов и даже Соссюра, ближе других подошедшего
к этому вопросу, неясны. Соссюр хотя и различил четко «parole» (понятие, впрочем,
далеко не вполне совпадающее с моим понятием «речевой деятельности») и «langue»,
однако помещает последний в качестве психологических величин в мозгу (см. его
замечательный «Cours de linguistique generale» [Paris, 1922], p. 32).
7
ем. В идеале она может совпадать с ней, но на практике организации отдельных индивидов могут чем-то да отличаться от нее и
друг от друга. Их, пожалуй, можно было бы действительно называть «индивидуальными языками», если бы в подобном названии
не крылось глубокого внутреннего противоречия, ибо под языком
мы разумеем нечто, имеющее прежде всего социальную ценность.
И действительно, если индивидуальные отличия речевой организации того или иного индивида оказываются слишком большими, то уж этим самим данный индивид выводится из общества,
как например мы это видим у сильно косноязычных1, некоторых
умалишенных и т. п. Терминологически, может быть, лучше всего было бы говорить поэтому об «индивидуальных речевых системах».
Что же такое сама языковая система? По-моему, это есть то, что
объективно заложено в данном языковом материале и что проявляется в индивидуальных речевых системах, возникающих под влиянием этого языкового материала. Следовательно, в языковом материале и надо искать источник единства языка внутри данной общественной группы.
Может ли языковой материал быть фактически единым внутри
той или иной группы? Поскольку данная группа сама представляет из себя полное единство, т. е. поскольку условия существования
и деятельности всех ее членов будут одинаковыми и поскольку все
они будут находиться в постоянном взаимном общении друг с другом, постольку для всех них языковой материал будет фактически
един: ведь каждая фраза каждого члена группы при таких обстоятельствах осуществляется одновременно для всех ее членов. Для
единства грамматики достаточно частичного фактического единства языкового материала. Поэтому грамматически мы имеем единый язык в довольно широких группировках; в области же словаря
для единства языка должно быть более полное единство материала, а поэтому мы видим, что с точки зрения словаря язык дробится
на очень маленькие ячейки вплоть до семьи (единство так называемого «общего языка» в высококультурной среде поддерживается
в значительной степени единством читаемого литературного материала). При оценке сказанного надо иметь в виду, что языки, с которыми мы в большинстве случаев имеем дело, не являются языками какой-либо элементарной общественной ячейки, а языками
1 Впрочем, поскольку косноязычный сознает свое косноязычие и знает, как он
должен был бы сказать, этот случай не является типичным.
8
весьма сложной структуры общества, функцией которого они являются (об этом см. ниже).
Каким образом происходят изменения языка и чем объясняется их единство внутри данной социальной группы? Очевидно
прежде всего, что языковые изменения обнаруживаются в речевой деятельности. Каковы же факторы этой последней? С одной стороны, единая языковая система, социально обоснованная
в прошлом, объективно заложенная в языковом материале данной социальной группы и реализованная в индивидуальных речевых системах; с другой – содержание жизни данной социальной группы. Единство языковой системы обеспечивает единство
реакций на это содержание. Все подлинно индивидуальное, не
вытекающее из языковой системы, не заложенное в ней потенциально, не находя себе отклика и даже понимания, безвозвратно
гибнет. Единство содержания обеспечивает в этих условиях единство языка, и поскольку это содержание внутри группы остается
тем же, язык может не изменяться (чего, конечно, никогда не бывает: практически можно говорить лишь о замедлениях и ускорениях процесса).
Но малейшее изменение в содержании, т. е. в условиях существования данной социальной группы, как то: иные формы труда,
переселение, а следовательно и иное окружение и т. п., немедленно отражается на изменении речевой деятельности данной группы
и причем одинаковым образом, поскольку новые условия касаются всех членов данной группы. Речевая деятельность, являясь
в то же время и языковым материалом, несет в себе и изменение
языковой системы. Обыкновенно говорят, что изменение языковой системы происходит при смене поколений. Это отчасти так;
но опыт нашей революции показал, что резкое изменение языкового материала неминуемо влечет изменение речевых норм даже
у пожилых людей: масса слов и оборотов, несколько лет тому назад казавшихся дикими и неприемлемыми, теперь вошла в повседневное употребление. Поэтому правильнее будет сказать, что
языковая система находится все время в непрерывном изменении, приводит к распаду единого языка.
Наконец, всякая социальная дифференциация внутри группы,
вызывая дифференциацию речевой деятельности, а следовательно
и языкового материала, приводит к распаду единого языка.
Я не могу здесь останавливаться на подробном рассмотрении
всех факторов, изменяющих речевую деятельность. Укажу кое-что
лишь для примера.
9
Поскольку речевая деятельность, протекая не иначе как в социальных условиях, имеет своей целью сообщение и, следовательно, понимание, постольку говорящие вынуждены заботиться
о том, чтобы у слушающих не было недоразумений, происходящих
от смешения знаков речи, и этим объясняются, например, многие
диссимиляции, особенно диссимиляции (вплоть до устранения)
омонимов, что так наглядно было показано Жильероном (Gillieron)
и его школой. Поскольку возможность смешения объективно заложена в определенных местах самой языковой системы, постольку
эти тенденции к устранению омонимичности будут общи всем членам данной языковой группы и будут реализовываться одинаковым образом.
В языковой системе данной группы объективно заложены
в определенных местах ее и те или другие возможности ассимиляции (в фонетике, морфологии, синтаксисе, словаре). Поэтому, в силу присущей (в пределах исторического опыта) людям тенденции
к экономии труда (не касаюсь здесь генезиса этой тенденции, так
как это завело бы меня слишком далеко), эти возможности реализуются одинаковым образом у всех членов группы или по крайней мере могут так реализовываться, а потому во всяком случае
ни у кого не вызывают протеста (факты так общеизвестны, что на
них нечего настаивать).
Можно сказать, что интересы понимания и говорения прямо
противоположны, и историю языка можно представить как постоянное возникновение этих противоречий и их преодоление.
Наконец, капитальнейшим фактором языковых изменений являются столкновения двух общественных групп, а следовательно
и двух языковых систем, иначе – смешение языков. Процесс сводится в данном случае к тому, что люди начинают говорить на языке, который они еще не знают. Языковой материал, которому они
стремятся подражать, един; языковая система, которая определяет их языковую деятельность, едина. Поэтому они одинаковым образом искажают в своей речевой деятельности то, чему подражают.
Если со стороны другой группы по тем или иным социальным причинам нет достаточного сопротивления, то результаты одинаковым
образом «искаженной» речевой деятельности, являясь в то же время и языковым материалом, обуславливают резкое изменение языковой системы.
Так как процессы смешения происходят не только между разными языками, но и между разными групповыми языками внутри
одного языка, то можно сказать, что эти процессы являются карди10
нальными и постоянными в жизни языков, как это – полнее всего
относительно семантики – и было показано Мейе.
При восприятии одной группой языка другой группы может
иметь место не только неполное им овладение, но и изменение
и переосмысление его в целях приспособления к иному или новому социальному содержанию. Таковы многие языковые изменения нашей эпохи, особенно ярким примером которых может служить переосмысление хотя бы таких слов, как «господин», «товарищ».
Выше было сказано, что изменения языка всего заметнее при
смене поколений. Но само собой понятно, что все изменения, подготовленные в речевой деятельности, обнаруживаются легче всего при столкновении двух групп. Поэтому историю языка можно в сущности представить как ряд катастроф, происходящих от
столкновения социальных групп (ср. мою статью «Sur la notion du
melange des langues» в Яфетическом сборнике, IV, 1925, стр. 7).
На этом я остановлюсь, указав лишь еще раз, что в реальной
действительности вся картина сильно усложняется и затемняется тем, что некоторые группы населения могут входить в несколько социальных группировок и иметь, таким образом, отношение
к нескольким языковым системам. От степени изолированности
разных групп друг от друга зависит способ сосуществования этих
систем и влияния их друг на друга (об этом см. мою вышеупомянутую статью, стр. 10 и сл.). Некоторые из этих сосуществующих
систем могут считаться для их носителей иностранными языками. Таковым, между прочим, для большинства групп является так
называемый «общий язык», «langue commune»1. Этот последний,
конечно, не надо смешивать с «литературным языком», который,
хотя и находится с «общим» в определенных функциональных отношениях, имеет, однако, свою собственную сложную структуру.
Общий язык всегда и изучается как иностранный, с большим или
меньшим успехом в зависимости от разных условий. Таких общих
языков может быть несколько в каждом данном обществе, соответственно его структуре, и они могут иметь разную степень развитости. Само собой разумеется, что субъективно общий «иностранный» язык зачастую квалифицируется как родной, а родной – как
групповой. Это, впрочем, и отвечает структуре развитых языков,
где все групповые языки, в них входящие, считаются «жаргонами»
1 А зачастую и для всех групп, как например французский язык для теперешних
французов.
11
по отношению к некоторой норме – «общему языку», который, целиком отражая, конечно, социальный уклад данной эпохи, исторически сам восходит через процессы смещения к какому-то групповому языку.
Таким образом, лингвисты совершенно правы, когда выводят
языковую систему, т. е. словарь и грамматику данного языка, из
соответственных «текстов», т. е. из соответственного языкового материала. Между прочим, совершенно очевидно, что никакого иного метода не существует и не может существовать в применении
к мертвым языкам.
Дело обстоит несколько иначе по отношению к живым языкам,
и здесь и лежит заслуга Бодуэна, всегда подчеркивавшего принципиальную, теоретическую важность их изучения. Большинство
лингвистов обыкновенно и к живым языкам подходит, однако,
так же, как к мертвым, т. е. накопляют языковой материал, иначе говоря – записывает тексты, а потом их обрабатывает по принципам мертвых языков. Я утверждаю, что при этом получаются
мертвые словари и грамматики. Исследователь живых языков
должен поступать иначе. Конечно, он тоже должен исходить из
так или иначе понятого языкового материала. Но, построив из
фактов этого материала некую отвлеченную систему, необходимо
проверять ее на новых фактах, т. е. смотреть, отвечают ли выводимые из нее факты действительности. Таким образом, в языкознание вводится принцип эксперимента. Сделав какое-нибудь предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о
том или ином правиле словообразования или формообразования
и т. п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных
фраз (который можно бесконечно множить), применяя это правило. Утвердительный результат подтверждает правильность постулата и, что любопытно, сопровождается чувством большого удовлетворения, если подвергшийся эксперименту сознательно участвует в нем.
Но особенно поучительны бывают отрицательные результаты:
они указывают или на неверность постулированного правила, или
на необходимость каких-то его ограничений, но и на то, что правила уже больше нет, а есть только факты словаря, и т. п. Полная
законность и громадное значение этого метода иллюстрируются тем, что когда ребенок учится говорить (или взрослый человек учится иностранному языку), то исправление окружающими
его ошибок («так никто не говорит»), которые являются следствием или невыработанности у него, или нетвердости правил (конеч12
но, бессознательных), играет громадную роль в усвоении языка.
Особенно плодотворен метод экспериментирования в синтаксисе
и лексикографии и, конечно, в стилистике. Не ожидая того, что
какой-то писатель употребит тот или иной оборот, то или иное сочетание, можно произвольно сочетать слова и, систематически заменяя одно другим, меняя их порядок, интонацию, и т. п., наблюдать получающиеся при этом смысловые различия, что мы постоянно и делаем, когда что-нибудь пишем. Я бы сказал, что без эксперимента почти невозможно заниматься этими отраслями языкознания. Люди, занимающиеся ими на материале мертвых языков,
вынуждены для доказательства своих положений прибегать к поразительным ухищрениям, а многого и просто не могут сделать за
отсутствием материала (примеры лингвистического эксперимента
даны в особом экскурсе в конце статьи).
В возможности применения эксперимента и кроется громадное
преимущество – с теоретической точки зрения – изучения живых
языков. Только с его помощью мы можем действительно надеяться подойти в будущем к созданию вполне адекватных действительности грамматики и словаря1. Ведь надо иметь в виду, что в «текстах» лингвистов обыкновенно отсутствуют неудачные высказывания, между тем как весьма важную составную часть языкового
материала образуют именно неудачные высказывания с отметкой
«так не говорят», которые я буду называть «отрицательным языковым материалом». Роль этого отрицательного материала громадна и совершенно еще не оценена в языкознании, насколько мне
известно.
В сущности то, что я называл раньше «психологическим методом» (или – еще неудачнее – «субъективным»), и было у меня всего методом эксперимента, только недостаточно осознанного. Впервые я стал его осознавать как таковой в эпоху написания
моего «Восточнолужицкого наречия» ([т. I, Пгр.], 1915), впервые
назвал я его методом эксперимента в моей статье «О частях речи
в русском языке» (Русская речь, [Новая серия], II, 1928). Об эксперименте в языкознании говорит нынче и Пешковский (статья
«Принципы и приемы стилистического анализа художественной
прозы» в Ars poetica, [Сборники подсекции теоретической поэти-
1 Я не говорю здесь о технике лингвистического эксперимента: она трудна и
требует великого количества всяких предосторожностей. Записывать «тексты»
может всякий; хорошо записывать тексты уже гораздо труднее; для того, чтобы
быть хорошим экспериментатором, необходим специальный талант.
13
ки, I. М.], 1927; см. еще ИРЯС, I, 2, 1928, стр. 451), а раньше Тумб
(A. Thumb. Beobachtung und Experiment in der Sprachpsychologie.
Festschrift Vietor, Marburg a. d. L., 1910), правда – последний в несколько другом аспекте. Впрочем, надо признать, что психологический элемент метода несомненен и заключается в оценочном чувстве правильности или неправильности того или иного речевого высказывания, его возможности или абсолютной невозможности.
Однако чувство это у обычного члена общества социально обосновано, являясь функцией языковой системы (величина социальная), а потому и может служить для исследования этой последней.
И именно оно-то и обусловливает преимущество живых языков над
мертвыми с исследовательской точки зрения.
В этом – ограничительном – смысле и следует понимать высказывания моих старых работ о важности самонаблюдения в языкознании. Для меня уже давно совершенно очевидно, что путем
непосредственного самонаблюдения нельзя констатировать, например, «значений» условной формы глагола в русском языке.
Однако, экспериментируя, т. е. создавая разные примеры, ставя
исследуемую форму в самые разнообразные условия и наблюдая
получающиеся при этом «смыслы», можно сделать несомненные
выводы об этих «значениях» и даже об их относительной яркости.
При таком понимании дела отпадают все те упреки в «субъективности» получаемых подобным методом лингвистических данных,
которые иногда делались мне с разных сторон: «мало ли что исследователю может показаться при самонаблюдении; другому исследователю это может показаться иначе». Как видно из всего вышеизложенного, в основе моих лингвистических утверждений
всегда лежал получаемый при эксперименте языковой материал,
т. е. факты языка.
С весьма распространенной боязнью, что при таком методе будет
исследоваться «индивидуальная речевая система», а не языковая
система, надо покончить раз навсегда. Ведь индивидуальная речевая система является лишь конкретным проявлением языковой системы, а потому исследование первой для познания второй вполне
законно и требует лишь поправки в виде сравнительного исследования ряда таких «индивидуальных языковых систем». В конце концов лингвисты, исследующие тексты, не поступают иначе. Готский
язык не считается специально языком Ульфилы, ибо справедливо
предполагают, что его письменная речевая деятельность была предназначена для понимания широких социальных групп. Говорящий
тоже говорит не для себя, а для окружения. Разница, конечно, та,
14
что в первом случае мы имеем дело с литературной речевой деятельностью (с «письменной», по терминологии Виноградова в его работе «О художественной прозе», [М.], 1929, стр. 15), имеющей очень
широкую базу потребителей и характеризующейся между прочим,
сознательным избеганием «неправильных высказываний» (о чем
см. ниже), а во втором – с групповой речевой деятельностью диалогического характера.
Здесь надо устранить одно недоразумение: лингвистически изучая сочинения писателя (или устные высказывания любого человека), мы можем исследовать его речевую деятельность как таковую – получится то, что обыкновенно неправильно называют «языком писателя», но что вовсе не является языковой системой1; но
мы можем также исследовать ее и как языковой материал для выведения индивидуальной речевой системы данного писателя, имея,
однако, в виду, в конечном счете, установление языковой системы
того языка, на котором он пишет. Конечно, картина будет неполная из-за недостаточности материала, и прежде всего из-за отсутствия отрицательного языкового материала, но многое можно будет установить с достаточной точностью2, как показывает многовековой опыт языкознания.
Вообще надо иметь в виду, что то, что часто считается индивидуальными отличиями, на самом деле является групповыми отличиями, т. е. тоже социально обусловленными (семейными, профессиональными, местными и т. п.), и кажется индивидуальными отличиями лишь на фоне «общих языков». Языковые же системы общих языков могут быть весьма различными по своей развитости и
полноте, от немного более нуля и до немного менее единицы (считая нуль за отсутствие общего языка, а единицу – за никогда не осуществляемое его полное единство), и дают более или менее широкий простор групповым отличиям.
Строго говоря, мы лишь постулируем индивидуальные отличия индивидуальных речевых систем внутри примарной социальной группы, ибо такие отличия, как ведущие к взаимонепонима1 Я не думаю, чтобы такое исследование обязательно должно было совпадать
с «психологией творчества» или с «психологией языка» (Sprachpsychologie). Мне
кажется, что здесь возможны и чисто лингвистические подходы; но я не могу здесь
обосновывать свои воззрения на этот предмет, так как это потребовало бы особого
исследования.
2 Само собой разумеется, что в дальнейшем, для дополнения и сравнения,
совершенно необходимо привлекать сочинения и других писателей, и чем больше,
тем лучше. Стилистику без этого нельзя даже и построить, во всяком случае –
полную стилистику.
15
нию, должны неминуемо исчезать в порядке социального общения, а потому никто на них никогда не обращал внимания, даже
если они и встречались. Этим-то и объясняется всегда практиковавшееся отождествление таких теоретически несоизмеримых понятий, как «индивидуальная речевая система» (= психофизиологическая речевая организация индивида) и «языковая система»,
которым более или менее грешили все лингвисты до самого последнего времени.
В сущности, можно сказать, что работа каждого неофита данного коллектива, усваивающего себе язык этого коллектива, т. е.
создающего у себя речевую систему на основании языкового материала этого коллектива (ибо никаких других источников у него не
имеется), совершенно тождественна работе ученого исследователя, выводящего из того же языкового материала данного коллектива его языковую систему, только одна протекает бессознательно,
а другая – сознательно.
Возвращаясь к эксперименту в языкознании, скажу еще, что
его боязнь является пережитком натуралистического понимания
языка1. При социологическом воззрении на него эта боязнь должна отпасть: в сфере социальной эксперименты всегда производились, производятся и будут производиться. Каждый новый закон,
каждое новое распоряжение, каждое новое правило, каждое новое
установление с известной точки зрения и в известной мере являются своего рода экспериментами.
Теперь коснусь еще вопроса так называемой «нормы» в языках. Наша устная речевая деятельность на самом деле грешит
многочисленными отступлениями от нормы. Если бы ее записать
механическими приборами во всей ее неприкосновенности, как
это скоро можно будет сделать, мы были бы поражены той массой ошибок в фонетике, морфологии, синтаксисе и словаре, которые мы делаем (об этом см., впрочем, еще: [R.] Meringer und [K.]
1 В сущности, это подобный же пережиток, какой можно было наблюдать
у Бругмана (и у многих других «младограмматиков»), когда он отрицал возможность
искусственного международного языка, называя его вслед за Мейером (G. Meyer)
homunculus’ом (Karl Brugmann und August Leskien. Zur Kritik der kunstlichen
Weltsprachen. Strassburg, 1907, S. 26). Но не прав был и Бодуэн, который в разгаре
обострившихся философских противоречий утверждал, что нет разницы между
живым и мертвым языком, между живым и искусственным языком: достаточно
кому-нибудь изучить мертвый язык, чтобы он стал живым (J. Baudouin de Courtenay.
Zur Kritik der kunstlichen Weltsprachen. Ostwald’s Annalen der Naturphilosophie,
[Bd.] VI, [Leipzig, 1907]. Этого, конечно, мало: для того, чтобы стать живым, он
должен стать хотя бы одним из нормальных орудий общения внутри какой-либо
социальной группы, хотя бы минимальной.
16
Meyer. Versprechen und Verlesen. Eine psychologische linguistische
Studie. [Stuttgart,] 1895). Не является ли это противоречием всему тому, что здесь говорилось? Нисколько, и причем с двух точек зрения. Во-первых, нужно иметь в виду, что мы нормально
этих ошибок не замечаем – ни у себя, ни у других: «неужели я мог
так сказать?» – удивляются люди при чтении своей стенограммы; фонетические колебания, легко обнаруживаемые иностранцами, обыкновенно являются открытием для туземцев, даже лингвистически образованных. Этот факт объясняется тем, что все эти
ошибки социально обоснованы; их возможности заложены в данной языковой системе, и они, являясь привычными, не останавливают на себе нашего внимания в условиях устной речи. Во-вторых,
всякий нормальный член определенной социальной группы, спрошенный в упор по поводу неверной фразы его самого или его окружения, как надо правильно сказать, ответит, что «собственно надо
сказать так-то, а это-де сказалось случайно или только так послышалось» и т. п.
Впрочем, ощущение нормы, как и сама норма, может быть и
слабее и сильнее в зависимости от разных условий, между прочим –
от наличия нескольких сосуществующих норм, недостаточно дифференцированных для их носителей, от присутствия или отсутствия термина для сравнения, т. е. нормы, считаемой за чужую, от
которой следует отталкиваться, и, наконец, от практической важности нормы или ее элементов для данной социальной группы1.
Совершенно очевидно, что при отсутствии осознанной нормы отсутствует отчасти и отрицательный языковой материал2, что в свою
очередь обусловливает крайнюю изменчивость языка. Совершенно
очевидно и то, что норма слабеет, а то и вовсе исчезает при смешении языков и, конечно, при смешении групповых языков, причем
первое случается относительно редко, а второе – постоянно. Таким
образом, мы снова приходим к тому положению, что история каждого данного языка есть история катастроф, происходящих при
смешении социальных групп.
1 Очень часто, особенно при смешении диалектов, норма может состоять
в отсутствии нормы, т. е. в возможности сказать по-разному. Лингвист должен будет
все же определить границы колебаний, которые и явятся нормой.
2 Говорю – отчасти, так как отрицательный языковой материал создается
не только непосредственными исправлениями окружающих, но прежде всего
фактическим непониманием: всякое речевое высказывание, которое не понимается,
или не сразу понимается, или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели,
является отрицательным языковым материалом. Ребенок научается правильно
просить чего-нибудь, так как его непонятные просьбы не выполняются.
17
Возвращаясь к вопросам нормы, нужно констатировать, что литературная речевая деятельность, т. е. произведения писателей,
в принципе свободна от неправильных высказываний, так как писатели сознательно избегают ляпсусов, свойственных устной речевой деятельности, и так как, обращаясь к широкому кругу читателей, они избегают и тех элементов групповых языков, которые
не вошли в том или другом виде в структуру литературного языка.
Поэтому лингвисты глубоко правы в том, что, разыскивая норму
данного языка, обращаются к произведениям хороших писателей,
обладающих очевидно в максимальной степени тем оценочным
чувством («чутьем языка»), о котором говорилось выше. Однако
и здесь надо помнить, во-первых, что у многих писателей все же
встречаются ляпсусы1, и, во-вторых, что по существу вещей произведения писателей не содержат в себе отрицательного языкового
материала.
***
В заключение приведу несколько примеров лингвистического
эксперимента.
В качестве примера синтаксического эксперимента возьмем
фразу Никакой торговли не было в городе2. Эта фраза переводится так: «торговля отсутствовала в городе» (надо иметь в виду, что
в устном языке и фраза, и ее перевод могут иметь троякую ритмическую форму, каждая из которых имеет свое значение: «торговля – отсутствовала в городе», «торговля отсутствовала – в городе»
и нерасчлененная, которая здесь и имеется в виду). Попробуем переставлять слова в городе. Получим, во-первых, никакой торговли
в городе не было и, спросив себя, что это будет значить, переведем
так: «торговля в городе отсутствовала» (возможно двоякое ритмическое членение); во-вторых, получим никакой в городе торговли не
было, что прежде всего будет значить: «торговля в городе отсутствовала вовсе» (иные ритмические членения могут дать и иные значения); в-третьих, получим в городе не было никакой торговли, что будет значить: «город не имел никакой торговли»; наконец, можно получить никакой торговли не в городе было, что ничего не значит, ибо
1 Приведу примеры: «проникнуть в тайные недопустимые комнаты человеческой
души» (Куприн. Штабс-капитан Рыбников); «из двух шагов один раз нога срывалась
с вершины кочки и вязла» (Фет. Мои воспоминания) и т. д.
2 Эту и все следующие фразы следует читать без логических акцентов.
18
так сказать нельзя, т. е. получился отрицательный языковой материал (впрочем, первая часть до слова «было» может быть осмыслена – «торговля вне города»). Нужно иметь в виду, что для полной
убедительности эксперимента необходимо для каждого изменения
мысленно создавать соответственный контекст или ситуацию.
Приведу пример эксперимента в морфологии. Допустим, что
иностранный исследователь общерусского языка запишет такие
формы 3 л. ед. ч., как несёт, везёт, плетёт, ждёт, мнёт, ткёт,
жгёт, жжот. Что он из этого умозаключит, сидя у себя в кабинете?
Он решит, очевидно, что форма 3 л. ед. ч. определенного типа глаголов образуется путем смягчения последнего согласного основы
и прибавления окончания -ёт (точнее, -от) и что форма жжот
является пережитком или диалектизмом. Только дальнейшая
проверка на фактах (эксперимент) поможет ему ввести в правило ограничение, состоящее в том, что к, г основы не смягчаются,
а меняются на ч, ж. Тогда жжот станет у него нормальной формой,
а ткёт, жгёт – диалектизмами. Вполне ли, однако, это будет верно? Если начать образовывать формы (эксперимент) печёт и пекёт, течёт и текёт, сечёт и секёт и т. д., то окажется, что хотя первые формы и будут безусловно правильными, однако и вторые не будут абсолютно невозможными, какими были бы, например, формы пекот, текот, секот (эксперимент). Далее окажется,
что форма ткёт предпочтительнее, чем тчёт (эксперимент); если же попробовать образовать форму 3 л. от малоупотребительного
(в городе) глагола ску (эксперимент), то скажем, пожалуй, скёт
и едва ли щёт=счёт. И вся картина становится совершенно ясной:
формы текёт, секёт, жгёт и т. д. – это формы будущего языка.
Пока они устанавливаются только там, где чередования к||ч, г||ж
затемняют корень слова: ведь никто не скажет жжа, а жгя всякий
поймет (эксперимент), формы же печёт, течёт и т. д. существуют
лишь по традиции, хотя пока и не только в словарном порядке, но
и в грамматическом.
А вот эксперимент в фонетике: возьмем русское сочетание
сел=s’eł. Спрашивается, какой гласный можно вставить в это сочетание вместо e=ε? Пробуем: сял, сёл, сюл, сил – возможно. А можно
ли вставить e=ẹ из слова сели=s’ẹl’i, т. е. сказать s’eł? Оказывается,
что такого сочетания в русском языке нет вовсе и что русский человек, нефонетик, даже не может его и произнести. Следовательно,
можно предполагать с большой долей уверенности, что ε, ẹ являются лишь оттенками единой фонемы, обусловленными лишь фонетическими условиями и не имеющими самостоятельной функции.
19
Все эти приемы, конечно, хорошо известны людям, на месте изучавшим чужой устный язык с целью его полного грамматического
и словарного описания и усвоения (нужно всячески подчеркнуть,
что последнее есть необходимое условие первого), и я здесь лишь
впервые теоретически обосновываю то, что практически, вероятно,
многими делалось.
20
Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1999. С. 110–118; 122–145;
147–149; 153–157.
Экспериментальное исследование развития понятий
I
Главнейшим затруднением в области исследования понятий являлась до последнего времени неразработанность экспериментальной методики, с помощью которой можно было бы проникнуть
в глубь процесса образования понятий и исследовать его психологическую природу.
Все традиционные методы исследования понятий распадаются
на две основные группы. Типичным представителем первой группы этих методов является так называемый метод определения и все
его косвенные вариации. Основным для этого метода является исследование уже готовых, уже образовавшихся понятий у ребенка
с помощью словесного определения их содержания. Именно этот
метод вошел в большинство тестовых исследований.
Несмотря на его широкую распространенность, он страдает двумя существенными недостатками, которые не позволяют опираться на него в деле действительно глубокого исследования этого процесса.
Он имеет дело с результатом уже законченного процесса образования понятий, с готовым продуктом, не улавливая самую динамику процесса, его развитие, течение, его начало и конец. Это скорее исследование продукта, чем процесса, приводящего к образованию данного продукта. В зависимости от этого при определении готовых понятий мы очень часто имеем дело не столько с мышлением
ребенка, сколько с репродукцией готовых знаний, готовых воспринятых определений. Изучая определения, даваемые ребенком тому
или иному понятию, мы часто изучаем в гораздо большей мере знание, опыт ребенка, степень его речевого развития, чем мышление
в собственном смысле слова.
Метод определения оперирует почти исключительно словом, забывая, что понятие, особенно для ребенка, связанно с тем чувственным материалом, из восприятия и переработки которого оно рождается; чувственный материал и слово являются оба необходимыми моментами процесса образования понятий, и слово, оторванное
от этого материала, переводит весь процесс определения понятия
21
в чисто вербальный план, не свойственный ребенку. Поэтому с помощью этого метода никогда почти не удается установить отношения, существующего между значением, придаваемым ребенком
слову при чисто вербальном определении, и действительным реальным значением, соответствующим слову в процессе его живого соотнесения с обозначаемой им объективной действительностью.
Самое существенное для понятия – отношение его к действительности – остается при этом неизученным; к значению слова мы стараемся подойти через другое слово, и то, что мы вскрываем с помощью
этой операции, скорее должно быть отнесено к отношениям, существующим между отдельными усвоенными словесными гнездами,
чем к действительному отображению детских понятий.
Вторая группа методов – это методы исследования абстракции,
которые пытаются преодолеть недостатки чисто словесного метода
определения и которые пытаются изучить психологические функции и процессы, лежащие в основе процесса образования понятий,
в основе переработки того наглядного опыта, из которого рождается понятие. Все они ставят ребенка перед задачей выделить какуюлибо общую черту в ряде конкретных впечатлений, отвлечь или абстрагировать эту черту или этот признак от ряда других, слитых
с ним в процессе восприятия, обобщить этот общий для целого ряда
впечатлений признак.
Недостатком этой второй группы методов является то, что они
подставляют на место сложного синтетического процесса элементарный процесс, составляющий его часть, и игнорируют роль слова, роль знака в процессе образования понятий, чем бесконечно
упрощают самый процесс абстракции, беря его вне того специфического, характерного именно для образования понятий отношения
со словом, которое является центральным отличительным признаком всего процесса в целом. Таким образом, традиционные методы
исследований понятий одинаково характеризуются отрывом слова
от объективного материала; они оперируют либо словами без объективного материала, либо объективным материалом без слов.
Огромным шагом вперед в деле изучения понятий было создание такой экспериментальной методики, которая попыталась
адекватно отобразить процесс образования понятий, включающий в себя оба эти момента: материал, на основе которого вырабатывается понятие, и слово, с помощью которого оно возникает.
Мы не станем сейчас останавливаться на сложной истории развития этого нового метода исследования понятий; скажем только, что
вместе с его введением перед исследователями открылся совершен22
но новый план; они стали изучать не готовые понятия, а самый процесс их образования. В частности, метод в том виде, как его использовал Н.Ах, с полной справедливостью называется синтетическигенетическим методом, так как он изучает процесс построения понятия, синтезирования ряда признаков, образующих понятие, процесс развития понятия.
Основным принципом этого метода является введение в эксперимент искусственных, вначале бессмысленных для испытуемого слов, которые не связаны с прежним опытом ребенка, и искусственных понятий, которые составлены специально в экспериментальных целях путем соединения ряда признаков, которые в таком
сочетании не встречаются в мире наших обычных понятий, обозначаемых с помощью речи. Например, в опытах Axa1 слово «гацун»,
вначале бессмысленное для испытуемого, в процессе опыта осмысливается, приобретает значение, становится носителем понятия,
обозначая нечто большое и тяжелое; или слово «фаль» начинает означать маленькое и легкое.
В процессе опыта перед исследователем развертывается весь
процесс осмысливания бессмысленного слова, приобретения, словом значения и выработки понятия. Благодаря такому введению
искусственных слов и искусственных понятий этот метод освобождается от одного наиболее существенного недостатка ряда методов;
именно, он для решения задачи, стоящей перед испытуемым в эксперименте, не предполагает никакого прежнего опыта, никаких
прежних знаний, уравнивает в этом отношении ребенка раннего
возраста и взрослого.
Н. Ах применял свой метод одинаково и к пятилетнему ребенку,
и к взрослому человеку, уравнивая того и другого в отношении их
знаний. Таким образом, его метод потенцирован в возрастном отношении, он допускает исследование процесса образования понятий
в его чистом виде.
Одним из главнейших недостатков метода определения является то обстоятельство, что там понятие вырывается из его естественной связи, берется в застывшем, статическом виде вне связи с теми реальными процессами мышления, в которых оно встречается, рождается и живет. Экспериментатором берется изолированное
слово, ребенок должен его определить, но это определение вырван1 Нарцисс Ах (Ach, 1871–1946) – немецкий психолог, представитель
Вюрцбургской школы. Автор методики формирования искусственных понятий.
(прим. сост.)
23
ного, изолированного слова, взятого в застывшем виде, ни в малой
степени не говорит нам о том, каково это понятие в действии, как
ребенок им оперирует в живом процессе решения задачи, как он им
пользуется, когда в этом возникает живая потребность.
Это игнорирование функционального момента есть в сущности,
как говорит об этом Н.Ах, непринятие в расчет того, что понятие
не живет изолированной жизнью и что оно не представляет собой
застывшего, неподвижного образования, а, напротив того, всегда
встречается в живом, более или менее сложном процессе мышления, всегда выполняет ту или иную функцию сообщения, осмысливания, понимания, решения какой-нибудь задачи.
Этого недостатка лишен новый метод, в котором в центр исследования выдвигаются именно функциональные условия возникновения понятия. Он берет понятие в связи с той или иной
задачей или потребностью, возникающей в мышлении, в связи с пониманием или сообщением, в связи с выполнением того или иного задания, той или иной инструкции, осуществление которой невозможно без образования понятия. Все это взятое
вместе делает новый метод исследования чрезвычайно важным
и ценным орудием в деле понимания развития понятий. И хотя сам
Н. Ах не посвятил особого исследования образованию понятий в переходном возрасте, тем не менее, опираясь на результаты своего исследования, он не мог не отметить того двойственного – охватывающего и содержание и форму мышления – переворота, который происходит в интеллектуальном развитии подростка и знаменуется переходом к мышлению в понятиях. <…>
Исследование Axa показало, что, как бы многочисленны и прочны ни были ассоциативные связи между теми или иными словесными знаками, теми или иными предметами, одного этого факта
совершенно недостаточно для образования понятий. <…> Таким
образом, по схеме Axa образование понятий строится не по типу ассоциативной цепи, где одно звено вызывает и влечет за собой другое, ассоциативно с ним связанное, а по типу целенаправленного
процесса, состоящего из ряда операций, играющих роль средств по
отношению к разрешению основной задачи. Само по себе заучивание слов и связывание их с предметами не приводит к образованию
понятия; нужно, чтобы перед испытуемым возникла задача, которая не может быть решена иначе, как с помощью образования понятий, для того чтобы возник и этот процесс. <…> Таким образом,
не задача, не цель и не исходящая из нее детерминирующая тенденция, но другие, не привлеченные этими исследователями фак24
торы, очевидно, обусловливают существенное генетическое различие между мышлением в понятиях взрослого человека и иными формами мышления, отличающими ребенка раннего возраста.
В частности, Д. Узнадзе1 обратил внимание на один из функциональных моментов, выдвинутых исследованием Axa на первый
план, – на момент сообщения, взаимного понимания людей с помощью речи. «Слово служит средством взаимного понимания людей.
При образовании понятий, – говорит Узнадзе, – именно это обстоятельство играет решающую роль; при необходимости установить
взаимопонимание определенный звуковой комплекс приобретает
определенное значение: он становится, таким образом, словом или
понятием. Без этого функционального момента взаимного понимания никакой звуковой комплекс не мог – бы стать носителем какого-либо значения и не могло бы возникнуть никакое понятие».
Известно, что контакт между ребенком и окружающим его миром взрослых устанавливается чрезвычайно рано. Ребенок с самого начала растет в атмосфере говорящего окружения и сам начинает применять механизм речи уже со второго года жизни.
«Не подлежит никакому сомнению, что он употребляет не бессмысленные звуковые комплексы, но истинные слова, и по мере
развития связывает с ними все более дифференцированные значения».
Вместе с тем можно считать установленным, что ребенок относительно поздно достигает той ступени социализации своего
мышления, которая необходима для выработки вполне развитых
понятий.
«Мы видим таким образом, что, с одной стороны, полноценные
понятия, предполагающие высшую ступень социализации детского мышления, развиваются относительно поздно, в то время как,
с другой стороны, дети относительно рано начинают употреблять
слова и устанавливают взаимное понимание со взрослыми и между
собой с их помощью.
Таким образом, ясно, что слова, еще не достигшие ступени вполне развитых понятий, перенимают функцию этих последних и могут служить средством сообщения и понимания между говорящими людьми. Специальное исследование соответствующей возрастной ступени должно нам сказать, как развиваются те формы мыш1 Д. Н. Узнадзе (1886–1950) – советский психолог, разработал теорию установки,
которая позволила по-новому взглянуть на механизмы человеческого поведения,
языковую и познавательную деятельность. (прим. сост.)
25
ления, которые должны рассматриваться не как понятия, но как
функциональные эквиваленты, и как они достигают ступени, которая характеризует вполне развитое мышление». <…>
Мы имеем, таким образом, следующее положение: задача и исходящие из нее целевые представления, оказывается, доступны ребенку на относительно ранних ступенях его развития; именно в силу принципиального тождества задач понимания и сообщения у ребенка и взрослого у детей чрезвычайно рано развиваются функциональные эквиваленты понятий, но при тождестве задачи, при
эквивалентности функционального момента самые формы мышления, функционирующие в процессе решения этой задачи, у ребенка и взрослого глубоко различны по своему составу, по строению,
по способу деятельности. <…>
Как показывают исследования, на которых мы не станем здесь
останавливаться, все высшие психические функции объединяет
тот общий признак, что они являются опосредствованными процессами, т. е. что они включают в свою структуру как центральную и
основную часть всего процесса в целом употребление знака как основного средства направления и овладения психическими процессами.
В интересующей нас проблеме образования понятий таким знаком является слово, выступающее в роли средства образования понятий и являющееся позже его символом. Только изучение функционального употребления слова и его развития, его многообразных, качественно различных на каждой возрастной ступени, но
генетически связанных друг с другом форм применения может послужить ключом к изучению образования понятий. <…>
III
В нашей лаборатории Л.С.Сахаровым был начат, а нами – в сотрудничестве с Ю.В.Котеловой и Е.И.Пашковской продолжен и закончен ряд исследований процесса образования понятий. Эти исследования охватывают в общей сложности больше 300 лиц – детей, подростков и взрослых, а также лиц, страдающих патологическими нарушениями интеллектуальной и речевой деятельности.
<…>
Основной вывод нашего исследования в генетическом разрезе
может быть сформулирован в виде общего закона, гласящего, что
развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в пе26
реходном возрасте вызревают, складываются и развиваются
те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образования понятий. Только при превращении ребенка в подростка становится
возможным решительный переход в область мышления в понятиях.
До этого возраста мы имеем своеобразные интеллектуальные образования, которые по внешнему виду являются сходными с истинным понятием и которые вследствие этого внешнего сходства
при поверхностном исследовании могут быть приняты за симптомы, указывающие на наличие подлинных понятий уже в очень
раннем возрасте. Эти интеллектуальные образования являются
действительно эквивалентными в функциональном отношении вызревающим значительно позже настоящим понятиям.
Это значит, что они выполняют сходную с понятиями функцию
при решении сходных задач, но экспериментальный анализ показывает, что по своей психологической природе, по своему составу,
по своему строению и по способу деятельности эти эквиваленты понятий так же точно относятся к этим последним, как зародыш относится к зрелому организму. Отождествлять то и другое – значит
игнорировать длительный процесс развития, значит ставить знак
равенства между его начальной и конечной стадией.
Не будет никаким преувеличением, если мы скажем, что отождествлять интеллектуальные операции, появляющиеся в переходном возрасте, с мышлением трехлетнего ребенка, как это делают многие психологи, столь же мало основательно, как отрицать,
что второй школьный возраст является эпохой полового созревания на том только основании, что элементы будущей сексуальности, частичные составные части будущего влечения обнаруживают
себя уже в грудном возрасте.
В дальнейшем мы будем иметь возможность останавливаться более подробно на сравнении истинных понятий, возникающих в переходном возрасте, и эквивалентных им образований, встречаемых
в области мышления дошкольника и школьника. Путем этого сравнения мы сумеем установить то действительно новое, что возникает в мышлении в переходном возрасте и что выдвигает образование
понятий в центр психологических перемен, составляющих содержание кризиса созревания. Сейчас мы остановимся в самых общих
чертах на выяснении психологической природы процесса образования понятий и на раскрытии того, почему только подросток приходит к овладению этим процессом.
27
Экспериментальное исследование процесса образования понятий показало, что функциональное употребление слова или другого знака в качестве средства активного направления внимания,
расчленения и выделения признаков, их абстрагирования и синтеза является основной и необходимой частью процесса в целом.
Образование понятия или приобретение словом значения является
результатом сложной активной деятельности (оперирование словом или знаком), в которой участвуют все основные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании.
<…>
Процесс образования понятий не сводим к ассоциациям, вниманию, представлению, суждению, детерминирующим тенденциям, хотя все эти функции являются непременными участниками
того сложного синтеза, каким на деле является процесс образования понятий. Центральным для этого процесса, как показывает
исследование, является функциональное употребление знака или
слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти свои собственные психологические операции, с помощью которых он овладевает течением собственных психологических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи.
Все указываемые обычно элементарные психологические функции участвуют в процессе образования понятий, но они участвуют
в совершенно ином виде в качестве процессов, не самостоятельно
развивающихся сообразно логике собственных закономерностей,
а процессов, опосредствованных с помощью знака или слова, процессов, направленных на решение известной задачи и приведенных
в новое сочетание, новый синтез, внутри которого каждый из частичных процессов только и приобретает свое истинное функциональное значение.
В применении к проблеме развития понятий это означает,
что ни накопление ассоциаций, ни развитие объема и устойчивости внимания, ни накопление групп представлений, ни детерминирующие тенденции – ни один из этих процессов сам по себе, как бы далеко он ни зашел в своем развитии, не может привести к образованию понятий, а, следовательно, ни один из этих
процессов не может рассматриваться как генетический фактор, определяющий в основном и существенном развитие понятий. Понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления; новым, существенным, центральным моментом всего этого процесса, имеющим все осно28
вания рассматриваться как производящая причина созревания
понятий, является специфическое употребление слова, функциональное применение знака в качестве средства образования понятий.
<…>
В отличие от созревания инстинктов и врожденных влечений
побуждающая сила, определяющая начало процесса, пускающая
в ход какой-либо созревающий механизм поведения и толкающая
его вперед по пути дальнейшего развития, заложена не внутри,
а вне подростка, и в этом смысле выдвигаемые социальной средой перед созревающим подростком задачи, связанные с врастанием его в культурную, профессиональную и общественную
жизнь взрослых, является действительно крайне существенным функциональным моментом, указывающим снова и снова
на взаимную обусловленность, на органическую связанность и
внутреннее единство моментов содержания и формы в развитии
мышления.
Ниже, говоря о факторах культурного развития подростка в целом, мы должны будем остановиться на том давно установленном
научным наблюдением факте, что там, где среда не создает соответствующих задач, не выдвигает новых требований, не побуждает
и не стимулирует с помощью новых целей развитие интеллекта,
там мышление подростка не развивает всех действительно заложенных в нем возможностей, не доходит до своих высших форм
или достигает их с крайним запозданием.
Поэтому было бы неправильно игнорировать вовсе или скольконибудь приуменьшать значение функционального момента жизненной задачи как одного из реальных и мощных факторов, питающих и направляющих весь процесс интеллектуального развития в переходном возрасте. Но столь же ошибочно и ложно было бы
усматривать в этом функциональном моменте каузально-динамическое развитие, вскрытие самого механизма развития, генетический ключ к проблеме развития понятий.
Перед исследователем стоит задача понять внутреннюю связанность обоих этих моментов и раскрыть образование понятий, генетически связанное с переходным возрастом, как функцию социально-культурного развития, охватывающего как содержание, так
и способы мышления подростка. Новое сигнификативное употребление слова, т. е. употребление его в качестве средства образования понятий, – вот что является ближайшей психологической причиной того интеллектуального переворота, который совершается
на рубеже детского и переходного возрастов.
29
Если в этот период не появляется никакой новой, принципиально отличной от прежних, элементарной функции, отсюда было бы
неправильно заключить, что с этими элементарными функциями
не происходит никаких перемен. Они включаются в новую структуру, вступают в новый синтез, входят в качестве подчиненной инстанции в новое сложное целое, закономерности которого определяют и судьбу каждой его отдельной части. Процесс образования
понятии предполагает в качестве своей основной и центральной части овладение течением собственных психологических процессов
с помощью функционального употребления слова или знака. Это
овладение процессами собственного поведения с помощью вспомогательных средств и развивается только в окончательном виде
у подростка.
Эксперимент показывает, что образование понятий не идентично с выработкой какого-либо, хотя бы и чрезвычайно сложного,
навыка. Экспериментальное исследование образования понятий
у взрослых, выяснение процесса их развития в детском возрасте
и изучения их распада при патологических нарушениях интеллектуальной деятельности приводят нас к основному выводу, что
гипотеза относительно тождества психологической природы высших интеллектуальных процессов с элементарными, чисто ассоциативными процессами образования связи или навыков, выдвинутая Торндайком, находится в резком противоречии с фактическими данными относительно состава, функциональной структуры и
генезиса процесса образования понятий.
Эти исследования согласно показывают, что процесс образования понятий, как и всякая высшая форма интеллектуальной
деятельности, не есть исключительно количественно усложненная низшая форма, что он отличается от чисто ассоциативной деятельности не количеством связей, а представляет собою новый
принципиально отличный, качественно несводимый к любому количеству ассоциативных связей тип деятельности, основное отличие которого заключается в переходе от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредствованным с помощью знаков
операциям.
Сигнификативная структура (связанная с активным употреблением знаков), являющаяся общим законом построения высших
форм поведения, не идентична ассоциативной структуре элементарных процессов. Само по себе накопление ассоциативных связей
никогда не приводит к появлению высшей формы интеллектуальной деятельности. С помощью количественного изменения связей
30
нельзя объяснить действительного отличия высших форм мышления. Торндайк1 в своем учении о природе интеллекта утверждает,
что «высшие формы интеллектуальных операций являются идентичными с чисто ассоциативной деятельностью или образованием
связи и зависят от физиологических связей того же самого рода,
но требуют их в значительно большем количестве».
С этой точки зрения разница между интеллектом подростка
и интеллектом ребенка сводится исключительно к количеству связей. Как говорит Торндайк, «лицо, интеллект которого является
большим, – или высшим, или лучшим, чем у другого, отличается
от этого последнего в последнем счете не тем, что обладает физиологическим процессом нового рода, но просто большим количеством
связей самого обыкновенного сорта».
Эта гипотеза не встречает, как уже сказано, подтверждения
ни в экспериментальном анализе процесса образования понятий,
ни в изучении их развития, ни в картине их распада. Положение
Торндайка, гласящее, что: «как филогенез, так и онтогенез интеллекта, по-видимому, показывают, что отбор, анализ, абстракция, обобщение и размышление возникают как прямое следствие
нарастания количества связей», – это положение не находит себе
подтверждения в экспериментально организованном и прослеженном онтогенезе понятий ребенка и подростка. Это исследование онтогенеза понятий показывает, что развитие от низшего к высшему
не идет путем количественного нарастания связей, но совершается путем качественных новообразований; в частности, речь, являющаяся одним из основных моментов в построении высших форм интеллектуальной деятельности, включается не ассоциативно – как
параллельно протекающая функция, а функционально – как разумно используемое средство.
Сама речь не основана на чисто ассоциативных связях, а требует принципиально иного, именно характерного для высших интеллектуальных процессов, отношения между знаком и структурой интеллектуальной операции в целом. Филогенез интеллекта, сколько можно предполагать на основании изучения психологии примитивного человека и его мышления, также не обнаруживает, во всяком случае, в исторической его части, ожидаемого
Торндайком пути развития от низших к высшим формам через количественное увеличение ассоциаций. После известных исследова1 Эдвард Ли Торндайк (1874–1949) – американский психолог и педагог, изучал
двигательные реакции животных, разработал теорию коннективизма. (прим. сост.)
31
ний Келера, Иеркса и других нет оснований ожидать, что и биологическая эволюция интеллекта подтвердит идентичность мышления и ассоциации.
IV
Наше исследование, если попытаться схематически раскрыть
его генетические выводы, показывает, что в основном путь, приводящий к развитию понятий, складывается из трех основных ступеней, из которых каждая снова распадается на несколько отдельных
этапов, или фаз.
Первой ступенью в образовании понятия, наиболее часто проявляющейся в поведении ребенка раннего возраста, является образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение
кучи каких-либо предметов тогда, когда он стоит перед задачей,
которую мы, взрослые, разрешаем обычно с помощью образования
нового понятия. Эта выделяемая ребенком куча предметов, объединяемая без достаточного внутреннего основания, без достаточного
внутреннего родства и отношения между образующими ее частями,
предполагает диффузное, ненаправленное распространение значения слова или заменяющего его знака на ряд внешне связанных
во впечатлении ребенка, но внутренне не объединенных между собой элементов.
Значением слова на этой стадии развития является не определенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. В образовании этого образа решающую роль играет синкретизм детского восприятия или действия, поэтому этот образ крайне неустойчив.
Как известно, ребенок и в восприятии, и в мышлении, и в действии обнаруживает эту тенденцию связывать на основании единого впечатления самые разные и не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчлененный, слитный образ; эту
тенденцию Клапаред назвал синкретизмом детского восприятия,
Блонский – бессвязной связностью детского мышления1. Мы описали то же явление в другом месте как тенденцию ребенка заме-
1 Эдуард Клапаред (1873–1940) – швейцарский врач-невролог, психолог, один
из основоположников детской психологии. П. П. Блонский (1884–1941) – советский
психолог и педагог, сформулировал генетическую (стадиальную) теорию памяти.
(прим. сост.)
32
щать недостаток объективных связей переизбытком субъективных
связей и принимать связь впечатлений и мыслей за связь вещей.
Это перепроизводство субъективных связей имеет, конечно, огромное значение как фактор дальнейшего развития детского мышления, так как оно является основой для дальнейшего процесса отбора соответствующих действительности и проверяемых практикой
связей. Значение какого-либо слова у ребенка, находящегося на
данной ступени развития понятий, по внешнему виду может действительно напоминать значение слова у взрослого человека.
С помощью слов, обладающих значением, ребенок устанавливает общение со взрослыми; в этом обилии синкретических связей,
в этих образуемых с помощью слов неупорядоченных синкретических кучах предметов отражены в значительной степени и объективные связи постольку, поскольку они совпадают со связью впечатлений и восприятий ребенка. Поэтому в некоторой своей части
значения детских слов могут во многих случаях, особенно тогда,
когда они относятся к конкретным предметам окружающей ребенка действительности, совпадать со значениями тех же слов, устанавливаемыми в речи взрослых.
Ребенок таким образом часто встречается в значениях своих
слов со взрослым, или, правильнее сказать, значение одного и того
же слова у ребенка и взрослого часто пересекается на одном и том
же конкретном предмете, и это является достаточным для взаимного понимания взрослых и детей. Однако психологический путь, которым приходит к точке пересечения мышление взрослого и ребенка, совершенно различен, и даже там, где значение детского слова частично совпадает со значением речи взрослых, оно вытекает
психологически из совершенно отличных, своеобразных операций,
оно является продуктом того синкретического смешения образов,
которое стоит за детским словом.
Эта ступень, в свою очередь, распадается на три этапа, которые
мы имели возможность проследить со всеми подробностями в процессе образования понятий ребенка.
Первый этап образования синкретического образа, или кучи предметов, соответствующей значению слова, вполне совпадает с периодом проб и ошибок в детском мышлении. Группа новых
предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность.
Этот этап сменяется вторичным этапом, в котором пространственное расположение фигур в искусственных условиях нашего
33
эксперимента, т. е. опять-таки чисто синкретические законы восприятия зрительного поля и организация детского восприятия,
играют решающую роль. Синкретический образ, или куча предметов, образуется на основе пространственных и временных встреч
отдельных элементов, непосредственного контакта или другого,
более сложного отношения, возникающего между ними в процессе
непосредственного восприятия. Существенным для данного периода остается то, что ребенок руководится не объективными связями,
открываемыми им в вещах, но субъективными связями, подсказываемыми ему собственными восприятиями. Предметы сближаются
в один ряд и подводятся под общее значение не в силу общих, присущих им и выделенных ребенком признаков, но в силу родства,
устанавливаемого между ними во впечатлении ребенка.
Наконец, третьим и высшим этапом всей этой ступени, знаменующим ее завершение и переход ко второй ступени в образовании
понятий, является этап, на котором синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается
на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка групп.
Таким образом, каждый из отдельных элементов нового синкретического ряда, или кучи, является представителем какой-то прежде объединенной в восприятии ребенка группы предметов, но все
они вместе взятые ничем внутренне не связаны между собой и представляют такую же бессвязную связность кучи, как и эквиваленты
понятий на двух предшествующих этапах.
Вся разница, все усложнение заключается только в том, что связи, которые ребенок кладет в основу значения нового слова, являются результатом не единичного восприятия, а как бы двухстепенной обработки синкретических связей: сперва образуются синкретические группы, из которых затем выделяются и снова синкретически объединяются отдельные представители. За значением детского слова теперь раскрывается уже не плоскость, а перспектива,
двойной ряд связей, двойное построение групп, но этот двойной ряд
и это двойное построение все же не поднимаются еще над образованием неупорядоченного множества, или, выражаясь образно, кучи.
Ребенок, достигший этого третьего этапа, завершает тем самым
всю первую ступень в развитии своих понятий, расстается с кучей
как с основной формой значения слов и поднимается на вторую ступень, которую мы условно называем ступенью образования комплексов.
34
V
Вторая большая ступень в развитии понятий охватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом
отношениях типов одного и того же по своей природе способа мышления. Этот способ мышления так же, как и все остальные, ведет
к образованию связей, к установлению отношений между различными конкретными впечатлениями, к объединению и обобщению
отдельных предметов, к упорядочению и систематизации всего
опыта ребенка.
Но способ объединения различных конкретных предметов в общие группы, характер устанавливаемых при этом связей, структура возникающих на основе такого мышления единств, характеризующаяся отношением каждого отдельного предмета, входящего
в состав группы, ко всей группе в целом, – все это глубоко отличается по своему типу и по способу деятельности от мышления в понятиях, развивающихся только в эпоху полового созревания.
Мы не могли бы лучше обозначить своеобразие этого способа
мышления, как назвав его мышлением в комплексах.
Это значит, что обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов, или вещей, объединенных уже
не на основании только субъективных связей, устанавливаемых
во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами.
Если первая ступень в развитии мышления характеризуется,
как мы говорили выше, построением синкретических образов, которые являются у ребенка эквивалентами наших понятий, то вторая ступень характеризуется построением комплексов, имеющих
такое же функциональное значение. Это – новый шаг по пути к овладению понятием, новая ступень в развитии мышления ребенка,
высоко поднимающаяся над предшествующей. Это – несомненный и очень значительный прогресс в жизни ребенка. Этот переход к высшему типу мышления состоит в том, что вместо «бессвязной связности», лежащей в основе синкретического образа, ребенок начинает объединять однородные предметы в общую группу,
комплексировать их уже по законам объективных связей, открываемых им в вещах.
Ребенок, переходящий к этому типу мышления, преодолевает
уже в известной степени свой эгоцентризм. Он перестает принимать связь собственных впечатлений за связь вещей, он совершает
35
решительный шаг по пути отказа от синкретизма и по пути завоевания объективного мышления.
Комплексное мышление есть уже связное мышление и одновременно объективное мышление. Это те две новые существенные
черты, которые поднимают его над предыдущей ступенью. Вместе
с тем и эта связность, и эта объективность еще не являются той
связностью, характерною для мышления в понятиях, к которому
приходит подросток.
Отличие этой, второй ступени в развитии понятий от третьей
и последней, завершающей весь онтогенез понятий, заключается
в том, что образованные на этой ступени комплексы построены по
совершенно другим законам мышления, чем понятия. В них, как
уже сказано, отражены объективные связи, но они отражены другим способом и как бы иным образом, чем в понятиях.
Остатками комплексного мышления полна и речь взрослого человека. Наилучший примером, позволяющим вскрыть основной
закон построения того или иного мыслительного комплекса является в нашей речи, – фамильное имя. Всякое фамильное имя, например фамилия «Петровы», охватывает такой комплекс единичных предметов, который ближе всего подходит к комплексному характеру детского мышления. В известном смысле мы могли бы сказать, что ребенок, находящийся на этой ступени своего развития,
мыслит как бы фамильными именами, или, иначе говоря, мир единичных предметов объединяется и организуется для него, группируясь по отдельным, связанным между собой фамилиям.
Эту же самую мысль можно было бы выразить и иначе, сказав,
что значения слов на этой стадии развития ближе всего могут быть
определены как фамильные имена объединенных в комплексы или
группы предметов.
Самым существенным для построения комплекса является то,
что в основе его лежит не абстрактная и логическая, но конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав. Так, мы никогда не можем решить, относится
ли данное лицо к фамилии Петровых и может ли оно быть так названо, – основываясь лишь на логическом отношении его к другим
носителям той же фамилии. Этот вопрос решается на основании
фактической принадлежности или фактического родства между
людьми.
В основе комплекса лежат фактические связи, открываемые
в непосредственном опыте. Поэтому такой комплекс представляет собой, прежде всего конкретное объединение группы предметов
36
на основании их фактической близости друг с другом. Отсюда проистекают и все остальные особенности этого способа мышления.
Главнейшие из них заключаются в следующем. Так как подобный
комплекс лежит не в плане абстрактно-логического, а в плане конкретно-фактического мышления, то такой комплекс не отличается
единством тех связей, которые лежат в его основе и которые устанавливаются с его помощью.
Комплекс, как и понятие, является обобщением или объединением конкретных разнородных предметов. Но связь, с помощью
которой построено это обобщение, может быть самого различного
типа. Любая связь может повести к включению данного элемента
в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии, и в этом заключается самая характерная особенность построения комплекса.
В то время как в основе понятия лежат связи единого типа, логически тождественные между собой, в основе комплекса лежат самые
разнообразные фактические связи, часто не имеющие друг с другом ничего общего. В понятии предметы обобщены по одному признаку, в комплексе – по самым различным фактическим основаниям. Поэтому в понятии находит свое отражение существенная, единообразная связь и отношение предметов, а в комплексе – фактическая, случайная, конкретная.
Многообразие связей, лежащих в основе комплекса, составляет
его главнейшую, отличающую его черту от понятия, характеризующегося единообразием лежащих в основе связей. Это значит, что
каждый отдельный предмет, охватываемый обобщенным понятием, включается в это обобщение совершенно на тождественном основании со всеми другими предметами. Все элементы связаны с целым, выраженным в понятии и через него между собой единым образом, связью одного и того же типа.
В отличие от этого каждый элемент комплекса может быть связан с целым, выраженным в комплексе, и с отдельными элементами, входящими в его состав, самыми различными связями. В понятии эти связи в основном являются отношением общего к частному
и частного к частному через общее. В комплексе эти связи могут
быть столь же многообразны, как многообразно фактическое соприкосновение и фактическое родство самых различных предметов, находящихся в любом конкретном отношении друг к другу.
Наши исследования намечают этой ступени развития следующие пять основных форм комплексной системы, лежащих в основе обобщений, возникающих в мышлении ребенка на этой ступени
развития.
37
Первый тип комплекса мы называем ассоциативным, так как в его
основе лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса. Ребенок может вокруг этого ядра построить целый комплекс, включая в него самые различные предметы: одни – на основании того, что они имеют тождественный с данным
предметом цвет, другие – форму, третьи – размер, четвертые – еще какой-нибудь отличительный признак, бросающийся в глаза ребенку.
Любое конкретное отношение, открываемое ребенком, любая ассоциативная связь между ядром и элементом комплекса оказывается достаточным поводом для отнесения предмета к подбираемой ребенком
группе и для обозначения его общим фамильным именем.
Эти элементы могут быть не объединены между собой вовсе.
Единственным принципом их обобщения является их фактическое
родство с основным ядром комплекса. При этом связь, объединяющая
их с этим последним, может быть любой ассоциативной связью. Один
элемент может оказаться родственным ядру будущего комплекса по
цвету, другой – по форме и т. д. Если принять во внимание, что эта
связь может быть самой различной не только в смысле признака, лежащего в ее основе, но и по характеру самого отношения между двумя предметами, нам станет ясно, до какой степени пестра, не упорядочена, мало систематизирована, не приведена к единству, хотя и основана на объективных связях, смена множества, вскрываемых всякий
раз за комплексным мышлением конкретных признаков. В основе
этого множества может лежать не только прямое тождество признаков, но и их сходство или контраст, их ассоциативная связь по смежности и т. д., но всегда и непременно конкретная связь.
Для ребенка, находящегося в этой фазе своего развития, слова
уже перестают быть обозначением отдельных предметов, именами
собственными. Они стали для него фамильными именами. Назвать
слово для ребенка в эту пору означает указать на фамилию вещей,
родственно связанных между собой по самым различным линиям
родства. Назвать данный предмет соответствующим именем значит, для ребенка отнести его к тому или иному конкретному комплексу, с которым он связан. Назвать предмет для ребенка в эту пору означает назвать его фамилию.
VI
Вторую фазу в развитии комплексного мышления образует объединение предметов и конкретных впечатлений вещей в особые
38
группы, которые ближе всего по строению своему напоминают то,
что принято называть обычно коллекциями. Здесь различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения
по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных, взаимно дополняющих друг друга частей.
Именно разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции характеризуют эту ступень в развитии
мышления.
В экспериментальных условиях ребенок подбирает к данному
образцу другие фигуры, которые отличаются от образца по цвету, по форме, по величине или по какому-либо другому признаку.
Однако он подбирает их не хаотически и не случайно, а по признаку их различия и дополнения к признаку, заключенному в образце и принятому им за основу объединения. Возникающая на основе такого построения коллекция образует собрание различных
по цвету или форме предметов, представляя собой набор основных
цветов или основных форм, встречающихся в экспериментальном
материале.
Существенным отличием этой формы комплексного мышления от ассоциативного комплекса является то, что в коллекцию
не включаются повторяемые экземпляры предметов, обладающих
одним и тем же признаком. От каждой группы предметов отбираются как бы единичные экземпляры в качестве представителей
всей группы. Вместо ассоциации по сходству здесь действуют, скорее, ассоциации по контрасту. Правда, эта форма мышления часто
соединяется с описанной выше ассоциативной формой. Тогда получается коллекция, составленная на основе различных признаков. В процессе образования коллекции ребенок не выдерживает
последовательного принципа, положенного им в основу образования комплекса, а ассоциативно объединяет различные признаки,
но каждый признак кладет все же в основу коллекции.
Эта длительная и стойкая фаза в развитии детского мышления
имеет очень глубокие корни в конкретном, наглядном и практическом опыте ребенка. В своем наглядном и практическом мышлении ребенок всегда имеет дело с известными коллекциями вещей, взаимно дополняющих друг друга, как с известным целым.
Вхождение отдельных предметов в коллекцию, практически важный, целый и единый в функциональном отношении набор взаимно дополняющих друг друга предметов – есть самая частая форма
обобщения конкретных впечатлений, которой учит ребенка его наглядный опыт. Стакан, блюдце и ложка; обеденный прибор, состо39
ящий из вилки, ножа, ложки и тарелки; одежда ребенка – все это
представляет образцы естественных комплексов-коллекций, с которыми встречается ребенок в своей повседневной жизни.
Отсюда естественно и понятно, что и в словесном мышлении ребенок приходит к построению таких комплексов-коллекций, подбирая предметы в конкретные группы по признаку функционального дополнения. Мы увидим дальше, что и в мышлении взрослого
человека, а особенно в мышлении нервно и душевнобольных, такие
формы комплексных образований, строящиеся по типу коллекции,
играют чрезвычайно важную роль. Очень часто в конкретной речи,
когда взрослый человек говорит о посуде или об одежде, – он имеет в виду не столько соответствующее абстрактное понятие, сколько соответствующие наборы конкретных вещей, образующих коллекцию.
Если в основе синкретических образов лежат главным образом
эмоциональные субъективные связи между впечатлениями, принимаемыми ребенком за связи вещей, если в основе ассоциативного комплекса лежит возвращающееся и навязчивое сходство признаков отдельных предметов, то в основе коллекции лежат связи
и отношения вещей, устанавливаемые в практически действенном
и наглядном опыте ребенка. Мы могли бы сказать, что комплексколлекция есть обобщение вещей на основе их соучастия в единой
практической операции, на основе их функционального сотрудничества.
Но все эти три различные формы мышления интересуют нас сейчас не сами по себе, а лишь как различные генетические пути, ведущие к одному пункту – к образованию понятия.
VII
За этой второй фазой в развитии комплексного мышления ребенка, следуя логике экспериментального анализа, следует поставить цепной комплекс, являющийся также неизбежной ступенью
в процессе восхождения ребенка к овладению понятиями.
Цепной комплекс строится по принципу динамического, временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса
значения через отдельные звенья этой цепи. В экспериментальных
условиях этот тип комплекса бывает обычно представлен в следующем виде: ребенок подбирает к заданному образцу один или несколько предметов, ассоциативно связанных в каком-либо определенном отношении; затем ребенок продолжает дальнейшее под40
бирание конкретных предметов в единый комплекс, уже руководствуясь каким-нибудь другим побочным признаком прежде подобранного предмета, признаком, который в образце не встречается
вовсе.
Например, ребенок к образцу – желтому треугольнику – подбирает несколько угольчатых фигур, а затем, если последняя из подобранных фигур оказывается синего цвета, ребенок подбирает к ней
другие фигуры синего цвета, например полуокружности, круги.
Этого снова оказывается достаточным для того, чтобы подойти
к новому признаку и подбирать дальше предметы уже по признаку круглой формы. В процессе образования комплекса совершается
все время переход от одного признака к другому.
Значение слова тем самым передвигается по звеньям комплексной цепи. Каждое звено соединено, с одной стороны, с предшествующим, а с другой – с последующим, причем самое важное отличие
этого типа комплекса заключается в том, что характер связи или
способ соединения одного и того же звена с предшествующим и последующим может быть совершенно различным.
Снова в основе комплекса лежит ассоциативная связь между отдельными конкретными элементами, но на этот раз эта ассоциативная связь вовсе не необходимо должна связывать каждое отдельное
звено с образцом. Каждое звено, включаясь в комплекс, становится таким же равноправным членом этого комплекса, как и сам образец, и снова по ассоциативному» признаку может стать центром
притяжения дня ряда конкретных предметов.
Здесь мы видим совершенно наглядно, до какой степени комплексное мышление носит наглядно-конкретный и образный характер. Предмет, включаемый в комплекс по ассоциативному признаку, входит в него как данный конкретный предмет со всеми его
признаками, а отнюдь не как носитель одного определенного признака, в силу которого он оказался причисленным к данному комплексу. Этот признак не отвлечен ребенком от всех остальных.
Он не играет никакой специфической роли по сравнению со всеми остальными. Он выступает на первый план по своему функциональному значению, он – равный среди равных, один среди многих
других признаков.
Здесь мы имеем возможность нащупать со всей осязательной ясностью ту существенную для всего комплексного мышления в целом особенность, которая отличает этот вид мышления от мышления в понятиях. Эта особенность состоит в том, что в комплексе,
в отличие от понятий, отсутствуют иерархическая связь и иерархи41
ческие отношения признаков. Все признаки принципиально равны
в своем функциональном значении. Отношение общего к частному,
т. е. комплекса к каждому отдельному конкретному элементу, входящему в его состав, и отношение элементов между собой, как и закон построения всего обобщения, существенно отличаются от всех
этих моментов в построении понятия.
<…>
Связи незаметно переходят одна в другую, самый характер и тип
этих связей незаметно изменяются. Часто отдаленного сходства,
самого поверхностного касания признаков оказывается достаточно
для образования фактической связи. Сближение признаков устанавливается часто не столько на основе их действительного сходства, сколько на основе отдаленного смутного впечатления некоторой общности между ними. Возникает то, что мы в условиях экспериментального анализа обозначаем как четвертую фазу в развитии
комплексного мышления, или как диффузный комплекс.
VIII
Существенной чертой, отличающей этот четвертый тип комплекса является то, что, что самый признак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы и комплексы, как бы
диффундирует, становится неопределенным, разлитым, смутным,
в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью
диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы
образов или предметов. Ребенок, например, к заданному образцу –
желтому треугольнику – подбирает не только треугольники, но
и трапеции, так как они напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. Дальше к трапециям примыкают квадраты, к квадратам – шестиугольники, к шестиугольникам – полуокружности и затем круги. Так же как здесь разливается и становится неопределенной форма, взятая в качестве основного признака, так же
иногда сливаются цвета, когда в основу комплекса кладется диффузный признак цвета. Ребенок подбирает вслед за желтыми предметами зеленые, к зеленым – синие, к синим – черные.
Эта также чрезвычайно стойкая и важная в естественных условиях развития ребенка форма комплексного мышления представляет для экспериментального анализа интерес с той стороны, что
она обнаруживает с наглядной ясностью еще одну чрезвычайно существенную черту комплексного мышления, а именно: неопределенность его очертаний и принципиальную безграничность.
42
Подобно тому, как древний библейский род, будучи совершенно конкретным фамильным объединением людей, мечтал размножиться и стать неисчислимым, как звезды небесные и как морской
песок, так же точно диффузный комплекс в мышлении ребенка
представляет собой такое фамильное объединение вещей, которое
заключает в себе безграничные возможности расширения и включения в основной род все новых и новых, однако совершенно конкретных предметов.
Если комплекс-коллекция представлен в естественной жизни
ребенка преимущественно обобщениями на основе функционального родства отдельных предметов, то жизненным прототипом,
естественным аналогом диффузного комплекса в развитии мышления ребенка являются обобщения, создаваемые ребенком именно
в тех областях его мышления, которые не поддаются практической
проверке, иначе говоря, в областях ненаглядного и непрактического мышления. Мы знаем, какие неожиданные сближения, часто
непонятные для взрослого, какие скачки в мышлении, какие рискованные обобщения, какие диффузные переходы обнаруживает
часто ребенок, когда он начинает рассуждать или мыслить за пределами своего наглядно-предметного мирка и своего практическидейственного опыта.
Здесь ребенок вступает в мир диффузных обобщений, где признаки скользят и колеблются, незаметно переходя один в другой.
Здесь нет твердых очертаний. Здесь господствуют безграничные
комплексы, часто поражающие универсальностью объединяемых
ими связей.
Между тем стоит только достаточно внимательно проанализировать такой комплекс, чтобы убедиться: принцип его построения
тот же, что и принцип построения ограниченных конкретных комплексов. Здесь, как и там, ребенок не выходит за пределы наглядно-образных конкретных фактических связей между отдельными
предметами. Вся разница только в том, что, поскольку комплекс
объединяет вещи, находящиеся вне практического познания ребенка, постольку эти связи покоятся на неверных, неопределенных, скользящих признаках.
IX
Нам остается для завершения всей картины развития комплексного мышления остановиться еще на одной, последней форме, имеющей огромное значение, как в экспериментальном, так и в реаль43
ном жизненном мышлении ребенка. Эта форма отбрасывает от себя свет назад и вперед, так как она, с одной стороны, освещает нам
все уже пройденные ребенком ступени комплексного мышления,
а с другой – служит переходным мостом к новой и высшей ступени – к образованию понятий.
Мы называем этот тип комплекса псевдопонятием на том основании, что обобщение, возникающее в мышлении ребенка, напоминает по своему внешнему виду понятия, которыми пользуется
в своей интеллектуальной деятельности взрослый человек, но которое вместе с тем по своей сущности, по своей психологической
природе представляет собой нечто совершенно иное, чем понятие
в собственном смысле этого слова.
Если мы внимательно станем исследовать эту последнюю ступень в развитии комплексного мышления, то мы увидим, что перед
нами комплексное объединение ряда конкретных предметов, которое фенотипически, т. е. по своему внешнему виду, по совокупности внешних особенностей, совершенно совпадает с понятием, но
по своей генетической природе, по условиям своего возникновения
и развития, по каузально-динамическим связям, лежащим в его основе, отнюдь не является понятием. С внешней стороны перед нами
понятие, с внутренней стороны – комплекс. Мы поэтому называем
его псевдопонятием.
В экспериментальных условиях псевдопонятие образуется ребенком всякий раз, когда ребенок подбирает к заданному образцу
ряд предметов, которые могли бы быть подобраны и объединены
друг с другом на основе какого-нибудь отвлеченного понятия. Это
обобщение, следовательно, могло бы возникнуть и на основе понятия, но реально у ребенка оно возникает на основе комплексного
мышления.
Только конечный результат приводит к тому, что комплексное обобщение совпадает с обобщением, построенным на основе понятия. Например, ребенок к заданному образцу – желтому треугольнику – подбирает все имеющиеся в экспериментальном материале треугольники. Такая группа могла бы возникнуть и на
основе отвлеченного мышления (в основе этого обобщения могло бы лежать понятие или идея треугольника). Но на деле, как показывает исследование, как вскрывает экспериментальный анализ, ребенок объединил предметы на основе их конкретных, фактических наглядных связей, на основе простого ассоциирования.
Он построил только ограниченный ассоциативный комплекс; он
пришел к той же точке, но шел все время совершенно иным путем.
44
Этот тип комплекса, эта форма наглядного мышления имеет преобладающее значение в реальном мышлении ребенка, как в функциональном, так и в генетическом отношении. Поэтому мы должны
несколько подробнее остановиться на этом узловом моменте в развитии понятий у ребенка, на этом перевале, отделяющем комплексное мышление от мышления в понятиях и одновременно связывающем обе эти генетические ступени образования понятий.
X
Прежде всего, следует отметить тот факт, что в реально-жизненном мышлении ребенка псевдопонятия составляют наиболее
распространенную, превалирующую над всеми остальными и часто почти исключительную форму комплексного мышления ребенка в дошкольном возрасте. Эта распространенность данной формы
комплексного мышления имеет свое глубокое функциональное основание и свое глубокое функциональное значение. Причиной этой
распространенности и почти исключительного господства данной
формы является то обстоятельство, что детские комплексы, соответствующие значению слов, развиваются не свободно, не спонтанно, по линиям, намеченным самим ребенком, но по определенным
направлениям, которые предначертаны для развития комплекса
уже установившимися в речи взрослых значениями слов.
Только в эксперименте мы освобождаем ребенка от этого направляющего влияния слов нашего языка с уже выработанным, устойчивым кругом значений и предоставляем ребенку развивать значения слов и создавать комплексные обобщения по своему свободному
усмотрению. В этом и заключается огромное значение эксперимента, который позволяет нам вскрыть, в чем проявляется собственная активность ребенка в усвоении языка взрослых. Эксперимент
показывает нам, чем был бы детский язык и к каким обобщениям
привело бы ребенка его мышление, если бы оно не направлялось
языком окружающей его среды, который заранее предполагает тот
круг конкретных предметов, на которые может быть распространено значение данного слова.
Нам могли бы возразить, что это употребленное нами сослагательное наклонение говорит скорее против эксперимента, чем
за него. Ведь ребенок на деле не является свободным в ходе развития значений, получаемых им из речи взрослых. Но это возражение мы могли бы отвести, указав на то, что эксперимент учит нас не
только тому, что было бы, если бы ребенок был свободен от направ45
ляющего влияния речи взрослых и развивал свои обобщения самостоятельно и свободно.
Эксперимент вскрывает перед нами ту замаскированную от поверхностного наблюдения, реально протекающую активную деятельность ребенка в образовании обобщений, которая не уничтожается, а только прикрывается и принимает очень сложное выражение благодаря направляющему влиянию речи окружающих.
Мышление ребенка, направляемое устойчивыми постоянными значениями слов, не изменяет основных законов своей деятельности.
Эти законы приобретают только своеобразное выражение в тех конкретных условиях, в которых протекает реальное развитие мышления ребенка.
Речь окружающих с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ребенка. Она связывает собственную активность ребенка, направляя ее по определенному, строго очерченному руслу. Но, идя
по этому определенному, предначертанному пути, ребенок мыслит так, как это свойственно на той ступени развития интеллекта,
на которой он стоит. Взрослый с помощью речевого общения с ребенком, может определить путь, по которому идет развитие обобщений, и конечную точку этого пути, т. е. обобщение, получаемое
в его результате. Но взрослые не могут передать ребенку своего способа мышления. Ребенок усваивает от взрослых готовые значения
слов. Ему не приходится самому подбирать конкретные предметы
и комплексы.
Пути распространения и перенесения значений слова даны окружающими его людьми в процессе речевого общения с ним. Но ребенок не может усвоить сразу способ мышления взрослых, и он получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций, выработанный совсем особым способом мышления. Это мы и называем
псевдопонятием. Получается по внешнему виду нечто, практически совпадающее с значениями слов для взрослых, но внутренне
глубоко отличное от этих значений.
Но было бы глубокой ошибкой видеть в этой двойственности продукт разлада, или раздвоения в мышлении ребенка. Этот разлад,
или раздвоение, существует для наблюдателя, изучающего процесс
с двух точек зрения. Для самого ребенка существуют комплексы,
эквивалентные понятиям взрослых, т. е. псевдопонятия. Ведь мы
прекрасно можем представить себе случаи такого рода, случаи, которые неоднократно наблюдались нами при экспериментальном
46
образовании понятий: ребенок образует комплекс со всеми типическими особенностями комплексного мышления в структурном,
функциональном и генетическом отношении, но продукт этого
комплексного мышления практически совпадает с обобщением,
которое могло бы быть построено и на основе мышления в понятиях.
Благодаря такому совпадению конечного результата или продукта мышления для исследования представляется в высшей степени трудным различить, с чем мы в действительности имеем дело – с комплексным мышлением или с мышлением в понятиях. Эта
замаскированная форма комплексного мышления, возникающая
благодаря внешнему сходству между псевдопонятием и истинным
понятием, является важнейшим препятствием на пути к генетическому анализу мышления.
Именно это обстоятельство привело многих исследователей
к той ложной мысли, о которой мы говорили в начале настоящей
главы. Внешнее сходство между мышлением трехлетнего ребенка
и взрослого человека, практическое совпадение в значениях слов
ребенка и взрослого, делающее возможным речевое общение, взаимное понимание между детьми и взрослыми, функциональная
эквивалентность комплекса и понятия приводили исследователя
к ложному выводу, что в мышлении трехлетнего ребенка уже дана – в неразвитом, правда, виде – вся полнота форм интеллектуальной деятельности взрослого человека и что в переходном возрасте,
следовательно, не совершается никакого принципиального перелома, никакого решительно нового шага в овладении понятиями.
Происхождение этой ошибки очень легко понять. Ребенок чрезвычайно рано усваивает целый ряд слов, значения которых для него
совпадают с теми же значениями у взрослых. Благодаря возможности понимания создается впечатление, что конечная точка развития значения слова совпадает с начальной, что в самом начале уже
дано готовое понятие и что, следовательно, не остается места для
развития. Кто отождествляет (как это делает Ах) понятие с начальным значением слова, тот неизбежно придет к этому ложному, основанному на иллюзии заключению.
Найти границу, отделяющую псевдопонятие от истинного понятия, представляется чрезвычайно трудным делом, почти недоступным чисто формальному, фенотипическому анализу. Если судить
по внешнему сходству, то псевдопонятие так же похоже на истинное понятие, как кит – на рыбу. Но если обратиться к «происхождению видов» интеллектуальных и животных форм, то псевдопо47
нятие должно быть с такой же бесспорностью отнесено к комплексному мышлению, как кит – к млекопитающим животным.
Итак, анализ приводит нас к выводу, что в псевдопонятии как
в наиболее распространенной конкретной форме комплексного
мышления ребенка заключено внутреннее противоречие, которое
запечатлено уже в самом его названии и которое представляет, с одной стороны, величайшее затруднение и препятствие в деле его научного изучения, а с другой – обусловливает его величайшее функциональное и генетическое значение как важнейшего определяющего момента в процессе развития детского мышления. Это противоречие заключается в том, что перед нами в форме псевдопонятия
раскрывается такой комплекс, который в функциональном отношении является эквивалентным понятию настолько, что в процессе речевого общения с ребенком и взаимного понимания взрослый
не замечает отличия этого комплекса от понятия.
Следовательно, перед нами комплекс, практически совпадающий с понятием, фактически охватывающий тот же самый круг
конкретных предметов, что и понятие. Перед нами тень понятия,
его контуры. По образному выражению одного из авторов, перед
нами образ, который «никак нельзя принять за простой знак понятия. Он, скорее, картина, умственный рисунок понятия, маленькое повествование о нем». С другой стороны, перед нами комплекс,
т. е. обобщение, построенное совсем по иным законам, чем истинное понятие.
Как возникает это реальное противоречие и чем оно обусловлено, мы показали выше. Мы видели, что речь окружающих ребенка
взрослых людей с ее константными, определенными значениями
определяет пути развития детских обобщений, круг комплексных
образований. Ребенок не выбирает значения для слова. Оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. Ребенок не свободно строит свои комплексы. Он находит их уже построенными в процессе понимания чужой речи. Он не свободно подбирает отдельные
конкретные элементы, включая их в тот или иной комплекс. Он
получает уже в готовом виде обобщаемый данным словом ряд конкретных вещей.
Он не спонтанно относит данное слово к данной конкретной
группе и переносит его значение с предмета на предмет, расширяя
круг охватываемых комплексом предметов. Он только следует за
речью взрослых, усваивая уже установленные и данные ему в готовом виде конкретные значения слов. Проще говоря, ребенок не создает своей речи, но усваивает готовую речь окружающих его взрос48
лых. Этим сказано все. Это включает в себя уже и то, что ребенок
не создает сам соответствующие значению слова комплексы, а находит их готовыми, расклассифицированными с помощью общих
слов и названий. Благодаря этому его комплексы совпадают с понятиями взрослых и благодаря этому возникает псевдопонятие –
понятие-комплекс.
Но мы уже говорили, что, совпадая с понятием по своей внешней форме, в достигаемом результате мышления, в конечном его
продукте, ребенок отнюдь не совпадает со взрослым в способе мышления, в типе интеллектуальных операций, с помощью которых
он приходит к псевдопонятию. Именно благодаря этому возникает огромное функциональное значение псевдопонятия как особой,
двойственной, внутренне противоречивой формы детского мышления. Не будь псевдопонятие господствующей формой детского
мышления, детские комплексы, как это имеет место в экспериментальной практике, где ребенок не связан заданным значением слова, разошлись бы с понятиями взрослого в совершенно разных направлениях.
Взаимное понимание с помощью слов, речевое общение между
взрослым и ребенком были бы невозможны. Это общение оказывается возможным только потому, что фактически детские комплексы совпадают с понятиями взрослых, встречаются с ними. Понятия
и умственный рисунок понятий оказываются функционально-эквивалентными, и благодаря этому возникает чрезвычайно важное обстоятельство, определяющее, как уже сказано, величайшее
функциональное значение псевдопонятия: ребенок, мыслящий
комплексами, и взрослый, мыслящий понятиями, устанавливают
взаимное понимание и речевое общение, так как их мышление фактически встречается в совпадающих комплексах-понятиях.
Мы говорили уже в начале настоящей главы, что вся трудность
генетической проблемы понятия в детском возрасте заключается
в том, чтобы понять это внутреннее противоречие, заключающееся
в детских понятиях. Слово с самых первых дней его развития является средством общения и взаимного понимания между ребенком
и взрослым. Именно благодаря этому функциональному моменту
взаимного понимания с помощью слов, как показал Ах, возникает
определенное значение слова и оно становится носителем понятия.
Без этого функционального момента взаимного понимания, как говорит Узнадзе, никакой звуковой комплекс не мог бы стать носителем какого-либо значения и не могли бы возникнуть никакие понятия.
49
Но, как известно, речевое понимание между взрослым и ребенком, речевой контакт возникает чрезвычайно рано, и это, как уже
сказано, дает повод многим исследователям полагать, что понятия развиваются столь же рано. Между тем, как мы уже говорили выше, приводя мнение Узнадзе, полноценные понятия развиваются в детском мышлении относительно поздно, в то время как
взаимное речевое понимание ребенка и взрослого устанавливается очень рано.
«Совершенно ясно, – говорит Узнадзе, – что слова, не достигая
еще ступени вполне развитых понятий, принимают на себя функцию этих последних и могут служить в качестве средств понимания
между говорящими людьми». Перед исследователем и стоит задача вскрыть развитие тех форм мышления, которые должны рассматриваться не как понятия, а как их функциональные эквиваленты. Это противоречие между поздним развитием понятия и ранним
развитием речевого понимания находит свое реальное разрешение
в псевдопонятии как в такой форме комплексного мышления, которая делает возможным совпадение в мышлении и понимании
между ребенком и взрослым.
Мы вскрыли, таким образом, как причины, так и значение этой
исключительной по важности формы детского комплексного мышления. Нам остается сказать относительно генетического значения этой завершительной ступени в развитии детского мышления.
Совершенно понятно, что в силу той двойственной функциональной природы псевдопонятия, которая описана нами выше, эта ступень в развитии детского мышления приобретает совершенно исключительное генетическое значение.
Она служит соединительным звеном между комплексным мышлением и мышлением в понятиях. Она соединяет эти обе большие
ступени в развитии детского мышления. Она раскрывает перед
нами процесс становления детских понятий. В силу заложенного
в ней противоречия она, будучи комплексом, уже содержит в себе зерно будущего понятия, которое прорастает в ней. Речевое общение со взрослыми становится, таким образом, мощным двигателем, могучим фактором развития детских понятий. Переход от
комплексного мышления к мышлению в понятиях совершается
для ребенка незаметно, потому что практически он совпадает в своих псевдопонятиях с понятиями взрослых.
Таким образом, создается своеобразное генетическое положение, представляющее скорее общее правило нежели исключение во
всем интеллектуальном развитии ребенка. Это своеобразное поло50
жение заключается в том, что ребенок прежде начинает применять
на деле и оперировать понятиями, нежели осознает их. Понятие
«в себе» и «для других» развивается у ребенка прежде, нежели понятие «для себя». Понятие «в себе» и «для других», содержащееся
уже в псевдопонятии, является основной генетической предпосылкой для развития понятия в истинном смысле этого слова.
Таким образом, псевдопонятие, рассматриваемое как особая фаза в развитии детского комплексного мышления, завершает собой
всю вторую ступень и открывает третью ступень в развитии детского мышления, служа соединительным звеном между ними. Это –
мост, переброшенный между конкретным, наглядно-образным
и отвлеченным мышлением ребенка.
<…>
XII
Итак, основной вывод нашего изучения развития понятий на
второй ступени мы могли бы сформулировать в следующем виде:
ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, благодаря чему становится возможным понимание между ним и взрослыми, но мыслит то же самое иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций.
Если это положение действительно правильно, оно может быть
проверено функционально. Это значит, что если мы рассмотрим
понятия взрослых и комплексы детей в их действии, то различие
их психологической природы должно выступить со всей отчетливостью. Если комплекс детей отличается от понятия, то, значит,
деятельность комплексного мышления будет протекать иначе,
чем деятельность мышления в понятиях. Мы и хотим в дальнейшем кратко сопоставить результаты нашего рассмотрения с установленными психологией данными относительно особенностей
детского мышления и развития примитивного мышления вообще
и таким образом подвергнуть функциональной проверке, испытанию действием найденные нами особенности комплексного мышления.
Первое явление из истории развития детского мышления, которое привлекает в этом случае наше внимание, заключается в общеизвестном факте перенесения значения первых детских слов чисто
ассоциативным путем. Если мы проследим, какие группы предметов и как объединяются ребенком при перенесении значения его
51
первых слов, то увидим смешанный пример того, что мы назвали
в наших экспериментах ассоциативным комплексом и синкретическим образом.
Приведем пример, заимствованный нами у Идельбергера.
Ребенок на 251-м дне обозначает словом «вау-вау» фарфоровую
фигурку, изображающую девочку, стоящую на буфете, которую
он охотно применяет в игре. На 307-м дне ребенок обозначает тем
же словом «вау-вау» собаку, лающую на дворе, портреты дедушки и бабушки, свою игрушечную лошадку, стенные часы. На 331м дне – меховое боа с собачьей головой, а также другое боа без собачьей головы. При этом он обращает особое внимание на стеклянные
глаза. На 334-м дне то же название получает резиновый человечек,
который пищит при надавливании, на 396-м дне – черные запонки
на рубашке отца. На 433-м дне ребенок произносит то же самое слово, когда он видит на платье жемчужины, а также и тогда, когда замечает термометр для ванны.
Вернер, анализируя этот пример, делает вывод, что словом «ваувау» ребенок обозначает целое множество предметов, которые могут быть упорядочены следующим образом: во-первых, собаки
и игрушечные собаки, а затем маленькие продолговатые, похожие на куклу предметы, как резиновая кукла, термометр для ванны и т. д., и, во-вторых, запонки, жемчужины и тому подобные
мелкие предметы. В основу этого объединения положен признак
продолговатой формы или блестящих, напоминающих глаз поверхностей.
Мы видим, таким образом, что объединение отдельных конкретных предметов происходит у ребенка по комплексному принципу,
и такими естественными комплексами заполняется вся первая глава в истории развития детского слова.
В известном примере, приводимом часто, ребенок называет словом «ква» первоначально утку, плавающую в пруду, затем
всякую жидкость, в том числе и молоко, которое он пьет из своей бутылочки. Затем, когда он однажды видит на монете изображение орла, монета также получает то же самое название, и этого оказывается достаточным, чтобы потом все круглые, напоминающие монету предметы получили то же самое название. Мы
видим типичный пример цепного комплекса, где каждый предмет включается в комплекс исключительно на основе известного общего признака с другим элементом, причем самый характер
этих признаков может подвергаться бесконечному изменению.
Благодаря такому комплексному характеру детского мышления
52
возникает та его своеобразная особенность, что одни и те же слова
в различной ситуации могут иметь различное значение, т. е. указывать на различные предметы, причем в исключительных, особо интересных для нас случаях одно и то же слово у ребенка может объединять в себе противоположные значения, если только они могут
быть соотнесены друг с другом, как соотносятся друг с другом нож
и вилка.
Ребенок, который словом «прежде» обозначает временное отношение как «прежде» так и «после» или употребляет слово «завтра»
одинаково для обозначения и завтрашнего и вчерашнего дня, образует полную аналогию к тому давно отмеченному исследователями
факту, что и в древних языках – еврейском, китайском и латинском – одно и то же слово соединяло в себе два противоположных
значения. Так, римляне одним и тем же словом обозначали «высокий» и «глубокий». Это сочетание противоположных значений
в одном слове становится возможным только на основе комплексною мышления, где каждый конкретный предмет, входя в комплекс, не сливается тем самым с другими элементами этого комплекса, а сохраняет всю свою конкретную самостоятельность.
<…>
XIV
Но если мы обратимся к истории развития нашей речи, то увидим, что механизм комплексного мышления со всеми присущими
ему особенностями лежит в основе развития нашего языка. Первое,
что мы узнаем из современного языкознания, это то, что необходимо отличать, по выражению Петерсона1, значение слова или выражения от предметного отнесения, т. е. от тех предметов, на которые данное слово или выражение указывает. Значение может быть
одно, а предметы различны, и, наоборот, значения могут быть различны, а предмет один. Скажем ли мы «победитель при Иене» или
«побежденный при Ватерлоо», – лицо, на которое мы указываем
(Наполеон), одно и то же в обоих случаях. Значение обоих выражений различное. Есть слова, имена собственные, вся функция которых заключается в том, что они указывают на предмет. Таким образом, современное языкознание различает значение и предметную
отнесенность слова.
1 М. Н. Петерсон (1885–1962) – советский лингвист, занимался вопросами
преподавания русского языка, теорией грамматики и синтаксиса. (прим. сост.)
53
Применяя это к интересующей нас проблеме детского комплексного мышления, мы могли бы сказать, что слова ребенка совпадают
со словами взрослого в их предметной отнесенности, т. е. они указывают на одни и те же предметы, относятся к одному и тому же
кругу явлений. Но и они не совпадают в своем значении.
Такое совпадение в предметной отнесенности и несовпадение
в значении слова, которые открыли мы как главнейшую особенность детского комплексного мышления, составляют снова не исключение, но правило в развитии языка. Мы говорили выше, подытоживая главнейший результат наших исследований, что ребенок мыслит в качестве значения слова то же, что и взрослый, т. е. те
же предметы, благодаря чему становится возможным понимание,
но мыслит то же самое содержание иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций.
Эту же самую формулу можно применить всецело к истории развития и к психологии языка в целом. Здесь на каждом шагу находим мы фактическое подтверждение и доказательства, убеждающие нас в правильности этого положения. Для того чтобы слова совпадали в своей предметной отнесенности, нужно, чтобы они указывали на один и тот же предмет. Но они могут различными способами указывать на один и тот же предмет.
Типичным примером такого совпадения предметной отнесенности при несовпадении мыслительных операций, лежащих в основе значения слова, является наличие синонимов в каждом языке. Слово «луна» и «месяц» в русском языке обозначают один и тот
же предмет, но они обозначают его различными способами, запечатленными в истории развития каждого слова. «Луна» по своему
происхождению связана с латинским словом, обозначающим «капризный», «непостоянный», «прихотливый». Человек, назвавший
Луну этим именем, хотел, очевидно, выделить признак изменчивости ее формы, переход ее из одной фазы в другую как существенное
отличие ее от других небесных тел.
Слово «месяц» связано по своему значению со значением «измерять». «Месяц» – значит «измеритель». Человек, назвавший месяц этим именем, хотел указать на него, выделив другое свойство,
именно то, что с помощью измерения лунных фаз можно исчислять
время.
Так вот: относительно слов ребенка и взрослого можно сказать,
что они являются синонимами в том смысле, что они указывают на
один и тот же предмет. Они являются названиями одних и тех же
вещей, они совпадают в своей номинативной функции, но лежащие
54
в основе их мыслительные операции различны. Тот способ, с помощью которого ребенок и взрослый приходят к этому называнию, та
операция, с помощью которой они мыслят данный предмет, и эквивалентное этой операции значение слова – оказываются в обоих
случаях существенно различными.
Точно так же одни и те же предметы в различных языках совпадают по своей номинативной функции, но в разных языках один
и тот же предмет может называться по совершенно различным
признакам. По-русски «портной» происходит от древнерусского
«порт» – «кусок ткани», «покрывало». По-французски и немецки
тот же предмет обозначается по другому признаку – от слова «кроить», «резать».
«Итак, – формулируем это положение, – в том, что принято называть значением слова, необходимо различать два момента: значение выражения в собственном смысле и его функцию – в качестве
названия относиться к тому или иному предмету, его предметную
отнесенность». Отсюда ясно, что, говоря о значении слова, необходимо различать значение слова в собственном смысле и заключенное в слове указание на предмет (Р.Шор).
Нам думается, что различение значения слова и отношения его
к тому или иному предмету, различение значения и названия в слове дает в наши руки ключ к правильному анализу развития детского мышления на его ранних ступенях. С полным основанием Шор
отмечает, что различие между этими двумя моментами, между значением (или содержанием выражения) и предметом, на который
оно указывает в так называемом значении слова, ясно выступает
в развитии детской лексики. Слова ребенка могут совпадать со словами взрослого в их предметной отнесенности и не совпадать в значении.
Если мы обратимся к истории развития слова в каждом языке и к перенесению значения слова, то увидим, как это ни кажется странным с первого взгляда, что слово в процессе своего развития меняет свое значение таким же образом, как у ребенка. Как
в приведенном выше примере целый ряд самых разнообразных,
с нашей точки зрения несоотносимых друг с другом предметов, получил у ребенка одно и то же общее название – «вау-вау», так же
и в истории развития слова мы найдем такие переносы значения,
которые указывают на то, что в основе их лежит механизм комплексного мышления, что слова употребляются и применяются
при этом иным способом, нежели в развитом мышлении, пользующемся понятиями.
55
Возьмем для примера историю русского слова «сутки».
Первоначально оно означало «шов», «место соединения двух кусков ткани», «нечто сотканное вместе». Затем оно стало обозначать
всякий стык, угол в избе, место схождения двух стен. Далее в переносном смысле оно стало обозначать сумерки – место стыка дня
и ночи, а затем, уже, охватывая время от сумерек до сумерек, или
период времени, включающий утренние и вечерние сумерки, оно
стало означать «день и ночь», т. е. сутки в настоящем смысле этого слова.
Мы видим, таким образом, что такие разнородные явления, как
шов, угол в избе, сумерки, сутки, объединяются в историческом
развитии этого слова в один комплекс по тому же самому образному признаку, по которому объединяет в комплекс различные предметы ребенок.
«Всякого, кто впервые начинает заниматься вопросами этимологии, поражает бессодержательность высказываний, заключенных
в названии предмета», – говорит Шор. Почему «свинья» и «женщина» одинаково значат «родящая», «медведь» и «бобр» одинаково называются «бурыми», почему «измеряющий» должно означать
именно «месяц», «ревущий» – «бык», «колючий» – «бор». Если мы
проследим историю этих слов, мы узнаем, что в основе их лежит не
логическая необходимость и даже не связи, устанавливаемые в понятиях, а чисто образные конкретные комплексы, связи совершенно того же характера, какие мы имели возможность изучать в мышлении ребенка. Выделяется какой-нибудь конкретный признак, по
которому предмет получает свое название. «Корова» означает «рогатая», но от того же корня в других языках произошли аналогичные слова, означающие тоже рогатое, но указывающие на козу, оленя или других рогатых животных. «Мышь» значит «вор», «бык»
значит «ревущий», «дочь» значит «доильщица», «дитя» и «дева»
связаны с глаголом «доить» и означали сосунка и кормилицу.
Если мы проследим, по какому закону объединяются семьи
слов, то увидим, что новые явления и предметы называются обычно по одному признаку, который не является существенным с точки зрения логики и не выражает логически сущность данного явления. Название никогда не бывает в начале своего возникновения понятием. Поэтому с логической точки зрения название, с одной стороны, оказывается недостаточным, так как оно оказывается слишком узким, а с другой – является слишком широким. Так,
«рогатое» в качестве названия для коровы или «вор» в качестве названия мыши является слишком узким в том отношении, что и ко56
рова и мышь не исчерпываются теми признаками, которые запечатлены в названии.
С другой стороны, они являются слишком широкими, потому что такие же имена приложимы еще к целому ряду предметов.
Поэтому в истории языка мы наблюдаем постоянную, не прекращающуюся ни на один день борьбу между мышлением в понятиях
и древним мышлением в комплексах. Комплексное название, выделенное по известному признаку, вступает в противоречие с понятием,
которое оно обозначает, и в результате происходит борьба между понятием и образом, лежащим в основе слова. Образ стирается, забывается, вытесняется из сознания говорящего, и связь между звуком и
понятием как значением слова становится для нас уже непонятной.
Никто, например, из говорящих сейчас по-русски, говоря «окно», не знает, что оно значит то, куда смотрят или куда проходит
свет, и не заключает в себе никакого намека не только на раму
и т. п., но даже и понятие отверстия. Между тем, словом «окно» мы
называем обычно раму со стеклами и совершенно забываем о связи
этого слова со словом «окно».
Точно так же «чернила» первоначально обозначали жидкость для
писания, указывая на ее внешний признак – черный цвет. Человек,
назвавший этот предмет чернилами, включил его в комплекс черных вещей чисто ассоциативным путем. Это не мешает нам сейчас
говорить о красных, зеленых и синих чернилах, забывая, что с точки зрения образной такое словосочетание является нелепостью.
Если мы обратимся к перенесению названий, то увидим, что эти
названия переносятся по ассоциации, по смежности или по сходству образным путем, т. е. не по закону логического мышления,
а по закону комплексного мышления. В образовании новых слов мы
и сейчас наблюдаем целый ряд чрезвычайно интересных процессов
такого комплексного отнесения самых различных предметов к одной
и той же группе. Например, когда мы говорим о горлышке бутылки,
о ножке стола, о ручке двери, о рукаве реки, мы производим именно
такое комплексное отнесение предмета к одной общей группе.
Сущность подобного перенесения названия в том, что функция,
выполняемая здесь словом, не есть функция семасиологическая,
осмысливающая. Слово выполняет здесь функцию номинативную,
указывающую. Оно указывает, называет вещь. Другими словами,
слово является здесь не знаком некоторого смысла, с которым оно
связано в акте мышления, а чувственно данной вещи, ассоциативно связанной с другой чувственно воспринимаемой вещью. А поскольку название связано с обозначаемой им вещью путем ассоци57
ации, то перенесение названия обычно происходит по разнообразным ассоциациям, реконструировать которые невозможно без точного знания исторической обстановки акта переноса названия.
Это означает, что в основе такого перенесения лежат совершенно конкретные фактические связи, как и в основе комплексов, образуемых в мышлении ребенка. Применяя это к детской речи, мы
могли бы сказать, что при понимании ребенком речи взрослого происходит нечто подобное тому, на что мы указывали в приведенных
выше примерах. Произнося одно и то же слово, ребенок и взрослый относят его к одному и тому же лицу или предмету, скажем,
к Наполеону, но один мыслит его как победителя при Иене, а другой – как побежденного при Ватерлоо.
По выражению Потебни1, язык есть средство понимать самого
себя. Поэтому мы должны изучить ту функцию, которую язык или
речь выполняет в отношении собственного мышления ребенка, и
здесь мы должны установить, что ребенок с помощью речи понимает самого себя иначе, чем с помощью той же речи понимает взрослого. Это значит, что акты мышления, совершаемые ребенком с помощью речи, не совпадают с операциями, производимыми в мышлении взрослого человека при произнесении того же самого слова.
Мы уже приводили мнение одного из авторов, который говорит,
что первичное слово никак нельзя принять за простой знак понятия. Оно – скорее образ, скорее картина, умственный рисунок понятия, маленькое повествование о нем. Оно – именно художественное произведение. И поэтому оно имеет конкретный комплексный
характер и может обозначать одновременно несколько предметов,
одинаково относимых к одному и тому же комплексу.
Правильнее сказать: называя предмет с помощью такого рисунка-понятия, человек относит его к известному комплексу, связывая его в одну группу с целым рядом других предметов. С полным
основанием Погодин говорит относительно происхождения слова
«весло» от слова «вести», что, скорее, словом «весло» можно было назвать лодку как средство перевозки, или лошадь, которая везет, или повозку. Мы видим, что все эти предметы относятся как бы
к одному комплексу, как это мы наблюдаем и в мышлении ребенка.
1 А. А. Потебня (1835–1891) – выдающийся русский лингвист, разрабатывал
теорию грамматики, занимался вопросами лексикологии и морфологии. (прим.
сост.).
58
Долинин К. А. Стилистика французского языка. Л. ,1987. С. 15–24.
Речь как деятельность особого рода
<…> Итак, является ли деятельностью речь? Ясно, что по поводу «Евгения Онегина» или «Госпожи Бовари» сомнений не возникает, – эти тексты суть продукты литературной деятельности.
А диалог с продавщицей в магазине или болтовня с подругой во время несостоявшейся лекции?
Как это ни покажется странным, ответ на поставленный вопрос
и в этом случае должен быть утвердительным, хотя и не без оговорок. В принципе всякую речь (за исключением, может быть, иноязычной речи на уроках соответствующего языка) следует рассматривать как специфическую разновидность деятельности, обслуживающую деятельность более высокого порядка1. В переводе
на общедоступный язык это значит, что речь, как правило, не является самоцелью – в естественных условиях общения мы говорим
и пишем не ради самих процессов говорения и письма и не ради
«отражения действительности» как такового, а ради достижения
каких-то существенных для нас результатов (хотя цель, к которой
мы стремимся, может при этом и не осознаваться). С этой точки
зрения, например, «задушевный разговор» с подругой есть средство установить или поддержать эмоциональную близость, добиться понимания и сочувствия и тем самым утвердить свой образ мыслей и поведения, в конечном счете – собственный «я – образ». Вряд
ли кто-нибудь решится утверждать, что эта цель неважна! Видимо,
нет нужды приводить примеры таких типов речи, которые направлены на достижение каких-то явных практических результатов –
планирования или координации определенных действий: читателю достаточно понаблюдать за собственной речью и речью окружающих в течение хотя бы пятнадцати минут.
Деятельность обычно складывается из иерархически упорядоченных действий, реализующих промежуточные цели, подчиненные основной. Из сказанного выше следует, что любой относительно самостоятельный речевой акт, любое речевое сообщение представляет собой действие, характеризующееся, как и всякое действие, собственной целью, хотя и подчиненной общей цели дея-
1 См.:
Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. C. 25.
59
тельности, которую обслуживает речь1. Это можно представить
себе так: допустим, я прошу кого-то, кто едет в Москву, передать
рукопись статьи моему знакомому, живущему в этом городе; собственная цель моего речевого акта – побудить собеседника совершить требуемое действие, но она подчинена иной, более высокой
и уже неречевой цели – сделать так, чтобы мой московский знакомый в кратчайший срок получил рукопись, что, в свою очередь,
мне нужно для того, чтобы он написал на нее отзыв (ясно, что договоренность об отзыве также была достигнута некоторой совокупностью речевых действий). А отзыв мне нужен для того, чтобы
послать рукопись в журнал, чтобы ее напечатали, чтобы... и т. д. и
т. п. Так выстраивается достаточно сложная иерархия действий,
речевых и неречевых (включая и такое сложное речевое действие,
как написание текста статьи), которые все так или иначе вписываются в то, что именуется научной деятельностью преподавателя вуза.
Наши примеры приводят еще к одному выводу: речевое действие в типовом случае направлено на партнера по общению – слушающего или читающего: «Мы хотим, чтобы в результате понимания нашего сообщения... слушающий был побужден либо к изменению своих представлений об окружающем мире (информация),
либо к осуществлению в этом мире нужных нам изменений (просьба или приказание), либо к ожиданию каких-то событий или действий в будущем (обещание, предупреждение)»2. Таким образом,
в речи, в отличие от прочих, не специфически коммуникативных
сфер деятельности, человек, воспринимающий продукт деятельности и ту информацию, которую несет стиль, непосредственно включен в структуру действия как его объект.
Содержание речевого сообщения. Итак, любое или почти любое
речевое сообщение является действием, направленным на адресата. Как, посредством чего это действие реализуется? Ответ очевиден: мы воздействуем на адресата речи, слушающего или читающего, сообщая ему некоторую информацию о мире и о себе. Иначе говоря, действие, совершаемое высказыванием, опосредовано содержанием, которое воплощено в значениях языковых единиц, составляющих данное сообщение.
1 См.: Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. С. 26.
2 Ван Дейк Т. А. Вопросы прагматики текста // Новое и зарубежной лингвистике –
М.: Прогресс, 1978. Вып. VIII. С. 293.
60
Что же означает речевое сообщение? Обычно, отвечая на этот вопрос, говорят, что каждое отдельное высказывание описывает некую внешнюю по отношению к нему ситуацию (событие, факт, положение дел). Впредь мы будем именовать ее референтной ситуацией1, а совокупность референтных ситуаций и объектов, отраженных в развернутом сообщении, состоящем из множества высказываний, будем называть референтным пространством.
Референтная ситуация необязательно представляет собой некий
конкретный, локализованный во времени и пространстве факт.
Она может быть и абстрактной, идеальной, обобщающей более
или менее обширный класс конкретных ситуаций. Референтная ситуация может быть также требуемой, желаемой, гипотетической;
такие ситуации стоят, в частности, за побудительными и вопросительными предложениями. Наконец, референтная ситуация – как
конкретная, так и абстрактная – может быть фиктивной, вымышленной, целиком или частично, например: «Тут черт засмеялся от
радости, вспомнивши, как будет дразнить в аде все хвостатое племя» (Гоголь).
Высказывание не называет референтную ситуацию, как слово
называет объект, как бы наклеивая на него этикетку – имя соответствующего класса объектов; оно именно описывает ситуацию,
анализируя ее структуру, вычленяя и квалифицируя участников ситуации и отношения, которые их связывают. Участникам
(предметным элементам) референтной ситуации в структуре высказывания соответствуют его именные компоненты, a отношения между элементами ситуации выражаются чаще всего с помощью глаголов или производных от глаголов слов, а также предлогов.
Важно понять, что описание референтной ситуации представляет собой не пассивное отражение действительности, а активный
познавательно-информативный процесс, далеко не всегда протекающий гладко и безболезненно, – мы по собственному опыту знаем, как иногда бывает трудно точно сформулировать собственную
мысль. Очень существенно также, что говорящий или пишущий
не механически фиксирует то, что воспринимают его органы
чувств, а выбирает те референтные ситуации, описание которых
соответствует цели, которую он преследует («У кого что болит, тот
про то и говорит»), и выделяет в них то, что ему важно и интересно,
1 Напомним, что референтом в языкознании и в семиотике именуется объект
реального мира, к которому отсылает знак.
61
т. е. опять-таки соответствует задачам, которые он решает с помощью речи. К этому вопросу нам еще придется вернуться.
Тот аспект содержания высказывания (текста), который описывает референтную ситуацию (референтное пространство), мы будем называть номинативным аспектом или номинативным содержанием.
Помимо описания референтной ситуации (референтного пространства), каждое сообщение содержит еще один пласт информации, соотносимый не с описываемым положением вещей, а с самим
процессом речевой коммуникации, – коммуникативный аспект
или коммуникативное содержание. Коммуникативное содержание включает ряд частных аспектов, главными из которых являются, на наш взгляд, целенаправленность, модальность и информативность (актуальное членение).<…>
Коммуникативная ситуация. Любое речевое сообщение, от вопроса «Вы на следующей выходите?» до многотомного романа,
является продуктом речевого акта, состоящего в том, что кто-то
кому-то что-то сообщает. Как любое действие, речевой акт совершается в определенной ситуации, которая в значительной мере
определяет его протекание.
По поводу любого высказывания, любого текста мы всегда можем
спросить: кто именно, кому, где, когда, в каких конкретных обстоятельствах и каким конкретно способом адресует данное сообщение?
Ответы на эти вопросы и составляют основные параметры, или характеристики, коммуникативной (речевой) ситуации, т. е. ситуации,
в которой совершается речевой акт. Рассмотрим их подробнее.
Очевидно, что важнейшими параметрами коммуникативной ситуации являются партнеры по общению: адресант (отправитель,
субъект речи) и адресат (получатель). Действительно, любая речь,
реализованная в любой форме, всегда обращена к кому-нибудь, т. е.
всегда предполагает наличие адресата. Этот адресат может быть отделен от адресанта в пространстве и (или) во времени (например,
«потомки»); он может быть неопределенным, обобщенным, множественным («публика», «читатели») или воображаемым, реально не
существующим (например, бог); но психологически, в воображении адресанта, он всегда так или иначе присутствует1.
1 В некоторых коммуникативных ситуациях (человек пишет дневник или
разговаривает сам с собой) в качестве адресата выступает сам адресант, но и тогда
адресант и адресат не тождественны, потому что человек, выступающий в роли
адресата собственной речи, всегда как бы раздваивается.
62
Очевидно, что партнеры по общению могут поочередно занимать
позиции адресанта и адресата. В этом случае мы имеем диалог или
полилог (разговор, в котором участвует более двух человек). Если
же позиции адресанта и адресата закреплены за партнерами на все
время общения – один все время говорит или пишет, а другие только слушают или читают, – то такое общение называется монологическим. При монологическом общении позиция адресата, как правило, занята не одним человеком, а каким-то множеством людей
(аудитория, читатели, слушатели).
Участники общения всегда выступают в глазах друг друга
(и в своих собственных глазах) как носители некоторых социально
значимых свойств – как обладатели определенных статусов – социальных, половых, возрастных, образовательных и др. (мальчик,
пенсионер, молодая женщина, интеллигент, военный и т. д.), исполнители соотнесенных друг с другом ролей, социальных и психологических (учитель и ученик, отец и сын, писатель и читатель,
врач и больной, обиженный и обидчик, коллеги по работе, влюбленные и т. п.), а также как носители определенных личностных
качеств и субъекты той или иной деятельности, т. е. как люди,
преследующие своей речью те или иные цели.
Совокупность всех этих свойств или аспектов личности участника общения в том виде, в каком она отражается в сознании партнера, мы назовем образом участника общения. Образ – это целостная
субъективная модель личности партнера, индивидуального или
коллективного, конкретного или обобщенного, реального или воображаемого. Адресант имеет в голове образ адресата и пытается
предвосхитить его реакцию на сообщение, а адресат строит образ
адресанта. Кроме того, каждый рисует себе свой собственный образ – свое представление о том, как он должен выглядеть в глазах
партнера1.
Кроме непременных участников коммуникативной ситуации –
адресанта и адресата, существует еще один, факультативный – тот
(или те), кому речь непосредственно не адресована, но кто в силу
каких-то обстоятельств воспринимает и истолковывает ее (естественно, со своей точки зрения, исходя из своих интересов). Мы
назовем его наблюдателем. Наблюдатель может открыто присутствовать при общении, если последнее совершается в условиях не1 См. об этом: Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту: Изд-во Тартуского унта, 1974. С. 187 и сл., а также: Maingueneau D. Initiation aux méthodes de l’analyse du
discours: Problèmes et perspectives. P.: Hachette, 1976. P. 143–144.
63
посредственного контакта между партнерами; в этом случае он
в известной мере влияет на ход общения, поскольку коммуниканты учитывают его присутствие. Он может быть и скрытым, в частности отделенным во времени и (или) в пространстве, от коммуникативной ситуации – например, исследователь, читающий письма
знаменитого художника, или следователь, изучающий документы,
приобщенные к делу. Скрытым наблюдателем формально, по условиям жанра, является и публика, присутствующая на спектакле,
читатель, читающий диалог героев романа, телезритель, который
смотрит телевизионное интервью, и т. п., хотя по существу именно
они являются адресатами сообщений особого рода.
Коммуникативная ситуация включает в себя также канал связи. Этот канал может быть прежде всего акустическим (при устном общении) или визуальным (при письменном общении). Кроме
того, он характеризуется наличием или отсутствием непосредственного контакта между партнерами, наличием или отсутствием визуальной связи, а также использованием тех или иных специальных средств передачи сообщения и общей организацией этого процесса.
В принципе коммуникативную ситуацию нельзя смешивать с референтной – это разные понятия. Однако в определенных случаях коммуникативная ситуация и референтная ситуация частично
или полностью накладываются друг на друга. Это происходит тогда, когда в сообщении говорится о самих коммуникантах, адресанте и адресате, именно как об участниках данного речевого акта или
об условиях общения (канале связи): «Ты меня слышишь? Говори
громче, плохо слышно!» «Да послушайте же, это я для вас говорю!».
Даже сам коммуникативный акт, т. е. процесс передачи сообщения,
может быть референтной ситуацией этого сообщения. Это имеет
место в перформативных высказываниях, о которых мы говорили
в предыдущем параграфе, когда адресант прямо называет то речевое действие, которое он производит своим высказыванием.
Как уже говорилось, речь всегда является частью какой-то более
широкой деятельности, преследующей определенную цель, и сама преследует те или иные цели, подчиненные основной. Поэтому
коммуникативную ситуацию следует рассматривать как составную
часть деятельностной ситуации. Деятельностная ситуация вообще – это, выражаясь фигурально, сюжет: то, что происходит с партнерами по общению, то, что их волнует и толкает на определенные поступки и слова, призванные изменить ситуацию в желаемом
направлении или, наоборот, сохранить существующее положение
64
вещей. Из этого следует, что деятельностная ситуация определяет
выбор референтной ситуации и – шире – референтного пространства. Это прямо вытекает из тезиса о речи как специфической разновидности деятельности, обслуживающей деятельность более высокого порядка (см. выше): ясно, что человек говорит или пишет
в первую очередь о том, что его занимает, и пытается добиться своей речью каких-то результатов в той сфере, в которой развертывается его деятельность.
По отношению к каждому отдельному высказыванию деятельностная ситуация – это определенный момент в развитии сюжета,
который характеризуется тем, что произошло до этого, и тем, что
произойдет после1. Поскольку то, что было сказано или выражено иным способом, составляет часть того, что произошло, предыдущие и последующие высказывания, а также жесты, выражения
лица и т. п., всегда выступают как часть деятельностной ситуации
и в своей совокупности образуют контекст. Таким образом контекст входит в понятие деятельностной ситуации.
Коммуникативная ситуация всегда развертывается на определенном предметно-событийном фоне. Предметно-событийный
фон – это место, где происходит общение (берег моря, актовый зал
института, холл гостиницы, класс, кабинет начальника, редакция
и т. д. и т. п.), время, когда оно развертывается (время суток, день
недели, время года, но также и абсолютное время, т. е. такой-то
год или даже такое-то число, например 9 мая 1945 года), а также
кто присутствует при общении в качестве наблюдателя и что делается или происходит вокруг (урок, вечер танцев, собрание; или пожар, артобстрел, наводнение, оттепель и т. д.). При дистантном общении место, а часто и время порождения сообщения адресантом и
место и время восприятия сообщения адресатом не совпадают. При
некоторых видах дистантного общения – таких, как общение между писателем и читателем (писатель пишет, книгу издают, а потом читатель читает), важен не конкретный предметно-событийный фон порождения и восприятия сообщения, а общая социальная, политическая и историко-культурная ситуация: существенно
не то, что Бальзак писал по ночам в халате, поглощая неимоверное
количество черного кофе, а то, что его творчество развертывалось
1 Вводимое нами понятие деятельностной ситуации в общем соответствует модели
прошлого – настоящего и модели будущего, которые используются в психологии
и психолингвистике (см., например: Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы
и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. С. 146–153).
65
Схема коммуникативного акта
в эпоху Реставрации и Июльской монархии, на фоне определенных
событий.
Предметно-событийный фон коммуникации может включать
в себя, полностью или частично, референтную ситуацию. Это происходит тогда, когда люди говорят или пишут о том, что происходит у них перед глазами, т. е. о том, что входит в предметно-событийный фон. Чаще всего предметно-событийный фон какой-то своей частью включается в деятельностную ситуацию. Это бывает,
в частности, тогда, когда деятельность адресанта ориентирована на
объекты или события, входящие в его непосредственное окружение. В иных случаях предметно-событийный фон выступает только
как внешняя декорация.
Схема коммуникативного акта. Подытожим важнейшие положения двух предыдущих параграфов в форме схемы. Такие
схемы составлялись неоднократно. Наша берет за основу схему
Р. Якобсона1, а также схему, предложенную Р. Г. Пиотровским и
его соавторами2, но дополняет и ту и другую.
1 См.: Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм «за» и «против». М.:
Прогресс, 1975. С. 198.
2 См.: Пиотровский Р. Г., Рахубо Н. П., Хажинская М. С. Системное исследование
лексики научного текста. Кишинев: Штиинца, 1981.
66
Деятельностная ситуация изображена на схеме как развертывающаяся слева направо, что соответствует ее развитию во времени,
а коммуникативный акт, ограниченный двумя вертикальными
пунктирными линиями, предстает как отрезок деятельностной ситуации – так сказать, реплика в контексте пьесы. Предполагается,
что и слева, и справа (т. е. до и после) имеют место другие коммуникативные акты, необязательно речевые, в которых участвуют либо
те же, либо иные коммуниканты. В первом случае, если позиции
партнеров не меняются (т. е. если адресант остается адресантом),
мы имеем монологический текст, а при смене позиций партнеров
(говорят поочередно) – диалог.
На схеме референтная ситуация частично накладывается на
коммуникативную и захватывает участок предметно-ситуативного
фона. Изображая ее таким образом, мы хотели подчеркнуть лишь
возможность такого совмещения, которое, как уже отмечалось,
имеет место тогда, когда люди говорят или пишут о собственной речи и о том, что их непосредственно окружает. В тех же случаях,
когда речь идет о каком-то отвлеченном предмете, референтная ситуация лежит вне коммуникативной и вне предметно-ситуативного фона. Референтная ситуация может прямо не соотноситься даже
с деятельностной ситуацией – это бывает, в частности, тогда, когда
люди говорят вовсе не о том, что их занимает, а о чем-то постороннем (как например, в некоторых рассказах Хемингуэя).
Положение наблюдателя в нашей схеме также должно символизировать два основных случая, указанных выше: 1) наблюдатель
явно присутствует при общении, т. е. включен в коммуникативную
ситуацию; 2) наблюдатель не включен в коммуникативную ситуацию и смотрит на нее со стороны (именно такую позицию занимает
исследователь речевого сообщения) <…>.
67
Глухов В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. М., 2005. С. 294–316.
Экспериментальные исследования в психолингвистике
§ 1. Определение психолингвистического эксперимента
как метода исследования
Психолингвистика унаследовала многие «универсальные»
методы1 практической психологии и создала свои собственные.
Наиболее информативным и объективно достоверным является
экспериментальный метод, заключающийся в организации целенаправленного исследования каких-либо сторон речевой деятельности и знаков языка. Наряду с этим в психолингвистике используется наблюдение, самонаблюдение и разного рода формирующие
методы. Как указывает А. А. Леонтьев, любой эксперимент направлен на то, чтобы поставить испытуемого в ситуацию «управляемого выбора», хотя выбор и решение могут быть и неосознаваемы. Экспериментатор оставляет неизменными все факторы, влияющие на выбор и решение испытуемого в данной ситуации, кроме
того фактора, который является предметом данного исследования.
Однако эксперимент в психолингвистике имеет свою специфику,
которая влияет на эффективность использования данной методики. В ходе организации лабораторного эксперимента человек как
бы вырывается из привычной для него среды и попадает в искусственно созданную для него ситуацию. При этом считается, что
главным является только исследуемый феномен; остальные факторы, управляющие поведением человека, не учитываются (хотя, конечно, продолжают действовать). Эти факторы связаны друг
с другом, поэтому введение нового фактора может влиять как на
конечный результат, так и на другие факторы. Для повышения результативности психолингвистических экспериментов используют
различные экспериментальные методики и затем сопоставляют полученные с их помощью данные в рамках комплексного исследования.
1 Метод определяется в науке как совокупность приемов и операций познания
и практического преобразования действительности. Методика – это конкретный
вариант того или иного метода, направленный на решение определенной
исследовательской задачи.
68
Формирующий эксперимент и его использование в психолингвистике.
Целью формирующего эксперимента является исследование
формирования языковой способности. При этом по-разному организуются способы ее формирования и сопоставляется эффективность полученных результатов. Так, установлено, что методики обучения детей чтению и письму, в основу которых положена психологическая концепция Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, являются более эффективными, чем большинство «традиционных» методик формирующего эксперимента.
Предметом формирования в психолингвистическом эксперименте могут быть отдельные компоненты языковой способности
и некоторые механизмы ее функционирования в деятельности,
а также система речевых операций в целом. Специально организованный и спланированный формирующий эксперимент необходимо отличать от спонтанного формирующего эксперимента, когда различия условий формирования языковой способности специально не создаются, а возникают спонтанно. В этом случае задача
экспериментатора состоит в том, чтобы проконтролировать и затем
проанализировать, как спонтанно возникающее различие условий
влияет на формирование языковой способности. Формирующий
эксперимент отличается от обучающего эксперимента, в котором
предметом исследований являются различные варианты обучающих методик с точки зрения их эффективности для обучения.
Эксперимент не является единственно возможным методом психолингвистического исследования. Психолингвистика использует и экспериментальный материал, и методы наблюдения, которыми располагает традиционная лингвистика, однако использует
их в более широком контексте. Учитывается речевой и неречевой
контекст, общие условия речевой деятельности, замысел коммуниканта, состояние участников коммуникации. Следует специально отметить, что в отечественной психолингвистике, как и в практической психологии, используются определения «испытуемый»,
«обследуемый», а не применяемое в лингвистике понятие «информант». В лингвистическом эксперименте информант – это субъект,
включенный в эксперимент и информирующий экспериментатора
о его ходе, об особенностях своего взаимодействия с объектом исследования (т. е. знаками языка). Испытуемый в психолингвистическом эксперименте – это субъект, который, будучи носителем
языка, одновременно является и «экспертом» в области его употребления, и при этом косвенно сообщает экспериментатору информа69
цию о продукте своего языкового сознания. Другими словами, психолингвистика принимает факт субъективной интерпретации языкового материала носителем языка не как «фактор помехи», а как
факт, подлежащий научному анализу.
Важной особенностью психолингвистического исследования
является его обращение к значению слова, т. е. к его семантике.
В лингвистике анализ семантики языкового знака связан, прежде
всего, с изучением лексического значения слов и выражений, изменения значений языковых единиц, с исследованием оборотов речи
или грамматических форм. В то же время психолингвистика различает объективную и субъективную семантику. Первая представляет собой семантическую систему значений знаков данного языка
(главным образом слов); вторая выступает как ассоциативная система значений, существующая в сознании индивидуума. В связи
с этим семантические признаки языковых знаков подразделяются на: 1) относящиеся к области представлений-ассоциаций (субъективные) и 2) принадлежащие семантическим компонентам лексики, взятой в абстрактно-логическом (объективном) плане. При
этом психолингвистическое понятие «семантическое поле» представляет собой совокупность слов (связанных по смыслу с данной
лексемой) вместе с их ассоциациями.
§ 2. Теоретическая концепция
лингвистического эксперимента и его использования
в психолингвистических исследованиях
Вопрос о необходимости экспериментальных исследований
в лингвистике впервые поставил в 30-х гг. прошедшего столетия
Л. В. Щерба. Им были разработаны теоретические основы теории
лингвистического эксперимента.
Согласно концепции Л. В. Щербы, эксперимент может иметь как
положительный, так и отрицательный результат. Отрицательные
результаты указывают или на неверность постулированного правила, или на необходимость каких-то его ограничений. Приводя
в качестве образца примеры правильно и неправильно построенных предложений (Никакой торговли не было в городе. Никакой
торговли в городе не было. В городе не было никакой торговли.
Никакой торговли не в городе не было.), Л. В. Щерба утверждал,
что исследователь должен обращаться с вопросом о правильности
или неправильности языкового материала прежде всего к самому
носителю языка, не полагаясь только на свою интуицию. Такой
70
естественный эксперимент спонтанно осуществляется в языковой
среде, например, когда ребенок учится говорить или когда взрослый человек изучает иностранный язык, а также в случаях патологии, когда происходит распад речи.
Л. В. Щербой была предложена структурная схема лингвистического эксперимента: (1) интроспекция, самонаблюдение и (2) постановка собственно эксперимента. Он писал о «принципе эксперимента» как о важном моменте, который позволяет глубже проникнуть в понимание речевой деятельности человека. Автор выделял
два вида лингвистического эксперимента:
1. положительный, при котором, сделав предположение о смысле того или иного слова или о правиле словообразования, следует
попробовать, можно ли составить ряд фраз, применяя это правило:
положительный результат в этом случае подтвердит правильность
выдвинутого предположения (так, сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной его формы, о том
или ином правиле словообразования или формообразования, следует попробовать, можно ли связать ряд разнообразных форм, применяя это правило);
2. отрицательный эксперимент, в ходе которого исследователем
«создается» заведомо неправильное высказывание, а испытуемый
должен найти ошибку и внести соответствующие коррективы.
Третий вид лингвистического эксперимента – это альтернативный эксперимент. Он заключается в том, что испытуемый определяет тождество или нетождество предлагаемых ему двух или нескольких фрагментов речевых высказываний (отрезков текста).
Таким образом, лингвистический эксперимент – это эксперимент, исследующий и «раскрывающий» языковое чутье испытуемого путем проверки истинности («верификации) языковых или
функционально-речевых моделей. При верификации моделей
языковой способности или модели речевой деятельности следует
говорить о психолингвистическом эксперименте. В ряде случаев
исследователь оказывается одновременно и испытуемым. Такой
вариант получил название «мысленный лингвистический эксперимент».
Сторонники традиционных методов лингвистического анализа
выдвинули ряд возражений в отношении использования лингвистического эксперимента, указывая на ограниченные возможности
экспериментальных методик. Это связано с тем, что в эксперименте создаются заведомо искусственные ситуации, что не характерно
для естественного функционирования языка и речи. В спонтанной
71
речи иногда проявляются такие особенности, которые не удается
выявить в условиях эксперимента.
В то же время, по мнению известного отечественного психолингвиста Л. В. Сахарного, принципиальные особенности речевой
деятельности, выявляемые в эксперименте, характерны для нее
и в других, не экспериментальных ситуациях. Поэтому провести
четкую грань между типичными и нетипичными, естественными и
искусственными ситуациями исследования речевой (языковой) деятельности практически невозможно.
§ 3. Ассоциативный эксперимент
В целях экспериментального исследования субъективных семантических полей слов, формируемых и функционирующих
в сознании человека, а также характера семантических связей
слов внутри семантического поля в психолингвистике используется метод ассоциативного эксперимента. Его авторами в практической психологии принято считать американских психологов
X. Г. Кента и А. Дж. Розанова (1910). Психолингвистические варианты ассоциативного эксперимента были разработаны Дж. Дизом
и Ч. Осгудом. В отечественной психологии и психолингвистике
методика ассоциативного эксперимента была усовершенствована
и апробирована в экспериментальных исследованиях А. Р. Лурии
и О. С. Виноградовой.
В настоящее время ассоциативный эксперимент является наиболее разработанной техникой психолингвистического анализа семантики речи.
Процедура ассоциативного эксперимента состоит в следующем.
Испытуемым предъявляется слово или целый набор слов и говорится, что им необходимо ответить первыми приходящими в голову словами. Обычно каждому испытуемому дается 100 слов и
7–10 минут на ответы. Большинство реакций, приводимых в ассоциативных словарях, получено у студентов университетов и колледжей в возрасте 17-25 лет (при этом слова-стимулы давались на
родном для испытуемых языке).
В прикладной психолингвистике разработано несколько основных вариантов ассоциативного эксперимента:
1. «Свободный» ассоциативный эксперимент. Испытуемым не
дается никаких ограничений на словесные реакции.
2. «Направленный» ассоциативный эксперимент. Испытуемому
предлагается называть только слова определенного грамматиче72
ского или семантического класса (например, подобрать прилагательные к существительным).
3. «Цепочечный» ассоциативный эксперимент. Испытуемым
предлагается реагировать на слово-стимул сразу несколькими словесными ассоциациями – например, назвать в течение
20 секунд 10 различных слов или словосочетаний.
На основе ассоциативных экспериментов в прикладной психолингвистике созданы специальные «словари ассоциативных норм»
(типичных, «нормативных» ассоциативных реакций). В зарубежной специальной литературе к числу наиболее известных относится словарь Дж. Диза. В отечественной психолингвистике первый такой словарь («Словарь ассоциативных норм русского языка») был составлен авторским коллективом под руководством
А. А. Леонтьева. В настоящее время наиболее полным словарем
является «Русский ассоциативный словарь» (Ю. Н. Караулов,
Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, Н. В. Уфимцева и др.). Он содержит
около 1300 слов-стимулов (в «обиходно-бытовой» речи, в живом
разговорном общении употребляется 2,5–3 тыс. слов). В качестве
типичных словесных реакций в нем представлено около тринадцати тысяч разных слов; всего же в словаре приведено свыше миллиона словесных реакций.
Словарные статьи в «Русском ассоциативном словаре» имеют
следующую структуру: сначала дается слово-стимул, затем ответные реакции, располагающиеся в порядке убывания частотности (указана цифрой). Внутри каждой группы словесные реакции указаны в алфавитном порядке. Первая цифра указывает общее количество реакций на стимулы, вторая – количество
разных реакций, третья – количество испытуемых, которые
оставили данный стимул без ответа, т. е. количество отказов.
Четвертый цифровой показатель – количество однократных ответов.
Методика оценки данных ассоциативного эксперимента.
Существует несколько вариантов возможной интерпретации результатов ассоциативного эксперимента. Приведем некоторые из
них.
При анализе словесных реакций испытуемых выделяют, прежде всего, так называемые синтагматические (небо – голубое, дерево – растет, машина – едет, курить – вредно) и парадигматические
(стол – стул, мать – отец) ассоциации.
Синтагматическими называются ассоциации, грамматический класс которых отличен от грамматического класса слова73
стимула и которые всегда выражают предикативные отношения.
Парадигматические ассоциации представляют собой слова-реакции того же грамматического класса, что и слова-стимулы. Они
подчиняются семантическому принципу «минимального контраста», согласно которому чем меньше отличаются слова-стимулы
от слов-реакций по составу семантических компонентов, тем более
высока вероятность актуализации слова-реакции в ассоциативном
процессе. Этот принцип объясняет, почему по характеру ассоциаций можно восстановить семантический состав слова-стимула: целый ряд ассоциаций, возникших у испытуемого на данное слово,
содержит ряд признаков, аналогичных тем, которые содержатся
в слове-стимуле (например: летние, лето, начались, отдых, скоро,
ура, безделье, школа, лагерь отдыха). По этим словесным реакциям можно достаточно легко восстанавливать слово-стимул (в данном случае – слово каникулы).
Некоторые исследователи полагают, что парадигматические
ассоциации отражают языковые отношения (в частности, отношения слов-лексем в рамках лексических и грамматических парадигм), а синтагматические – отображаемые в речи предметные
отношения.
Среди словесных реакций в психолингвистике выделяют также
реакции, отображающие родо-видовые отношения (кошка – домашнее животное, стол – мебель), «звуковые» ассоциации, имеющие фонетическое сходство со стимулом (кошка – крошка, дом – том), реакции, отображающие ситуационные связи обозначаемых предметов
(кошка – молоко, мышка), «клишированные», восстанавливающие
«речевые клише» (мастер – золотые руки, гость – незваный), «социально-детерминированные» (женщина – мать, хозяйка) и др.
Метод ассоциативного эксперимента находит широкое применение в разных областях психолингвистики (социопсихолингвистика, прикладная психолингвистика и др.). Благодаря тому, что он
обычно проводится на большом количестве испытуемых, на основе полученных данных можно построить таблицу частотного распределения слов-реакций на каждое слово-стимул. При этом у исследователя имеется возможность вычислить семантическую близость («семантическое расстояние») между разными словами.
Своеобразной мерой семантической близости пары слов считается
степень совпадения распределения ответов, т. е. сходство данных
на них ассоциаций. Этот показатель фигурирует в работах разных
авторов под следующими названиями: «коэффициент пересечения», «коэффициент ассоциации», «мера перекрытия».
74
Ассоциативный эксперимент используется и как один из дополнительных методов дистрибутивно-статистического анализа текстов, когда исследователи проводят статистический подсчет частотности словосочетаний разного типа (так называемой «дистрибуции»). Ассоциативный эксперимент позволяет выяснить, как
в речевой деятельности реализуются компоненты языкового сознания носителей данного языка.
Помимо весьма активного использования в прикладной лингвистике и психолингвистике, ассоциативный эксперимент широко применяется в практической психологии, социологии, психиатрии, как метод психолого-лингвистической диагностики и экспертизы.
Дж. Диз в своих психолингвистических экспериментах пытался реконструировать «семантический состав» слова на основе
данных ассоциативного эксперимента. Матрицы семантических
расстояний вторичных ассоциаций на слово-стимул (т. е. ассоциации на ассоциации) он подвергал процедуре «факторного анализа». Выделенные им факторы (частотные характеристики словесных реакций, виды ассоциативных корреляций) получали содержательную интерпретацию и рассматривались как семантические
составляющие значения. А. А. Леонтьев, комментируя результаты
экспериментов Дж. Диза, делает вывод, что они ясно показывают
возможность выделения (на основе обработки данных ассоциативного эксперимента) факторов, которые можно интерпретировать
как семантические компоненты слов. Таким образом ассоциативный эксперимент может служить средством получения как лингвистических, так и психологических знаний о семантической составляющей знаков языка и закономерностях их использования в речевой деятельности.
Так, ассоциативный эксперимент показывает наличие в значении слова (а также у денотата – образа предмета, обозначаемого
словом) психологического компонента. Тем самым ассоциативный
эксперимент дает возможность выявить или уточнить семантическую структуру любого слова. Его данные могут служить ценным
материалом для изучения психологических эквивалентов того, что
в психолингвистике определяется понятием «семантическое поле», за которым стоят объективно существующие в сознании носителя языка семантические связи слов.
Одной из главных отличительных особенностей ассоциативного эксперимента является его простота и доступность применения,
поскольку он может проводиться и индивидуально и одновремен75
но с большой группой испытуемых. Испытуемые оперируют значением слова в контексте ситуации речевого общения, что позволяет выявлять в ходе эксперимента и некоторые неосознаваемые
компоненты значения. Так, по результатам эксперимента, проведенного В. П. Беляниным, было установлено, что в слове экзамен
в сознании студентов – носителей русского языка – присутствуют
и такие эмоционально-оценочные «психологические компоненты»
семантики этого слова, как трудный, страх, страшный, тяжелый.
Следует отметить, что в соответствующих «ассоциативных» словарях они не нашли отражения.
Ассоциативные эксперименты показывают, что одной из личностно-психологических особенностей ассоциативных реакций испытуемых разного возраста (соответственно, имеющих разный уровень языкового развития) является выраженная в разной степени
ведущая ориентировка на фонологические и грамматические признаки слова-стимула.
При этом некоторые фонетические («звуковые») ассоциации
могут рассматриваться и как смысловые (мама – рама, дом – дым,
гость – кость). Чаще всего преобладание таких ассоциаций отмечаются у детей, еще не овладевших в достаточной степени семантикой знаков родного языка, а также у детей, отстающих в речевом
развитии. (У взрослых они могут встречаться на фоне усталости,
например, в конце длительного эксперимента.) Высокая степень
частотности или преобладание фонетических ассоциаций характерна также для лиц (как детей, так и взрослых) с нарушениями
интеллектуального развития.
Значительная часть словесных ассоциаций у подростков и взрослых обусловлена речевыми штампами, клише. При этом ассоциации также отражают различные аспекты культурно-исторического
опыта испытуемого (столица – Москва, площадь – Красная) и текстовые реминисценции (мастер – Маргарита).
Особое значение ассоциативный эксперимент имеет для практической психологии; не случайно он является одним из старейших
методов экспериментальной психологии. К числу первых вариантов ассоциативного эксперимента относится методика «свободных
ассоциаций» X. Г. Кента – А. Дж. Розанова. В ней в качестве стимулов-раздражителей используется набор из 100 слов. Речевые реакции на эти слова стандартизированы на материале большого числа исследований (психически здоровых людей, в основном – взрослых), на основе чего определен удельный вес нестандартных речевых реакций (их соотношение со стандартными). Эти данные по76
зволяют определить степень неординарности и «эксцентричности»
мышления испытуемых.
Семантические поля слов «активного словаря» (как и определяемые ими ассоциативные реакции) у каждого человека отличаются
большим индивидуальным своеобразием, как по составу лексических единиц, так и по прочности семантических связей между ними. Актуализация той или иной связи в ответе-реакции не случайна и может зависеть даже от ситуации (например, у ребенка: друг –
Вова). Большое влияние на структуру и особенности речевой (вербальной) памяти человека оказывает общий уровень образования
и культуры. Так, ассоциативные эксперименты ряда отечественных психологов и лингвистов выявили, что лица с высшим техническим образованием дают чаще парадигматические ассоциации, а
с гуманитарным – синтагматические.
На характере ассоциаций сказываются и возраст, и географические условия, и профессия человека. По данным А. А. Леонтьева,
разные реакции на один и тот же стимул в его эксперименте давали жители Ярославля (кисть – рябины) и Душанбе (кисть – винограда); люди разных профессий: дирижер (кисть – плавная, мягкая), медсестра хирургического отделения больницы (кисть – ампутация) и строитель (кисть – волосяная).
Однако принадлежность к определенному народу, одной культуре делает «центр» ассоциативного поля в целом достаточно стабильным, а связи – регулярно повторяемыми в данном языке (поэт – Есенин, число – три, друг – верный, друг – враг, друг – товарищ). По данным отечественного психолингвиста А. А. Залевской,
характер словесных ассоциаций определяется также культурноисторическими традициями того или иного народа. Вот каковы, например, типичные вербальные ассоциации на слово «хлеб»: у русского человека – хлеб-соль, узбека – хлеб-чай, француза – хлебвино и т. п. Показательны в этом отношении данные, полученные
А. А. Залевской при сопоставлении словесных ассоциаций «в исторической перспективе». Так, когда автор сопоставила ассоциации
на одни и те же стимулы, то оказалось, что три самые частые реакции на слово-стимул «хлеб» в 1910 г. в среднем составляли примерно
46% всех ответов-реакций, а в 1954-м – уже около 60% всех ответов,
т. е. самые частые реакции стали еще более распространенными. Это
можно объяснить тем, что в результате стандартного образования,
влияния радио, телевидения и других средств массовой коммуникации стереотипность речевых реакций увеличилась, а сами люди стали осуществлять свои речевые поступки более однотипно.
77
§ 4. Метод семантического дифференциала
Метод семантического дифференциала (от греч. semantikos –
означающий и лат. differentia – разность) используется в области
психолингвистики и экспериментальной психосемантики для выявления субъективных (индивидуальных) семантических полей и
относится к методам «шкалирования». Последние используются
в психологии для получения количественных параметров исследуемого явления в целях объективной оценки его соотношения с другими объектами. В качестве объекта исследования при этом могут
выступать как физические, так и социальные процессы. В психолингвистике в качестве объекта исследования могут выступать слова и словосочетания. Семантический дифференциал в психолингвистике – это метод количественного и качественного «индексирования» (оценки) значения слова с помощью двухполюсных шкал,
на каждой из которых имеется градация с парой антонимических
прилагательных.
Процедура проведения эксперимента с помощью этой методики
заключается в следующем. Испытуемым предъявляется слово, и
они должны отметить цифру, которая соответствует их представлению о слове как семантической единице. На каждой шкале нанесена градация от +3 до –3 или просто 7 делений.
1 Хороший
2 Скорее хороший, чем нейтральный («средний»)
3 Скорее нейтральный, чем хороший
4 Нейтральный («средний»)
5 Скорее нейтральный, чем плохой
6 Скорее плохой, чем средний
7 Плохой («низкий уровень»)
Ч. Осгуд, который впервые предложил данную процедуру эксперимента, пытался получить от испытуемых оценку слов-понятий
из самых разных понятийных классов (например: пламя, мать,
ураган, радость и т. д.). Испытуемым предлагалось оценить эти
слова с точки зрения того, насколько они «добрые» или «злые»,
«сильные» или «слабые», «большие» или «маленькие» и т. п.
Математическая обработка результатов эксперимента показала,
что по некоторым шкалам оценки в значительной степени совпадали между собой. При этом оказалось, что совпадающие шкалы могут быть объединены в три группы – так называемые «факторы»,
которым Ч. Осгуд приписал следующие названия: оценка, сила и
активность. Каждый из этих факторов включает четыре призна78
ка, обозначенных четырьмя парами антонимов – прилагательных.
Бланк для проведения эксперимента по методике семантического
дифференциала обычно выглядит следующим образом.
Оценочные факторы
Оценка
Сила
Ориентированная
активность
веселый
хороший
полный
светлый
длинный
большой
сильный
сложный
новый
теплый
быстрый
активный
+3
+2
+1
0 –1 –2
–3
грустный
плохой
пустой
темный
короткий
малый
слабый
простой
старый
холодный
медленный
пассивный
Если экспериментатор просит испытуемого оценить, допустим,
понятие мать и понятие отец, то отец может оказаться таким же
хорошим, как и мать, но он будет «сильнее» матери, зато мать –
«теплее». Эти понятия оказываются как бы в разных точках общего «семантического пространства». Разумеется, каждый испытуемый будет «фиксировать» в эксперименте свой собственный личный опыт, но в среднем (при большом числе испытуемых) может
быть получена общественно закрепленная «социально-психологическая» оценка явления, которое обозначено данным словом.
Разница в оценках и определяет семантическую дифференциацию
слов. Общее количество баллов, приписанных какому-либо языковому объекту, суммируется; при этом обобщенные значения могут представлять собой дробные величины, поскольку общая сумма баллов, полученных по какой-либо шкале данным словом, будет
делиться на количество испытуемых. Например: мать = сильный
(–2, –3, –1, –2, –3, –2, –2, –3) = –18:8 = –2,25 мать = теплый (+3,
+2, +3, +3, +3, +2, +3, –2) = 17 : 8 = +2,13.
В практической психолингвистике есть и другой вариант методики семантического дифференциала, когда экспериментатор сам
дает свои названия шкал для слов, которые просит оценить. При
этом появляются новые факторы, специфические именно для определенных понятийных классов слов. Шкалы могут иметь разную
величину («размерность»), их может быть разное количество. Но
в целом они сохраняют свою преемственность с вариантом, предложенным Ч. Осгудом.
Методика семантического дифференциала получила широкое
применение в исследованиях массовой коммуникации, а также
79
в «рекламном деле». (В частности, для решения задачи выбора «оптимальных» вариантов речеобозначения рекламируемых товаров
и услуг, т. е. наиболее «хороших», «положительных» слов из соответствующего ряда синонимов). Кроме того, семантический дифференциал применяется в исследованиях, связанных с изучением
психологии восприятия и поведения человека, с анализом социальных установок и личностных мотивов. Его используют в психологии, психиатрии, психодиагностике (в том числе для профессионального отбора при приеме на работу).
Для лингвистов, работающих в области семиотики, эта методика интересна тем, что с ее помощью можно выявить новые, ранее
не известные аспекты значения слов. В лингвистике различают
слова экспрессивно нейтральные (например: отец, глаза, есть, ударить) и экспрессивно окрашенные {папа, батя, очи, гляделки, лопать, врезать). Однако эксперименты по измерению семантического дифференциала значений показали, что в определенном смысле экспрессивно окрашены все слова (не только батя, но и отец, не
только очи, но и глаза). По-видимому, это связано с тем, что человек оценивает все явления, с которыми он сталкивается, отнюдь
«не бесстрастно», поэтому эмоциональную окраску получают все
слова, «пропущенные» через его сознание и опыт.
Методика семантического дифференциала оказалась применимой
и для исследования фонетического значения слов. В отечественных
исследованиях по фоносемантике было выявлено, что испытуемые
могуг приписывать звукам любое коннотативное значение, в том числе цветовые характеристики. Так, звук «а» представляется многим
русскоязычным носителям языка как «объект» красного цвета (недаром в слове красный есть этот звук), «е» – зеленого (он есть в слове
зеленый), «и» – синего (и он тоже есть в слове синий) и т. д.
Известным отечественным психолингвистом И. Н. Гореловым
в 80-х годах прошедшего столетия был проведен оригинальный
эксперимент (на достаточно большой группе испытуемых). Автор
поручил художнику нарисовать для своего исследования псевдоживотных, которым присвоил некоторые имена на основе псевдослов: мурх и муора, мануза и куздра, олоф и гбарг*. Степень согласованности речевых вариантов названия этих фантастических
животных оказалась чрезвычайно высокой: «непосредственные»
и «косвенные» участники эксперимента (читатели газеты) давали,
в основном, одинаковые ответы.
Переход от описания объектов с помощью признаков, заданных
шкалами, к описанию объектов с помощью факторов, являющих80
ся смысловыми инвариантами, связан с потерей информации об
объектах. Иными словами, перевод нерасчлененных эмоционально окрашенных оценок в жесткие шкалы – это всегда некое формальное обобщение. Оно обусловлено тем, что из содержания шкалы в факторе отображается только та информация, которая инвариантна всей совокупности шкал, входящих в дифференциал.
Этим инвариантом оказываются эмоциональный тон или образное
переживание, лежащее в основе так называемого «коннотативного
значения». С точки зрения психологии коннотативное значение –
генетически более ранняя форма воплощения значения семантического знака, в которой предметное отношение и эмоциональное
отношение, личностный смысл и чувственный компонент еще слабо дифференцированы. Поэтому методика семантического дифференциала позволяет оценить прежде всего не значение как знание об объекте, а коннотативное значение, связанное с личностным смыслом, социальными установками, стереотипами и другими эмоционально насыщенными и мало осознаваемыми формами
обобщения.
По мнению ряда отечественных психолингвистов, у данного метода психолингвистических исследований есть и некоторые
недостатки. Так, например, одно и то же обозначение шкалы может иметь как прямой смысл, так и переносный. Например, если имеется шкала высокий – низкий, то слово столб или гриб будет оцениваться по этой шкале на основе буквального понимания
значения слов высокий и низкий, а слова типа джентльмен или
честь – на основе метафорического понимания слов высокий (социальный статус или моральный облик) и низкий (например – поступок). Тем самым в одно и то же значение шкалы один и тот же
испытуемый может вкладывать разный смысл. Следовательно, за
одной и той же оценкой может стоять разное психологическое содержание.
Несмотря на недостатки, методика семантического дифференциала широко используется не только в психолингвистике, но
и в психосемантике и социологии.
§ 5. Метод дополнения языкового знака
(завершения /восстановления/ речевого высказывания)
Одним из очень распространенных в психолингвистических исследованиях является метод дополнения, называемый также методикой завершения. Впервые она была предложена американским
81
исследователем У. Тейлором (1953). Сущность методики состоит
в преднамеренной деформации речевого сообщения и последующем
его предъявлении испытуемым для восстановления. Условием,
обеспечивающим возможность восстановления «деформированного» высказывания, служит принцип избыточности речевого сообщения, обеспечивающий реципиенту даже при наличии структурно-семантических «помех» (какими являются пропуски элементов текста) более или менее адекватное понимание как устной, так
и письменной речи.
Процедура эксперимента состоит в следующем. В тексте (речевом высказывании) пропускается каждое пятое, шестое или какое-либо другое («энное») слово. Каждое пропущенное слово заменяется пропуском одинаковой длины. Испытуемому предлагается восстановить текст, вставляя на место пробелов пропущенные
слова. Например: Рыбак... Надел ... взял... сел в... и отправился
в...» и т. п.
А. А. Леонтьев отмечает, что идея использования этой методики возникла в связи с широким применением технических средств
коммуникации (в частности телефона и телеграфа), повлекшим за
собой массу «технических» языковых ошибок – например, пропуск букв или замену их другими. Люди, обеспечивавшие передачу информации, задумались о допустимых границах разрушения текста. Они стали проводить эксперименты по вставке случайных букв в случайные позиции, по замене одних букв другими, как с указанием, так и без указания места пропуска. Обычно
пропускался каждый первый знак целого сообщения; каждый срединный и каждый последний знак предложения или одновременно
каждое первое, срединное и последнее слово фразы. Эталонной была признана методика, в которой пропускается каждое пятое слово. Именно она позволила получить данные о том, как происходит
восприятие и понимание текста в том случае, если часть информации отсутствует или трудна для понимания.
Результаты экспериментов по этой методике (на материале английского языка) показали, что испытуемые с большей легкостью
восстанавливают текст, поврежденный в «легкой» форме (когда
пропускаются артикли, союзы, местоимения, вспомогательные
глаголы), чем в «трудной» форме (при пропуске существительных,
смысловых глаголов и наречий).
Проведенные эксперименты выявили, что существуют возрастные различия между испытуемыми, влияющие на особенности восстановления поврежденного текста. Так, труднопредсказуемые
82
слова более успешно и быстро восстанавливают пожилые люди.
Кроме того, оказалось, что т. н. фонетически «зашумленные» слова без контекста более успешно восстанавливают молодые испытуемые. Пожилые же люди успешнее восстанавливают зашумленные
слова, если они включены во фразу, т. е. на основе понимания языкового контекста. Это позволяет предположить, что ориентация на
смысловое содержание контекста, в котором имеется плохо различаемое в фонетическом отношении слово, является для пожилого
человека своего рода компенсаторным механизмом и служит для
более успешной адаптации сенсорных процессов.
Ч. Осгуд, в свою очередь, указывал, что степень правильности восстановления деформированного текста является показателем его «читабельности», т. е. того, насколько данное сообщение
доступно для восприятия и понимания для конкретного «адресата». Если адресат владеет языком отправителя, для него легко понять сообщение и заполнить пропуски. Если же заполнение пробелов для него представляет сложность, то ему трудно будет понять
данное сообщение и в его полном виде. Таким образом, для выяснения эффективности процесса восприятия речи можно в психолингвистическом эксперименте дать испытуемым задание ответить на
вопросы по смыслу текста, а можно попросить их восстановить поврежденный (тот же самый) текст. Результаты будут, скорее всего,
одинаковыми: как показали подобные эксперименты, количество
правильных ответов в обоих случаях примерно совпадает.
Экспериментальная практика показывает, что восстановление
поврежденного текста более успешно проводится испытуемыми
применительно к его конечным элементам, по сравнению с начальными фрагментами; оно во многом определяется названием текста, его общей темой, смысловым контекстом восстанавливаемого
фрагмента, синтаксической организацией фраз и др. факторами.
Следует отметить, что испытуемые используют разные стратегии
восстановления исходного текста: одни ориентируются преимущественно на непосредственное окружение пропущенного слова, другие – на более широкий контекст. С другой стороны, деформированный текст восстанавливается более успешно теми испытуемыми, которые больше знают об отображаемом в тексте фрагменте
действительности и более знакомы с жанром выбранного для эксперимента текста. Так, в одном из психолингвистических экспериментов те испытуемые, которые успешно восстановили поврежденный текст научно-фантастической тематики, оказались и по своему «психологическому профилю» похожими на авторов научной
83
фантастики (у них был отмечен такой же, несколько сниженный,
уровень социолизованности и такой же повышенный уровень тревожности, как и у некоторых писателей-фантастов). Было выявлено также, что лица, у которых в свободном ассоциативном эксперименте отмечено большее число редких ассоциаций, испытывают
(по сравнению с другими испытуемыми) более выраженные трудности в восстановлении деформированного текста.
Таким образом, данные психолингвистических экспериментов
по методике дополнения позволяют сделать выводы в отношении
особенностей восприятия и семантического анализа текста испытуемыми, имеющими разный уровень речевого и познавательного
развития. Кроме того, их данные могут служить диагностическим
средством оценки речевого и неречевого поведения испытуемых.
Одним из вариантов метода дополнения является методика закатывания предложений. Она заключается в том, что испытуемым
(информантам) предлагается (устно или письменно) закончить начатые экспериментатором предложения. Учитывая семантическую наполняемость знаков языка, вполне очевидно, что одно и то
же начало предложения {На берегу реки) может иметь разные продолжения (На берегу реки росли высокие раскидистые ивы; На берегу реки рыбаки разложили свои удочки и снасти; На берегу реки в этот знойный день расположились многочисленные отдыхающие... и т. п.). Эксперименты по завершению предложений помогают его участникам лучше понять традиционные «правила»
и механизмы синтаксической организации речевых высказываний, установить возможные варианты языковой «развертки» «семантических» знаков языка.
Помимо описанных выше, в прикладной психолингвистике используются также экспериментальные методы так называемого
косвенного исследования семантики. К их числу относится такой
метод (получивший широкое распространение в практике психолого-педагогического обследования детей и взрослых с нарушения
развития), когда испытуемых просят высказаться относительно
истинности или ложности некоторого суждения. Эксперимент проводится следующим образом. Испытуемым предъявляется предложение и отмечается время, проходящее между предъявлением
суждения (например, на мониторе компьютера) и ответом испытуемого. Ответная реакция испытуемого (нажатие клавиши на клавиатуре) сигнализирует о завершении процесса понимания. Для того
чтобы испытуемый не имитировал понимание, периодически задаются смысловые вопросы по предъявляемому материалу.
84
Результаты таких экспериментов свидетельствуют о том, что
так называемое «семантическое расстояние» (различие) между
объектами зависит от уровней семантической организации, которой соответствуют исследуемые объекты. Так, например, вынесение суждения об истинности утверждения Скворцы – это птицы
требует меньше времени, чем умозаключение, касающееся истинности утверждения Скворцы – это животные. Верификация (подтверждение правильности) второго утверждения требует промежуточного шага, состоящего в констатации того, что скворцы, входя
в класс птиц, в то же время относятся к царству животных.
В качестве экспериментального метода в психолингвистике используется определение грамматической правильности или приемлемости предложения. Этот метод получил достаточно широкое
применение в специально педагогическом (логопедическом) обследовании и, как обучающий методический прием, – в практике коррекционно-логопедической работы (в основном, с детьми школьного возраста и взрослыми).
Испытуемые, которые выступают как бы в роли экспертов,
должны определить, является ли предъявленное им предложение
грамматически правильным и насколько оно употребимо. При обследовании взрослых испытуемых используются специальные
шкалы оценок. Например, предложение: Отец пришел домой усталый может иметь более высокую оценку «употребимости», чем
предложение: Отец пришел домой усталым.
Применение таких оценок позволяют получить достаточно достоверный статистический материал в отношении высказываний,
допустимых для использования в речевой коммуникации (не только с точки зрения «лингвистических правил», но и позиции речевого опыта носителей языка).
§ 6. Метод прямого толкования слова
В психолингвистике широко используется метод прямого толкования текста. Некоторые психолингвисты определяют толкование слова как «синонимический» текст («перифразу»), передающий ту же информацию, что и толкуемое слово.
Метод же прямого толкования слова представляет собой «текстовое» описание испытуемым содержания и варианта значения
слова.
В серии экспериментов, проведенных А. П. Василевич и
Р. М. Фрумкиной, была сделана попытка установить, насколь85
ко в языковом сознании представлена внутренняя форма слова.
Для этого испытуемых просили дать словесные определения самым простым словам. Если в этих определениях присутствовал
корень толкуемого слова, то предполагалось, что внутренняя форма сохраняет свое влияние на процесс семантической интерпретации слова. Оказалось, что при толковании слова вечерник испытуемые-школьники в 96% ответов используют слова вечер, вечерний
и т. п., а при толковании слова дневник используют аналогичные слова (день, ежедневный) только в 25% случаев. Это может
свидетельствовать о том, что осознание внутренней формы слова
(т. е. его морфологической структуры) не играет определяющей роли в семантическом анализе слова и, следовательно, показывает
большую «идиоматичность» слова дневник по сравнению со словом
вечерник.
Данный метод психолингвистического исследования может
быть использован для выявления степени актуальности осознания
носителями языка внутренней формы (образ-представление) предлагаемых для толкования слов. С помощью этого метода такие проявления языкового сознания можно измерить с помощью специальных коэффициентов «идиоматизации». Результаты измерений
будут отражать реальную сложную картину соотношения лексического значения и внутренней формы того или иного слова в сознании носителей языка.
§ 7. Метод классификации
В психолингвистике достаточно широко используются применяемые в практической психологии экспериментальные методики, связанные с построением разного рода классификаций. Эти
эксперименты выявляют степень сформированности когнитивных
(в данном случае – «речепознавательных») процессов. Они показывают, как человек, опираясь на свою речевую деятельность, выделяет признаки предметов, обобщает их, объединяет предметы в тематические группы, классы. Дж. Миллер в начале 60-х гг. прошлого столетия выдвинул гипотезу о том, что «формы» (варианты)
классификации предметного материала соответствуют внутренним
семантическим связям этого материала и, следовательно, структура этих связей может проявляться в самой процедуре процесса
классификации.
В наиболее распространенном варианте данной методики исследования испытуемым предлагают классифицировать – распре86
делить на группы – набор предметов или элементов (например, несколько слов). При этом ни количество групп, которые может образовать испытуемый, ни количество слов в каждой группе в психолингвистическом эксперименте не ограничивается. Результаты
эксперимента систематизируются и отражаются в т. н. семантической «матрице», где учтены все варианты объединения слов.
Понятно, что некоторые слова объединяются между собой испытуемыми чаще, чем другие. Общее число отнесений разных слов
в один класс служит мерой семантического сходства каждой пары
объектов.
На основании этого производится процедура так называемого
«кластер-анализа», когда объекты объединяются в последовательные группы. Вначале объединяются слова, которые семантически
ближе друг к другу, затем эти пары вновь объединяются с теми парами, что стоят ближе к ним, и т. д. Образуются ряды кластеров,
представляющие собой вербальный материал на разных уровнях
семантической близости слов. В конечном итоге получается своеобразное «дерево кластеризации».
Чем ближе сходство слов, тем короче ветви дерева, соединяющие эти слова. В экспериментах отечественного психолога
В. Ф. Петренко были определены такие кластеры, как «средства
для хранения вещей», «средства транспортировки» и т. д.
§ 8. Автоматический анализ текста
Проблема автоматического анализа текста не входит в число сугубо психолингвистических, однако она не может быть успешно
решена без учета данных психолингвистики. Не рассматривая эту
проблему в целом, отметим следующее.
В конце XX века количество электронных текстов и документов, существующих только в компьютерном варианте, возросло
многократно и потребовало развития технологий, связанных с обработкой данных. Обработка документов, созданных на естественном языке (NLP – «natural language processing») – это новые технологии, которые помогают человеку использовать электронные тексты и легко находить и обрабатывать документы.
К примеру, такая процедура, как резюмирование текста позволяет уменьшать его объем и сделать возможным его показ даже на
миниатюрном дисплее мобильного телефона. Искусственное упрощение и «обобщение» текста может помочь детям, пожилым людям, иностранцам легче понять его содержание. Для того чтобы
87
осуществить «компрессию» (сжатие) текста, необходимо применять такие процедуры перефразирования, которые учитывали бы
длину и стиль текста, его «читабельность», не нарушая при этом
его смысла. Автоматический перифраз – это своего рода машинный
перевод информации в рамках одного и того же языка. К тому же
способность к перефразированию тесно связана со способностью понимать речь.
Психолингвисты полагают, что если может быть создана автоматизированная система, способная излагать текст иными словами, то она (пусть и на уровне формальной интерпретации) уже способна «понимать» текст, что, в свою очередь, очень важно для решения проблемы искусственного интеллекта. Одним из самых известных примеров подобной автоматической системы является
компьютерная программа «Элиза», общение с которой моделирует
общение с психотерапевтом. Одна из модификаций этой программы, PC «Friend ECC Eliza», может представляться окружающим
(Я компьютерный психолог), называя свое имя, начинает процедуру беседы (Расскажите, пожалуйста, о своих проблемах); может
повторять вопросы, требуя необходимых уточнений (Мне нужно больше информации об этом. Не могли бы Вы сказать еще чтонибудь по этому поводу? Что Вы имеете в виду, когда говорите... ?);
просит сменить тему, если она ей незнакома (Давайте сменим тему
беседы.); задает ироничные вопросы (Вы говорите «нет» только для
того, чтобы проявить свой негативизм?). Таким образом она копирует речевое поведение психолога. Многие психолингвистические
разработки по данной тематике связаны с проблемой распознавания речи и перевода ее, например, из устной в графическую, в т. ч.
письменную форму. Применение подобных прикладных разработок психолингвистики имеет большие перспективы для создания
интерактивных систем взаимодействия человека и машины (для
создания электронных секретарей, компьютерных переводчиков,
компьютерных лингвистов-диагностов и т. д.).
Овладение (в теории и на практике) методикой психолингвистического эксперимента имеет важное значение в профессиональной подготовке коррекционного педагога. Это обусловлено тем, что
предметом психолингвистического исследования являются, прежде всего, знаки языка, закономерности и особенности их использования в речевой деятельности человека, закономерности формирования языковых и речевых операций, обеспечивающих процесс речевой коммуникации. Основным предметом изучения в психолингвистическом эксперименте выступает слово – универсальный знак
88
языка и основная психолингвистическая единица речи, – усвоение
которого в процессе речевого онтогенеза является важнейшим условием полноценного формирования речевой деятельности.
Проблема овладения коррекционным педагогом методикой психолингвистического эксперимента является в настоящее время достаточно актуальной еще и потому, что данный («лингвопсихологический») метод исследования речевой деятельности пока еще
недостаточно широко используется в практике коррекционно-логопедической работы. Исключением являются лишь некоторые
из выше описанных экспериментальных методов. Так, под руководством дефектологов – педагогов высшей школы (В. К. Воробьевой,
Р. И. Лалаевой, Л. Б. Халиловой, Т. В. Тумановой и др.) студенты факультетов специальной педагогики и психологии овладевают
методикой ассоциативного эксперимента в различных его вариантах, а сам психолингвистический эксперимент стал неотъемлемой
частью выпускных квалификационных работ, связанных с психолингвистической тематикой. По инициативе ведущих отечественных ученых в области логопедии (Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной,
С. Н. Шаховской и др.) методы экспериментальных психолингвистических исследований (методы дополнения и завершения речевого высказывания, метод определения грамматической правильности) в «трансформированном» виде (в основном, как методы коррекционно-логопедической работы) активно внедряются в логопедическую практику.
Экспериментальный материал прикладной психолингвистики,
на наш взгляд, может быть весьма эффективно использован в специальной педагогике в целях «модернизации» существующих и
разработки новых программ специального педагогического и психолого-педагогического обследования детей и взрослых с проблемами в развитии, а также для создания и совершенствования коррекционно-педагогических технологий «речевой» логопедической
работы.
89
Федоренко Л. П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К. Методика развития детей дошкольного возраста. М., 1974. С. 3–22.
Зависимость психического развития ребенка
от развития его речи
Понятие развития. Ступени возрастного развития человека.
Развитием называют процесс изменений, представляющих собой
переходы от простого ко все более сложному, от низшего к высшему, процесс, в котором постепенное накопление количественных
изменений приводит к качественным изменениям.
Развитие человека проходит следующие возрастные ступени:
младенческий возраст, ранний детский возраст, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст, юношеский возраст, зрелость.
На каждой ступени возрастного развития организм человека
отличается определенными физическими размерами и строением
(количественно) и определенными возможностями психики (качественно).
Развитие психики от одной возрастной ступени к другой представляет собой совершенствование познавательных процессов, речи, а также эмоционально-волевой сферы (чувств, воли).
Наличие интеллекта, т. е. способности познавать внешний мир
с помощью памяти, представления, воображения, мышления, а также речь – это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского
возраста и интенсивно совершенствуются в дошкольном, младшем
школьном и подростковом возрасте.
Но интеллект появляется у ребенка и совершенствуется у подростка и юноши не просто потому, что его организм растет, а лишь
при непременном условии овладения этим человеком речью.
Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно
учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок
развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем и мыслить, и воображать; с каждой возрастной ступенью эти способности совершенствуются. Параллельно с развитием
интеллекта развивается и совершенствуется эмоционально-волевая сфера ребенка.
Существует множество доказательств того, что без речевого общения, т. е. без социальной (общественной) среды, человеческое
90
существо не может стать полноценным человеком. Истории известны случаи, когда в силу каких-то трагических обстоятельств
дети младенческого возраста попадали в логово животных (волков, пантеры, собак) и были ими вскормлены. Когда люди обнаруживали этих детей в возрасте после трех лет и возвращали
их в человеческое общество, то всегда оказывалось, что они имеют повадки вскормившего их животного и совершенно не обладают теми элементами психики, которые отличают человека от животного: у них не был сформирован мыслительный аппарат, не было высших эмоций, их невозможно было научить речи.
Известны многочисленные случаи, менее трагические, но столь же
печальные, происшедшие по невежеству взрослых: дети оказывались психически недоразвитыми, плохо усваивали речь (с трудом
учились в школе), потому что родители не занимались их речевым
развитием, когда они были в младенческом, раннем детском и в дошкольном возрасте.
Так, В. А. Сухомлинский описывает случай из своей практики
директора школы. Ученик этой школы, родившийся в семье железнодорожника, жившего на железнодорожном разъезде и воспитывавшийся в дошкольные годы бабушкой, совершенно глухой женщиной, которая в силу своего недуга не могла реагировать на речевые действия внука, оказался почти немым. Усилия учительницы начальных классов развить его речь не дали результата, нельзя
было обучить его и грамоте. Хотя этот мальчик родился с предпосылками для нормального развития, но отсутствие речевого общения оказалось причиной того, что интеллект ребенка не развился.
Речь – инструмент развития высших отделов психики растущего
человека. Обучая ребенка родной речи, одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для
успешного его учения в школе, для творческого поведения его в трудовой деятельности. Задержка речевого развития на первых возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии.
Понятие своевременности начала обучения речи. Своевременное
и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики
и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное – значит
начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное –
значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей
на каждой возрастной ступени.
91
Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно растет
мозг ребенка и формируются его функции. Физиологам известно,
что функции центральной нервной системы именно в период их
естественного формирования легко поддаются тренировке. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда. «Для речи, – пишет проф. М. М. Кольцова, – таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает
главными грамматическими формами родного языка, накапливает
большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное».
Речевая деятельность человека – это прежде всего результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. В мозгу «происходит понимание слышимых слов, в нем же формируются программы движений, которые нужны для артикуляции звуков и звукосочетаний речи, отсюда идут команды на речевые мышцы». Собственно органы речи (полости рта и носа, зубы, губы, язык,
гортань, легкие) – это исполнительные органы речевого механизма, центральной частью которого является мозг; когда развивается
мозг, развиваются мышцы органов речи ребенка. Сначала мышцы
органов речи непослушны ребенку, он с трудом произносит звуки
родного языка; подрастая, он говорит все чище, все свободнее произносит слова, фразы, т. е. с развитием мозга, тех его областей, от которых «идут команды на речевые мышцы», у ребенка развивается способность свободно владеть мускулатурой своих органов речи.
Но существует и обратная зависимость: мозг развивается (совершенствуются механизмы интеллекта), если в процессе речевого общения ребенок тренирует мышцы своего речевого аппарата,
т. е. если с ребенком говорят, выслушивают его. Чем раньше научится ребенок энергично и правильно артикулировать звуки (и
модулировать интонацию), тем раньше он окажется способным
к внутренней, более высокой форме владения речью, поскольку
внутренняя речь – это тоже речедвижения, работа мышц органов
речи.
Таким образом, есть прямая связь между развитием речи и, следовательно, интеллекта ребенка и развитием мускулатуры органов
речи, или, как принято говорить, развитием артикуляционных,
произносительных, навыков.
92
Развивающий потенциал речевой среды. Речь развивается в процессе подражания. По данным физиологов, подражание у человека – это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е. врожденное умение,
которому не учатся, а с которым уже рождаются, такое же, как
умение дышать, сосать, глотать и т. д.
Подражает ребенок сначала артикуляциям, речедвижениям,
которые он видит на лице говорящего с ним человека (матери, воспитательницы).
– У-у-у, какие мы! – говорит мать, наклоняясь над кроваткой. И
ребенок, видя ее лицо, инстинктивно вытягивает губы:
– У...у...у...
– А-а-а, – напевает мама. И малыш вторит ей:
– А...а...а...
Это подражание речедвижениям еще неосмысленное, инстинктивное. Почти инстинктивным будет подражание и позже, когда ребенок,
имея уже в своем запасе определенные комплексы звуков («баба»,
«каша», «дай-дай»), научится связывать с ними явления действительности (человека, пищу, определенное действие); он будет делать
это, подражая тому, кто научил его устанавливать эту связь. В детском саду ребенок в своих речевых действиях будет подражать воспитательнице, в школе – учителям, кроме того, он будет подражать речи
всех людей, живущих в данной местности, и со временем, если останется жить там же, речь его будет иметь все те общие для данной местности особенности языка, которые отличают его от строгой литературной нормы, т. е. ребенок будет говорить на местном диалекте.
К подражанию в речи склонны и взрослые люди: человек, говорящий вполне литературно, прожив один-два месяца в местности с диалектной речью, непроизвольно, инстинктивно перенимает особенности этой речи. Но взрослый человек все же может осознанно регулировать свою речь. Ребенок же не в состоянии выбирать
объект для подражания и бессознательно перенимает ту речь, которую слышит из уст окружающих. Он перенимает даже дефекты речи. Например, в семье, в которой старшие картавят, дети тоже оказываются картавыми, пока не попадают в детский сад или школу,
где с ними начинает заниматься логопед.
Складывающаяся стихийно речевая среда, в которой воспитывается ребенок, называется естественной речевой средой.
Естественная речевая среда может быть благоприятной для речевого, а следовательно, и для общего психического развития (в случае если с ребенком общаются люди с правильной речью, если они
постоянно реагируют на его «речь», в раннем возрасте поддержива93
ют его попытки говорить, позже отвечают на его вопросы и т. д.) и
неблагоприятной (когда общение с ребенком ограничивается только кормлением, когда с ним не говорят, т. е. не реагируют на его
«речь», а также если речь окружающих ребенка людей неправильная – с плохой дикцией, а то и явными дефектами – картавостью,
шепелявостью и т. д.). Развивающие возможности речевой среды,
в которой растет ребенок, называют развивающим потенциалом речевой среды. Развивающий потенциал естественной речевой среды
складывается спонтанно, не регулируется.
В детских учреждениях – в яслях, детском саду, в школе – специально организуют речевую среду таким образом, чтобы ее развивающий потенциал сделать высоким, оптимальным для каждой возрастной ступени. Речевая среда с нарочно установленным высоким развивающим потенциалом называется искусственной речевой средой.
В традиции русской методики искусственная речевая среда
обязательно создавалась только при обучении иностранному языку. Однако опыт обучения родному языку подсказывает необходимость организации искусственной речевой среды и для развития
дара родной речи ввиду особой важности ее для развития интеллекта и эмоционально-волевой сферы растущего человека.
Объем речевых навыков у детей разных возрастов. В доречевой
период своего развития малыш криком и так называемыми предречевыми голосовыми реакциями выражает различные желания:
«Хочу есть», «Не хочу лежать в мокром» и т. д. Разнообразные
интонации свойственны крику ребенка уже в первые недели жизни; с ростом ребенка они становятся все выразительнее и смысл
их начинают понимать не только мать, но и другие, связанные
с ребенком лица. Следовательно, крик ребенка выполняет определенную коммуникативную функцию (функцию общения).
С полуторамесячного возраста малыш пытается артикулировать
звуки речи. Конечно, вначале это еще только предречевые голосовые реакции: гуление, свирель, лепет, модулированный лепет.
Существует определенная последовательность в развитии предречевых реакций. Процесс эмоционального общения с ребенком
в этот период носит характер игры: взрослый и ребенок попеременно повторяют друг друга, подражают друг другу – если взрослый
улыбается, ребенок тоже улыбается.
Но вот наступает время (между 10–12 месяцами), когда ребенок,
модулируя слог, не просто играет, а вкладывает в него определенный смысл. Этот слог принадлежит какому-либо слову:
94
– Ки . . . – говорит он, указывая на кошку, и смотрит в лицо
взрослого, ожидая подтверждения.
– Киса, – откликается взрослый. – И ребенок удовлетворенно
повторяет:
– Ки.
Ребенок заговорил. Его первые «слова» – это ударные слоги знакомых ему слов: «ка» (каша), «толь» (стол), «па» (платье), но обозначают эти слоги даже не слова, а целые предложения («ка» – это и «Толя
ест кашу», и «каша в бутылочке», и «бабушка варит кашу»).
В развитии речи от года до семи лет наблюдаются такие периоды:
первый период – период предложений, состоящих из аморфных
слов-корней:
1 год 3 мес. – 1 год 8 мес. Произносятся однословные предложения-слоги,
1 год 8 мес. – 1 год 10 мес. Произносятся предложения из нескольких слов-слогов;
второй период – период усвоения грамматической структуры
предложения:
1 год 10 мес. – 2 года 1 мес. В предложениях употребляются полные слова, но без окончаний или с неправильными окончаниями,
2 года 1 мес. – 2 года 3 мес. В предложениях употребляются
оформленные слова: усваиваются падежные окончания существительных, прилагательных, личные окончания глаголов,
2 года 3 мес. – 3 года. В предложениях употребляются служебные слова для выражения синтаксических отношений;
третий период – период усвоения грамматической системы русского языка:
3 года – 7 лет. Совершенствуется грамматическая структура и
звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения
словаря.
Вот примеры речи детей разного возраста (ситуация при этом одна и та же: ребенок ест кашу и требует, чтобы и кошке дали каши).
Толя, 1 год 6 мес.:
– Ки ... – говорит он, протягивая в сторону кошки свою ложку и
заглядывая в глаза няне.
Валя, 1 год 10 мес.:
– Ки ка... («кисе – каши»), – указывает она на кошкино блюдце.
Коля, 2 года:
– Кися, дать-дать! – требует он и пытается слезть со стула, чтобы
дать кошке каши.
95
Сева, 2 года 2 мес.:
– Кисе касю дай! – кричит он, видя, что к столу, за которым он
ест, подходит кошка.
Вова, 3 года:
– Кася кусьни-кусьни («вкусная-вкусная»), и у киси кусьния.
Вава кисе касю дала кусьнию.
Как видно из примеров, в речи ребенка последовательно совершенствуются: 1) синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации), 2) морфологическая оформленность
слов, 3) звуковой состав слов. В период между тремя и семью годами речь ребенка быстро обогащается грамматическими формами,
и при достаточном развивающем потенциале речевой среды ребенок может в совершенстве усвоить грамматический строй родного
языка и его фонетическую систему, что делает возможным быстрое
обогащение словаря.
Функции речи ребенка. Зависимость развития речи ребенка от
уровня организации речевой среды. Речь ребенка выполняет три
функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую.
В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего
функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические
формы, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.
Параллельно с развитием коммуникативной и познавательной
функций у ребенка начинается усвоение речи как регулятора его
поведения. Первыми словами – регуляторами поведения ребенка
становятся слова можно, нельзя, глаголы в форме повелительного
наклонения типа ешь, иди и т. д.
– Нельзя! – говорит с подчеркнутой интонацией страха взрослый ребенку, тянущему руки к лезвию ножа или пламени. – Вите
будет больно (надо быть умным, т. е. предвидеть последствия своих
поступков).
– Нельзя! – говорит он с интонацией обиды, если ребенок тычет
пальцами ему в глаз. – Мне больно. Лучше пожалей меня, погладь
ручкой (надо быть добрым, не обижать, не причинять боли другим).
– Нельзя! – говорит мать твердо, отбирая у малыша книжку,
которую тот пытается порвать. – Книжка уйдет от Вити, скажет:
«Витя плохой» (это некультурно, т. е. неуважительно к тем людям,
96
которые сделали для тебя книжку, это умаляет твое достоинство –
все подумают: он плохой мальчик).
Подобные слова пробуждают самосознание ребенка, тренируют
его волю, дисциплинируют. Дисциплина и позднее самодисциплина как качество личности – залог развития черт характера, необходимых человеку.
Разумеется, слово нельзя, как и другие регулирующие поведение
ребенка слова, должно быть правильно введено в его сознание, именно с теми примерно мотивировками, которые приводятся выше: надо быть умным, добрым, отзывчивым, уважать интересы окружающих и заботиться о собственном достоинстве. Труднопоправимую
ошибку допускают те воспитатели, которые вводят в сознание ребенка слово нельзя просто как синоним угрозы. В этом случае, если
угроза наказания оказывается ложной, ребенок начинает играть «в
опасность», он нарочно продолжает делать то, что ему запрещено.
Глаголы-приказания, так же как и «нельзя», должны усваиваться
ребенком с положительными эмоциями. Тогда слова эти станут средством тренировки воли ребенка, и он, правильно воспринимая их,
вникнет в содержание других, новых для него слов, тоже выполняющих функцию регуляторов его поведения. Наконец, ребенок научится пользоваться своей речью (внутренней) для планирования собственного поведения. Это высшая форма владения речью.
Способность общаться, познавать мир, способность планировать
свои действия формируется у ребенка по мере развития его мозга,
но сам процесс развития в большой степени зависит от тренировки,
т. е. от постоянного реагирования на уже усвоенные им слова.
Закономерности усвоения речи. Закономерностями усвоения
родной речи мы назовем зависимость интенсивности образования
речевых навыков от развивающего потенциала языковой среды –
естественной (в домашнем обучении) или искусственной, т. е. языковой среды, специально подготовленной методическими средствами (в детских дошкольных учреждениях).
Развивающий потенциал речевой среды, очевидно, окажется
тем выше, чем точнее будут учитываться при ее создании особенности языка как предмета усвоения и особенности функционирования языка как речи, а также психология усвоения речи ребенком
на разных возрастных ступенях.
Мы можем назвать следующие закономерности усвоения речи.
Первая закономерность: способность к восприятию родной речи зависит от натренированности мускулатуры органов речи ребенка.
97
Родная речь усваивается, если ребенок приобретает способность
артикулировать фонемы и модулировать просодемы, а также вычленять их на слух из комплексов звуков. Для овладения речью у ребенка должны быть отработаны движения речевого аппарата (а затем при усвоении письменной речи – и глаз и руки), необходимые
для произнесения каждой фонемы данного языка и их позиционных вариантов и каждой просодемы (модуляции силы голоса, высоты тона, темпа, ритма, тембра речи), и движения эти должны
быть скоординированы со слухом ребенка.
Речь усваивается, если ребенок, слушая чужую речь, повторяет (вслух, а затем и про себя) артикуляции и просодемы говорящего, подражая ему, т. е. если ребенок работает органами речи. Так,
в младенческом возрасте предречевые действия ребенка – это артикуляционные и модуляционные голосовые действия (гуление, свирель, лепет, модулированный лепет). Они проходят интенсивнее,
если воспитатель принимает в них участие. Гуление, лепет сменяются речью, которая на первых порах – речь вслух, т. е. работа мускулов речевого аппарата, требующая от ребенка значительных волевых усилий. И только после того, как ребенок научится
в какой-то степени произвольно управлять мускулами своего речевого аппарата, у него появляется речь внутренняя, т. е. способность совершать артикуляции и модуляции органов речи без звукового сопровождения их. Ребенок может научиться произносить
звуки речи в знакомых словах чисто, без дефектов (без пропусков
или замены гласных и согласных, без картавости, шепелявости и т.
п.) примерно к пятому году жизни: например, двухлетний ребенок
вместо шляпа и репка говорит «ляпа» и «ека»; трехлетний – «сьляпа», «лепка» или «репъа»; пятилетний – шляпа, репка. По мере того как ребенок растет, речь его развивается, ему уже не хватает правильно произносимых знакомых слов, взрослые, вводя в его лексику новые слова, должны научить его произносить их все, а также
научить модулировать интонацию всех синтаксических конструкций, которыми обогащают речь ребенка. Закономерность усвоения
родной речи, состоящая в необходимости тренировки органов речи
для совершенствования произносительных навыков, действует не
только в первый период овладения родной речью, при становлении
артикуляционной базы, но и позже: в школе, в вузе. Даже самый
образованный человек, чтобы говорить хорошо на новую для него
тему, должен проговорить свою речь хотя бы внутренне.
Вторая закономерность: понимание смысла речи зависит от усвоения ребенком лексических и грамматических языковых значе98
ний разной степени обобщенности. Родная речь усваивается, если
развивается способность понимать лексические и грамматические
языковые значения, если при этом ребенок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки.
Естественный путь усвоения ребенком родного языка можно
представить себе так. Ребенок слышит комплексы звуков и, еще не
понимая смысла, произносит их; постепенно он начинает осмысливать лексические значения произносимых комплексов звуков, т. е.
соотносить их с определенными явлениями действительности. Его
первые предложения – это наборы (ряды) слов.
Одновременно с лексическими значениями слов ребенок усваивает и свою первую синтаксическую абстракцию: значение отношений предикативности (т. е. отношений подлежащего и сказуемого),
значение утверждения или отрицания («это – мама», «это – деда»,
«это – не папа»). Еще не умея выговаривать слова (не владея мускулатурой своих органов речи), пользуясь указательным жестом
руки как неким «универсальным местоимением», ребенок строит свои первые предложения: «ы-ляпа» (это шляпа), «кыр» (сыр),
«паха» (черепаха). «Чья это шляпа, Лидонька?» – «Папа!» (Шляпа
папина.) Лексическое значение своих слов-предикатов ребенок может воспринимать еще как номинативное (называющее единственный предмет), но предикативное значение их он уже понял интуитивно. И это первое понимание грамматического значения – свидетельство зарождения у ребенка важнейшего компонента интеллекта – мышления.
Дальнейшую последовательность усвоения ребенком языковых
знаков и с их помощью развитие его познавательных способностей
можно представить так. Ребенок все больше чувствует обобщающий смысл употребляемых им слов: например, слова Надя, мама,
ложка, нос он воспринимает сначала как обозначения именно этих
предметов и лиц. Затем ему становится доступно обобщенное лексическое значение слова: рассматривая картинки с изображением
зверей, птиц, насекомых, он правильно укажет носик у воробья,
у льва, у пчелы, хотя носики эти никак не схожи внешне между собой и с его собственным носом.
На основе понятого лексического значения слова ребенок воспринимает морфологическую абстракцию – общее значение ряда
слов: например, общее значение таких слов, как нос, рука, дом, улица, туча – то, что это все предметы; общее значение слов сидеть,
есть, стоять, спать, смеяться, молчать – действие или состояние
предмета и т. д.
99
Способность ребенка понимать отвлеченное лексическое значение слова в дальнейшем приводит его к пониманию слова как части речи. Это понимание проявляется в осмысленном употреблении слов-вопросов кто? что? какой? что делает? что сделает?
Понимание грамматических категорий свидетельствует о зарождении способности абстрагироваться (совершать мыслительную
операцию абстрагирования). Эти зачатки навыка абстрагирования, очевидно, служат предпосылкой для образования способности понимать такие синтаксические значения, как значения отношений – обстоятельственных, определительных, предметных.
Указанные отношения ребенок сначала усваивает в словах-вопросах: где? когда? почему? как? зачем? кого? чего? кому? чему? ка
кой? и т. д. Затем постепенно он связывает со словами-вопросами
образы соответствующих словоформ: на столе, с утра, от радости,
с радостью, для обеда, нет мамы, нет хлеба, хороший (мальчик), дорогая (мама) и т. д. Усвоение данных грамматических форм со своей стороны совершенствует навыки абстрагирования.
Итак, человек постигает мыслительную операцию абстрагирования при усвоении отвлеченных лексических значений; этот
первоначальный мыслительный навык является ступенькой, поднявшись на которую он оказывается способным постичь и грамматические значения родного языка – предельно абстрактные значения.
Грамматические формы родного языка – это материальная основа мышления. В какие сроки ребенок-дошкольник овладевает
указанными выше фактами языка и овладевает ли, зависит от того, как его обучают речи, каков развивающий потенциал языковой
среды, в которой он растет, а самое главное – имеет ли возможность
ребенок усваивать грамматические и лексические значения родного языка синхронно, в нужных пропорциях. Обычно наблюдается задержка в развитии понимания грамматических (синтаксических) значений.
Третья закономерность: усвоение выразительности речи зависит от развития у ребенка восприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики. Родная речь усваивается,
если параллельно с пониманием лексических и грамматических
единиц появляется восприимчивость к их выразительности.
Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а усваивая способы выразительности речи,
дети чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке вну100
тренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою
оценку действительности.
Рассмотрим с точки зрения выразительности стихи А. Прокофьева
«Костер».
Вьется низенький дымок,
Скачет рыженький комок,
Не лиса, не белочка,
Вверх бросает стрелочки.
Высоко летят они,
Ветер, ветер, догони!
Догони стрелу,
Передай орлу,
– Пусть летит над горой
С золотой Стрелой!
Эти стихи легки для восприятия ребенка прежде всего из-за своей звуковой организации: жизнерадостного размера, точных рифм
(дымок – комок, белочка – стрелочка, они – догони, стрелу– орлу, над горой – золотой – стрелой), благозвучия. Средствами словообразования – употреблением ласкательных суффиксов и в существительных (дымок, белочка, стрелочка) и в прилагательных
(тоненький, рыженький) – подчеркнуто доброе отношение автора
к тому, о чем он говорит. Развернутые метафоры («скачет рыженький комок», «вверх бросает стрелочки» – это пламя перебегает по
хворосту костра и разбрасывает искры), отрицательные сравнения
(пламя – «не лиса, не белочка»), обращение и олицетворение (поэт обращается к ветру, как к живому существу) делают текст стихотворения поэтичным. Зарисовка маленького костра с живым
огоньком очень изящна, реалистична, а дальше начинается сказка: в своем воображении поэт видит, будто над горой летит могучая
птица – орел и в клюве несет золотую стрелу.
Дети, заучивая такие стихи, интуитивно усваивают ту особенность родного языка, что в нем можно одну и ту же мысль выразить разными синонимичными средствами (например: «скачет рыженький комок» – перебегает пламя; пламя – «не лиса», «не белочка»), но здесь к объективному обозначению явления прибавится
еще оценка этой мысли говорящим, его отношение к ней, т. е. раскроется его внутренний мир. Наличие в языке синонимов и употребление их говорящим делает язык не только средством информации, сообщения, но и средством выражения отношения говорящего
к тому, о чем он говорит. Следовательно, развитие у детей способности чувствовать выразительность чужой речи и выражать словами
101
свои чувства, зависит от усвоения ими синонимии родного языка.
Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением
речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации.
Еще не понимая ни одного слова, ребенок безошибочно различает
в речи взрослого интонацию ласки, одобрения, порицания, гнева
(в ответ он улыбается, обиженно складывает губы или разражается плачем). Усваивает ребенок и лексические средства выражения
эмоций (например, разницу в эмоциональной окраске синонимов:
ешь – кушай – лопай; баиньки – спи – дрыхни). Выразительность
переносного употребления слов и выразительность грамматических средств тоже может быть усвоена ребенком очень рано, но для
этого нужно специальное обучение.
Известно, например, что дети сначала без необходимой подготовки понимают в буквальном смысле все, что говорят взрослые
(«Катюша, позови этого неслуха Валерика. Он опять ушел на улицу без завтрака! Я ему голову оторву! – гневается мать. «Мамочка,
не отрывай ему голову. Валерику больно будет!» Или: «Знаешь,
Катюша, я был на седьмом небе от счастья, когда мне сказали,
что я принят в институт»,–делится своими переживаниями брат.
«А как ты оттуда услышал?» – недоумевает маленькая Катюша).
Восприимчивость к выразительности речи можно привить только
тогда, когда работа эта начата в самом раннем детстве. Полученная
в детстве способность чувствовать выразительность речи дает возможность взрослому человеку глубоко понимать красоту поэзии,
художественной прозы, наслаждаться этой красотой.
Детей нужно учить понимать выразительность речи так же, как
учить их воспринимать смысловую ее сторону: показывать им образцы выражения чувств в речи и заботиться о том, чтобы чувства
эти дошли до ребенка, вызвали у них ответные чувства. Четвертая
закономерность: усвоение нормы речи зависит от развития чувства
языка у ребенка.
Родная речь усваивается, если у ребенка появляется способность
запоминать норму употребления языковых знаков в речи – запоминать их сочетаемость (синтагматику), возможности взаимозаменяемости (парадигматику) и уместность в различных речевых ситуациях (стилистику).
Эта способность человека помнить, как традиционно используются в литературной речи созвучия, морфемы, слова, словосочетания, называется чувством языка, или языковым чутьем.
Чтобы понять, как развивается у ребенка чувство, лежащее в основе владения лексикой, нужно проследить, как он усваивает зна102
чение слов с производной основой. А. Н. Гвоздев, М. А. Рыбникова,
наблюдая за появлением в речи ребенка производных слов, приходят к убеждению, что прежде всего ребенок усваивает смысл отдельных аффиксов. Например, если он образует «свои» слова – «примолоточил», «бездверный» (избушка Бабы Яги), «кусастая» (собака),
то это значит, что ему ясен смысл приставок при-, без-, суффикса
-аст- (сравни: зубастый, глазастый). Следовательно, если ребенок
понимает уже смысл корней и аффиксов каждого в отдельности,
то он может почти безошибочно понять и смысл слова, состоящего из данных морфем, хотя бы он раньше и не встречал этого слова
(например, понимая, что значит без-, облак//o, -н-, он поймет без
объяснения, что такое безоблачн//ое, хотя это слово, может быть,
услышит впервые). Конечно, «знание» это – интуитивное, оно может оказаться неточным и даже неверным, но это уже исключение,
а не правило. Следовательно, закономерность, облегчающая человеку усвоение (запоминание) нескольких тысяч слов, составляющих лексику его родного языка, состоит в способности запоминать
смысл элементов слова и правильно употреблять их в речи.
Так же без видимых усилий усваивает ребенок синтаксис, прежде всего – словоизменительные морфемы (окончания существительных, прилагательных, глаголов и формообразующие суффиксы). «Вы замечаете... –говорил К. Д. Ушинский, –что ребенок, услышав новое для него слово, начинает по большей части склонять
его, спрягать и соединять с другими словами совершенно правильно...» Далее читаем: «...Могло ли бы это быть (такое легкое приискание правильной грамматической формы для слова с совершенно
новым лексическим смыслом. – Л. Ф.), если бы ребенок, усваивая
родной язык, не усваивал частицы той творческой силы, которая
дала народу возможность создать язык?». «Рабочим механизмом»,
позволяющим ребенку удерживать идеальные конструкции родного языка и оперировать ими в речи, является память; память – основное средство развития чувства языка.
Б. В. Беляев обоснованно предположил, что родной язык усваивается «на уровне чувства», потому что «чувство образует основу всякой психической деятельности». И лексические и грамматические значения родного языка человек чувствует задолго до
того, как обретает способность осознавать их. Осознание своей речи потому только и возможно, что речь усвоена уже интуитивно.
Хорошо или плохо человек владеет речью, зависит не от того, умеет
ли он осознавать свою речь, а от того, насколько полно и правильно
(т. е. в соответствии с литературной традицией) он усвоил ее интуи103
тивно, т. е. на уровне чувства, а не мышления. Запомнить традиционное употребление элементов родного языка в нормированной речи человек должен в основном в дошкольный период жизни.
Пятая закономерность: усвоение письменной речи зависит
от развития координации между устной и письменной речью.
Письменная речь усваивается, если образуется способность «переводить» звучащую речь на письменную. При обучении чтению
и письму к работе органов речи подключается еще работа мышц
глаз и пишущей руки, но глаза и рука не могут выполнять речевых функций (читать и писать) без одновременной работы мускулов речевого аппарата. «Письменная речь для ребенка, – пишет
Н. С. Рождественский, – это второй этап в овладении речью вообще». И особенность усвоения ее состоит в том, что «слова устной
речи являются знаками для реальных предметов и их отношений;
письменная же речь состоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи». Письменная речь не может быть усвоена,
если ребенок не владеет устной речью.
Искусственно организованная речевая среда для обучения письменной речи будет оптимальной лишь в том случае, если дидактический материал будет предъявляться детям одновременно в звуковой и письменной форме (для сопоставления). На первом этапе
обучения письменной речи (чтение и письмо в подготовительной
группе) ребенок «переводит» неизвестное ему – буквы – на известное – слышимые слова. В дальнейшем ученик не ограничивается
простым переводом звуков на буквы и наоборот, но делает этот перевод по правилам правописания. Например, чтобы учащиеся осмыслили орфографическое правило правописания безударных
гласных в любой части слова, их внимание обращают на то, что безударные гласные пишутся не так, как слышатся: слово домой потому и трудно писать, что его нельзя писать по слуху; а вот слово
дом легко писать: все буквы в нем пишутся, как слышатся; детям
станет ясен и смысл сопоставления: домой – дом. Еще важнее сопоставление устной речи с письменной при изучении тех правил пунктуации, которые целиком зависят от интонации. Например, чтобы поставить вопросительный знак, а не точку в предложении «Это
гриб?» (Ср.: «Это гриб»), надо услышать его интонацию.
Если на занятиях по обучению грамоте в подготовительной группе детей не учат читать с правильной интонацией, они, во-первых,
получают неполные знания по грамматике, что ведет к непониманию смысла слышимой речи, к неумению точно выражаться; вовторых, не усваивают выразительной (стилистической) стороны ре104
чи; наконец, незнание ритмомелодических рисунков синтаксических конструкций затрудняет в дальнейшем усвоение пунктуации.
Шестая закономерность: темпы обогащения речи зависят от степени совершенства структуры речевых навыков. Естественный
процесс усвоения родного языка, обогащение речи ребенка новой
лексикой и новыми конструкциями происходит тем скорее, чем совершеннее его речевые (особенно фонетические и грамматические)
навыки. Эту закономерность наблюдают постоянно воспитатели
детского сада: чем более развита речь ребенка, тем легче он запоминает стихи, сказки, рассказы, тем точнее он может передать их
содержание.
Указанную закономерность наблюдают постоянно в школе учителя-предметники. Например, всем известно, что уроки географии, истории, литературы легко усваивают те дети, у которых развита речь: они с любопытством слушают учителя, легко запоминают его сообщения и так же увлеченно и результативно читают учебники и относящуюся к предмету литературу.
Итак, существует шесть закономерностей естественного процесса усвоения родного языка.
1. Родной язык усваивается, если усваивается «материя языка»
в процессе мускульной речевой деятельности ребенка. Развиваются
кинестезические (речедвигательные) ощущения.
2. Родной язык усваивается, если развивается способность понимать языковые значения разной степени обобщенности, если
лексические и грамматические навыки приобретаются синхронно.
При этом развивается мышление, воображение ребенка.
3. Родной язык усваивается, если параллельно с пониманием
лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности. При этом развивается эмоциональная
и волевая сфера ребенка.
4. Родной язык усваивается, если развивается чувство языка,
т. е. интуитивное (неосознанное) правильное (в соответствии с нормой) владение всеми компонентами языка. При этом развивается
память ребенка.
5. Письменная речь усваивается, если ее опережает развитие
устной речи, если она является как бы «переводом», перекодировкой звуковой речи в графическую. При этом развиваются все познавательные способности, эмоции и воля ребенка.
6. Если на предшествующем возрастном этапе развитие речи ребенка было проведено в полную меру его возможностей, то на следующем этапе процесс обогащения речи и усвоения ее ребенком идет
105
быстрее и легче. Поскольку каждый речевой навык образуется на
базе развития определенной познавательной способности (ощущения, памяти, воображения, мышления) или эмоционального и волевого состояния, то и закономерности естественного процесса усвоения родного языка можно определить как зависимость совершенствования структуры речевых навыков от развития познавательных способностей и эмоциональной и волевой сферы ребенка.
Об «инстинкте любознательности». Процесс усвоения речи,
как уже выяснено, – это работа органов речи: мозга, артикуляционного и дыхательного аппарата. Не бывает так, чтобы речь была
усвоена кем-то без физических и интеллектуальных усилий самого обучаемого. Учебные действия обучающего направлены на то,
чтобы активизировать речевые действия обучаемого ребенка, чтобы заставить его самообучаться, т. е. работать физически и интеллектуально.
Обдумывая методы и приемы обучения родному языку, воспитатель заранее уверен, что ребенок послушается, не откажется работать.
На чем же основывается эта уверенность воспитателя? Ведь
в первые дни, месяцы, даже годы жизни речевое общение для ребенка субъективно не является такой жизненной необходимостью,
от которой зависит его выживание: родители угадывают и удовлетворяют потребности ребенка, обеспечивая тем самым его жизнь
и физическое развитие. Между тем мы наблюдаем, что здоровый
ребенок в первые же недели своей жизни полон стремления познать
окружающий его мир. Он все хочет увидеть, потрогать находящиеся в поле его зрения предметы, он не устает рассматривать лица говорящих с ним людей, повторять их мимику, артикуляции. В часы бодрствования он работает не только охотно, он просто не может
не работать: познавательная деятельность – это его естественное состояние.
Следовательно, человеку присущ познавательный инстинкт,
врожденная любознательность, «инстинкт достижения». Его побуждает к действию не нужда в чем-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию – к овладению, к достижению.
Л. И. Божович высказала интересную мысль, что начиная с младенческого возраста у человека проявляется инстинктивная потребность познания, потребность новых впечатлений; эта потребность ненасыщаема, поэтому она стимулирует и определяет внутреннее содержание процесса психического развития – развития
106
остроты ощущений, становления интеллекта, облагораживания
эмоций, оптимализации воли. Воспитатель обязан обеспечить ребенку условия, в которых в полной мере удовлетворялась бы эта потребность. Знакомство человека с миром начинается с того, что он
видит, что его окружает: вот он сам – его руки, пальцы, ноги, вот
близкие люди – мама, папа, вот предметы – молоко, каша, соска,
ложка, миска, кровать, стул, стол, коляска, комната, дом, улица, город. Узнает (осознает) все это ребенок тогда, когда называет словом. Но слово всегда имеет грамматическую форму, т. е. оно
не только кодовый знак определенных явлений действительности,
но и кодовый знак связей и отношений между данными явлениями. Следовательно, родной язык помогает ребенку осознать окружающий его мир таким, каков он есть: мир реальных вещей и явлений, существующих в связях и отношениях.
Без участия речи ребенок не может осознавать мир. Психология
познания такова, что знания об окружающем мире входят в сознание человека в вербальной (словесной) форме. «Благодаря тому, что оно (отражение действительности. – Л. Ф.) приобретает словесную форму, – пишет А. Н. Леонтьев, – и, следовательно, его содержание выступает для человека в объективных явлениях – явлениях языка, человек не только получает впечатления
от воздействующих на него предметов и явлений, но и приобретает возможность, словесно называя предметы и явления, отдавать себе отчет в содержании своих впечатлений. А это и означает, что его впечатления (образы, представления, мысли) становятся сознательными. Таким образом, хотя сознательное отражение,
как и всякая другая форма отражения, возникает в мозгу на основе воздействия самих окружающих предметов и явлений, однако
это возможно лишь при том условии, если воздействующие явления так или иначе обозначаются в речи человека (внешней или внутренней, т. е. мысленно). Сознательное отражение действительности, как было сказано, осуществляется посредством языка, речи».
Следовательно, «инстинкт достижения» у ребенка может проявляться прежде всего как потребность овладения родным языком,
служащим ему инструментом познания окружающей действительности.
Таким образом, у ребенка есть спонтанный психологический
стимул к овладению родной речью. Воспитатель должен только
разумно направить его речевое развитие – поставить его в зависимость от ознакомления с окружающим.
107
Лурия А. Р. Этапы пройденного пути: Научная автобиография.
М., 1982. С. 110–121; 130–138.
Поражения мозга и мозговая локализация
высших психических функций
В исследовании высших психических функций мы шли двумя путями: прослеживали их развитие и изучали процесс их распада в клинике локальных поражений мозга. В середине 20-х гг.
Л. С. Выготский впервые предположил, что исследование локальных поражений мозга может быть очень плодотворным для анализа высших психических процессов. В то время ни структура самих
высших психических процессов, ни функциональная организация
мозга не были достаточно изучены.
В объяснениях того, как работает мозг, тогда превалировали
два диаметрально противоположных подхода. С одной стороны,
сторонники узкой локализации пытались непосредственно соотнести каждую психическую функцию с определенной узкоограниченной зоной мозга, а с другой – представители антилокализационного подхода считали, что все области мозга эквипотенциальны и равно ответственны за психические функции, выраженные в поведении. Согласно этой точке зрения характер дефектов
определялся не местом повреждения, а объемом поврежденного
мозга.
Научные исследования нарушений сложных психических процессов в клинике локальных поражений мозга начались в 1861 г.,
когда французский анатом Поль Брока дал описание мозга больного, который не мог говорить, хотя и понимал устную речь. После
смерти больного Брока смог получить точную информацию о пораженной зоне мозга. Брока первым показал, что моторная речь,
т. е. двигательные координации, результатом кото-рых является
произнесение слов, связаны с задней третью нижней лобной извилины левого полушария. Брока утверждал, что эта зона является
«центром моторных образов слов» и что повреждение в этой зоне
ведет к особому виду нарушения экспрессивной речи, которое он
первоначально назвал «афемией»; позже это нарушение получило
название «афазия», как оно и называется в наше время. Открытие
Брока представляло собой первый случай, когда сложная психическая функция, подобная речи, была четко локализована на базе
клинических наблюдений. Это наблюдение дало также Брока воз108
можность дать первое описание различия функций левого и правого полушарий мозга.
За открытием Брока последовало открытие Карла Вернике, немецкого психиатра. В 1874 г. Вернике опубликовал описание нескольких случаев, когда повреждения задней трети верхней височной извилины левого полушария вызывали потерю способности понимать слышимую речь. Он назвал эту зону «центром сенсорных
образов слов», или центром понимания устной речи.
Открытия Брока и Вернике вызвали огромный энтузиазм в неврологической науке. В течение короткого времени обнаружили много
других мозговых «центров»: «центр понятий» в нижней теменной
зоне левого полушария и «центр письма» в передней части средней
лобной извилины левого полушария и др. К 1880-м годам неврологи
и психиатры начали создавать «фуикциональные карты» коры головного мозга. Создавалось впечатление, что проблема отношений
между структурой мозга и психической деятельностью уже решена.
С теорией узкого локализационизма с самого начала не соглашались некоторые ученые. Среди них выделялся английский невролог Хьюлингс Джэксон. Он утверждал, что мозговая организация
психических процессов бывает различной в зависимости от сложности психического процесса.
Идеи Джэксона возникли на основе наблюдений, которые шли
вразрез с локализационной теорией Брока. В своих исследованиях
двигательных и речевых нарушений Джэксон установил, что ограниченные повреждения отдельной зоны мозга никогда не вызывают полной потери функции. Возможны, казалось бы, парадоксальные случаи, которые никак не согласовывались с концепцией узкого локализационизма. Например, больной не мог выполнить просьбу «Произнесите слово «нет», хотя и пытался сделать это. Однако
несколько позже в состоянии аффекта больной мог сказать: «Нет,
доктор, я не могу сказать «нет».
Объяснение таким парадоксам, когда произнесение слова одновременно и возможно, и невозможно, Джэксон находил в том, что
все психические функции имеют сложную «вертикальную» организацию. Согласно Джэксону, каждая функция представлена на
трех уровнях: на «низком» уровне – в спинном мозге или стволе, на
«среднем» – сенсорном или моторном уровне коры головного мозга
и, наконец, на «высоком» уровне – в лобных долях мозга.
Он рекомендовал тщательно изучать уровень, на котором осуществляется данная функция, а не искать ее локализацию в одной
определенной зоне мозга.
109
Гипотеза Джэксона, оказавшая огромное влияние на нашу работу, была по-настоящему оценена лишь 50 лет спустя, когда она
вновь возникла в трудах таких неврологов, как Антон Пик (1905),
фон Монаков (1914), Генри Хэд (1926) и Курт Гольдштейн (1927,
1944, 1948). Не отрицая того, что элементарные психологические
«функции», например зрение, слух, кожная чувствительность
и движение, представлены в четко определенных зонах мозга, эти
неврологи выражали сомнения относительно применимости принципа узкой локализации к сложным формам психической деятельности человека. Однако, забывая выводы Джэксона, они подходили к сложной психической деятельности с прямо противоположной точки зрения. Так, отмечая сложный характер психической деятельности человека, Монаков пытался описать ее при помощи туманного термина «семантический характер поведения»,
Гольдштейн говорил об «абстрактных установках» и «категориальном поведении» и т. д. Они или просто постулировали, что сложные
психические процессы, которые они называли «семантикой» или
«категориальным поведением», являются результатом деятельности всего мозга, или совершенно отрывали их от работы мозга и выделяли в особую «духовную сущность».
С нашей точки зрения ни одна из этих двух позиций не обеспечивала необходимой научной базы для дальнейших исследований
в этой области. Мы отвергали холистические антилокализационные теории, так как абсурдно поддерживать устаревшее мнение
о раздельности «духовной жизни» и мозга и отрицать возможность
обнаружения материальной базы мышления. Эта теория возродила идеи о некоем «потенциале массы», которые мы считали неприемлемыми, согласно которым мозг представляет собой однородную
недифференцированную массу, одинаково функционирующую во
всех своих отделах.
Главным образом мы отвергали и узколокализационные теории, считая их несостоятельными. Приступая к изучению проблемы «мозг и психические функции», мы видели прежде всего необходимость пересмотреть понятие «функция».
Большинство исследователей, рассматривавших вопрос о локализации элементарных функций в коре головного мозга, понимали
термин «функция» как функцию той или иной ткани. Так, выделение желчи есть функция печени, а выделение инсулина – функция
поджелудочной железы. Казалось бы, столь же логично рассматривать восприятие света как функцию светочувствительных элементов сетчатки глаза и связанных с нею высокоспециализированных
110
нейронов зрительной коры. Однако такое определение не исчерпывает всех аспектов понятия «функция».
Даже когда мы говорим о такой физиологической функции, как
функция дыхания, ее понимание как функции определенной ткани является явно недостаточным. Конечной «задачей» дыхания
является доведение кислорода до легочных альвеол и его диффузия через стенки альвеол в кровь. Весь этот процесс осуществляется не как простая функция особой ткани, а как целая функциональная система, включающая много звеньев, расположенных
на разных уровнях двигательного, нервного и пр. аппаратов. Такая
«функциональная система» – термин, введенный П. К. Анохиным
в 1935 г., – отличается не только сложностью своего строения, но и
пластичностью своих составных частей. Исходная «задача» дыхания (восстановление нарушенного гомеостаза) и его конечный результат (доведение кислорода до легочных альвеол) остаются явно инвариантными. Однако способ выполнения этой задачи может
сильно варьироваться. Например, если диафрагма, основная группа мышц, работающих при дыхании, перестает почему-либо действовать, в работу включаются межреберные мышцы, но если почему-либо и эти мышцы повреждены, мобилизуются мышцы гортани и человек (или животное) начинает заглатывать воздух, который затем доводится до легочных альвеол совершенно иным путем.
Наличие инвариантной задачи, выполняемой с помощью вариативных механизмов, является одной из основных особенностей, свойственных работе каждой «функциональной системы».
Второй отличительной чертой функциональной системы является ее сложный состав, всегда включающий ряд афферентных (настраивающих) и эфферентных (осуществляющих) звеньев. Это сочетание можно продемонстрировать, например, на функции движения, которая была детально проанализирована советским физиологом-математиком Н. А. Бернштейном. Движения человека,
стремящегося перейти из одного места в другое, попасть в какуюто точку или выполнить какое-то действие, никогда не осуществляются просто посредством эфферентных, двигательных импульсов.
Движение в принципе неуправляемо одними эфферентными импульсами, так как двигательный аппарат человека с его подвижными суставами имеет много степеней свободы, и в любом движении
участвуют различные группы суставов и мышц, причем каждая
стадия движения изменяет первоначальный тонус мышц. Чтобы
движение осуществилось, необходима постоянная коррекция его
афферентными импульсами, которые информируют мозг о положе111
нии движущейся конечности в пространстве и об изменении тонуса
мышц. Это иное строение двигательного аппарата необходимо для
обеспечения возможности в любых условиях сохранить инвариантность задачи и выполнить ее разными вариативными средствами.
Тот факт, что каждое движение имеет характер сложной функциональной системы и что многие элементы, составляющие его, могут
быть взаимозаменяемы, очевиден, поскольку один и тот же результат может быть достигнут совершенно различными способами.
В опытах Вальтера Хантера крыса в лабиринте достигала цели,
бегая по определенному пути, но когда один фрагмент лабиринта
заменили водой, крыса достигла цели посредством плавательных
движений. В опытах Карла Лешли крыса, натренированная проходить определенный путь, радикальным образом меняла структуру
своих движений после удаления мозжечка. Она уже не могла передвигаться обычным образом, но достигала своей цели, передвигаясь кубарем. Тот же самый взаимозаменяемый характер движений, необходимых для достижения определенной цели, отчетливо
виден при тщательном анализе любых локомоторных актов человека, как, например, попадания в цель, осуществляемого различным набором движений в зависимости от исходного положения
тела, манипулирования предметами, которое можно осуществить
различными способами, письма, которое можно осуществить или
карандашом или ручкой, правой или левой рукой, или даже ногой
и т. д.
Это «системное» строение характерно для всех сложных форм
психической деятельности. Можно с полным основанием сказать,
что элементарные функции, подобные светоразличительной функции сетчатки глаза, непосредственно связаны с определенным типом клеток, однако нам казалось абсурдным считать, что сложные
функции также можно рассматривать как прямой результат работы ограниченной группы клеток и что их можно связывать с работой определенных участков коры мозга. Наш подход к строению
функциональных систем в целом и высших психических функций
в частности заставил нас поверить в необходимость коренного пересмотра идей локализации, выдвинутых теоретиками начала века.
Основываясь на наших с Л. С. Выготским представлениях о строении высших психических функций, которые вытекали из результатов нашей работы с детьми, мы считали, что высшие психические
функции представляют собой сложные функциональные системы,
опосредованные по своему строению. Они включают сформировавшиеся в ходе исторического развития символы и орудия. Мозговая
112
организация высших функций должна отличаться от того, что мы
наблюдаем у животных. Более того, поскольку для формирования
человеческого мозга потребовались миллионы лет, а история человечества насчитывает лишь тысячи лет, теория мозговой организации высших психических функций должна объяснять такие процессы, как процесс письма, чтения, счет и т. д., зависящие от исторически обусловленных символов. Иными словами, подход к развитию таких психических процессов, как произвольное запоминание, абстрактное мышление и др., должно найти свое отражение
и в принципах их мозговой организации.
Изучение развития высших психических функций у детей привело Л. С. Выготского также к выводу, что роль мозга в организации
высших психических процессов должна изменяться в процессе развития индивидуума. Наше исследование показало, что любая сложная сознательная психическая деятельность сначала носит развернутый характер. На первых этапах абстрактное мышление требует
ряда внешних опорных средств, и только позднее, в процессе овладения определенным видом деятельности, логические операции автоматизируются и превращаются в «умственные навыки». Можно
предположить, что в процессе развития меняется не только функциональная структура мышления, но и его мозговая организация.
Участие слуховых и зрительных зон коры, существенное на ранних
этапах формирования различной познавательной деятельности перестает играть такую роль на поздних этапах, когда мышление начинает опираться на совместную деятельность разных систем коры
мозга. Например, у ребенка сенсорные зоны коры создают базу для
развития познавательных процессов, включая речь. Но у взрослых
с уже развитыми речью и сложными познавательными процессами
сенсорные зоны теряют эту функцию и познавательная способность
становится менее зависящей от сенсорной информации. Рассуждая
таким образом, Л. С. Выготский объяснил, почему ограниченные поражения зон коры могут иметь совершенно различные последствия
в зависимости от того, произошло повреждение в раннем детстве или
в зрелом возрасте. Например, поражение зрительных сенсорных отделов коры в раннем детстве приводит к недоразвитию познавательной способности и мышления, в то время как у взрослых такое же
поражение может компенсироваться влиянием уже сформировавшихся высших функциональных систем.
Наши первоначальные представления о работе мозга находились
под сильным влиянием английского невролога Хэда, суммировавшего большой объем исследований афазии, относящихся к девятнадца113
тому и началу двадцатого столетия, и предложившего убедительную
интерпретацию взаимоотношения между нарушениями речи и мышления. В своей классической монографии по афазии Хэд приходит
к заключению, что нарушения функции речи вызывают нарушения
мышления. Хэд считал, что афазия вызывает снижение интеллекта,
потому что мышление вместо речи должно опираться на примитивные, непосредственные связи между предметами и действиями.
В качестве примера Хэд описал больного афазией, который легко мог подобрать к показанному ему предмету такой же, лежащий
на столе, но не справлялся с заданием, если задача усложнялась
и его просили выбрать из лежащих на столе два подходящих предмета. Хэд объяснял эту трудность тем, что при предъявлении двух
предметов больной пытался запомнить их с помощью слов. Хэд писал об этом: «Была введена символическая формула и акт перестал
быть прямым подбором подходящего предмета». В другом месте
Хэд отмечал в полном соответствии с нашей собственной теорией,
что «животное или даже человек в определенных обстоятельствах
имеет склонность непосредственно реагировать на эмоциональные
или связанные с восприятием аспекты ситуации, но символы дают
нам возможность подвергнуть их анализу и соответственным образом регулировать свое поведение».
Это свидетельство ведущего ученого в области изучения мозга
настолько глубоко совпадало с нашим собственным разграничением опосредствованных и естественных процессов, что вначале мы
думали, что афазия, разрушая основные средства анализа и обобщения опыта, возможно, действует как фактор, побуждающий человека действовать в ответ на стимулы естественным, неопосредствованным образом. Наши предположения были подкреплены
данными, представленными Гийомом и Мейерсоном, которые утверждали, что их больные-афазики решали задачи путем, свойственным маленьким детям. Однако, как показали многочисленные последующие исследования афазии, это положение оказалось
неправильным. Мы очень сильно упрощали как сущность афазии,
так и интеллектуальные процессы у больных с поражением мозга.
Однако вначале эти идеи нам очень импонировали и давали основание считать, что изучение поражений мозга приведет к пониманию
сущности высших психических функций человека и также обеспечит средство для понимания их мозговой организации.
Мы начали свои исследования с наблюдений за больными паркинсонизмом. При паркинсонизме поражаются подкорковые узлы,
что вызывает нарушение плавности движения и появление гиперки114
неза. Мы обнаружили (как это было описано много раз), что вскоре
после того, как больные, страдающие этой болезнью, начинали выполнять какое-то действие, у них появлялся тремор. Когда мы просили их пройти по комнате, они могли сделать лишь один-два шага,
затем тремор резко усиливался и они не могли идти дальше.
Мы отметили парадоксальный факт, что больные, которые
не в состоянии были сделать два шага подряд, идя по ровному полу,
могли в то же время подниматься по лестнице. Мы предположили,
что когда человек поднимается по лестнице, каждый шаг представляет собой для него специальную двигательную задачу. При подъеме по лестнице последовательная, автоматическая плавность движений ходьбы по ровной поверхности заменяется цепью отдельных
двигательных актов. Другими словами, структура двигательной
деятельности реорганизуется и сознательные ответы на каждый
изолированный сигнал замещают непроизвольную обычную ходьбу, имеющую подкорковую организацию.
Л. С. Выготский применил простой прием, чтобы создать лабораторную модель реорганизации движения такого типа. Он раскладывал на полу кусочки бумаги и просил больного перешагивать через каждый из них. Произошло удивительное явление. Больной,
который только что не мог сделать самостоятельно более двух или
трех шагов, долго ходил по комнате, перешагивая через кусочки бумаги, как будто бы он шел по лестнице. Компенсация двигательных нарушений оказалась возможной на основе реорганизации психических процессов, которые он использовал при ходьбе.
Деятельность была перенесена с подкоркового уровня, где находились очаги поражения, на уровень более сохранной коры больших
полушарий.
Мы еще раз попытались применить тот же самый принцип, чтобы создать экспериментальную модель саморегулирующегося поведения, но наши эксперименты были очень наивны и полученные
результаты малоубедительны. Мы просили больного-паркинсоника последовательно стучать в течение полуминуты. Он был совершенно не в состоянии выполнить это. Через полминуты появлялся
мышечный тремор и движения тормозились. Но мы обнаружили,
что если просить того же больного стучать в ответ на речевые сигналы экспериментатора «раз» и «два» – он мог стучать несколько
дольше.
Нас интересовало, что произойдет, если больной создаст свои
собственные сигналы, которые будут служить командой для его
действий. В качестве сигнала мы выбрали мигание, потому что эти
115
движения меньше пострадали от болезни, чем ходьба или движения рук. Мы просили больного мигать и после мигания нажимать
резиновую грушу, записывающую его движения. Мы обнаружили, что мигания служили надежным саморегулирующим приемом.
Больные, которые не могли в обычных условиях делать несколько
нажимов подряд, могли по команде мигать и сжимать резиновую
грушу в ответ на это.
В последней серии экспериментов с паркинсониками мы использовали собственную речь больного для регуляции его поведения. Наши первые попытки потерпели неудачу. Больные произносили словесные инструкции и начинали нажимать, но мышечный
тремор препятствовал завершению их действий.
Тогда мы решили реорганизовать двигательный акт паркинсоника так, чтобы решающая стимуляция исходила не от речевого
акта, а от интеллектуальных процессов.
Мы осуществили это, изменив методику так, чтобы двигательная реакция появлялась в ответ на интеллектуальную проблему,
которую больной решал в уме. Мы просили больных отвечать на
вопросы стуком. Вопросы были такого рода: «Сколько углов в квадрате?», «Сколько колес у автомобиля?» и т. д.
Мы обнаружили, что хотя ограничения движения, связанные
с патологическим повышением мышечного тонуса, оставались,
структура двигательного акта больного в этих условиях изменялась. Когда мы давали больному просто инструкцию «Нажмите
пять раз», его первые движения были сильными, но интенсивность
последующих движений снижалась и тремор усиливался. Теперь,
когда больной движениями сигнализировал свои принятые в уме
решения, он не проявлял подобных признаков утомления.
Мне было поручено организовать тыловой восстановительный
госпиталь в первые месяцы войны. Я выбрал для этой цели недавно
открытый санаторий на 400 мест в маленькой деревне Кисегач близ
Челябинска. Все помещения санатория были переоборудованы для
терапевтического лечения и восстановительной работы, и уже через месяц я с группой моих бывших московских сотрудников начал
работать в госпитале.
Перед нами стояли две основные задачи. Во-первых, мы должны
были разработать методы диагностики локальных мозговых поражений, а также осложнений, вызванных ранениями (воспалительные процессы и т. д.). Во-вторых, мы должны были разработать рациональные, научно обоснованные методы восстановления нарушенных психических функций.
116
Наша группа состояла только из тридцати человек, и мы понимали всю невероятную сложность стоявших перед нами проблем.
В моем личном багаже был лишь небольшой запас практического опыта, приобретенного за пять или шесть лет работы в неврологической и нейрохирургической клиниках, а также некоторый
опыт экспериментального подхода к изучению поражений мозга.
Госпиталь был скромно оборудован нейрофизиологическими приборами, нейрохирургической аппаратурой и аппаратурой гистологической лаборатории. В таких условиях нам приходилось ставить
диагнозы и лечить самые разнообразные нарушения психических
функций, начиная с дефектов ощущений, восприятия и движения
до нарушений интеллектуальных процессов. Выручала нас наша
преданность делу.
Мы работали на Урале в течение трех лет, затем нас перевели
обратно в Москву, где мы продолжали эту работу до окончания
войны. В этот трагический для страны период мы имели возможность – вследствие большого числа мозговых ранений – углубить
наше понимание мозга и мозговой организации психических процессов. Именно во время войны и ближайший послевоенный период нейропсихология превратилась в самостоятельную отрасль психологической науки.
Мои довоенные исследования оказались неоценимой отправной
точкой для нашей работы. Но необходимо было расширить сферу наших исследований, чтобы охватить различные, в том числе и обширные, поражения мозга, ставшие обычными вследствие применения
новых взрывчатых веществ, и обеспечить рациональную основу для
восстановления психических функций. Хотя внешне эти две задачи
казались различными, логика нашего подхода требовала совмещения диагностики и описания природы мозговых поражений с различными реабилитационными и терапевтическими методами, требующимися для лечения разных форм поражений мозга.
В некоторых случаях мы применяли фармакологические средства, растормаживающие пострадавшие функции. Особенно полезными эти средства были тогда, когда нужно было ускорить выздоровление. Наилучшее результаты наблюдались при особых «шоковых состояниях», приводивших к затормаживанию определенных
областей мозга. Однако, как правило, наши основные методы восстановления функций требовали сочетания химической терапии
с программой специального восстановительного обучения. Одной
из областей, в которой мы разработали тренировочные методы для
реорганизации психических функций, было письмо.
117
Исследования Н. А. Бернштейна показали, что любое организованное движение образует сложную функциональную систему,
включающую определенный набор мышц, обеспечивающих данный вид движения. Движения типа ходьбы, бега, игры в футбол и
т. д. осуществляются мышцами ног, но в каждом случае система
мышечной активности является иной. Более того, если некоторые
мышцы, обычно вовлекаемые в локомоцию, разрушаются, то движение может быть компенсировано применением других мышц,
оставшихся интактными. При серьезной травме можно снабдить
существующие мышцы добавлением протезов, которые могут быть
включены в двигательную функциональную систему для обеспечения если и не нормальной, то достаточной локомоции.
Должно быть очевидным, что если подходить к интеллектуальным процессам как к сложным функциональным системам,
а не как к отдельным способностям, следует пересмотреть идеи
о возможности узкой локализации этих функций. Мы отвергли
и холистическую теорию, говорящую, что каждая функция равномерно распределена по всему мозгу, и теорию локализации всех,
в том числе и сложных, психических функций в узкоспецифических зонах мозга. Мы видели решение этой проблемы в идее функциональных систем, понимаемых как комплекс звеньев, соответствующий определенному комплексу зон мозга, обеспечивающих
психическую деятельность. Письмо представляет собой отличный
пример деятельности, которая не может быть закодирована в человеческом мозгу генетическим способом, потому что она включает
использование орудий, сделанных человеком.
Работа по написанию отдельного слова, пишется ли оно самостоятельно или под диктовку, начинается с процесса анализа его фонетического состава. Другими словами, деятельность письма начинается с расчленения звукового потока речи на его отдельные фонемы. Этот процесс фонетического анализа и синтеза играет важную
роль во всех европейских языках, он не нужен лишь в некоторых
языках, подобных китайскому, использующих идеографическую
транскрипцию, представляющую понятия непосредственно в виде
символов. Он осуществляется височными зонами левого полушария, которые ответственны за анализ акустической словесной информации, за расчленение потока нормальной речи на составляющие ее фонемы. Когда эти области коры повреждены и выделение
стабильных фонем из потока речи становится невозможным, как
это происходит при сенсорной афазии, письмо нарушается. В таких случаях возникает замена близких (оппозиционных) фонем
118
(например, «б» вместо «п» или «д» вместо «т»), пропуск некоторых
букв, замена слова (например, «кот» вместо «год») и другие показатели того, как речевой поток не анализируется надлежащим образом.
В случаях кинестетической или афферентной моторной афазии при письме наблюдается иной вид ошибок. У таких больных
нарушен «артикуляторный» анализ звуков, который помогают говорящему отличить данное слово от сходного по произношению.
На первых этапах обучения письму, как известно, произнесение
слова помогает пишущему написать его правильно. Произнеся слово, он анализирует его артикуляционный состав. По этой же причине, когда человек больше не в состоянии правильно артикулировать слово, в его письме появляются артикуляторные ошибки.
Обычными в таких случаях бывают замены букв, близких по артикуляции («б» вместо «м», «н» вместо «л» и «т»), в результате вместо слова «стол» получается «слот», а вместо слова «слон» получается «стон» и т. д.
Когда речевой поток правильно проанализирован, пишущий
должен изобразить отдельную фонематическую единицу соответствующей графической единицей. Он должен выбрать из памяти
необходимый визуальный символ, чтобы изобразить его с помощью соответствующих пространственно организованных движений, в соответствии со слуховым образом. Эти требования, необходимые для процесса письма, вовлекают в действие височно-затылочные и теменно-затылочные отделы коры левого полушария, отвечающие за пространственный анализ и синтез. При поражении
этих отделов коры нарушается пространственная организация графем. Зрительно сходные буквы подставляются одна вместо другой, встречаются ошибки, связанные с зеркальным изображением
букв, и даже если фонематический анализ звуков интактен, письмо нарушается.
Все это лишь подготовительные шаги к фактическому акту
письма. На следующем этапе визуальные образы букв трансформируются в моторные акты. На ранних этапах обучения письму двигательный процесс письма состоит из большого числа отдельных
самостоятельных актов. По мере того как процесс письма становится все более автоматизированным, двигательные «единицы», увеличиваются в размере и человек начинает писать сразу целые буквы, а иногда и сочетания нескольких букв. Такое явление можно
наблюдать в работе опытной машинистки, которая печатает часто
встречающиеся сочетания букв единой группой движений. Когда
119
письмо становится автоматическим навыком, некоторые слова,
особенно знакомые, пишутся единым сложным движением и теряют свою, составленную из отдельных звеньев, структуру. В осуществлении автоматизированного письма решающую роль играют
различные области коры, особенно передние отделы «речевой зоны» и нижние отделы премоторной зоны. Повреждение этих отделов коры приводит к трудностям в переключении от одного движения к другому и в результате письмо становится деавтоматизированным. Иногда нарушается правильный порядок букв в слове или
повторяются некоторые элементы слова. Этот синдром часто бывает связан с кинетической моторной афазией.
И наконец, подобно всякой другой произвольной психической деятельности, письмо требует постоянного сохранения цели или плана и непрерывного контроля за результатами деятельности. Если больной не может сохранять постоянную цель, не получает непрерывную информацию относительно своих действий
и не сверяет ее с целью, он теряет стабильность цели, программу
своих действий. В этих условиях письмо также нарушается, но
в этом случае дефект сказывается на смысле и содержании написанного. Посторонние ассоциации и стандартные выражения вторгаются в процесс письма. Подобные ошибки типичны для больных
с поражениями лобных долей мозга. Из этого описания явствует,
что в сложной функциональной системе, на которой основано письмо, участвует много различных отделов мозга. Каждая зона отвечает за определенный аспект этого процесса, и поражение различных
зон приводит к различным нарушениям письма.
Следует сформулировать ряд основных принципов, лежащих
в основе диагностики и восстановления психических процессов, нарушенных вследствие поражений мозга. Ставя диагноз, мы определяем, какое звено или звенья функциональной системы поражены
у данного больного. Одновременно мы пытаемся определить, какие
звенья остались незатронутыми. Только после указания на область
поражения можно предпринять лечение. Лечение и диагноз тесно связаны. В процессе лечения нарушения мы пытаемся использовать незатронутые звенья функциональной системы, а также дополнительные внешние средства, чтобы перестроить деятельность
на основе новой функциональной системы. Для построения и закрепления новой системы может понадобиться значительный период переучивания, но к концу этого периода больной должен получить возможность заниматься этой деятельностью без посторонней помощи. Во время перестройки функции мы пытаемся обеспе120
чить больному как можно больший объем «обратной» информации
об имеющихся у него нарушениях и их влиянии на функцию. Эта
«обратная» информация является решающей в требуемой реорганизации функциональной системы.
Сформулированные здесь принципы звучат несколько абстрактно, однако на практике они отнюдь не абстрактны. Для доказательства этого постараюсь проиллюстрировать, каким образом данные принципы использовались для реорганизации функциональных систем как способа восстановления нарушенных функций,
с одной стороны, и для получения информации о мозге и организации психических процессов – с другой.
Как уже говорилось выше, одной из тем наших исследований
была афферентная моторная афазия, при которой вследствие поражения заднего отдела моторной речевой зоны нарушалась кинестетическая основа артикуляционных движений. Центральным
нарушением при этом виде афазии является нарушение акта артикуляции, в результате чего больной не может правильно произносить отдельные звуки речи. Нарушения артикуляционной речи
могут, конечно, быть результатом различных локальных поражений. Прежде чем разработать для больного программу восстановления речевой моторики, нужно провести тщательный анализ, чтобы определить основные факторы, лежащие в основе данного нарушения. Следует убедиться в том, что мы имеем дело именно с кинестетической афазией, а не с другой формой афазии, иногда дающей сходные симптомы. Программа восстановительного обучения
должна быть направлена на реконструкцию функциональной системы артикуляционной речи путем замещения распавшихся кинестетических схем новыми кинестетическими афферентными системами. Подняв артикуляторные процессы, являющиеся у здорового человека автоматическими и бессознательными, на уровень
сознательных, мы можем дать больному новую базу для перестройки артикуляции.
Обычно не все уровни, участвующие в работе артикуляторного
аппарата при афферентной моторной афазии, бывают поражены
в равной степени. У больных могут нарушаться преимущественно
имитационные или символические движения артикуляционного
аппарата, в то время как элементарные «инстинктивные» и «нецелевые» движения языка и губ остаются интактными. В этих случаях больной по инструкции не может коснуться языком верхней губы или плюнуть, но в реальных, спонтанно возникающих ситуациях легко выполняет эти движения. Наиболее эффективный метод
121
восстановления речевой моторики у этих больных состоит в том,
что сначала врач определяет остаточные движения губ, языка
и гортани, а затем использует их при тренировке больного в произнесении звуков. Например, чтобы заставить больного сознательно произнести звук, обозначаемый буквой «п», врач дает больному
зажженную спичку, которую он задувает привычным движением,
когда пламя достигает его пальцев. Это движение повторяется много раз, и внимание больного постепенно сосредоточивается на компонентах, создающих нужное движение. Врач показывает больному, как следует расположить губы, чтобы произнести соответствующий звук, и как использовать движения выдоха. Чтобы больной
многократно осознал компоненты этого движения, врач сжимает
и быстро отпускает губы больного, одновременно нажимая на его
грудь, чтобы движения губ и движения выдоха были скоординированы.
Другие звуки образуются сходными приемами. Звуки «б» и «м»
образуются координированным сочетанием физических актов, которые сходны с формирующими звук «п», за исключением того, что
регуляция выдоха воздуха, производящего их, требует слегка иного положения мягкого нёба и иной степени сжатия губ. Звуки «в»
и «ф» образуются другим сочетанием координированных движений, общим для них является прикус нижней губы. Чтобы произнести звук «у», больной складывает губы «трубочкой», образуя круглое, узкое отверстие. Для звука «а» его рот открывается
пошире и т. д. Основываясь на такого рода анализе артикуляций,
необходимых для воспроизведения каждого звука, программа восстановления артикуляции звуков речи начинается с использования реальных, целенаправленных движений губ, языка и гортани,
оставшихся сохранными. Затем это движение доводится до сознания больного и с помощью различных внешних средств он обучается сознательному произношению того или иного звука.
Из внешних средств мы использовали схемы, зеркала и даже написание букв. Больного можно обучить артикуляции звука, сверяя
звук со схемой, изображающей положения речевого двигательного аппарата, нужные для образования звука. Полезно также и зеркало. Сидя рядом с врачом и наблюдая в зеркале за артикуляцией, необходимой для произношения данного звука, больной начинает строить и собственную артикуляцию. В течение длительного
времени наглядная схема и зеркало являются для больного главными средствами при обучении произношению различных звуков.
Затем можно применять написание букв. Письмо представляет со122
бой мощное вспомогательное средство, так как оно предоставляет
больному возможность как отнесения различных вариантов одного и того же звука к одной и той же категории, так и дифференциации звуков, тесно связанных по своему артикуляторному составу.
Применение этих вспомогательных средств, в особенности письма, ведет к радикальной перестройке всей функциональной системы артикуляции, так что в ней начинают участвовать совершенно
иные механизмы. Подобная реконструкция, использующая сложную, культурно опосредствованную, внешнюю систему знаков, иллюстрирует тот принцип, что после поражений мозга в процессе
восстановления высшие функции могут быть использованы. для
замещения низших.
Этот тип восстановления труден и требует упорной работы.
Каждая операция, совершаемая здоровым человеком автоматически, без размышления, должна стать сознательной. Как правило,
когда найдена артикуляция необходимых звуков, больной легко
переходит к артикуляции слогов и целых слов. Однако в течение
долгого времени восстановленная речь звучит еще искусственно
и сознательный характер каждого движения выдает тяжелую восстановительную работу. Лишь постепенно больной начинает говорить более автоматически и естественно <...>.
123
Репина Н. В., Воронцов Д. В., Юматова И. И. Основы клинической
психологии. М., 2003. С. 49–53; 127–128; 130–133; 146–149.
Речевые расстройства
Расстройства речи, коммуникативных и учебных навыков
Нарушения функции речи, а также коммуникативных и учебных навыков влияют на то, как дети с нормальным и развитым интеллектом воспринимают словесную информацию, запоминают ее
и выражают свои мысли окружающим. Расстройства этих функций в дошкольном возрасте развиваются скрытно и обнаруживаются только с началом школьного обучения. Нередко родители
и педагоги считают, что такие расстройства не серьезны по сравнению с явными психическими нарушениями, проблемным поведением или физическими дефектами. Однако невнимание к специфическим затруднениям в использовании детьми речи и письма существенным образом влияет на недоразвитие у ребенка социальных
навыков, что в будущем может сказаться на его профессиональных
успехах, эффективности выполнения им повседневных обязанностей, а также на межличностных отношениях.
Речь представляет собой исторически сложившуюся практику
использования звуков, жестов или знаков для передачи условных
символов, имеющих общепринятые смыслы и значения (т. е. слов).
Она выступает одновременно и средством общения, и инструментом мышления, и одним из способов волевой регуляции и контроля
поведения и деятельности.
Развитие речи основывается на врожденной способности и приобретенной в процессе социализации возможности воспринимать,
учить, хранить, перерабатывать и воспроизводить основные звуки и знаки языка, а также правила их грамматического построения.
Согласно концепции американского психолингвиста Ноама
Хомского, в мозге человека имеются специфические структуры,
отвечающие за усвоение основных атрибутов речи. В пользу этого тезиса говорит тот факт, что дети во всем мире осваивают язык
с одинаковой скоростью, демонстрируя при этом сходные последовательности этапов. Врожденные задатки речи созревают примерно к годовалому возрасту, открывая возможности для развития
речи как средства коммуникации в сензитивный период от одно124
го года до трех лет. Восприятие речи ребенком начинается с выделения обращенных к нему звуков и жестов родителей. Когда ребенок постоянно слышит то или иное звуковое сочетание, рецепторы
уха стимулируют формирование соответствующих связей и передают их в слуховой центр коры головного мозга. К первому году жизни в слуховом центре формируются специфичные для той или иной
речи карты (матрицы) восприятия, и ребенок перестает обращать
внимание на звуки, неспецифичные для родного языка.
После того как основные языковые матрицы уже сформировались, у малышей начинает развиваться способность составлять из
отдельных звуков целые слова. Поэтому чем больше слов в период
от года до трех лет слышит ребенок, тем быстрее у него формируется собственная речь.
У отдельных детей процесс речевого развития отстает от среднестатистической нормы, и они еще долго пользуются для коммуникации жестами и звуками, а не словами. В ряде случаев нарушения
речевого развития связаны с затруднениями в поиске адекватных
слов для ясного выражения своих мыслей.
Расстройства развития речи представляют собой нарушения нормального процесса речевого развития на ранних этапах. При этих
расстройствах не страдает нейрофизиологический механизм.
Основная трудность определения этих расстройств заключается в том, что нормальные дети значительно различаются
по возрасту,в котором они впервые начинают говорить слова и отдельные фразы, и по темпу прочного усвоения речевых навыков.
Большинство «поздно говорящих» детей в дальнейшем развиваются совершенно нормально.
Хотя речь и связана с мышлением, отставание в развитии речи не следует смешивать с отставанием интеллектуального развития. Только дети с серьезными речевыми расстройствами относятся к группе риска развития интеллектуальной недостаточности.
Однако проблемы с речью становятся базой для последующего возникновения расстройств коммуникативных и учебных навыков.
Базовым показателем развития речи ребенка является фонологическая осведомленность. Под фонологической осведомленностью понимается:
– возможность различать основные звуки языка;
– возможность распознавать связи между звуками и буквами
(знаками);
– знание того, что звуки составляют различные слоги;
– определение ритма и аллитерации речи.
125
Фонологическая осведомленность связана с развитием экспрессивной речи и выступает необходимым условием формирования
навыков чтения. Поэтому дефицит фонологической осведомленности является главной причиной расстройств коммуникации и нарушений развития школьных навыков.
О причинах развития речевых расстройств до сегодняшнего дня
мало что известно. Известно только то, что причиной дефицита фонологической осведомленности может быть дисфункция задней части левого полушария, контролирующего способность обрабатывать фонемы, или левой височной доли, контролирующей артикуляцию. Имеются данные о том, что причиной ослабления функции
речи могут быть временные слуховые проблемы, возникающие при
хронических воспалениях органов слуха в возрасте до трех лет.
Выделяют четыре вида расстройств речи:
– специфическое расстройство речевой артикуляции;
– расстройство экспрессивной речи;
– расстройство рецептивной речи;
– заикание.
В отношении причин возникновения расстройств речи существует множество мифических и ложных представлений. Широко
распространено мнение, будто они возникают по причине наличия
у ребенка эмоциональных проблем и нарушенных отношений с родителями. Серьезных научных доказательств этим взглядам не существует.
Особенности общения родителей с детьми, имеющими нарушения речи, влияют только на скорость и диапазон речевого развития, но не являются причинами возникновения таких расстройств. Поэтому задача, которую психолог может поставить перед родителями, должна заключаться только в том, чтобы просто
уделять такому ребенку больше внимания: стараться чаще разговаривать с ним обычными фразами, просить рассказывать о любимых занятиях, которыми ребенок занимался в течение дня, не замечать трудности речевой экспрессии ребенка, разговаривая с ним,
как с нормальным, и отвлекать внимание ребенка от того, что его
ответная речь не такая развернутая, как у других детей. Активное
вмешательство в развитие речи оправдано только в случае нарушений артикуляции.
О специфическом расстройстве речевой артикуляции можно
говорить тогда, когда освоение ребенком звуков речи значительно задерживается. О значительном отставании речевого развития
можно говорить тогда, когда оно в два раза превышает стандарт126
ное (нормативное) отклонение. В норме большинство речевых звуков осваивается к возрасту 6-7 лет. К возрасту 11-12 лет почти все
речевые звуки должны быть освоены. Если к 12 годам ребенок пропускает, искажает или заменяет речевые звуки, изменяет произношение звуков в зависимости от их сочетания (т. е. один звук в некоторых словах может произнести, а в некоторых – нет) и это не является следствием особенностей употребления речи в культуре, к которой он принадлежит, или в семейном окружении, то речь уже
может идти о специфическом расстройстве речевой артикуляции.
Важным признаком патологического развития речи также является то, что ребенка с отклонением в употреблении речевых звуков
плохо понимают окружающие его люди.
Под расстройством экспрессивной речи понимается такое специфическое нарушение развития, при котором способность ребенка
использовать выразительную разговорную речь заметно ниже уровня, соответствующего его умственному возрасту. Ребенок хорошо
понимает обращенную к нему речь, расстройств речевой артикуляции у него может не быть, но выразить свое состояние и мысли словами он не может. О том, что ребенок понимает обращенную к нему
речь, можно судить по таким признакам:
– ребенок выполняет просьбы, но не может описать свои действия, которые он совершал при их исполнении;
– улыбается, жестикулирует, широко использует мимику в совместной игре или при прослушивании сказок;
– стремится к общению, активно замещая дефицит слов жестами, мимикой, неречевыми звуками, несвязными фразами, искаженными словами;
– раздражается, злится или приходит в отчаяние, когда его
не понимают.
Примером тяжелого расстройства экспрессивной речи могут
служить случаи, когда ребенок в возрасте старше трех лет просит
о чем-либо не словами, а жестами, указывая на предметы пальцем,
сопровождая свои жесты криком, визгом, мычанием, фырканием.
До трех лет многие дети общаются именно таким образом. Однако
отсутствие в речи ребенка отдельных слов или похожих на них сочетаний звуков к возрасту двух лет и отсутствие простых выражений и фраз из двух слов к возрасту трех лет являются симптомами
значительной задержки развития экспрессивной речи.
В случаях более мягких расстройств экспрессивной речи ребенок демонстрирует ограниченный словарный запас, что проявляется в чрезмерном использовании небольшого набора общих слов
127
в любых ситуациях; или испытывает трудности в подборе подходящих слов, слов-заменителей; или пользуется преимущественно сокращенными словами, понять которые могут только близкие
люди. К нарушениям экспрессивной речи также относятся незрелая структура предложений; пропуски окончаний или приставок
в словах; неправильное использование или полное отсутствие в речи предлогов, местоимений, спряжений или склонений глаголов
и существительных; трудности в установлении последовательности при пересказе событий прошлого.
К подростковому возрасту нарушения экспрессивной речи спонтанно разрешаются: половина детей совершенно избавляется от
коммуникативных проблем, тогда как у другой половины наблюдается значительное улучшение.
Подобные нарушения экспрессивной речи отмечаются и у взрослых людей. Однако у взрослых они не могут компенсироваться спонтанно, поскольку всегда связаны с врожденным дефектом
ЦНС, системным заболеванием, поражающим головной мозг, эндокринной патологией, соматическими заболеваниями или наступают в связи с другими психическими расстройствами.
Расстройство рецептивной речи характеризуется нарушением понимания ребенком обращенных к нему высказываний. Дети
с таким расстройством обладают нормальным слухом, но не могут
понять значение отдельных звуков, слов и предложений. Развитие
рецептивной речи всегда опережает развитие экспрессивной речи, поэтому расстройство рецептивной речи всегда сопровождается
расстройством и экспрессивной речи.
Определить расстройство можно по следующим характерным
признакам:
– со дня рождения ребенок не реагирует на знакомые названия
(свое имя, «мама», «папа» и т. п.);
– к 18 месяцам не может идентифицировать по названиям обычные предметы из своего окружения;
– в возрасте 2 лет не способен следовать простым инструкциям;
– после 3 лет не понимает значение грамматических и невербальных аспектов речи (отрицаний, вопросов, сравнений, тона голоса, речевой жестикуляции).
Психологическое состояние ребенка с рецептивным расстройством речи можно понять, если представить себя в окружении людей, которые все время разговаривают с вами на плохо знакомом
языке и чего-то от вас добиваются. Поэтому достаточно часто у детей с расстройством рецептивной речи встречается гиперактив128
ность, социальная неприспособленность, социальная изоляция от
сверстников, повышенная тревожность, чувствительность, чрезмерная застенчивость. Основным отличием таких детей от детей
с аутистическим расстройством является их нормальное взаимодействие и обращение с родителями, педагогами и другими детьми, нормальные игры и использование жестов.
У взрослых же подобные расстройства всегда связаны с серьезным психическим расстройством и органическими поражениями
головного мозга.
Особое место в ряду нарушений экспрессивной и рецептивной
речи занимает синдром Ландау–Клефнера(приобретенная афазия
с эпилепсией). В отличие от рассмотренных выше расстройств, этому синдрому предшествует нормальное речевое развитие, которое
внезапно нарушается (теряются навыки рецептивной и экспрессивной речи), обычно в возрастном периоде от 3 до 7 лет. К нарушению речи через некоторое время (в период от нескольких месяцев
до двух лет) в большинстве случаев присоединяются эпилептические припадки.
Заиканиепредставляет собой расстройство произвольной координации движений языка, губ при артикуляции незнакомых или
трудно сочетаемых звуков в словах, обусловленное нарушениями
нейрофизиологических процессов. Наиболее типичным проявлением заикания является повторение и затягивание некоторых слогов, что неизбежно затрудняет коммуникацию. Это расстройство
генетически обусловлено и может только обостриться под влиянием психоэмоционального стресса, который на самом деле не является истинной причиной расстройства. Общая психологическая рекомендация к организации взаимодействия и общения с заикающимися детьми заключается в научении родителей и педагогов говорить с ребенком медленно, используя короткие и простые предложения, чтобы не вызвать нервного напряжения, которое может
развиться у ребенка при общении.
Как уже отмечалось выше, дефицит фонологической осведомленности влияет не только на развитие речи, но и на развитие когнитивных навыков, востребованных в процессе школьного обучения (так называемое расстройство развития учебных навыков).
Задержка речевого развития, характерная для дошкольного возраста, в начальном школьном возрасте проявляется в виде специфической задержки развития навыков чтения и письма,а в подростковом возрасте – в виде расстройства спеллингования. Однако для
возникновения этого типа расстройств характерно действие допол129
нительного нейрофизиологического фактора: аномалии не только
в процессе обработки слуховой, но и зрительной информации.
В отличие от расстройств речи, расстройства развития учебных навыков наряду с индивидуальными психическими особенностями ребенка тесно связаны с семейными обстоятельствами
и характером обучения в школе. Дифференцировать трудности
обучения в школе, вызванные социальной или педагогической запущенностью и обусловленные нейрофизиологическими особенностями, можно как раз по наличию в истории развития ребенка фактов речевых нарушений (коммуникативных расстройств).
Расстройство развития учебных навыков не следует путать со снижением интеллекта и умственной отсталостью, а также со следствиями неврологических нарушений (ДЦП) и нарушений слуха и зрения. Как отмечают Э. Мэш и Д. Вольф, в 5–10% случаев
трудности в обучении имеют преимущественно неврологические
корни, тогда как в других случаях они имеют преимущественно
социально-педагогическую природу: отсутствие познавательной
среды дома или в школе, неправильное преподавание или оборудование учебных классов.
Расстройство навыков чтения в первое время проявляется
в трудностях пересказывания алфавита и распределения (узнавания) букв по звукам при нормальной остроте слуха. Позднее проявляются ошибки в навыках устного чтения:
– пропуски, замены, искажения или дополнения букв, слов или
их частей (например, «велисапед» вместо «велосипед», «слон» вместо «салон», «живой» вместо «жилой» и т. п.);.
– слишком медленный темп речи;
– попытки начать чтение заново, длительные запинки или «потеря места» в тексте при прерывании чтения;
– перестановка слов при чтении написанных предложений.
Наряду с вышеперечисленными признаками также может
встречаться неспособность вспомнить факты из прочитанного, сделать выводы и заключение о сущности прочитанного, при ответах
на вопросы о прочитанном ребенок отвечает, используя общие знания, а не информацию из конкретного рассказа.
Причиной нарушения навыков чтения являются обусловленные
фонологическим дефицитом трудности расшифровки – быстрого разбивания слова на буквы и обратного процесса синтеза букв
в слово. Другими словами, ребенок не может быстро распознать фонологическую структуру слова и, соответственно, само слово, поскольку слуховая речь предшествует появлению письменной.
130
Расстройство спеллингования характеризуется нарушением
в подростковом возрасте способности устного произношения слова
по буквам и, соответственно, правильного его написания: ребенок
пишет слово так, как его слышит, несмотря на знание о правильном написании этого слова.
Нейрофизиологические механизмы, обеспечивающие развитие речи, также связаны с обеспечением развития навыков письма
и счета (поскольку для счета необходимы не только «математические способности», но и наличие абстрактного мышления, связанного с речью).
Однако расстройство навыков письма в некоторых случаях
оказывается не связанным с нарушением чтения: оно может выступать и самостоятельным расстройством, вызванным слабыми визуально-моторными навыками. В качестве самостоятельного расстройства нарушение навыков письма определяется физиологически обусловленным рассогласованием взаимодействия глаз и руки. Из-за того, что дети с самостоятельным нарушением письма,
не связанным с нарушением чтения, в силу возникающего напряжения стараются писать как можно короче, их сочинения бедны по
содержанию (иногда уточняют, что это «расстройство экспрессивного письма»).Расстройство экспрессивного письма еще слабо изучено в клинической психологии.
Расстройство навыков счета,не связанное с интеллектуальной
недостаточностью, начинается с нарушения распознавания цифр
и символов, к которому присоединяются нарушения упорядочивания чисел, запоминания действий, недостаточность понимания
абстрактных понятий, лежащих в основе арифметики (например,
«целое», «часть», «мнимое число»). При этом у ребенка диагностируется нормальный интеллект, не повреждены сенсорные функции, не отмечается эмоциональных нарушений и имеются все возможности для нормального обучения. Нередко ошибки в счете связаны с нарушениями пространственной ориентации и затруднениями выбора направления (вверх/вниз, влево/вправо). Детям с расстройством счета обычно трудно производить нумерацию чисел,
сравнивать их, читать и писать правильно математические символы, владеть вычислением в уме.
Психологические проблемы детей с нарушенными учебными
навыками могут объясняться тем, что окружающие не понимают
их возможной связи с нейрофизиологическими особенностями детского организма. Такие дети требуют индивидуальной организации учебно-воспитательного процесса, ориентированного на раз131
витие фонологической осведомленности через ролевые игры, прослушивание и чтение стихов, распознавание предложений и слов,
более тщательный и длительный анализ слогов и фонем, структуры слов. Одним из важных требований является также укорочение
времени занятий и увеличение времени отдыха детей <…>.
Сенсорные и гностические слуховые расстройства
В основе слухового восприятия лежит работа слухового анализатора. <…>
На базе слуховой системы формируется человеческая речь, поэтому внутри этой системы выделяют две самостоятельные подсистемы. Первая дает возможность ориентироваться в неречевых звуках (неречевой слух), вторая – слышать и анализировать звуки речи (речевой слух). Эти подсистемы имеют общие подкорковые механизмы, но на уровне коры различаются. <…> Чтобы различить
звуки речи, необходимо кодировать их соответственно фонематической системе, выделяя смыслоразличительные фонематические
признаки. Данная функция обеспечивается вторичными зонами
височной области левого полушария.
Поражение вторичных зон височной области приводит к нарушению интегративности слухового восприятия. В зависимости от
места поражения выделяют следующие нарушения слухового восприятия.
Слуховая агнозия возникает при поражении как левого, так
и правого полушарий. Проявляется данное нарушение в том, что
страдает понимание предметных звуков. Больной слышит звуки,
может отличить один от другого, но не может назвать их источник.
Хотя больные могут различать звуки по высоте, интенсивности,
длительности и тембру, они не имеют для них никакого смысла.
Сенсорная амузия характерна для поражения верхних отделов
вторичных зон височной области правого полушария. Нарушается
способность узнавать и воспроизводить знакомую мелодию или ту,
которую человек только что услышал, а также отличать одну мелодию от другой. При грубых нарушениях могут возникать болевые
ощущения при восприятии мелодий.
Аритмия– нарушение, описанное А. Р. Лурия и его сотрудниками, состоит в том, что больной не может правильно оценивать
и воспроизводить ритмические структуры (наборы звуков, чередующиеся через разные промежутки времени). Возникает и при правостороннем, и при левостороннем поражении височной доли.
132
Речевая акустическая агнозия(сенсорная афазия) проявляется при поражении верхних отделов вторичных зон височной области левого полушария. При этом поражении сохранна острота слуха, нет выпадения тон-шкалы, но больные не различают фонематические признаки речи (путают близкие по звучанию фонемы:
«Б – П», «Г – К»). При массивных поражениях вместо речи слышат
неречевой шум (шум моря, шорох листьев и т. п.).
Акустико-мнестическая афазия(нарушение слухо-речевой памяти) возникает при поражении средних отделов вторичных зон височной области левого полушария. Дефект заключается в том, что
больной не может удержать в памяти даже небольшую серию звуков:
«дом – лес – стол». При повторении первое слово уже забывается.
Нарушение интонационной стороны речисвязано с поражением правой височной области. Больные не различают речевые интонации, не выразительны в своей речи, плохо различают мужские
и женские голоса, не узнают знакомые голоса.
Согласно представлениям о синдромном анализе нарушений
высших психических функций, поражение одного участка мозга приводит к первичному нарушению психической функции.
Это, в свою очередь, вызывает расстройство всех функциональных систем, в которые он входит в качестве составного компонента. Расстройство речевого (фонематического) слуха приводит к нарушению всех психических функций, так или иначе с ним связанных. Эти нарушения имеют вторичный, или системный характер
и получили название «синдром височной афазии». Данный синдром включает в себя следующие симптомы:
– расстройство понимания речи. Невозможность различать
близкие фонемы приводит к затруднению понимания устной речи:
путая близкие по звучанию фонемы, больной не понимает отдельные слова (при утяжелении поражения начинает воспринимать
родную речь как иностранный язык или как неречевой шум);
– затруднения в назывании предметов: перестает с легкостью
припоминать нужные слова (возникают обильные литеральные парафазии). Например, при попытке произнести «колос», у больного
получается «голос», «хорост», «горст»;
– расстройство экспрессивной речи: не имея опоры в фонематической системе, больной плохо владеет связной речью, она представляет бессвязный набор слов;
– распад письма: поскольку больные не могут выделить фонемы и проанализировать сложный состав слова, то не могут найти
и нужный звуко-буквенный состав слова;
133
– частичное нарушение чтения: нарушено чтение мало встречающихся слов при сохранности автоматизмов;
– нарушение вербального мышления проявляется в том, что
больные не могут удержать в слухоречевой памяти последовательность операций.
Все эти нарушения возникают при поражении верхних отделов
вторичных зон височной области левого полушария (у правшей).
Нарушения речи при локальных поражениях мозга
Нейропсихология занимается изучением различных форм нарушения речи при локальных поражениях мозга, опираясь на теоретические положения, разработанные А. Р. Лурия, Е. Д. Хомской,
Л. С. Цветковой. Речь рассматривается как речевая система, как
совокупность речевых функций, объединенных в единое целое.
В качестве двух самостоятельных видов речи в нейропсихологии
выделяют импрессивную (понимающую) и экспрессивную (выражающую) речь, которые имеют разное психологическое строение.
Импрессивная речь – процесс понимания речевых высказываний,
как устных, так и письменных, начинается с восприятия потока
чужой речи, затем идет декодирование этого потока до речевой схемы, выделение через внутреннюю речь общей мысли высказывания и понимание его мотива. Экспрессивная речь – процесс высказывания с помощью языка – начинается с мотива высказывания,
формирования программы высказывания, после чего общая мысль
перекодируется с помощью внутренней речи в речевые схемы, а затем – в развернутую речь.
С точки зрения лингвистики в речи выделяют следующие единицы – фонемы, лексемы и семантические единицы. Под фонемами понимают смыслоразличительные звуки речи. В русском языке фонемами являются гласные и согласные звуки, а также такие
их характеристики, как звонкость – глухость, твердость – мягкость, благодаря чему слова «был», «бил», «быль» и «биль» в русском языке имеют совершенно разные значения. В то же время длина гласного звука, играющая в английском и немецком языке смыслоразличительную функцию, в русском воспринимается как варианты одного и того же слова. Лексемы – это слова или фразеологические сочетания, обозначающие отдельные предметы или явления.
Семантические единицы представляют собой обобщения в виде системы слов, обозначающих понятия. Другими словами, речь имеет
фонематическую, лексическую и семантическую структуру.
134
Выделяют четыре самостоятельные формы речевой деятельности, или подсистемы: устная и письменная речь (экспрессивная
речь) и понимание устной и письменной речи (импрессивная речь).
Каждая из выделенных подсистем выполняет разные функции,
имеет свои особенности организации, а также различные сроки
формирования. Эти различия в генезисе и психологической структуре находят свое отражение и в мозговой организации различных
видов речевой деятельности.
Как сложная функциональная система речь включает большое
число афферентных и эфферентных звеньев, в ней принимают участие все анализаторы: слуховой, зрительный, кожно-кинестетический, двигательный. Каждый из них вносит свой вклад в организацию речевой деятельности в целом. Выпадение любого из этих звеньев приводит к нарушению речи, но особенности нарушения зависят от того, какое именно звено пострадало.
По утверждению А. Р. Лурия, для организации импрессивной
речи (декодирования воспринимаемой речи) необходимо соблюдение следующих условий:
– четкое выделение фонематических признаков речи.
Обеспечивается работой верхних отделов вторичных зон височной
области левого полушария мозга (зона Вернике). Поражение данного участка приводит к сенсорной афазии, заключающейся в невозможности выделения близких по звучанию фонем. Больной
не слышит разницы между словами «кора» – «гора». При этом намерение больного разобраться в смысле высказывания остается сохранным;
– понимание слова (предполагается, что эта функция обеспечивается в результате взаимодействия слухового и зрительного анализаторов). При нарушении этого взаимодействия звуковой образ слова перестает вызывать зрительный, поэтому узнавание его
смысла грубо нарушается;
– понимание значения целой фразы или связного речевого высказывания. Для выполнения данного условия в свою очередь необходимо несколько компонентов:
а) удержание в памяти всех элементов фразы, обеспечиваемое
работой средних отделов вторичных зон височной области левого
полушария. При поражении этого участка мозга возникает акустико-мнестическая афазия (невозможно удержать в памяти даже несколько слов);
б) симультанный синтез речевого высказывания, который связан с работой височно-теменно-затылочных отделов левого полу135
шария мозга (у правшей). Поражение этого участка приводит к семантической афазии (нарушается понимание сложных логикограмматических конструкций);
в) активный анализ наиболее существенных элементов высказывания (проявляется в понимании общего смысла высказывания,
его контекста). Это условие обеспечивается за счет участия лобных
долей мозга.
Следовательно, импрессивная речь представляет собой сложную
функциональную систему, в организации которой принимают участие различные структуры мозга, каждая из которых вносит свой
вклад в обеспечение данной функции.
Основными звеньями экспрессивной речи, по мнению
А. Р. Лурия, являются простейшая повторная речь (повторение
звука, слога, слова) и называние. В повторной речи присутствует
звуковой образец, в назывании его нет.
В основе повторной речи лежат такие элементы, как:
– четкое слуховое восприятие, обеспечиваемое верхними отделами вторичных зон височной области левого полушария. Их поражение приводит к распаду фонематического слуха, что сопровождается дефектами повторения (замена близких фонем, неправильное произношение);
– четкая система артикуляции, в основе которой лежит функционирование нижних отделов вторичных зон постцентральной (теменной) коры левого полушария (у правшей). Их поражение ведет
к афферентной моторной афазии (распад артикулем, замена близких по произношению артикулем, появление литеральных парафазий);
– возможность переключения с одной артикулемы на другую
или с одного слова на другое, обеспечивается аппаратами нижних
отделов премоторной коры левого полушария. Их поражение приводит к эфферентной моторной афазии, проявляющейся в патологической инертности речедвигательной сферы и появлению речедвигательных персевераций (заикание);
– подчинение произнесения заданной программе и торможение
побочных альтернатив, обеспечивается работой лобных отделов
мозга. Их поражение приводит к тому, что нужная программа заменяется повторением хорошо усвоенного в прошлом опыте слова
или фразы (использование речевых стереотипов).
Называние как элемент экспрессивной речи включает в себя:
– отчетливое зрительное восприятие, обеспечивается височнозатылочными отделами левого полушария (у правшей), при пора136
жении которых возникает оптическая афазия (больной не может
назвать слово, поскольку не узнает его);
– сохранность акустической структуры слова обеспечивается
благодаря функциям слухоречевых систем левой височной области. Их поражение при попытке назвать предмет приводит к обильным литеральным парафазиям;
– нахождение нужного обозначения и торможение всех побочных альтернатив связано с особенностями третичных (височно-теменно-затылочных) отделов левого полушария. Патологическое
состояние последних приводит к амнестической афазии. Она проявляется в бесконтрольно возникающих вербальных парафазиях
(замена нужного слова близкими по значению или по структуре
словами);
– подвижность нервных процессов, обеспечивающая легкость
переключения на другое название.
Можно сказать, что и экспрессивная речь имеет сложную структуру, которая обеспечивается совместной работой разных отделов
мозга.
В результате локальных поражений задних, гностических областей левого полушария головного мозга (височные, теменные и теменно-затылочные отделы) нарушается звуковая структура слова,
акустический анализ слова и зрительно-пространственные схемы,
лежащие в основе логико-грамматических конструкций. Но все эти
поражения ограничиваются нарушениями операционной структуры речи, не затрагивая речевую деятельность в целом. Поэтому
у таких больных сохраняется намерение понять речь окружающих
или сказать что-либо, а следовательно, сохраняется возможность
компенсации дефекта.
Совсем иначе обстоит дело с организацией речевой деятельности. Ее структура, как известно, включает цель, мотив высказывания, выработку программы, выбор средств реализации деятельности и контроль за ее выполнением. Формирование намерения высказаться связано с работой лобных структур мозга. При поражении передних отделов коры головного мозга нарушается актуализация предложений или целого высказывания. У так называемых
«лобных больных» отмечается речевая аспонтанность (отсутствие
самостоятельно возникающих высказываний). Помимо этого, поражение лобных отделов приводит к нарушению внутренней речевой схемы. Больные повторяют слова, называют предметы, но
сформулировать элементарное словесное высказывание не могут.
Этот дефект речи получил название динамическая афазия. Он про137
является в нарушении активной развернутой речи. У больного сохранны повторная речь, называние, рядовая и автоматизированная речь, понимание речи, но отсутствует речевая схема предложения. Остается лишь диалогическая речь, сопровождающаяся эхолалиями, персеверациями и автоматизмами. Под эхолалиями понимают повторение больным последних слов из фраз, которые он
слышит. Персеверации означают многократное повторение одного
и того же слова или фразы. Автоматизмы проявляются в использовании речевых оборотов на уровне речевых навыков.
Исследование речевых нарушений в нейропсихологии идет по
пути изучения афазий. Под афазиями понимают нарушения речи,
возникающие при локальных поражениях коры левого полушария
мозга (у правшей) и представляющие собой системное расстройство
различных форм речевой деятельности. Афазии проявляются в виде распада фонематической, морфологической или синтаксической
структуры собственной речи при сохранности элементарных форм
слуха и движений речевого аппарата, обеспечивающих членораздельное произношение. Эта речевая патология отличается от дизартрий (нарушение произношения без расстройства восприятия речи
на слух), аномий (трудности называния из-за расстройства межполушарного взаимодействия), алалий (расстройство речи в детском
возрасте из-за недоразвития всех форм речевой деятельности).
В зависимости от нарушения одного из факторов, на которых основана речевая система при локальных поражениях мозга,
А. Р. Лурия разработал классификацию афазий. При выпадении
афферентных звеньев речевой функциональной системы (слуховых, зрительных, кинестетических, комплексных афферентаций)
выделяют пять видов афазий – сенсорную, акустико-мнестическую, оптико-мнестическую, афферентную моторную и семантическую. При нарушении эфферентных звеньев речевой системы – динамическую и эфферентную моторную афазии.
Сенсорная афазия возникает при поражении верхних отделов
вторичных зон височной области левого полушария (зона Вернике).
В ее основе лежит нарушение фонематического слуха, т. е. способности различать звуковой состав слова. Больной путает близкие по
звучанию фонемы (б – п, г – к). В тяжелых случаях он воспринимает родную речь как иностранную или вместо речи слышит неречевой шум. Но продолжает активно использовать в речи интонации. Нарушение фонематического слуха приводит к дезорганизации всей речевой системы, дефектам понимания устной речи, непониманию речи в усложненных условиях. Наблюдается замена од138
них звуков другими (литеральные парафазии), замена одного слова
другим (вербальные парафазии), нарушение письма (под диктовку), частичное нарушение чтения.
Акустико-мнестическая афазиянаблюдается при поражении
средних отделов вторичных зон височной области левого полушария. Больной правильно понимает обращенную к нему речь, но
не способен запомнить даже самую короткую фразу. Объем слухоречевой памяти снижается до 3 или 2 единиц, что приводит к вторичному непониманию устной речи, а также к трудностям в активной устной речи (скудная речь, частый пропуск слов, обычно существительных). Но интонации при данном дефекте остаются сохранными. При акустико-мнестической афазии сохраняется фонематический слух, но наблюдаются трудности в поиске нужного слова,
возникают вербальные парафазии, налицо снижение скорости переработки словесной информации.
Оптико-мнестическая афазияимеет место при поражении задненижних отделов височной области левого полушария (у правшей). В основе лежит слабость зрительных представлений, зрительных образов слов, в силу чего больной не может правильно назвать предмет. А. Р. Лурия и его сотрудники доказали, что в этом
случае распадается преимущественно зрительно-мнестическое звено речевой системы, связи между зрительным образом и его наименованием. У больных нарушается способность изображения объекта, в их описаниях отсутствуют зрительные образы.
Афферентная моторная афазияпоявляется вследствие поражения нижних отделов вторичных зон теменной области левого полушария и связана с выпадением кинестетического афферентного звена речевой системы. Нарушается возможность появления
четких ощущений, поступающих от артикуляционного аппарата
в кору больших полушарий во время речевого акта, больной путает близкие по артикуляции звуки («д» – «л» – «н»), например:
«халат» – «хадат» и т. д. Часто наблюдается нарушение орального
(неречевого) праксиса. Больной не может надуть щеки, высунуть
язык и т. п.
Семантическая афазия связана с областью стыка височных, теменных и затылочных зон левого полушария (третичные зоны коры). А. Р. Лурия установил, что у таких больных нарушается понимание определенных логико-грамматических конструкций: тех,
которые отражают одновременный симультанный анализ и синтез явлений, когда для понимания выражения требуется одновременное представление нескольких явлений. Больные не понимают
139
пространственные отношения, выраженные с помощью предлогов
(«круг под крестом» или «круг над крестом»), слова с суффиксами, сравнительные отношения (длиннее, светлее и т. п.), конструкции родительного падежа (отец брата, брат отца), временные конструкции («прежде чем позавтракать, я прочитал газету»), пространственные конструкции (не понимает, что правильно – «Земля
освещает солнце» или «Солнце освящает землю»). Как правило,
эта форма афазии сопровождается дефектами счетных операций
(акалькулия).
Эфферентная моторная афазия связана с поражением нижних
отделов премоторной области (зона Брока). Распадается двигательная сторона речевого акта, нарушается четкая временная последовательность речевых движений, больной не может переключиться
с одной артикулемы на другую, с одного слова на другое, возникают
речевые персеверации, которые проявляются и в письме. Слияние
отдельных слов в плавную речь у таких больных невозможно.
Динамическая афазиясвязана с поражением средне- и заднелобных отделов коры левого полушария. В основе этой формы афазии
лежат нарушения сукцессивной (или развернутой) организации речевого высказывания. У больных страдает внутренняя схема речевого высказывания, его замысел, поэтому их речь бедная, преимущественно диалогическая, снижено использование глаголов, наблюдается эхолалия, персеверация слов и использование речевых
стереотипов. Наблюдаются дефекты и внешней, и внутренней речи.
Распадается ее предикативность, т. е. имеются трудности в построении высказывания, встречаются аграмматизмы в виде пропуска
глаголов, предлогов, встречается употребление шаблонных фраз.
Афазии возникают при поражении разных уровней организации речи, связаны с состоянием других психических процессов
(восприятия, памяти, представлений), а также с эмоционально-волевой сферой личности. Поэтому возникновение афазий приводит
к дезинтеграции всей психической сферы. Специальные исследования изменения личности при афазиях выявили их специфику при
разных ее формах. Таким образом, афазии следует рассматривать
как многофакторное явление, связанное со всей психической сферой личности.
Нарушение и восстановление функций письма, чтения и счета
Развитие функций головного мозга, лежащее в основе любой деятельности человека, естественно, составляет базу для таких функ140
ций, как письмо, чтение, понимание чисел и умение совершать
счетные операции. Обучение, бесспорно, является результатом
культурно-исторического развития, но возможно оно лишь благодаря работе головного мозга. Нейропсихологический анализ того,
как именно протекают основные процессы усвоения знаний и умений при различных по локализации поражениях мозга, может дать
много для выявления тех факторов, которые вызывают затруднения в овладении психическими процессами у детей без нарушения
мозга.
Нередко в практике учителя возникают ситуации, когда прилежный, добросовестный ученик с трудом учится писать или никак
не может научиться бегло читать. Причины этих трудностей далеко не всегда понятны учителю, а они могут быть самой разной этиологии. Как известно, процесс усвоения знаний и умений является
деятельностью, имеющей сложную структуру. Начиная усваивать
какой-то материал, ученик ставит перед собой задачу, в основе которой лежит соответствующий мотив деятельности. Пытаясь выполнить эту задачу, он должен найти «стратегию» – выбрать оптимальные способы выполнения задания. При этом одни из вспомогательных операций выделяются как существенные, другие тормозятся как второстепенные. Такая сложная структура деятельности
характерна для любого акта переработки информации. Если то или
иное звено в этой сложной деятельности выпадает, то процесс усвоения знаний или умений нарушается, а выработка нужных навыков затрудняется. При этом характер трудностей, которые испытывает ученик, оказывается различным в зависимости от того, какое
звено познавательной деятельности оказывается слабым.
Существуют разные пути выявления причин возникших трудностей: экспериментальная дидактика (подбор методов обучения), изучение ошибок, анализ нарушения познавательной деятельности. Каждый из этих подходов позволяет подобрать стратегию помощи конкретному ученику, но по сути это поиск вслепую.
Наиболее эффективным является метод синдромного анализа, который позволяет найти истинную причину нарушения и подобрать
адекватные методы коррекции. Методика такого восстановительного обучения детально разработана А. Р. Лурия и Л. С. Цветковой.
Восстановительное обучение не только показывает возможности
восстановления нарушенных функций мозга, но и позволяет глубже узнать причины нарушения процесса усвоения знаний и навыков, а также найти приемы коррекции при различных видах недостаточности.
141
Нейропсихологический анализ функции письма, предпринятый А. Р. Лурия и Л. С. Цветковой, показал, что она включает
в свой состав следующие звенья: слуховое восприятие звуков, из
которых состоит слово, выделение фонем, которые необходимо перевести в буквы, далее, в процессе анализа звукового состава, идет
проговаривание («прощупывание» звукового состава слова с помощью букв и языка). Вслед за выделением звукового состава слова
начинается процесс перевода выделенных или произнесенных звуков («фонем» или «артикулем») в букву, обозначающую этот звук
(«графему»). Но для написания слова недостаточно его расчленить
на отдельные звуки, необходимо расположить их (а также и буквы)
в соответствующем порядке. И, наконец, пишущий должен соединить отдельные элементы письма в целые «кинетические» мелодии, плавно переключаясь от одной линии к другой, или от одной
буквы к следующей. Кроме того, в основе функции письма всегда
лежит инициация написания, осознание необходимости сделать
это. Каждое выделенное звено связано с нарушением или недоразвитием совершенно разных факторов.
Слуховое восприятие обеспечивается работой слухового анализатора, поэтому снижение или полное отсутствие слуха приводит к серьезным затруднениям в письме. Выделение фонематического состава слова связано с активностью верхних отделов вторичных зон височной области левого полушария. В случае их нарушения или недостаточной зрелости человек плохо различает
звуки, отличающиеся только одним фонематических признаком
(«б» или «п»), не может выделить отдельные звуки из группы согласных, поэтому не может писать. У учеников начальных классов
эти дефекты фонематического анализа проявляются в ошибках типа «дом» – «том», «огурец» – «окулес», «летит птица» – «редит бутица». Восстановление письма в данном случае связано в первую
очередь с четким слуховым восприятием, осознанием каждого звука, умением выделить его из состава слова.
Кинестетический анализ звукового состава слова (проговаривание при письме) связано с нижними отделами вторичных зон
кинестетической коры левого полушария. Больные с такого рода
поражениями не могут различать звуки, резко отличающиеся на
слух, но близкие по артикуляции («д», «т», «н»). В этом случае
в письме встречаются ошибки типа «лапа» – «дапа» или «напа»,
«стол» – «слон». При этом восстановление письма, как доказала
Л. С. Цветкова, следует начинать с работы над осознанием соответствующей артикуляции.
142
Перевод выделенного звука в букву, обозначающую этот звук,
предполагает различение левой и правой сторон и четкое пространственное соотнесение тех графических элементов, которые входят
в состав буквы. Механизм, лежащий в основе этого элемента, связан с работой третичных теменно-затылочных зон левого полушария. При тех или иных нарушениях работы этого отдела мозга больные легко выделяют фонематический состав слова, хорошо знают,
какую букву им надо написать, но не знают, как вести линии, составляющие буквы, могут писать их зеркально. Прежде чем приступить к восстановлению письма, следует восстановить пространственное восприятие и обобщенный и константный оптический образ буквы.
Расположение звуков и букв в определенной последовательности обеспечивается нижними отделами премоторной коры левого
полушария. В случае их нарушения больные могут выделить звук
из слова, изобразить отдельные звуки буквами, но не могут написать их в нужной последовательности («окно» – «коно») и перестают писать их единой, плавной серией движений.
Для восстановления каждого из нарушенных элементов письма
разработана своя система упражнений и методов. Но их применение должно быть адекватно механизму нарушения и подбираться
в строгом соответствии с природой дефекта.
Процесс чтения носит обратный характер по сравнению с функцией письма. Он начинается с последовательного восприятия системы письменных знаков (графем, слов, предложений). Необходимо
расшифровать эти знаки, понять значение отдельных букв и слов,
объединить их в более крупные единицы информации – целые фразы и текст, удержать их в оперативной памяти и соотнести друг
с другом, выделив сложные семантические единицы. Л. С. Цветкова
утверждает, что психологическое строение чтения характеризуется взаимодействием двух уровней – сенсомоторного и семантического. Первый состоит из звуко-буквенного анализа и удержания
получаемой информации в оперативной памяти. Этот уровень обеспечивает скорость, точность и объем восприятия. Второй, семантический, уровень обеспечивает понимание значения и смысла информации, использование смысловых догадок, сличение возникающих гипотез с исходным материалом. Оба уровня тесно взаимосвязаны, дополняя друг друга.
Для обеспечения первого уровня в чтении необходимы сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов. У детей при формировании навыков чтения
143
зрительное восприятие буквенных знаков сопровождается проговариванием вслух, т. е. переводом зрительной информации в ее звуковой и кинестетический аналоги. Чтение неразрывно связано с пониманием письменного сообщения. В самом начале формирования навыка чтения понимание идет вслед за восприятием, на основе длительного анализа и синтеза строения читаемых слов. На поздних
этапах развития чтения понимание связано с выделением смысла
слов и предложений. Оно опирается на предвосхищение (антиципацию) дальнейшей мысли, относящейся ко всему тексту. У взрослого человека развито антиципирующее чтение, характеризующееся
единством процесса восприятия и понимания читаемого.
Учитывая всю сложность процесса чтения, можно выделить целый ряд структур мозга, его обеспечивающих. Во-первых, необходима сохранность четких зрительных образов буквенных знаков
и умение соотносить оптические представления букв с их акустической и речедвигательной характеристиками. Эта функция обеспечивается теменно-затылочными отделами коры мозга в левом полушарии. При их поражении возникает оптическая алексия, при
которой больные с трудом узнают буквы, путают их по оптическим
признакам («и» – «й», «л» – «м»). Восстановление чтения в этом
случае предполагает восстановление восприятия букв, узнавания
и написания отдельной буквы.
Следующий элемент чтения – акустическое восприятие звуков –
осуществляется вторичными зонами височной области левого полушария. При их поражении нарушается процесс анализа и синтеза читаемого слова (сенсорная алексия). Непосредственное зрительное узнавание слова остается сохранным, но человек не может
узнать значение слова из-за нарушения звукового анализа, процесс
чтения превращается в «угадывание». Для восстановления нарушенной функции необходим ее перевод на осознанный аналитикосинтетический уровень.
Динамика речевого процесса связана с работой нижних отделов
премоторных зон левого полушария. При их поражении возникают грубые персеверации, дефекты переключения с одного элемента
на другой (моторная алексия). Пытаясь преодолеть моторно-кинестетические трудности, больные прибегают к угадыванию значения
слов или фраз. Антиципация смысла приводит к ошибкам чтения.
Организация чтения как речевой деятельности идет за счет активности лобных долей левого полушария мозга. Поражение левой лобной доли может привести к искажению мотивации деятельности, распаду ориентировочных действий, стратегии чтения.
144
Нарушается возникновение смысловых догадок и контроль за ними. Все вместе это приводит к неправильному пониманию читаемого.
Недостаточная сформированность соответствующих структур
мозга у младших школьников приводит к трудностям в чтении.
Преодоление этих трудностей возможно при тщательной квалификации дефекта и подборе адекватных методов коррекции.
Счет как психический процесс также состоит из ряда взаимосвязанных звеньев, образующих сложную иерархическую систему.
Как указывает Л. С. Цветкова, психологическая сложность этого
вида деятельности обусловлена в первую очередь тем, что в процессе счета человек оперирует отвлеченными понятиями, отражающими взаимоотношения вещей реальной действительности.
Нейропсихологический анализ функции счета позволил выделить
элементы этого процесса и участвующие в их функционировании
структуры мозга.
Дифференцированное восприятие оптической структуры числа связано с работой затылочных отделов мозга. При поражении
возникает оптическая акалькулия: нарушается узнавание цифры
и числа, с трудом дифференцируются цифры, близкие по конфигурации (3 и 8), больной может заменять одну цифру другой.
Объем акустического восприятия обеспечивается височными
отделами левого полушария. Поражение приводит к сенсорной
акалькулии. Больные не понимают на слух значение цифры и числа, делают много безуспешных попыток при выполнении устных
арифметических операций. Эта форма нарушения счета связана
с нарушением речи и акустического восприятия.
Организация счетной деятельности идет за счет лобных отделов мозга. При поражении может возникнуть лобная акалькулия: человек не может самостоятельно действовать с числами,
не понимает связи внутри состава числа, у него нарушаются счетные операции, всплывают побочные связи, возможны персеверации. Проявляется либо в импульсивных действиях больного, либо
в замедленности переключения с одного вида деятельности на другой, либо в «полевом» поведении. Нарушается произвольный уровень протекания процесса счета.
Пространственное восприятие и восприятие системы пространственных координат, системные отношения элементов, понятие
числа и счетные операции опираются на теменные отделы доминантного полушария. Возникает теменная и теменно-затылочная
(первичная) акалькулия: нарушение осознанности состава числа,
145
его системности и разрядного строения. Больные не могут назвать
двух-трехзначные числа, не могут выполнять счетные операции
(вычитание, умножение и т. д.), нарушено понимания «левого»
и «правого» в составе числа.
Несформированность, задержка в созревании того или иного
участка мозга вызывает те же дефекты психических функций, что
и локальные поражения этих участков. Поэтому тщательный анализ особенностей письма, чтения и счета у больных с локальными
поражениями мозга позволяет определять специфику недоразвития функций и подобрать соответствующую систему коррекционных воздействий. Подробный анализ приемов восстановительного
обучения рассматривается Л. С. Цветковой1.
1
Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и
восстановление. М., 1997.
146
ПРОГРАММА КУРСА
Раздел 1. Введение. Предмет и методы психолингвистики
Что такое психолингвистика. Предмет и объект психолингвистики. Психолингвистика как один из возможных ваpиантов
теоpетического языкознания. Отличительные чеpты психолингвистики: учет фактоpа человека, учет фактоpа ситуации, опоpа
на пpинцип экспеpимента. Основные опpеделения психолингвистики. Психолингвистика как теоpия pечевой деятельности.
Вопросы для самопроверки
1. Определите место психолингвистики среди наук о языке.
2. Обоснуйте специфику подхода к психолингвистике как теории речевой деятельности.
Рекомендуемая литература
1. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М., 2007.
2. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. Л., 1989.
3. Фрумкина Р. М. Психолингвистика. М., 2008.
Раздел 2. Из истории психолингвистики
Психолингвистические идеи до возникновения психолингвистики. Оpиентация индивидуально-психологического языкознания второй половины XIX века на pеальный язык как на индивидуальный феномен.
Вопросы для самопроверки
1. Назовите основные этапы развития психолингвистикой мысли до XIX века.
2. Охарактеризуйте вклад в развитие психолингвистики В. фон
Гумбольдта и А. А. Потебни.
3. Охарактеризуйте вклад в развитие психолингвистики
И. А. Бодуэна де Куртэне и Л. В. Щербы.
Рекомендуемая литература
1. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. Л., 1989.
2. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М, 2008.
147
3. Черниговская Т. В. Мозг и язык: полтора века исследований //
140 лет кафедре общего языкознания. СПб., 2004. С. 16–34.
Раздел 3. Современная психолингвистика
Психолингвистика первого поколения. Ассоцианистское
напpавление в психолингвистике 50-х годов XX века. Тpи подхода к языковому поведению: подход от лингвистики (дескpиптивной
лингвистики), подход от психологии (бихевиоpизма) и подход от
теоpии инфоpмации. Особенности понимания пpоцессов коммуникации в ассоцианистской психолингвистике 50-х годов XX века.
Психолингвистика второго поколения. Тpансфоpмационистское
напpавление в психолингвистике 60-х годов XX века.
Дж. Миллеp. Кpитика бихевиоpизма и ассоцианизма. Поpождающая
гpамматика H. Хомского как основа тpансфоpмационистского
напpавления. Особенности понимания пpоцессов коммуникации
в тpансфоpмационистской психолингвистике. Задача пpовеpки
«психологической pеальности» лингвистической модели. Пpоблема
наличия вpожденных пpавил опеpиpования языком.
Психолингвистика в 70-90-е годы XX века. Развитие ассоцианистского и тpансфоpмационистского напpавлений. Психолингвистика
третьего поколения – «Новая психолингвистика» (Дж. Верч,
Дж. Брунер, Ж. Нуазе, Ж. Мелер, Д. Дюбуа, Р. Румметфейт).
Развитие «психолингвистики текста». Когнитивная психология
и пpоблемы pечемыслительной деятельности.
Вопросы для самопроверки
1. Различные принципы периодизации современной психолингвистики.
2. Основные исследовательские методы психолингвистики первого поколения.
3. Недостатки психолингвистики первого поколения.
4. Основные характеристики трансформационно-порождающей
грамматики.
5. Проведите критический анализ экспериментальной деятельности психолингвистов второго поколения.
6. Приведите аргументы в поддержку гипотезы о существовании
Language Acquisition Device и дайте контраргументы.
7. Перечислите причины появления психолингвистики третьего поколения.
148
8. Укажите основные вопросы, которые изучаются в рамках
психолингвистики третьего поколения.
Рекомендуемая литература
1. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М., 2007.
2. Касевич В. Б. Генеративизм – неогенеративизм – постгенеративизм. // Материалы ХХVII Межвузовской научно-практической конференции преподавателей и аспирантов. СПб., 1998.
С. 4–9.
3. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 2008.
4. Пинкер С. Язык как инстинкт. М., 2004.
5. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. Л., 1989.
6. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 2003.
7. Современная американская лингвистика: фундаментальные
направления. М., 2006.
8. Фрумкина Р. М. Психолингвистика. М., 2008.
Раздел 4. Теория речевой деятельности
(отечественная психолингвистика)
Становление советской психолингвистики в 60-е годы XX века. Лингвистические истоки отечественной психолингвистики (тpуды И. А. Бодуэна де Куpтенэ, Л. В. Щеpбы, М. Бахтина).
Психологические
истоки
отечественной
психолингвистики – культуpно-истоpическая концепция (Л. С. Выготский,
А. H. Леонтьев, А. Р. Луpия). Физиологические истоки отечественной психолингвистики – теоpия физиологической активности
(H. А. Беpнштейн, П. К. Анохин). Модель поpождения высказывания А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой (Ахутиной). Петербургская
психолингвистическая школа (Л. В. Сахарный, А. С. Штерн).
Вопросы для самопроверки
1. Развитие психолингвистической мысли в отечественной
лингвистике.
2. Л. С. Выготский – основоположник отечественной лингвистики.
3. Вклад отечественной психологии в развитие трактовки речевой деятельности в рамках «теории деятельности» А. Н. Леонтьева.
4. Охарактеризуйте вклад отечественных физиологов в развитие психолингвистики.
149
5. Различия между петербургской и московской психолингвистическими школами.
Рекомендуемая литература
1. А. Р. Лурия и психология ХХI века. М., 2003.
2. Ахутина Т. В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 2007.
3. Бунак В. В. Род Homo, его возникновение и последующая эволюция. М., 1980.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. М., 1982–
1984.
5. Леонтьев А. А. Деятельный ум. М., 2001.
6. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., 2008.
7. Лурия A. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 2007.
8. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
9. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. Л., 1989.
10. Черниговская Т. В. Homo Loquens: эволюция церебральных
функций и языка // Журнал эволюционной биохимии и физиологии. 2004. Т. 40, № 5. С. 400–406.
Раздел 5. «Отpицательный языковой матеpиал»
как специфический матеpиал
психолингвистического исследования.
Экспериментальные методики в психолингвистике
Основные виды «отpицательного языкового матеpиала».
Значение «отpицательного языкового матеpиала» для создания
адекватных моделей pечевой деятельности. Детская pечь.
Метод наблюдения и экспеpимент в научном исследовании.
Психолингвистика как экспеpиментальная наука. Пpинципиальные
возможности психолингвистического экспеpимента в получении уникального фактического матеpиала. Экспеpиментальные
исследования в области фонетики (Л. Р. Зиндер, В. Б. Касевич,
А. С. Штерн, Л. В. Бондарко, Н. Д. Светозарова). Экспеpиментальное
изучение слов и гpупп слов. Ментальный лексикон с позиций разных подходов. Значение слова и возможности его описания.
Ассоциативный подход к значению слова. Методика свободного ассоциативного экспеpимента. Ассоциативные ноpмы в языке: словаpи ассоциативных ноpм. Типология веpбальных ассоциаций. Ассоциации паpадигматические, синтагматические, тема150
тические. Ассоциативное поле. Отpажение в стpуктуpе ассоциативного поля культуpно-истоpических тpадиций наpода, особенностей социальной, теppитоpиальной, пpофессиональной гpуппы.
Изучение внутpеннего лексикона человека на основе свободного ассоциативного экспеpимента. Методики напpавленного ассоциативного экспеpимента. Психолингвистические методики с использованием субъективного шкалирования и их надежность.
Параметрический подход к значению слова. Методика семантического диффеpенциала Ч. Осгуда.
Прототипический и ситуационный подходы к значению слова (Э. Рош, В. Я. Шабес). Другие подходы к значению слова.
Методика измеpения смысловой близости слов на основе сосудистых pефлексов (А. Р. Луpия и О. С. Виногpадова). Методика изучения когнитивных семантических стpуктуp с помощью классификаций (Дж. Миллеp). Методика изучения семантической
стpуктуpы слова с помощью толкований. Метод семантического
прайминга и типы связей в ментальном лексиконе. Модели организации ментального лексикона. Экспеpиментальное изучение
пpедложения. Экспеpиментальное изучение pазвеpнутого текста. Методика индексиpования текста с помощью ключевых слов
(А. С. Штерн). Цельность и связность. Лакунарные тексты.
Вопросы для самопроверки
1. В чем специфика «отрицательного языкового материала»?
2. Назовите основные этапа овладения речью детьми.
3. Охарактеризуйте специфику изучения процесса овладения
речью детьми.
4. В чем заключается важность эксперимента в психолингвистике?
5. Дайте общую характеристику экспериментального изучения
фонетики отечественными и зарубежными исследователями.
6. Перечислите основные способы исследования устройства ментального лексикона.
7. Какие существуют типы ассоциативного эксперимента и в чем
его специфика?
8. Какую информацию возможно получить из анализа ассоциативных сетей?
9. Дайте характеристику экспериментальных методик изучения межсловесной семантической связи.
10. Охарактеризуйте когнитивные подходы к исследованию
устройства ментального лексикона.
151
11. Укажите основные актуальные вопросы, стоящие перед исследователями ментального лексикона.
12. Перечислите основные способы экспериментального изучения текстов.
Рекомендуемая литература
1. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М., 2007.
2. Касевич В. Б. Онтолингвистика, типология и языковые правила // Язык и речевая деятельность. Т.1. СПб., 1998. С. 31–40.
3. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1995.
4. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
5. Пинкер С. Язык как инстинкт. М., 2004.
6. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. Л., 1989.
7. Современная американская лингвистика: фундаментальные
направления. М., 2006.
8. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального
мышления (психологическое исследование). Таллинн, 1988.
9. Фрумкина Р. М. Психолингвистика. М., 2008.
10. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи.
М., 2000.
11. Якобсон Р. О. Звуковые законы детского языка и их место
в общей фонологии// Избранные работы. М., 1985. С. 105–115.
Раздел 6. Нарушения речи
Патология pечи. Основные виды патологии pечи. Из истоpии
изучения афазий (П. Бpока и К. Веpнике). Основные пpинципы
классификации афазий. Изучение функциональной асимметpии
полушаpий головного мозга в оpганизации pечевой деятельности. Особенности оpганизации pечи пpи шизофpении: наpушение
веpоятностной оpганизации pечи.
Вопросы для самопроверки
1. Укажите основные речевые нарушения при различных психических заболеваниях.
2. Охарактеризуйте роль психолингвистического анализа в психиатрии.
Рекомендуемая литература
1. Лурия A. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 2007.
152
2. Черниговская Т. В. Проект дистанционного обучения нейролингвистике. http://www.genling.nw.ru/Staff/Chernigo/Minerva/
index.html
3. Балонов Л. Я., Деглин В. Л., Черниговская Т. В. Функциональная
асимметрия мозга в организации речевой деятельности // Сенсорные
системы. Сенсорные процессы в асимметрии полушарий. Л., 1985.
С. 99–114.
4. Брагина Н. Н, Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. М., 1988.
5. Джексон Дж. Х. Избранные работы по афазии. СПб., 1996.
6. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1995.
7. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983.
8. Цветкова Л. С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. М., 1997.
9. Черниговская Т. В. Язык, мышление, мозг: основные проблемы нейролингвистики // Труды отделения историко-филологичеких наук РАН. 2004. С. 40–49.
10. Якобсон Р. О. Лингвистические типы афазии// Избранные
работы. М., 1985. С. 287–300.
Раздел 7. Психолингвистика в практике
Пpактические пpиложения pезультатов психолингвистических
исследований: пpи обучении иностpанному языку, для повышения
активности воздействия сpедств массовой коммуникации, в медицине, в системах искусственного интеллекта и дp.
Вопросы для самопроверки
1. Перечислите специфику использования результатов психолингвистических исследований в образовании, медицине и пр.
2. Укажите психолингвистические особенности овладения иностранным языком в естественных условиях и при целенаправленном обучении.
Рекомендуемая литература
1. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. М., 2007.
2. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
3. Сахарный Л. В. Введение в психолингвистику. Л., 1989.
4. Фрумкина Р. М. Психолингвистика. М., 2008.
153
ТЕМЫ ДОКЛАДОВ НА СЕМИНАРАХ
1. Л. С. Выготский – основоположник отечественной психолингвистики.
2. Идея целостности и системный подход в изучении человека.
3. Предпосылки для возникновения психолингвистики в работах отечественных ученых.
4. Особенности становления и развития психолингвистики
в разных странах в 50–60–х гг. XX века.
5. Современные направления психолингвистики.
6. Психологическая теория деятельности (А. Н. Леонтьев).
7. Речевая деятельность и другие виды деятельности.
8. Язык, речь и текст.
9. Механизмы речевой деятельности.
10. Формы существования значения.
11. Различные подходы к проблеме значения.
12. Психосемантические проблемы значения.
13. Новые тенденции в трактовке значения слова.
14. Проблема категоризации и связанные с ней дискуссии.
15. Понятие ментального лексикона.
16. Структура ментального лексикона.
17. Психолингвистические методы исследования ментального
лексикона.
18. Различные подходы к проблеме ментального лексикона.
19. Основные модели семантической памяти.
20. Механизмы опознавания слов и поиска их в памяти.
21. Функционирование слова в сознании человека.
22. Экспериментальное изучение лексики.
23. Фоносемантика.
24. Ассоциативные семантические поля.
25. Язык животных.
26. Дети-маугли.
27. Теории формирования языкового сознания в онтогенезе.
28. Вербальные и невербальные компоненты коммуникации.
29. Речевой и языковой код.
30. Речевые ошибки.
31. Ситуация коммуникации.
32. Прогнозирование в речевой деятельности.
33. Нейро-лингвистическое программирование: реальность или
иллюзия?
34. Язык глухонемых.
154
35. Национальное языковое сознание.
36. Языковая личность и культура.
37. Языковая игра в речевой деятельности.
38. Языковая личность и языковая субкультура.
39. Этика проведения психолингвистического исследования.
40. Эволюция от приматов к человеку: анатомия и физиология.
41. Функциональное картирование мозга.
42. Специализации полушарий головного мозга.
43. Тесты на определение латерального профиля.
44. Роль правого и левого полушарий головного мозга в организации речевой деятельности.
45. Современные взгляды на психо- и нейролингвистические основы организации лексикона и грамматики.
46. Нарушения письма и чтения. Способы изучения.
Возможности коррекции.
47. Афазии и их классификации.
48. Неспецифические речевые нарушения.
49. Особенности речи при неврозах.
50. Особенности речи при аутизме.
51. Особенности речи при шизофрении.
52. Особенности речи при маниакально-депрессивном психозе.
53. Особенности речи при эпилепсии.
54. Особенности речи при болезни Альцгеймера.
55. Особенности речи при болезни Паркинсона.
56. Генетические нарушения (SLI – Specific Language
Impairments).
57. Специфика афазий у би- и полилингвов.
58. Second Language Acquisition – вопросы освоения иностранного языка.
59. Эффект прайминга и история его изучения.
60. Билингвизм: типы и условия формирования.
61. Восприятие речи.
62. Когнитивные модели порождения речи.
63. Отечественные модели порождения речи.
64. Theory of mind: особенности формирования и специфика изучения.
65. Текст как высшая единица речемыслительной деятельности.
66. Психолингвистические аспекты перевода и межкультурного общения.
67. Ложь в речи и способы ее распознавания.
155
ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ (ЭКЗАМЕНУ)
1. Психолингвистика как экспериментальная наука.
Отличительные черты психолингвистики. Теоретическое и практическое значение психолингвистики. Принципиальные возможности психолингвистического эксперимента. Понятие «отрицательного языкового материала».
2. Психолингвистические идеи до возникновения психолингвистики.
3. Психолингвистика первого поколения (ассоцианистское направление в психолингвистике 50-х гг. XX века).
4. Психолингвистика второго поколения (трансформационистское направление в психолингвистике 60-х гг. XX века).
5. Психолингвистика третьего поколения.
6. Становление советской психолингвистики в 60-е гг. XX века
Лингвистические истоки психолингвистики. Психологические
истоки отечественной психолингвистики. Физиологические истоки отечественной психолингвистики. Метод наблюдения и
экспеpимент в научном исследовании. Психолингвистика как
экспеpиментальная наука. Пpинципиальные возможности психолингвистического экспеpимента в получении уникального фактического матеpиала. Понятие «отрицательного языкового материала».
7. Ментальный лексикон с позиций разных подходов.
8. Модели организации ментального лексикона.
9. Экспеpиментальное изучение слов и гpупп слов. Значение
слова и возможности его описания.
10. Ассоциативный подход к значению слова. Методика свободного ассоциативного экспеpимента. Ассоциативные ноpмы в языке: словаpи ассоциативных ноpм. Типология веpбальных ассоциаций. Методики напpавленного ассоциативного экспеpимента.
11. Психолингвистические методики с использованием субъективного шкалирования и их надежность. Методика семантического диффеpенциала Ч. Осгуда. Метод градуального эталона.
12. Методика измерения смысловой близости слов на основе сосудистых рефлексов (А. Р. Луpия и О. С. Виногpадова).
Принципиальные
возможности
изучения
семантической
стpуктуpы слова с помощью метода прямого толкования.
13. Методика изучения когнитивных семантических стpуктуp
с помощью классификаций (Дж. Миллеp). Методика изучения семантической стpуктуpы слова с помощью толкований.
156
14. Экспериментальное изучение предложения. Методики выявления психологической реальности тpансфоpмационных
пpеобpазований предложения (Дж. Миллеp; Д. Слобин).
Экспеpиментальное изучение pазвеpнутого текста: методика ключевых слов. Лакунарные тексты.
15. Детская речь как материал психолингвистических исследований.
16. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга
и речевая деятельность. Методики исследования латерализации
функций. Особенности речи больных в условиях угнетения деятельности одного из полушарий головного мозга в результате унилатерального электросудорожного шока.
17. Патология речи. Речь больных с афазией как материал
психолингвистических исследований. Основные типы афазий.
Локализация в мозгу языковых механизмов по данным афазиологии.
18. Особенности формирования и взаимодействия двух и более
языков у би- и полилингвов. Основные вопросы изучения второго
иностранного языка.
19. Язык животных. Дети-маугли.
20. Основные модели организации памяти. Механизмы опознавания слов и поиска их в памяти.
21. Формирование языковой личности. Языковая личность и
субкультуры. Языковая личность и национальное языковое сознание.
22. Ситуация коммуникации. Вербальные и невербальные компоненты коммуникации.
23. Модели восприятия речи. Вопросы изучения организации
ментального лексикона в механизмах восприятия речи.
24. Отечественные и зарубежные модели порождения речи: общее и различное.
25. Понятие theory of mind. История изучения в зарубежной и
отечественной науке. Влияние формирования theory of mind на освоение родного языка.
157
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
1. Газетные заголовки часто представляют собой неполные предложения, что зачастую может привести к забавным двойственным
пониманиям: Man gets nine years in violin case; Sisters reunited after
twenty years in checkout queue. Попробуйте самостоятельно найти подобные примеры в современных российских и иностранных газетах
и объясните, в чем причина такого явления. Подумайте, что мы делаем при чтении подобных заголовков, чтобы избежать неверного
понимания.
2. Проследите за ошибками, которые вы и ваши собеседники делаете в речи в течение дня. Если это не мешает беседе, запишите
их. Можете ли вы обнаружить какие-либо закономерности в этих
ошибках? Что эти ошибки могут сказать об особенностях произношения? Всегда ли легко сказать, чем вызваны ошибки? Насколько
репрезентативны и надежны ваши примеры? Какие психолингвистические задачи могут помочь решить собранные вами данные?
3. Говорящий часто в процессе порождения высказывания оказывается в ситуации, когда требуемое слово «крутится на языке»,
но вспомнить его не удается. Попробуйте в подобной ситуации записать те характеристики этого слова, которые вы четко помните:
длина слова, первая буква, место ударения и т. д. Если вам в итоге удалось вспомнить слово, сколько из указанных характеристик
оказалось верными? Как вы можете объяснить особенности хранения слова в ментальном лексиконе исходя из проведенного анализа?
4. Сделайте аудиозаписи спонтанной речи и чтения вслух.
Затранскрибируйте записи, проставляя требуемые знаки препинания. Легко ли вам было сделать это? А теперь прослушайте записи и отметьте в транскрипции все паузы и паузы хезитации.
Прокомментируйте обнаруженные случаи совпадения фонетических пауз и знаков препинания, а также случаи их несовпадения.
5. Воспользовавшись записями, сделанными при выполнении
предыдущего задания, измерьте длину высказывания в секундах,
а также посчитайте число слов в высказываниях. Вычислите число слов в секунду и число пауз в секунду. Прокомментируйте полученные вычисления.
6. Проведите простой эксперимент на эффект синтаксического прайминга по различению активного и пассивного залогов. Для
этого подберите несколько пар предложений в активном и пассивном залогах, описывающих каждую из 5 простых картинок. Затем
158
покажите испытуемому какое-нибудь одно предложение и попросите описать одну из остальных 4 картинок одним предложением.
Предложение какой структуры использовал испытуемый? Удалось
ли вам наблюдать эффект прайминга? Если нет, то, как вы думаете, почему?
7. (для знающих английский язык) Какой тип ошибки вы видите в этих примерах?
a. To determine what/which → to determine watch
b. A branch falling on the roof → a branch falling on the tree
c. A language learner needs → a language needer learns
d. Chamber music → chamber maid
e. Wine is being served at dinner → dinner is being served at wine
f. Many players think… many people think he’s the most underrated
player in the nation
8. В каких семантических отношениях находятся слова, ставшие причинами речевых ошибок в предыдущей задаче?
9. Попробуйте провести эксперимент, построенный по методике дополнения: представьте испытуемому начало предложения
и попросите его назвать следующее слово. Сколько попыток ему потребуется, прежде чем он угадает правильное слово? Какого типа
ошибки он совершает? Какие выводы о действии механизмов вероятностного прогнозирования вы можете сделать исходя из проведенного анализа?
10. Повторите тот же эксперимент, двигаясь от конца предложения к его началу. Насколько успешно испытуемые угадывают
предшествующее слово? Наблюдается ли какая-то разница по сравнению с предыдущей задачей? Каково действие механизма вероятностного прогнозирования в этих условиях?
11. (для знающих английский язык) Какой тип словообразовательной ошибки можно обнаружить в следующих примерах?
a. I’ve just missed my lift → I’ve just missed my list
b. I beat the shit out of him → I bit the sheet out of him
c. It’s a real mystery → It’s a meal mystery
d. The wicked step sisters → The wicked step stisters
e. The zipper is narrow → The nipper is zarrow
12. (для знающих английский язык) Представьте, что в английском языке есть такие существительные: juld, sprenk, spluce, plize,
merket, crox, smarg. Попробуйте образовать от них форму множественного числа. Как вы думаете, согласятся ли с вами носители
английского языка? По возможности, попросите носителей английского языка ответить на тот же вопрос. Какие выводы о меха159
низмах речеобразования вы можете сделать исходя из полученных
ответов?
13. (для знающих английский язык) (То же задание, что и в задании 12). Представьте, что в английском языке есть следующие
глаголы: stad, thrim, gleeve, blun, grust, poik, blay. Образуйте от них
форму прошедшего времени.
14. Найдите несколько редких слов в толковом словаре русского языка и выпишите их толкования. Покажите толкования вашим одногруппникам и попросите их назвать эти слова. Если ктонибудь из них затруднится назвать слово, но признается, что «оно
вертится у него на языке», попросите его указать вам как можно
больше характеристик этого слова, которые он помнит, особенно
те, которые относятся к фонетическому облику слова. Какие выводы об особенностях строения и функционирования ментального
лексикона позволил вам сделать этот эксперимент? Сравните полученные результаты с результатами задания 3.
15. Попробуйте провести тот же эксперимент, который описан в задании 14, на материале других известных вам языков.
Обнаружили ли вы какие-либо различия в организации и функционировании ментального лексикона в разных языках?
16. Попросите своего друга рассказать вам маршрут от дома
до университета, не опуская деталей, и сделайте аудиозапись его
рассказа. Внимательно прослушайте запись, обращая особое внимание на паузы, спотыкания, возвращения, исправления и пр.
Проанализируйте причины этих явлений. Проследите, с какими
этапами процесса порождения речи они связаны.
17. Попросите вашего друга выполнить то же задание, но при
этом сомкнуть руки за спиной. Заметили ли вы какие-либо различия с выполнением предыдущего задания? Испытывал ли ваш друг
какие-либо затруднения в этом случае? Какое задание было выполнено успешнее и почему?
18. Разбейтесь на группы по три человека. Студенты А и B внимательно наблюдают за движением глаз студента C, пока тот читает текст или рассматривает картинку. На чём чаще и дольше фиксируется взгляд? Что вызывает сложности при восприятии графической информации? Поменяйтесь ролями. Есть ли между вами какие-либо различия? С чем они могут быть связаны?
19. (для знающих английский язык) Посчитайте, как много «орфографических соседей» (слов, отличающихся от данных одной
графемой) имеют следующие слова: bash, deem, lust, maul, mope,
romp. Учитывая незначительную частотность этих слов, предполо160
жите, насколько успешно они будут прочитаны? Какие, скорее всего, будут сделаны ошибки? Проведите эксперимент со своими одногруппниками и проверьте, насколько верны были ваши предположения. Какие выводы о функционировании и организации ментального лексикона вы можете сделать в результате данного эксперимента?
20. Чем может быть вызван такой феномен: родители, читая детям сказку на ночь, не задумываются о содержании прочитанного и часто даже не могут его повторить, однако не делают никаких
оговорок; в то же время, читая какой-либо текст вслух публично,
запинаются и оговариваются. Какие модели процессов чтения действуют в каждом из этих случаев?
21. (для знающих английский язык) Даны два предложения на
английском языке:
a. Buffalo buffalo buffalo buffalo buffalo buffalo buffalo
b. Peter while Mike had had had had had had had had had had had
a better effect on the teacher.
Оба предложения являются полнозначными, грамматически
верными предложениями на английском языке. Расставьте соответствующие графические и грамматические маркеры, необходимые для понимания предложений. В чем причина неоднозначного
толкования?
22. (для знающих английский язык) Даны предложения на английском языке:
a. I saw the astronomer with a telescope.
b. I saw the book that you were reading in the library.
c. Fred realized that Mary left when the party started.
Почему каждое из этих высказываний может быть понято как
минимум двумя разными способами? Как бы вы перевели их на
русский язык? Какими средствами можно снять двойственность
толкования? В какой части предложения возникает возможность
двойного толкования высказывания? Как решается проблема двойственных предложений в естественном коммуникативном акте?
161
ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ1
1. Учебники
a. http://www.genlingnw.ru/Staff/Chernigo/Minerva/index.html –
Онлайн-проект «Минерва»: курс лекций по психолингвистике
и нейролингвистике проф. Т. В. Черниговской.
b. http://philologos.narod.ru/dolinin/dolinin1987.htm#par6 –
Учебник К. А. Долинина «Стилистика французского языка» (М., 1987), пригодится для изучения таких дисциплин, как
Психолингвистика; Стилистика; Французский язык; Практический
курс перевода (французский язык); Общее языкознание и др.
c. http://linguistics-online.narod.ru/index/0-61 – учебник
И. Н. Горелова и К. Ф. Седова «Основы психолингвистики» (М., 2001).
d. http://www.syntone.ru/library/books/content/5004.html –
учебник В. П. Глухова и В. А. Ковшикова «Психолингвистика:
Теория речевой деятельности».
e.
http://www.pedlib.ru/Books/3/0307/index.shtml?from_
page=175 – классический учебник А. А. Леонтьева «Основы психолингвистики» (М., 1997).
2. Библиотеки
a. http://www.dmoz.org/Science/Social_Sciences/Linguistics/
Psycholinguistics/ – полезные ссылки на зарубежные сайты с материалами по разным психолингвистическим вопросам.
b. http://flogiston.ru/ – библиотека психологической и психолингвистической литературы.
c. http://www.twirpx.com/files/languages/linguistics/psycho/ –
огромное собрание доступных для скачивания отечественных и зарубежных материалов по всех лингвистическим темам.
d. http://www.polit.ru/lectures/publ_lect/archive/ – видеоархив
публичных лекций ведущих лингвистов, психологов и психолингвистов.
e. http://tvtorrent.ru/forum/all_1/topic_259/ – видеоархив научно-популярной телепередачи «Ночь на «Пятом». Интеллект».
1 Представлены лишь некоторые основные ссылки на имеющиеся в Интернете
источники по языкознанию и психолингвистике. Уверена, что современному
студенту не составит труда обнаружить остальные бесчисленные богатства научного
знания во всемирной паутине, коими, я надеюсь, он поделится с составителем
этого пособия. Все найденные вами в процессе изучения курса материалы и другие
полезные ссылки присылайте, пожалуйста, по адресу: polina272@hotmail.com.
Заранее благодарю!
162
Формат передачи – беседы проф. СПбГУ Т. В. Черниговской с ведущими специалистами в вопросах психологии и лингвистики.
В числе ее гостей А. А. Кибрик, М. Д. Воейкова, И. Утехин и др.
f. http://philology.ru/linguistics.htm – библиотека полезных
материалов по языкознанию (более тысячи статей и монографий).
g. http://uisrussia.msu.ru/linguist/index.jsp – на сайте собрано
множество полезных ссылок на различные отечественные лингвистические ресурсы.
h. http://window.edu.ru/catalog?p_rubr=2.2.73.12 – библиотека
литературы по языкознанию.
i. http://www.filologia.su/psiholingvistika/ – библиотека лингвистической литературы.
3. Личные страницы (тут вы сможете найти не только биографию и контактные данные выдающихся психолингвистов современности, но и полные списки их трудов, ссылки на скачиваемые
работы, а также на видеозаписи их публичных выступлений)
a. Стивен Пинкер (профессор Гарвардского Университета). URL:
http://stevenpinker.com/;
http://pinker.wjh.harvard.edu/about/
index.html.
b. Дэн Слобин (профессор Университета Беркли). URL: http://
linguistics.berkeley.edu/person/35.
c. Ноам Хомский (Чомски) – основоположник современной американской лингвистики. URL: http://www.chomsky.info/index.htm.
d. Майкл Томазелло. URL: http://email.eva.mpg.de/~tomas/.
e. Джордж Лакофф – один из основоположников современной
когнитивной науки. URL: http://georgelakoff.com/.
f. Татьяна Владимировна Черниговская (проф. СПбГУ). URL:
http://www.genlingnw.ru/person/Chernigovskaya.htm.
4. Научные журналы (большинство журналов предоставляют
возможность бесплатного доступа к некоторым своим статьям)
a. Applied psycholinguistics. URL: http://journals.cambridge.org/
action/displayJournal?jid=APS.
b. Вопросы психологии. URL: http://www.voppsy.ru/.
c. Brain and Language. URL: http://www.journals.elsevier.com/
brain-and-language/.
d. Bilingualism: Language and Cognition. URL: http://journals.
cambridge.org/action/displayJournal?jid=BIL.
e. Journal of Child Language. URL: http://journals.cambridge.
org/action/displayJournal?jid=JCL.
163
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие................................................................... 3
Материалы для самостоятельной работы............................. 4
Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений
и об эксперименте в языкознании .............................. 4
Выготский Л. С. Экспериментальное исследование
развития понятий.................................................... 21
Долинин К. А. Речь как деятельность особого рода........ 59
Глухов В. П. Экспериментальные исследования
в психолингвистике................................................. 68
Федоренко Л. П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К. Зависимость
психического развития ребенка от развития
его речи.................................................................. 90
Лурия А. Р. Поражения мозга и мозговая локализация
высших психических функций.................................. 108
Репина Н. В., Воронцов Д. В., Юматова И. И. Речевые
расстройства........................................................... 124
Программа курса............................................................. 147
Темы докладов на семинарах............................................. 154
Вопросы к зачету (экзамену).............................................. 156
Задания для самоконтроля................................................ 158
Полезные ссылки............................................................. 162
164
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
29
Размер файла
1 231 Кб
Теги
eismont
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа