close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

MakarovaTitova

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки российской федерации
Федеральное государственное автономное
образовательное учреждение высшего образования
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
АЭРОКОСМИЧЕСКОГО ПРИБОРОСТРОЕНИЯ
Н. В. Макарова, М. Н. Титова
ИННОВАЦИОННО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ МОДЕЛИ
И МЕТОДЫ УПРАВЛЕНИЯ
ВЫСШИМ УЧЕБНЫМ ЗАВЕДЕНИЕМ
ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
Монография
Санкт-Петербург
2016
УДК 378.046
ББК 74.58
М15
Рецензенты:
доктор экономических наук, профессор М. А. Макарченко;
доктор экономических наук, профессор Ю. А. Голикова
Утверждено
редакционно-издательским советом университета
в качестве монографии
Макарова, Н. В.
М15 Инновационно-ориентированные модели и методы управления высшим учебным заведением для повышения качества
образовательных услуг: монография / Н. В. Макарова, М. Н. Титова. – СПб.: ГУАП, 2016. – 233 с.
ISBN 978-5-8088-1081-5
В монографии представлены инновационные модели, направленные на
повышение качества образовательного процесса в высшем учебном заведении
и адаптивности уровня образования к рынку труда. Представлен многоаспектный анализ российского и зарубежного опыта повышения качества
подготовки специалистов. В контексте административных инноваций предложено использовать сценарный подход конфигурационного управления и
управление проектами на базе проектного офиса. В контексте инноваций
в учебном процессе приведено обоснование необходимости внедрения моделей
обучения на основе системно-деятельностного подхода; приведена модель
адаптации вуза к потребностям рынка труда. Теоретические положения проиллюстрированы на примере подготовки бакалавров по направлению «Прикладная информатика» и «Экономика».
УДК 378.1
ББК 74.58
ISBN 978-5-8088-1081-5
© Н. В., Титова М. Н., 2016
© Санкт-Петербургский государственный
университет аэрокосмического
приборостроения, 2016
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность задач повышения качества образовательных услуг и эффективности высшего образования обусловлена требованиями стратегического развития РФ и достижениями качественно
нового типа экономического роста на основе активизации инновационного процесса. Диверсификация стратегий инновационного
развития невозможна без модернизации высшего образования путем различных процедур, направленных на повышение качества
подготовки выпускников высших учебных заведений (ВУЗ). В этих
условиях становится чрезвычайно актуальным внедрение методик,
основанных на результатах исследований и ориентированных на современные модели и технологии.
Система высшего образования находится под воздействием международных тенденций и стандартов. Имеются сложившиеся традиции и стереотипы обучения. Совершенствование управления качеством образовательных услуг основано на методологии научного
менеджмента Ф. Тейлора, М. Вебера, А. Файоля; поведенческих наук
Э. Майо, А. Маслоу и Д. Мак-Грегора; теории случайностей Вальтера Шухарта; менеджменте качества Э.Деминга и Дж. М. Джурана; Всеобщего Управления Качеством (cwqi). Процесс совершенствования образовательных технологий, характерный для последнего десятилетия, опирается на разработки и методические подходы, закрепленные еще в рамках организационной модели специалитета. Наибольшее развитие получили вопросы менеджмента
качества, организационного проектирования на основе линейной
и матричной модели, педагогики пассивных и активных форм обучения, формирования образовательных траекторий и другие. Особую роль правомерно отвести проектам повышения наукоемкости
учебного процесса путем внедрения результатов научно-исследовательских работ.
Существенная особенность управления вузами состоит также
и в том, что целевые ориентиры и методы управленческого воздействия длительное время не менялись, а многие изменения, такие
как переход от институтов к университетам, носили формальный
характер.
Более того чрезвычайно актуальной для вузов становится проблема существования и развития в конкурентной среде, что неизбежно
связано с тем, какое в общественном сознании сформировано мнение
о качестве образования, получаемое в конкретном вузе, какие привлекательные инновационные модели и технологии реализованы
3
в его образовательной среде, какой состав преподавателей участвует в образовательном процесса и пр. Косвенно существенное влияние на уровень конкурентоспособности ВУЗа влияет состояние его
структуры управления, используются или не используются современные методы менеджмента.
Понятие конкурентоспособности достаточно разностороннее и
многие исследователи по-разному представляют факторы его определяющие. В данной монографии авторы придерживаются той точки зрения, которая определяет конкурентоспособность как результат взаимодействия двух составляющих: инновационности и адаптивности.
Под инновационностью в образовании понимается способность обновляться, проводить внутриорганизационные перестройки, а также возможность включения передовых научных разработок в образовательный процесс. Процесс, направленный на получение инновационного продукта и инновационного результата на рынке
новшеств, принято называть инновационным бизнес-процессом.
Внутривузовские инновационные бизнес-процессы порождаются
необходимостью произвести и предложить потребителю образовательные услуги, которые он предпочтет аналогичным конкурирующим услугам на рынке. Таким образом, свойство инновационности
относится, прежде всего, к внутренней среде вуза.
Адаптивность – это свойство приспособляемости, одна из форм
взаимодействия организации с внешней средой. Адаптивность
можно считать характеристикой внутренней среды организации,
отвечающей за своевременное взаимодействие с внешней средой, но
именно инновационность позволяет перестроить вуз внутри таким
образом, чтобы в новых условиях, диктуемых внешней средой (рынком труда), действовать наиболее эффективно, используя все свои
преимущества в конкурентной борьбе за абитуриента и студента.
В системе высшего профессионального образования выделяются
следующие виды инновационных процессов1: административные,
внутрипредметные, общеметодические, идеологические.
Административные инновации – относятся к сфере организационных решений в структуре вуза и обеспечиваются процессами,
направленными на повышение эффективности управления учреждением высшего профессионального образования. Самым заметным
нововведением в этой области можно считать внедрение систем ме1 Леонтьева О. А. Инновации как новая философия высшего образования //
Фундаментальные исследования. – 2006. – № 7. – С. 83.
4
неджмента качества (СМК) и принципов Всеобщего менеджмента
качества (Total Quality Management – TQM) в систему управления
высшим учебным заведением. Административные инновации часто
требуют перестройки или реорганизации системы управления вузом и потому достаточно трудноосуществимы и многозатратны.
Внутрипредметные – инновационные процессы, порождающие
нововведения, заключенные «внутри» предмета или способа его
преподавания. Например, внедрение авторских методик преподавания и создание учебно-методических комплексов (УМК) по разным
направлениям подготовки.
Общеметодические – инновационные процессы, целью которых
является внедрение в преподавание нетрадиционных технологий,
универсальных по своей сути, дающих возможность применять
их в любой предметной отрасли. Например, создание возможности
ориентации преподавания в высших учебных заведениях на самостоятельную работу студентов, а также организация инновационных процессов, поддерживающих дистанционные формы получения образования.
Идеологические инновационные процессы – обусловленные обновлением сознания, веяньем времени и направленные на удовлетворение потребностей современного рынка труда. Например, организация обучения студентов всех специальностей навыкам работы
с компьютером.
Внутрипредметные, общеметодические и идеологические инновационные процессы направлены, в большей своей части, на учебный процесс, основной целью которого является формирование
ориентированного на рынок труда базиса компетенций выпускника вуза. Кроме того эти инновации также должны, в той или иной
степени, способствовать успешному решению задачи формирования
личности и менталитета обучаемого, развития его умственных способностей. Работодателям далеко не безразлично, какая личность
придет в его коллектив, присуща ли ей креативность, системность
мышления, логика, способность к самостоятельным решениям,
коммуникативность и др. необходимые качества для профессионала. Эти виды инноваций при дальнейшем изложении мы объедим
в одну группу и назовем инновациями учебного процесса. Чаще всего подобные инновации не требуют значительных затрат, и главным фактором, сдерживающим их внедрение, бывает педагогический консерватизм.
Правомерным представляется мнение ученых о том, что инновации никогда не следует оценивать по масштабу внедрения, так
5
как то, что прекрасно работает в одном вузе, не обязательно будет
работать в другом, при других условиях. Оценивать всегда следует
только конкретные результаты, полученные в конкретном месте и
сравнивать с предыдущими, полученными там же. По прошествии
некоторого времени инновационные процессы перестают осознаваться таковыми. На сегодняшний день общей технологии внедрения инноваций в высшем образовании не существует. Однако вполне возможна разработка нескольких типовых технологий, исходя
из разных типовых ситуаций.
Рассмотренные выше инновационность и адаптивность, это не
два взаимоисключающих свойства внутренней среды, а факторы
которые, только одновременно сосуществуя, являются необходимыми и достаточными для того, чтобы придать вузу свойство конкурентоспособности. Вуз не может существовать без систематической и разноплановой инновационной деятельности, поиска новых,
нетрадиционных, эффективных решений и постоянного развития
своей структуры на основе внедрения прогрессивных форм и технологий организации и управления. Развитие и совершенствование
инновационных процессов, особенно необходимо в связи с тем, что
понимание актуальности реализации инновационной деятельности, включая возможные методы, способы, инструменты и нормативы работ, задает то пространство в существующем устройстве вуза,
которое делает возможным обсуждение, разработку, апробацию и
внедрение всякого рода нововведений, обеспечивающих, стратегическое развитие высшего учебного заведения, а также становление
и укрепление его конкурентных позиций на рынке труда.
В качестве системы мер, направленных на повышение качества
образовательных услуг и обеспечения необходимого уровня конкурентоспособности, в монографии предлагается развитие теории, методологии и методических инструментов менеджмента, на основе
административных инноваций и инноваций в учебном процессе:
– модели конфигурационного управления вузом;
– модели проектного управления инновационными стратегиями ВУЗа;
– модели адаптации стратегического развития вуза путем согласования нормативов образовательных стандартов и динамики рынка труда;
– инновациями в методологии и технологии обучения в вузе, которые ориентированы на:
– системно-деятельностный подход к организации учебного процесса по каждой дисциплине;
6
– мониторинге уровня подготовки абитуриентов и студентов
вуза в области информационных технологий (ИТ);
– методике анализа компетенций ФГОС по подготовке в области
информационных технологий в дисциплинах основной образовательной программы по различным направлениям.
Развитие теории и практики управления путем реализации представленных моделей и методического инструментария позволит повысить обоснованность организационно-управленческих решений,
направленных на повышение качества образовательных услуг.
Выводы и рекомендации в монографии опираются на результаты
сравнительного анализа методик оценки качества образовательных
услуг, получивших наибольшее распространение в международной
практике. Механизмы контроля качества образовательных услуг
рассмотрены на примерах высшего образования Великобритании,
Франции, США, Канады, Швейцарии, Японии. Исследования специфики параметров качества образовательных услуг выполнены
с учетом требований институциональной и рыночной инфраструктуры менеджмента, методологии ООН, что позволило обосновать
потребности рынка труда в ИT-специалистах в области информационных технологий (ИТ-специалистах) и определить контур профессий, необходимых для обеспечения экономического роста путем реализации критических и приоритетных технологий.
Очевидно, что сохранение традиционных процедур менеджмента ВУЗа не позволит приблизить достижение стратегических целей
развития страны на основе повышения качества образовательных
услуг, что и позволяет утверждать, что еще долгое время эта проблема будет актуальна и ей необходимо уделять пристальное внимание, как со стороны теоретиков, так и со стороны практиков.
Рынок и конкуренция становятся довольно сильными мотиваторами для активного поиска и внедрения вузом инноваций, а также
принятия решения об эффективном управлении своими инновационными процессами. Менеджмент вуза, по сути, – это менеджмент
крупного бизнеса, методы которого необходимо адаптировать
к специфике сферы образования.
7
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ РОССИЙСКОГО
И МЕЖДУНАРОДНОГО ОПЫТА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА
ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ
1.1. Развитие теории качества
образовательных услуг
Эволюция концепций управления параметрами качества образовательных услуг основана на следующих группах учений: научный
менеджмент (1900–1930 гг. – Ф. Тейлор и др.); человеческие ресурсы,
бихевиористские (поведенческие) науки (1930–1960 гг. – А. Маслоу,
Д. Мак-Грегор и др.); системные подходы (1960–1970 гг. – Л. Берталанфи и др.); Всеобщее Управление Качеством (ВУК) (1980–
1990 гг. – Э. Деминг, Ф. Кросби, Дж. Джуран, К. Исикава и др.).
Основателями научного менеджмента считают Ф.Тейлора, М. Вебера, А. Файоля, каждый из которых внес свой вклад в научное
управление.
Ф. Тейлор: разделение ответственности за разработку проекта и
его выполнение; разделение сложных операций на простые повторяющиеся действия; неквалифицированные, необученные рабочие
(как и несовершенное оборудование) являются основными источниками брака.
М. Вебер: порядок управления; бюрократия как «эффективность»; склонность к стереотипам.
А. Файоль: универсальная функциональная модель; управление
действиями; цикл и персонал.
Бихевиористские (поведенческие) науки представлены работами Э. Майо, А. Маслоу и Д. Мак-Грегора. Поскольку в новой теории
управления качеством образовательных услуг акцент делается на
удовлетворении потребностей, то важно знать, какой характер носят эти потребности. Заслуга А. Маслоу в том, что он создал их иерархическую последовательность, ранжировав их в таком порядке:
физиологические потребности, потребности в безопасности, в общении, в признании и уважении и, наконец, потребности в самоактуализации (самореализации). В контексте совершенствования организационно-управленческого механизма управления качеством
образовательных услуг активная мотивация характерна для стремления реализовать все то, на что потенциально способен человек,
вызванное желанием самоутверждения.
Вполне очевидно, что теории А. Маслоу и Д. Мак-Грегора, дополняя друг друга, позволяют создать различные формы управления.
8
Теория случайностей берет начало (с позиций управления качеством) от статистического управления качеством, появление которого, безусловно, обязано А. Вальтеру Шухарту (1891–1967 гг).
В 1924 г. В. Шухарт предложил статистическое объяснение поведения процесса во времени, которое позже было названо контрольными картами. В 1931 г. он впервые фокусирует внимание на потребителя.
Вопросы качества стали актуальными в период Второй мировой
войны при разработке и выпуске различного вооружения. К этому
времени методы статистической обработки и анализа экспериментальных данных были усовершенствованы. Большую роль в этом
сыграли: вначале Харольд Ф. Додж (1893–1976 гг.), а позже Харри Ж. Ромиг (1900–1989 гг.). Однако эпохальный вклад в оценку результатов испытаний готовой продукции внес Абрахам Уолд
(1902–1950 гг.). Его результаты рассматривались настолько важными для оборонной промышленности, что не были опубликованы
до конца Второй мировой войны. Большая часть из разработанного
им материала легла в основу действующих стандартов по выборочному контролю готовой продукции на соответствие ее требуемому
качеству.
Огромную роль в вопросах оценки качества готовой продукции
и вероятности появления бракованных изделий сыграли работы
У. Вейбулла (1887–1979 гг.), профессора инженерной механики в Королевском Технологическом Институте в Стокгольме. В 1951 г. он
предложил распределение непрерывной случайной величины, номиналом которой являлось время безотказной работы готового изделия. Это распределение получило название распределение Вейбулла или закон Вейбулла.
Не менее важную роль в оценке результатов эксперимента и
в планировании экспериментов сыграли работы английского ученого Рональда А. Фишера (1880–1962 гг.), и в частности предложенный им критерий для оценки выборочных дисперсий.
Важную роль в становлении теории управления качеством сыграли американские ученые Э. Деминг и Джозеф М. Джуран (1904–
1993 гг.). Особую роль в обеспечении качества они отводили руководству высшего звена. Только при условии, когда руководитель
верит в необходимость обеспечения качества и принимает в этой
работе непосредственное и активное участие, возможно непрерывное улучшение качества. Благодаря Джурану контроль качества
стал инструментом управления. Именно он дал определение качеству как «пригодность для пользователя». Он, так же как и Деминг,
9
указывал на важность постоянной работы по улучшению качества.
Философия качества и методы его обеспечения, разработанные Демингом и Джураном, являются основополагающими в теории Всеобщего Управления Качеством и будут еще долгое время продолжать оказывать влияние на общество. Наряду с всеобщим управлением качеством существует понятие всеобщего контроля качества,
предложенное доктором Фейгенбаумом в 1951 г. Под всеобщим контролем качества Фейгенбаум понимает такую систему, которая позволяет решать проблему качества и цены в зависимости от выгоды
потребителей и производителей. В Японии это понятие изменилось
в ходе практической реализации системы Всеобщего Управления
Качеством и получило название cwqi.
Таким образом, определение качества не может исключить ожидания потребителя и мотивы предосторожности, предложенные
Кейнсом.
Качество объекта представляет собой его свойство (способность)
удовлетворить потребности и ожидания конкретного потребителя.
Объектом может быть:
– деятельность или процесс;
– продукт (результат деятельности или процессов), который,
в свою очередь, может быть материальным или нематериальным
(например, информация или понятия), или комбинацией из них;
– организация, система или отдельное лицо;
– любая комбинация из них.
Свойство (способность) объекта удовлетворять потребности может быть установлено совокупностью его характеристик. В связи
с этим ISО 8420 дает следующее определение качества:
Качество – это совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности.
Управление осуществляется по непрерывному циклу на основе
последовательности прохождения таких этапов, как план, реализация, проверка и исправление, его называют РDСА-циклом или циклом Деминга.
Цикл повторяется до совпадения результата с планом, который
может периодически изменяться в соответствии с требованиями потребителей.
Образовательная услуга принадлежит пространству объекта качества и, следовательно, к ней можно применить алгоритмы менеджмента и оценки, закрепленные в научных подходах, и адаптировать их моделям управления ВУЗом.
10
Параметры качества могут иметь количественные (число направлений подготовки, количество новых и базовых направлений)
и качественные (известность бренда, комфортность общежитий) характеристики. Очевидно, что качество как совокупность характеристик, относящихся к способности объекта удовлетворить установленные и предполагаемые потребности, многомерно.
Показатели качества услуг значительно труднее оценить количественными характеристиками чем показатели качества материального продукта. Действительно, основными показателями качества
услуг, с точки зрения потребителя, являются:
– окружающая среда – обстановка, удобства, оборудование и
персонал;
– надежность – совокупность исполнительности и доверия к полученным образовательным результатам;
– коммуникации – индивидуализация, возможность согласования целей и интересов.
Традиционно одной из важнейших характеристик качества является надежность. Надежность можно рассматривать, как свойство объекта сохранять свое качество (в различных пределах) во
времени. Надежность образовательных услуг обеспечивает актуализацию профессиональных характеристик выпускника и, следовательно, его конкурентоспособность на рынке труда.
Совокупность ожидаемых потребителем параметров качества составляет ценность продукта.
Ожидания потребителей применительно к образовательным услугам должны быть уточнены. В данном случае понятие «потребитель» является многозначным и включает себя следующих участников процесса:
– физические лица (обучающийся, инициатор, плательщик);
– юридические лица сегмента «рынок» (работодатель, посредник);
– юридические лица сегмента «органы власти» (уровень различный);
– государственные предприятия и организации, том числе, научные.
Несовпадающие потребности в составе, сроках предоставления,
уровне, рыночной и стратегической ориентации, стабильности и изменчивости образовательных услуг формируют различные конфигурации требований к выпускнику и формированию бюджета ВУЗа
путем сочетания бюджетного финансирования и внебюджетных источников, в том числе, на НИОКР. В теоретическом и практическом
11
аспектах отмеченная специфика затрудняет формализацию преобразования конкретных требований потребителя в ожидаемую им
ценность услуги.
Вероятно, что взгляды ВУЗа и потребителя на вопросы «ценности» будут различаться.
ВУЗ старается сделать конфигурацию образовательных услуг
идеальной с точки зрения имеющейся в его распоряжении информации об ожиданиях потребителя. Но окончательная оценка его
ценности или несоответствия каждым конкретным потребителем
произойдет в периоде времени, последующим за обучением. Организационно-управленческие решения в этой области должны снизить неудовлетворенные запросы и дополнительные затраты потребителя.
Ценность образовательной услуги определяется, во-первых, степенью ее необходимости для потребителя и, во-вторых, уровнем качества, т. е. наличием требуемых характеристик (параметров) качества и их значений (показателей качества), соответствующих ожиданиям потребителя. На решение потребителя могут оказывать
влияние следующие факторы:
– оценка репутации поставщика образовательных услуг;
– доверие к качеству образовательных услуг.
Точки зрения производителя и потребителя услуги на ее стоимость (с) и ценность (v) отличаются и зависят от затрат на обеспечение требуемого потребителем качества, т. е. от реальной стоимости
услуги для потребителя в отличие от ожидаемых затрат на ее приобретение.
В обоих случаях под ожидаемой стоимостью будем понимать
ожидаемую стоимость услуги при реализации требуемых параметров качества, а под реальной стоимостью С – стоимость с реализованными параметрами качества.
Баланс показателей стоимости и ценности формирует удовлетворенность потребителя.
Таким образом, удовлетворенность потребителя cs (customers
satisfaction) зависит от ценности продукта (v) и его реальной стоимости (С) и может быть представлена в виде формулы
Cs = v/c.
(1)
Тогда возможны три ситуации:
v = с; cs = 1. Нейтральная ситуация. В этой ситуации ожидания
потребителя подтвердились, а поставщик услуг окупил свои затраты
и получил запланированный результат. Эта ситуация, когда cs = 1,
12
для производителя будет иметь место только в том случае, если значения v и С совпадут с ожидаемыми значениями потребителя;
v > с; cs > 1. Потребитель удовлетворен.
v < с; cs < 1. Потребитель не удовлетворен.
Рассмотренные ситуации с удовлетворенностью потребителя
влияют на типы конкуренции, именно: за счет снижения цен; за
счет повышения ценности; конкуренция за потребителя в условиях
насыщенного рынка.
Конкуренция за счет снижения цен. Этот путь возможен при ситуации, когда v > С, и предельном случае, когда v = С. Это конкуренция за счет повышения ценности (качества) v путем снижения
соответствующей ему стоимости С. Влияние характера изменения v
и С на удовлетворение потребителя при данном пути конкурентной
борьбы можно представить в виде:
CS = ↓v/↓c. (2)
Очевидно, данная стратегия не ориентирует на повышение качества и конкурентоспособности как образовательных услуг, так и учреждений.
Конкуренция за счет повышения ценности. По мере насыщения
рынка и изменения целевых характеристик формирования образовательных услуг потребитель может изменить приоритет ценности
и ориентироваться на новые или более качественные образовательные услуги. Производитель вынужден повышать ценность V за счет
применения новейших образовательных технологий, внедрения
в учебный процесс результатов научных исследований, совершенствования организационной структуры вуза.
Если ВУЗ традиционно имеет свою нишу на рынке, он увеличивает ценность результатов своей деятельности с увеличением стоимости. При этом введение новых технологий и совершенствование
старых требует дополнительных инвестиций, но стимулируется повышением спроса потребителя, выражающимся в государственном
заказе и рыночном портфеле вуза.
Влияние характера изменения V и С на удовлетворение потребителя при данном пути конкурентной борьбы можно представить
в виде:
CS = ↑v/↑c. (3)
Конкуренция за потребителя в условиях насыщенного рынка.
Этот путь конкурентной борьбы в мировой экономике характерен
для периода, начиная с 70-х годов ХХ века и по настоящее время.
13
Борьба за потребителя в этот период идет не только за счет повышения ценности продукта, но и за счет одновременного снижения его
стоимости.
Характер влияния составляющих V и С на удовлетворенность
потребителя как получателя образовательной услуги для этого случая можно представить в виде
CS = ↑v/↓c. (4)
В этот период на мнение потребителя большое влияние оказывает бренд и имидж организации, а фактор престижности диплома
часто бывает решающим.
Имидж, с точки зрения потребителя на ценность образовательной услуги, может быть как объективным, так и субъективным.
Объективные характеристики формируются в тех случаях, когда высокое качество результатов деятельности в течение длительного времени подтверждается всеми потребителями и является общепризнанным. Субъективные характеристики основаны на прошлом
опыте конкретного потребителя, его оценках, личном убеждении по
поводу уровня качества предлагаемой услуги.
С учетом имиджа выражение для определения удовлетворенности потребителя примет вид:
Cs = К * v/c, (5)
где К – коэффициент имиджа, определяется методом ранговой корреляции или рейтинговой оценкой результатов мониторинга.
С учетом большого влияния на Cs коэффициента имиджа возрастет ответственность поставщика услуг в формировании капитала бренда и оправдании ожиданий потребителя.
Удовлетворенность потребителя зависит не только от целевых
характеристик качества образовательных услуг (качества целей),
но и от качества реализации целей. На этом этапе возрастает роль
управленческих решений, касающихся системного и проектного
подходов, организационного проектирования, моделей мониторинга и оценки результирующих показателей. Формирование целевых показателей качества предполагает определение потребностей
рынка и государства, направления развития общества и экономики и, на этой основе, максимизацию ценности образовательных
услуг.
14
1.2. Системный подход к качеству образовательных услуг
На основе системного подхода в Японии в 1987 г. разработана модель управления [1], получившая название «Система углубленных
знаний» («Глубокое знание системы»), включающая в себя знания
таких разделов науки, как системный подход, оптимизация, теория
вариаций (элементы статистической теории), теория познания, психология. В этой модели наиболее важными элементами являются
следующие: система, оптимизация, вариация.
Системный подход – методология познания и практики, в основе которой лежит рассмотрение объектов как систем. Система – это
сеть взаимосвязанных элементов внутри рассматриваемого объекта, которые работают совместно для достижения цели, стоящей
перед объектом. Высшие учебные заведения, являются, к примеру, компонентами (элементами), которые составляют систему ВПО.
Во всех системах существует взаимозависимость между ее элементами. Системные подходы предусматривают, что ВУЗы функционируют с учетом особенностей внутреннего и внешнего контента
при увеличении роли организационных моделей для соответствия
особенностям спроса: функциональные, дивизионные, матричные,
холдинговые модели. Отсутствие единого подхода к адаптации типовых организационных моделей к сфере образовательных услуг
требует развития теории подсистем менеджмента и постулирования
его новых видов. Данная проблематика рассматривается в главе 3.
Оптимизация означает выполнение общей цели каждым элементом системы. Неуспех в оптимизации вызывает потери каждого элемента. Для оптимизации система должна быть управляемой.
Задача управления (менеджмента) – стремиться к оптимизации системы и поддержке ее параметров не только в среднесрочном, но и
в длительном периодах времени. Время вносит изменения, которые
также должны быть оптимизированы. Рост размеров и сложности
системы, быстрые изменения во времени могут потребовать совершенствования организационных процедур управления.
Теория вариаций предполагает, что для управления системой существенным является восприятие следующих позиций:
– понимание вариаций, включающее оценку стабильности системы, а также представление о случайных и закономерных изменениях. Вариации постоянно происходят в обществе, мире, технологии, образовании;
– понимание возможностей процесса, а именно поведение процесса в стабильном и нестабильном вариантах;
15
– оценка уверенного (или неуверенного) поведения управляемой
системы;
– анализ ошибок усовершенствования: исправлять как закономерное изменение любые отклонения, ошибки, когда на самом деле
эти изменения носят случайный характер; классифицировать как
случайное изменение какую-либо ошибку, отклонение, когда на самом деле происходит закономерное изменение, формирующее тенденцию;
– знание образа действия, нацеленного на минимизацию потерь
от этих двух ошибок (контрольные карты Шухарта);
– знание об интерактивном вмешательстве, которое может либо
усилить воздействие, либо свести его к нулю;
– знание о функции потерь во взаимосвязи с оптимизацией совершенствования системы.
Применение системы углубленных знаний к макроэкономике
показывает увеличение темпов роста услуг и значимости образовательных услуг. Изучение характеристик услуг позволяет определить их особенности. Услуги наиболее приближены к потребителю.
Это происходит потому, что услуга проявляется в момент ее совершения, в то время как производство продукта изолировано от потребителя.
Качество услуги в общем виде можно оценить с помощью архитектуры ожиданий потребителя [2], представленной на рис. 1.1.
Безусловно, на ожидания конкретного потребителя оказывает
влияние круг его общения, собственные потребности и имеющийся
у него жизненный опыт. Большое влияние на формирование ожиданий потребителя оказывают средства информации.
Параметры качества
услуги
Ценность
Актуальность
Надежность
Престижность
Конкурентоспособность
Перспективность
Круг
Собственные
общепотребности
ния
Имеющийся
опыт
Ожидаемая услуга
Воспринятая услуга
Рис. 1.1. Архитектура ожиданий потребителя
16
Средства
информации
и коммуникации
Качество
услуги
Расхождения в оценке качества потребителем и производителем,
приводящие к разным оценкам ценностей продукта в их понимании, вызваны разрывами в цепочке «поставщик-потребитель» модели разрывов Зейтхальма (рис. 1.2).
Сложность структуры потребителей образовательных услуг требует адаптации существующих теорий развертывания функций качества. Развертывание функций качества применительно к образовательным услугам трактуется как система процедур формализации осознанной необходимости и пожеланий потребителя через
развертывание функций и операций деятельности организации по
обеспечению таргетированного и/или ожидаемого уровня качества
на каждом этапе жизненного цикла услуги. В качестве методического инструмента используется профиль качества, модель которого была предложена Н. Кано. Модель включает три составляющих
профиля качества: базовое, желаемое и требуемое. Знание модели
Кано может помочь формализовать понимание ожиданий потребителя, так как показывает взаимосвязь между качеством, ощущаемым потребителем и его объективные параметры.
Факторы формирования
Потребности
Выявленные
потребности
в услуге
Имеющийся опыт
Ожидаемая услуга
Потребитель
разрыв 5
Воспринятая
услуга
Разрыв 1
Разрыв 4
Производитель
Оказанная услуга
Общение
с потребителем
Разрыв 3
Спецификация
качества услуги
Разрыв 2
Восприятие
ожиданий
потребителя
Рис. 1.2.Модель разрывов Зейтхальма [3]
17
Профиль требуемого качества— это совокупность показателей
качества, представляющих собой характеристики услуги. Именно
они, как правило, напрямую оцениваются потребителем и в первую
очередь влияют на ценность услуги. Удовлетворенность потребителя возрастает, когда значения параметров качества предлагаемой
услуги лучше, чем ожидалось.
Профиль базового (основного) качества это совокупность параметров качества услуги, наличие которых потребитель считает обязателъным.
Профиль желаемого качества – это группа параметров качества,
представляющих для потребителя дополнительные ценности предлагаемой услуги. Учет неструктурированных ожиданий в услуге
является хорошим индикатором возможности нововведений и создает благоприятные условия для дальнейшего улучшения качества,
влияния на социально-значимые показатели, развития НИОКР,
опережения возможных конкурентов.
Профили качества, представляющие собой различные группы
параметров качества и составляющие ценности, представляют фактические профили удовлетворенности потребителя (табл. 1.1)
Развертывания функции качества при изменчивом спросе состоит из двух последовательных фаз деятельности:
– деятельности, предшествующей планированию образовательной услуги;
– планирование образовательной услуги.
Деятельность, предшествующая планированию образовательной услуги, включает деятельность по определению требований потребителя и целей компании. Определение требований потребителя
предусматривает:
– определение целевого потребителя;
– определение рейтинга потребителя;
– определение структуры спроса на образовательные услуги.
Таблица 1.1
Профили удовлетворенности потребителя
Ощущаемое потребителем качество
Характеристики услуги
Ожидаемое качество
Базовые параметры качества
Требуемое качество
Показатели качества (значения характеристик образовательной услуги)
Желаемое качество
Параметры нововведений
18
Планирование образовательной услуги предполагает следующее:
– определение требований стандартов и программ развития;
– определение требований государственного заказа;
– определение рейтинга параметров качества услуги;
– определение состава услуг по уровню, направленности и их
комбинации.
Интеграция РФ в международное образовательное пространство
вызвала значительные изменения в характеристиках образовательных услуг, в том числе по их качеству и составу. В этой связи интересен механизм оценки деятельности ВУЗов промышленно развитых стран с длительной историей образовательной деятельности.
1.3. Опыт управления качеством образовательных услуг
Основными методами определения качества образовательных
услуг и учреждений являются оценка, аккредитация, аудит и ранжирование.
Рассмотрим несколько видов оценки, получивших наибольшее
распространение в ВУЗе.
В классификации по уровню первой можно выделить «оценку
предмета» – она акцентируется на качестве определенного предмета, как правило, по всем программам, где этот предмет преподается. Второй тип оценки – «оценка программы» – она фокусируется на
деятельности в рамках учебной программы. Третий – «оценка учебного заведения» – здесь изучается качество работы вуза, его организация, финансовые вопросы, управление, материально-техническая база, а также преподавательская и исследовательская работа.
Последний вид – «оценка темы» – изучает качество или практику
конкретной образовательной темы, например, консультации студентов. Наиболее распространенными оценками, используемыми
и в Европе, и в США, являются оценка программ и учебного заведения. Связано это с тем, что два других типа более частные и требуют больше усилий для оценивания, более востребованные виды
оценок позволяют довольно быстро дать представление о состоянии
университета.
Метод аккредитации в последнее время особенно активно применяется в Европейской системе обеспечения качества образования, в частности в Германии, Норвегии и Нидерландах, где этот
метод является основным. Оценка и аккредитация – это разные вещи. В отчете Европейской Сети по Обеспечению Качества Высшего Образования за 2001 год, аккредитация была охарактеризована
19
по следующим признакам: аккредитация должна признавать или
не признавать, что программа университета или он сам отвечают
необходимым стандартам. Помимо этого аккредитация включает
в себя оценку на основе ранжирования, данные основываются на
критериях качества и всегда альтернативны – это всегда либо «да»,
либо «нет».
Метод аудита позволяет оценить сильные и слабые стороны механизмов, обеспечивающих качество образования. Делается это,
в основном, для того, чтобы обеспечить мониторинг и улучшить деятельность вуза, преподавание и организацию. Традиционно аудит
наиболее распространен в Великобритании и Ирландии.
Метод ранжирования является элементом оценки, в ходе которого сравниваются результаты по предметам, программам, учебным заведениям или темам. Это, по мнению Европейской Ассоциации Университетов, ведет к постоянному обмену положительным
опытом. Это наиболее молодой и неизученный метод в рамках оценивания.
Основными принципами, на которых строится оценка, являются самостоятельность и независимость от государства и других вузов в выборе процедур оценки, применение самооценки, внешняя
оценка экспертами и опубликование отчета. В рамках Европейской системы оценки качества эта модель получила название «четырехступенчатой». В задачу внешних оценщиков входит проведение опросов, осмотр учебных классов и материальной базы, встреча с руководством и изучение документации. Кроме того, почти все
университеты считают, что повышение качества образования является их основной целью, вследствие этого логично то, что большинство активно применяют самооценку. Она имеет несколько целей, среди которых составление документации, положительно влияющая на дальнейшее развитие вуза, а также создание основы для
дальнейшего совершенствования. Чаще всего в процесс самооценки
включены руководители и преподаватели учебных заведений.
Остается рассмотреть один из наиболее сложных вопросов в ходе проведения оценки – это проблема выбора образовательных индикаторов и систем показателей. Система разработки показателей
такая же, как при разработке показателей в экономической или социальной сферах. Проблема образовательных индикаторов заключается в сложности определения критериев качественного образования, так как не существует прямых показателей, указывающих
на эффективность или неэффективность этого процесса. Здесь необходимо учитывать данные и относительно студентов, и относитель20
но преподавательского состава. Индикаторы обычно группируются
по показателям условий осуществления образовательной деятельности (концепция учебного заведения, кадры, образовательные ресурсы), показателям процесса (управление вузом, содержание образовательных программ, социальная инфраструктура), показателям
результата (качество подготовки бакалавров, магистров, уровень
трудоустройства, эффективность исследовательской деятельности).
Однако такие рейтинги тоже существуют. Один из самых известных – индекс уровня образования в странах мира (Education Index),
который высчитывается в рамках Программы развития Организации Объединенных Наций (ПРООН). Этот индекс грамотности
взрослого населения и индекс совокупной доли учащихся, получающих образование, поэтому эти данные говорят больше о доступности образования, чем о его качестве. Так, высшие строчки в рейтинге занимают Новая Зеландия, Норвегия, Австралия, Ирландия
и США.
Более полезным для будущих студентов будут рейтинги, отражающие эффективность образовательной системы. Например, существует рейтинг Universitas 21, составляемый ведущими академическими университетами мира. При составлении этого рейтинга
учитываются образовательная среда, доступные образовательные
ресурсы в стране, сотрудничество в образовании и результативность. Последний показатель является самым важным – его удельный вес в рейтинге составляет 40%. Верхушку рейтинга занимают
США, Швеция, Швейцария, Канада и Дания. Интересно, что Новая
Зеландия, победительница в индексе образования по версии ООН,
в рейтинге, составленном университетами, занимает всего лишь
14-е место.
Интересные данные получила британская компания Pearson
в результате исследования лучших систем образования. Лидерами
оказались Южная Корея, Япония, Сингапур, Гонконг, Финляндия
и Великобритания. В десятку также вошли Канада, Нидерланды,
Ирландия, Польша и Дания. США заняли 14-е место и оказались
на строчку ниже России. Такие данные получились, в том числе, на
основании результатов выпускных баллов школьников, уровня грамотности и количества поступивших в университеты.
Однако этих данных при выборе страны для обучения все равно
мало. Данные рейтинги ориентированы на жителей страны и описывают систему образования как один из показателей уровня развития государства. Для иностранца, планирующего обучение за
границей, важна не только сама экономическая ситуация в стране
21
и качество образования, но и такие факторы, как стоимость обучения, возможность работать и проходить стажировку, трудоустройство, наличие стипендий и т. д. Кроме того, нужно принимать во
внимание и специальность, и вид образования.
Рейтинг стран по уровню образования приведен ниже.
Среднее образование
Великобритания: престижность (особенно это касается школпансионов), возможность поступать после школы в любой университет мира, высокое качество образования и воспитание характера.
Финляндия: маленькие классы, внимание к каждому ученику, ориентация на практические занятия, учителя со степенью магистра.
Швейцария: качественное европейское образование, подготовка
к поступлению в ведущие вузы мира, отличная экология, богатая
культура, учебная программа, включающая занятия спортом, музыкой и искусством, международное окружение.
Канада: в отличие от США, где разброс школ по качеству образования очень велик, канадские средние учебные заведения более однородны и на порядок превосходят американские. Выпускники канадских школ могут поступать практически в любой вуз мира без
дополнительной подготовки.
Нидерланды: возможность учиться на английском языке по
международной программе или учебному плану британских средних школ, но намного дешевле, чем в Великобритании, диплом
о среднем образовании, с которым можно поступать в любой вуз
мира.
Высшее образование (бакалавриат)
Великобритания: британские вузы славятся своими традициями, высоким качеством образования и престижным дипломом. Даже если речь идет не о знаменитых Оксфорде и Кэмбридже, диплом
британского университета будет отлично воспринят работодателем.
Кроме того, получение высшего образования в Великобритании дает хорошую возможность начать там карьеру.
Германия: бесплатное обучение в государственных вузах, огромный выбор программ, фундаментальное образование и европейский
диплом.
США: хотя не все американские вузы можно назвать сильными,
в стране достаточно учебных заведений с безупречной репутацией
(например, университеты, входящие в престижную Лигу плюща),
большой выбор программ, в том числе дистанционных, гибкий подход к обучению.
22
Австралия: комфортная страна для проживания, развитая экономика, хорошие карьерные возможности и высокое качество образования, значительно дешевле, чем в США и многих странах
Европы.
Швеция: большой выбор программ на английском языке, прекрасно оснащенные университеты и научно-исследовательские центры, европейский диплом, высокий уровень жизни в стране, право
на работу во время учебы для иностранных студентов.
Магистратура
Германия: большой выбор программ, как прикладных, так и научно-исследовательских, возможность обучаться бесплатно (в государственных вузах) или получать стипендию, много англоязычных
программ, престижный диплом.
Австрия: возможность учиться бесплатно или за символическую плату, право совмещать работу и учебу и проходить практику
в местных компаниях, англоязычные программы, европейский диплом, который признается во всем мире.
США: огромный выбор программ по самым разным специализациям, гибкая система обучения, хорошая возможность установить
полезные контакты, а также найти работу после выпуска.
Великобритания: престижный диплом, международная направленность программ, фундаментальные знания, стажировки в британских компаниях.
Франция: низкая стоимость при высоком качестве образования,
стипендии для студентов, в том числе и для иностранцев, большой
выбор направлений и специализаций, возможность обучаться на
исследовательской или профессиональной (более прикладной) программе.
MBA
США: Америка – родина бизнес-образования. Здесь сосредоточено
большинство известных и престижных бизнес-школ (Harvard Business School, Columbia, Stanford Graduate School of Business, Haas
Business School – University of California Berkeley, Wharton – University of Pennsylvania, Kellogg School of Management), диплом
которых котируется во всем мире.
Великобритания: Лондон остается одним из мировых экономических центров и очень привлекателен и для карьеристов, и для
предпринимателей, а британские школы славятся своей интернациональностью и отличное подготовкой, особенно в области финансов. Самые известные учебные заведения – London Business School,
London School of Economics and Political Science, Said Business
23
School (Оксфорд), Judge Business School (Кэмбридж) и Warwick
Business School.
Австралия: Высокий уровень жизни по западным стандартам и
географическая близость к развивающимся рынкам Азии в сочетании с качественным и менее дорогим, чем в США, образованием
в местных бизнес-школах (например, Australian Graduate School of
Management и Melbourne Business School) делают Австралию привлекательным местом учебы и работы.
Франция: Cтрана славится высоким качеством образования
в соответствии с европейскими стандартами. Тут находятся одни
из лучших в Европе и мире бизнес-школ – INSEAD, HEC Paris и
EMLYON.
Канада. Страна с хорошей экономикой, большими возможностями, ненасыщенным рынком труда и высоким уровнем жизни, Канада привлекательна для бизнес-студентов, которые хотят делать
карьеру в Северной Америке и при этом потратить на образование
меньше, чем в США. Из бизнес-школ наиболее популярны Schulich’s Business School (York University), Rotman School (University
of Toronto), Sauder Business School (University of British Columbia’s
Sauder Business School, Desautels School (Mcgill University).
Аспирантура
США: большое число университетов, выбор программ, лабораторий и научно-исследовательских центров (научный парк ), поддержка науки стипендиями и грантами.
Австралия: научно-исследовательская база, и хорошие возможности для исследований в области естественных наук.
Германия: фундаментальный подход,, хорошая финансовая поддержка проектов, особенно в области естественных и технических
наук.
Великобритания: богатые традиции, серьезная научная база,
“звездные” преподаватели и хорошие перспективы после защиты.
Юридическое образование: США, Великобритания, Австралия,
Германия.
Экономическое образование: Великобритания, США, Швейцария, Германия.
Техническое образование: Германия, Швеция, Гонконг, Сингапур, Китай.
Естественные науки: Швеция, Австрия, Германия, Новая Зеландия, Австралия.
Медицинское образование: Швейцария, Швеция, Израиль, Чехия, Германия, США.
24
Гуманитарное образование: Франция, Великобритания, Италия, Испания.
Дизайн и искусство: Франция, Италия.
Подводя итоги, хотелось бы акцентировать внимание на том, что
основными способами оценки в рамках американской системы являются оценка ВУЗов профессиональными экспертами, оценка через специализированную аккредитацию и самооценка, а в рамках
Европы – это оценивание и аккредитация, часто со стороны государственных агентств, таких как Финский Совет по Оценке Высшего Образования (Finnish Higher Education Evaluation Council),
Национальный Комитет по Оценке Франции (Comite Nationale
d’Evaluation), Национальное Агентство Высшего Образования Швеции (National Agency for Higher Education (Hogskoleverket), Научный Совет Германии (Wissenschaftsrat). Вышестоящими структурами часто являются государственные структуры: Министерство
Народного Образования, Научных Исследований и Технологий
Франции, Министерство Образования.
Рассмотрим более подробно опыт организации и управления
высшим образованием Великобритании, Франции, США, Канаде,
Швейцарии, Японии.
1.3.1. Высшее образование в Великобритании
Высшее образование в Великобритании называется Higher
Education. Первое высшее образование называется undergraduate.
Если в России этот уровень подготовки официально был введен
только в 1993 году, а двухуровневая система высшего образования – бакалавриат и магистратура – в 2002 году, то в британских
вузах такая система существует несколько веков. Программы высшего образования Британии, в основной массе, эквивалентны российским программам высшего образования – бакалавриату, магистратуре и аспирантуре. В отличие от России, срок обучения на
большинстве британских программ бакалаврской подготовки –
3 года. Связано это с тем, что базовые знания, получаемые в России
на первом – втором курсах вуза, получаются студентами университетов Великобритании в колледжах на A-levels или на программых
Foundation.
Для поступления в университет на программу первого высшего
необходимо успешно закончить двухгодичную программу A-levels
(или ее аналог, например: International Baccalaureate) или годичную программу подготовки в университет Foundation. Аспирантура
в Великобритании, также как и магистратура, является уровнем,
25
так называемого последипломного образования (postgraduate).
На веб сайтах вузов эти программы чаще всего обозначены, как
«Research programmes» или «PhD programmes». Программы PhD
в британских университетах, фактически, эквиваленты российским программам аспирантуры. Однако, по уровню требований и
качеству исследовательской работы, эти программы тяготеют, скорее, к российской докторантуре.
В Великобритании большинство программ, ведущих к получению степени PhD, – это исследовательские проекты, предполагающие посещение лекций и учебных семинаров только в начале программы. Научный руководитель, в лаборатории или на кафедре
которого студент готовится к защите диссертации, определяет для
студента тему научного исследования и обеспечивает необходимые
для исследований ресурсы. Обычно на завершение исследовательской программы уходит 3–4 года. К концу этого периода студент
должен опубликовать полученные результаты и написать диссертацию по опубликованным материалам.
Для поступления на программу PhD необходим диплом магистра Master британского или зарубежного вуза.
Система образования предполагает следующие степени, получаемые в послевузовском образовании:
Степень доктора философии в соответствующей предметной области (Doctor of Philosophy, PhD) присваивается студенту после
успешной защиты диссертации. Помимо Доктора философии, программы послевузовского образования могут вести к получению докторских степеней в определенных науках, например: Доктора образования (Doctor of Education, EdD) или Доктора делового администрирования (Doctor of Business Administration, DBA). Основное
отличие, например, программы Доктора образования от Доктора
философии в образовании (PhD in Education) заключается в том, что
первая программа позволяет охватить более широкий круг предметов, связанных с образованием, и сфокусироваться на одной исследовательской проблеме только в конце обучения. Степень DBA
также является исследовательской степенью. Такие программы направлены на развитие теории и практики делового администрирования и менеджмента.
Из почти 800 британских высших учебных заведений, статус
британского университета носят менее 150 вузов. Существуют также специализированные высшие учебные заведения, носящие название академий и консерваторий. Остальные вузы Великобритании называются колледжами. Некоторые колледжи называют себя
26
школами, что наиболее распространено среди колледжей, предлагающих бизнес образование.
Основное отличие между колледжем и университетом в Англии
и других странах состоит в том, что университеты – крупные многодисциплинарные учебные заведения, ведущие научно-исследовательскую деятельность по многим предметным направлениям и обучающие тысячи студентов; в то время, как английские колледжи
предлагают ограниченное число дисциплин и сфокусированы на
обучении небольшого, в сравнении с университетами числа студентов, не ведя исследовательской деятельности. Исключение составляют колледжи университета Лондона, которые, несмотря на наличие слова «колледж» в названии этих вузов, являются английскими университетами [4]. Классификация учебных заведений по типу
программ представлена в табл. 1.2.
Наиболее распространенные степени, которые применяются
в Великобритании, представлены в табл. 1.3.
Таблица 1.2
Классификация учебных заведений Великобритании
по типу программ
№
Программа
Учебное заведение
1
A-levels
Sixth-form level at schools,
Sixth-form colleges,
Colleges of further education
2
Foundation – программы подготовки
в вуз
Colleges of Further education,
Colleges of Further and Higher education,
Specialist colleges, Universities
3
Профессиональные
квалификации
Colleges of Further education,
Colleges of Further and Higher education,
Specialist colleges
Таблица 1.3
Наиболее распространенные степени ВУЗов Великобритании
Аббревиатура
степени
BA
Наименование
степени
Название степени
на русском
Bachelor of Arts
Бакалавр
искусств
BA (Hons) Bachelor of Arts
Бакалавр
искусств
Пример
программы
BA Business Studies
27
Окончание табл. 1.2
Аббревиатура
степени
Наименование
степени
Название степени
на русском
Пример
программы
BAcc
Bachelor of
Accountancy
Бакалавр бухBAcc International
галтерского дела Accountancy
BArch
Bachelor of
Architecture
Бакалавр архитектуры
BArch Architecture
BEng
Bachelor of
Engineering
Бакалавр инженерного дела
BEng Mechatronic
Engineering
BSc
Bachelor of
Science
Бакалавр наук
BSc Business and
Management Studies
with Professional
Palcement
Бакалавр наук
(экономика)
BSc (Econ) Accounting
and Management
BSc (Econ) Bachelor
of Science
(Economics)
Великобритания, как и большинство стран с развитой экономикой, активно привлекает иностранных студентов для получения
образования. Этому есть экономические и политические причины. Великобритания – страна с высоким уровнем жизни, хорошо
развитой экономикой и социальной системой. Развитие экономики провоцирует дефицит рабочих рук и специалистов. Кроме того,
экономически выгодно привлекать для обучения и трудоустройства
иностранных граждан, затраты на воспитание и начальное образование которых производить уже не нужно. Политику в области
образования, науки и культуры в Великобритании реализует Британский Совет. В составе Британского Совета создана Служба образовательного консультирования, которая разрабатывает меры
по привлечению иностранных студентов и стратегию маркетинга английского образования. Ежегодно проводится совместная работа на уровне министерств Великобритании и других государств
по созданию благоприятных условий для поступления в британские вузы иностранных студентов. Из государственного бюджета ежегодно выделяется несколько миллионов фунтов-стерлингов,
которые направляются в ведущие вузы для проведения рекламных кампаний, но этим политика правительства Великобритании
в отношении иностранных студентов не исчерпывается. В задачи
британского правительства также входит проведение анализа миграционных потоков студентов, управление ими и их финансовым
28
и материальным обеспечением, профессиональная подготовка и организация работы специалистов по транснациональному образованию. Обучение иностранных студентов приносит в бюджет страны
ежегодно несколько миллиардов фунтов стерлингов, а по количеству иностранных студентов на душу населения Великобритания
занимает первое место в мире, несмотря на высокую стоимость обучения. Правительство совместно с образовательными учреждениями всех уровней и типов делают все возможное для поддержания и закрепления высокой репутации английского образования
в мире, что бы оно оправдывало вложенные средства. В привлечении иностранных студентов заинтересованы не только власти страны, но и сами вузы. Экспорт образования является значимым источником доходов колледжей и университетов, а также фактором
успешного развития вуза, способствует повышению его рейтинга
и авторитета, формирует имидж учебного заведения внутри страны
и на международной арене.
1.3.2. Высшее образование во Франции
Современная система французского образования складывалась
на протяжении последних двух столетий и считается одной из самых передовых в мире. Основная ее особенность – преобладание
государственных учебных заведений, большинство ВУЗов государственные и подчинены Министерству Образования Франции. Обучение во Франции бесплатно для всех, включая иностранцев (правда, университеты взимают со студентов номинальную плату).
Высшее образование во Франции имеет ярко выраженную национальную специфику. В этой стране своя система дипломов и ученых степеней, особое деление на циклы и особое отношение к дипломам государственных учебных заведений: они, как правило,
котируются гораздо выше, чем дипломы частных школ и университетов. Еще одна особенность – это практически одинаковое качество обучения как в столице, так и в провинции.
Система высшего образования во Франции подразделяется на
два сектора: собственно университетский и сектор высших школ
(Grandes Ecoles), в который входят знаменитые высшие учебные заведения, готовящие большую часть администраторов промышленной и технической элиты Франции. С момента создания эти школы
завоевали особый статус и престиж. Среди них можно назвать HEC
(e’cole des hautes e’tudes commerciales), ESSEC (e’cole supe’rieure des
sciences e’conomique et commerciales); e’coles supe’rieures de commerce (в Париже и Лионе); 18 ESCAE (e’coles supe’rieures de commerce
29
et d’administration des entreprises); 17 e’coles et Instituts de sciences commerciales. В высшие школы принимается ограниченное количество студентов, это, как правило, бакалавры, успешно завершившие обучение в средней школе (baccalaureat). Некоторые высшие школы – частные. Наличие диплома высшей школы открывает
перспективы блестящей карьеры.
Высшее образование во Франции представлено двумя типами
учебных заведений: Университет (Universités) и в Высшая Школа
(Grandes Ecoles). Принципиальной разницы между университетами
и высшими школами не существует.
Университеты готовят преподавателей, врачей, юристов, научных работников. В Высших Школах готовят высокопрофессиональных специалистов в сфере экономики, управления, военного дела,
образования и культуры. Поступить в Высшую Школу можно только после двух или трех лет обучения в подготовительных классах
по выбранному направлению или после второго курса университета. Зачисление происходит по результатам конкурсных экзаменов.
Срок обучения в Высшей школе составляет три года. После чего выпускник получает диплом о высшем образовании.
Классификация образования во Франции по длительности обучения:
– короткое высшее образование (les filières courtes). Данный
вид высшего образования готовит специалистов в промышленной
сфере или в сфере услуг. После 2–3 летнего обучения выпускники
получают DUT (Diplome universitaire de technologie) или BTS (Brevet
de technicien superieur). Обладатель диплома может продолжить обучение и получить профессиональный диплом Licence professionnelle.
– длительное высшее образование (les filières longues). Цикл обучения состоит из трех этапов:
Первый цикл длится 2 года. За это время студенты должны изучить фундаментальные дисциплины и некоторые дисциплины по специализации. По окончании студенты получают диплом об общем высшем образовании DEUG (Diplome d’etudes universitaires generales).
Второй цикл тоже длится 2 года. В первый год студенты изучают
уже только специальные предметы, и в конце учебного года получают степень Лиценциата (Licence). На втором году обучения студенты защищают дипломную работу, после чего им присваивается
степень Мэтриз (Maitrise) и выдается диплом Master 1.
Третий цикл длится 1 год. Здесь студенты могут самостоятельно выбрать вариант обучения, например, программу подготовки
выпускника к профессиональной деятельности по специальности и
30
получить диплом о высшем специальном образовании. DESS (Diplome d’etudes superieures spesialisees), или после окончания обучения можно получить диплом о высшем углубленном обучении Master 2 Recherche или DEA (Diplome d’etudes approfondies). Диплом дает право продолжить обучение в аспирантуре.
После 3 лет обучения в аспирантуре присваивается степень Doctorat.
Степень магистра не является основной во Франции, и получить
ее можно только в сфере туризма, гостиничного бизнеса, дизайна
и экономики. В магистратуру можно поступить после получения
после DEUG. Срок обучения 3 года. По окончании обучения защищается дипломная работа и выдается диплом о полном высшем образовании со степенью Magistere. Система высшего образования во
Франции переживает подъем. Количество студентов, получающих
образование в местных университетах, давно перевалило за порог
2 миллионов, причем каждый 10 из них – иностранец. Система высшего образования наиболее гибкая и мобильная. Она предоставляет
возможность пройти три цикла обучения и получить соответственно три различных степени и диплома.
Общее количество университетов во Франции составляет не более
80 заведений. Кроме них, на территории государства функционирует
более 300 высших школ. Многие из них сосредоточены в Парижском
округе. Но вне зависимости от размера учебного заведения и его расположения, они предлагают широкую специализацию для своих студентов. Во Франции отсутствуют рейтинги высших учебных заведений, однако многие из них имеют сложившуюся репутацию. Так, например, факультет немецкого языка и литературы в Страсбургском
университете считается лучшим в своей специализации. Факультеты медицины и естественных наук традиционно лучшие в университете города Монпелье, а вот в сфере бизнеса лидируют Парижская
высшая экономическая школа и Высшая школа экономических и
коммерческих наук. В целом, несмотря на названия, дипломы некоторых высших школ ценятся выше университетских.
Французская система образования имеет два типа обучения по
степени его продолжительности: «короткий» (les formations courtes) и «длинный» (les formations longes) цикл. «Короткий» цикл
высшего образования длится обычно два года и пользуется спросом
в обществе, так как дает возможность реального и быстрого трудоустройства. Студент может выбирать между различными типами
краткосрочного образования для наиболее быстрого получения профессиональных навыков за 2 года. Цель данного обучения – в крат31
чайшие сроки начать профессиональную деятельность. Образование в данном случае – специализированное. Специальности могут
быть получены в самых разных областях: средства связи, электроника, экономика, научные дисциплины и т. д. Данное образование
можно получить в университете: студент получает в этом случае
университетский технологический диплом (Diplome universitaire
de technologie (DUT) или университетский диплом высшего технического образования (Diplome d’etudes universitaires scientifiques
et techniques (DEUST). Этот же уровень образования можно получить в отделениях высшего технического образования (Sections de
techniciens superieurs (STS) в лицеях и некоторых частных учебных заведениях. STS дают право получения свидетельства о высшем техническом образовании (Brevet de technicien superieur (BTS).
Образование в этом направлении может быть продлена на 1 или
2 дополнительных года для получения дополнительной специализации (specialisation supplementaire), либо переходом на длительный
цикл обучения. Получившие диплом DUT обычно более часто выбирают продолжение обучения чем владельцы диплома BTS, который
обычно получают для того, чтобы сразу начать работать по специальности. Имеющие дипломы IUT готовятся к получению профессиональной лицензии (licence professionnelle) или национального
специализированного технологического диплома (Diplome national
de technologie specialisee (DNTS).
Высшее образование «длинного» цикла представлено университетами. Университеты являются единственными учреждениями,
которые принимают всех кандидатов без предварительного отбора
(хотя негласно и нелегально существует отбор по оценкам на степень бакалавра) и именно поэтому в университетах часто оказываются студенты, просто не поступившие в другие школы. Более половины бакалавров поступают университет, но около 40% бросают учебу в течение первого года обучения. Возможно поступление
в университет и без наличия степени бакалавра, путем сдачи специального экзамена в университет (ESEU), но это возможно только
в ограниченном количестве случаев и только для опытных специалистов, имеющих большой стаж практической работы.
1.3.3. Высшее образование США
В США уровень образования очень сильно влияет на уровень доходов и, как следствие, на принадлежность к тому или иному социальному классу. Характерно, что при практически в любой модели разделения населения США на социальные классы, для при32
надлежности к высшему из них практически необходимо быть
выпускником университета из «Лиги плюща» (то есть иметь максимально возможный уровень образования).
Вузы США можно разделить на три типа, которые, как правило,
сильно отличаются друг от друга, главным образом по количеству
студентов и атмосфере. Один из главных отличительных признаков – наличие или отсутствие научно-исследовательских программ
и программы аспирантуры, которое отличает колледж от университета. Колледж – это высшее учебное заведение, которое занимается, в основном, обучением студентов, а научная работа остается на
втором плане. Подавляющее большинство четырехлетних колледжей – маленькие (менее 2 000 студентов) и частные, хотя в последнее время начали появляться колледжи штатов, созданные для талантливых студентов штата). Колледжи с гуманитарным уклоном
часто называют «колледжами свободных искусств». Лучшие колледжи свободных искусств, такие как Амхерст, Вильямс и Суортмор, сравнимы по престижности с университетами Лиги плюща,
но поскольку их гораздо меньше, они менее известны, хотя качество
обучения в них очень высокое.
Университеты делятся на два типа: частные университеты и университеты штатов, финансируемые властями конкретных штатов.
Университеты штатов часто очень велики и, как правило, несколько уступают в престиже частным. Их главная цель – обучать студентов из своего штата, и поэтому для студентов из других штатов
и конкурс и плата за обучение обычно больше. Во многих университетах штатов обучение страдает из-за больших классов, малого
внимания преподавателей к студентам и бюрократии. Тем не менее,
студенты, даже из других штатов и стран, собираются в лучшие
университеты штатов, такие как Калифорнийский университет
в Беркли, Мичиганский университет и Вирджинский университет.
К числу частных университетов принадлежат самые известные
американские вузы, такие как Гарвард, Йель, Принстон, Стенфорд,
МИТ и «Калтех». Большая часть их – средней величины, хотя есть и
очень маленькие (например Калифорнийский технологический институт) и очень большие (Университет Южной Калифорнии). Ведущим таким преимуществом, несомненно, является интеграция науки и образования. Система высшего образования в США является
основным сектором проведения фундаментальных исследований.
В стране в отличие от России и многих европейских стран, где центры научных исследований были традиционно отделены от вузов,
235 исследовательских университетов США и несколько крупных
33
исследовательских университетов Канады фактически составляют
основу научного потенциала этих стран, позволяют занимать ведущие позиции в мировой науке. При этом важно подчеркнуть два обстоятельства. Во-первых, в ведущих частных университетах финансирование фундаментальных исследований осуществляется не менее
чем на 60% федеральным правительством. Во-вторых, высокий уровень научных исследований в университетах заметно повышает качество преподавания различных учебных дисциплин, дает возможность
привлекать студентов старших курсов бакалавриата и магистратуры
к проведению научных исследований в качестве помощников профессоров. Серьезным конкурентным преимуществом лучших университетов США является сложившаяся организация учебного процесса,
включающая систему избирательности учебных программ, систему
зачетных единиц – академических кредитов, гибкие формы сочетания традиционных лекционных и семинарских занятий и т. д. Все
эти формы рекомендованы условиями Болонского процесса.
Обучение в ВУЗе может занять два года (степень associate’s degree, аналог среднего специального образования), четыре года (степень bachelor), бакалавр, самая популярная и распространенная
форма высшего образования в США) и более (степени master, магистр или doctor of philosophy, доктор философии).
Классификация по длительности обучения представлена в табл. 1.4.
Таблица 1.4
Классификация уровней и длительности образования в США
Уровень образования
«Двухлетний» колледж
(«младший», «общественный», «технический», «городской»
колледж), «ассоциированная» степень
Университет (колледж),
степень бакалавра
Университет (колледж),
степень магистра
34
Уровень образования
(англ.)
Two-year college
(junior or community or technical
or city college),
Associates degree
Возраст
и продолжительность
обучения
Обучение на протяжении двух лет,
как правило с 18–19
до 20–21 года
University (College), Обучение на протяBachelor’s degree
жении четырех лет,
как правило с 18–19
до 22–23 лет
University (College), Университет (колледж),
Master’s degree степень доктора философии University (College), Doctor of Philosophy
Все программы обучения в государственных и частных вузах
проходят аккредитацию в соответствующих общественных аккредитационных советах (программы магистратуры и докторантуры –
каждая специальность отдельно). Существуют также колледжи и
университеты, не прошедшие аккредитацию, например, так называемые мельницы дипломов, где дипломы просто продают всем желающим, некоторые Библейские колледжи и другие религиозные
организации, программы которых не являются академическими,
а используются для обучения священнослужителей определенных
направлений. (Однако во многих религиозных организациях обязательной является аккредитованная степень бакалавра). К данной
категории относятся институты маргинальных научных направлений и образовательные учреждения, не соответствующие стандартам высшего образования по темам, количеству часов или квалификации преподавателей (например вечерние школы для взрослых).
В США при оценке качества образования основная роль отводится самим университетам, причем во многих есть собственные оценочные центры, и независимым оценочным организациям. В Америке данный вид оценивания развит очень сильно, существует даже
целая серия журналов, посвященная только оцениванию высшего
образования. Особенностью американской системы оценки является развитие системы самооценки. Этот факт связан с тем, что до недавнего времени контроль над университетами со стороны администрации штатов и государственных органов в целом был достаточно слабым. Несмотря на это, американские вузы всегда стремились
улучшить систему образования, акцент в данном стремлении делался именно на систему самооценки, проводимой на уровне учебного заведения. Тем не менее, последнее время наблюдаются тенденции к тому, что во многих скандинавских странах развивается
самооценка.
Главными целями структур, проводящих оценку качества высшего образования, являются следующие. Во-первых, обеспечение
качества высшего образования в различных контекстах: экономическом, социальном и культурном. Во-вторых, поддержание и оказание поддержки высшим учебным заведениям в применении мер
по улучшению качества преподавания и обучения. В-третьих, стимулирование взаимного обмена информацией по вопросам обеспечения качества образования.
Говоря об экспертных оценках, важно отметить, что в США профессиональные общественные организации, такие, как ассоциации
медиков или юристов, играют важную роль, они строго оценивают
35
программы университетов, так как заинтересованы в поднятии
престижа своих профессий и получении специалистов, уверенно
ориентирующихся в их поле. В Европе такие ассоциации появились
позже, но сейчас их количество увеличивается.
Процедура приема и отбора абитуриентов в вузы США зависит от
их типа и престижности и в зависимости от этого может быть открытой, конкурсной и селективной. В стране отсутствуют единые требования к абитуриентам. В частности, в одни вузы осуществляют
отбор путем конкурсных экзаменов, собеседования, тестирования,
для других единственным условием является наличие среднего образования (например, открытый прием в 2-годичные колледжи).
Общим требованием при поступлении в вуз является представление
документов об окончании полной средней школы; перечень изученных в школе предметов и полученных по ним оценок; общее количество баллов по тестам на способности и за знания, рекомендациихарактеристики учителей школы и администрации, результаты
собеседования при поступлении. Немаловажную роль играет рекомендательное письмо церкви, характеристика о работе в общественных организациях, документы об участии в школьных олимпиадах,
фестивалях, научно-технических кружках, в спортивных мероприятиях, художественной самодеятельности и др. Ряд американских
университетов и колледжей осуществляют прием студентов по результатам конкурса документов об окончании средней школы. Однако наиболее престижные вузы устраивают конкурсный отбор, тат
как количество поступающих значительно превышает возможности учебных заведений. Учитывая желания и склонности, успеваемость в школе, материальные возможности, абитуриенты нередко
подают заявления одновременно в несколько вузов с тем, чтобы поступить в один из них.
Планового приема и выпуска специалистов в масштабе страны
не существует. Каждый вуз формирует студенческий контингент по
своей системе, не заботясь о том, закончат ли все полный курс и куда смогут «самораспределиться». Формально в вузы США принимаются лица в любом возрасте. Срок обучения также не ограничен,
что объясняется необходимостью оплачивать обучение. В последние годы наметилась тенденция снижения масштабов поступления
как в государственные, так и в частные колледжи и университеты
молодежи, принадлежащей к среднему слою населения из-за повышения стоимости обучения.
Самостоятельную роль играют местные колледжи, технические
и колледжи начального образования.
36
Эти учебные заведения предлагают программы обучения, сравнимые с первыми двумя годами обучения в университете и могут
вести к получению степени по результатам четырехгодичного обучения в колледже. Кроме того, особенностью местных колледжей
является то, что они предлагают курсы общего образования, технического образования и профессионального обучения, которые дают студентам специальность. Поскольку их задачей является дать
возможность образования любому желающему, местные колледжи обычно принимают большинство студентов, отвечающих основным требованиям, и предлагают широкий выбор возможностей
при сравнительно низкой стоимости обучения. Выпускники местных колледжей и колледжей начального образования получают дипломы об успешном окончании двухлетней программы обучения,
а также удостоверения по окончании более краткосрочных программ технического обучения. Местные, технические колледжи и
колледжи начального обучения (как государственные, так и частные) предлагают обучение техническим профессиям. Двухгодичные
колледжи предлагают широкий выбор программ, которые рассчитаны обычно на год или более с отрывом от производства. Во многих
случаях студенты, успешно закончившие обучение по этим программам, получают удостоверение или диплом о начальном высшем образовании. Местные колледжи, колледжи начального образования
и технические колледжи также предлагают краткосрочные технические программы повышения квалификации, рассчитанные на
обучение в течение нескольких недель или месяцев. Частные учебные заведения, которые обычно специализируются на работе в одной области и могут присваивать или не присваивать степень, являются альтернативным вариантом получения технического образования.
В последние годы в соответствии с курсом на реформирование образования американская высшая школа находит новые пути получения образования, постоянно совершенствует организацию учебного процесса. Это, например, сочетание заочной, вечерней и очной
форм обучения, которые в основном охватывают работающую молодежь, стремящуюся получить образование без отрыва или с частичным отрывом от производства. Так, большинство «нетрадиционных» студентов зачисляются в колледжи с правом выбора режима
посещаемости и учебного расписания, включая не только обучение
по системе « неполного дня», но и занятия в выходные дни и во время каникул. Студенты неполного учебного дня, в основном, не планируют получить по окончании курса обучения академическую
37
степень, они испытывают практическую потребность в приобретении и расширении определенной области знаний.
Хотя термины «колледж» и «университет» не идентичны, они
часто взаимозаменяемы в Соединенных Штатах. Обычно колледжи
предлагают четырехгодичную программу обучения, ведущую к получению степени бакалавра. Колледжи могут существовать независимо, предлагая исключительно программы высшего начального
образования, или являться частью университета, обучение в котором позволяет получать диплом о начальном высшем или о полном
высшем образовании. Университеты уделяют большое внимание исследовательской работе и часто включают профессиональные школы, колледжи начального образования в области гуманитарных и
точных наук и колледжи, дающие полное высшее образование.
В США существует более 2 тысяч традиционных четырехлетних колледжей и университетов, каждый из которых имеет свою
специфику. Каждый колледж самостоятельно определяет свои цели, специализацию и правила приема студентов. К примеру, гуманитарные колледжи делают упор на базовое преподавание таких
предметов, как гуманитарные науки, социальные науки и языки.
Как колледжи, так и университеты могут быть государственными
или частными. Учебные заведения с высоким качеством подготовки
встречаются в равной мере как среди государственных, так и среди
частных университетов. Главное отличие между ними заключается
в источнике финансирования.
Государственные университеты подразделяются на две основные
категории:
1) Научно – исследовательские университеты
Большинство штатов имеют, как минимум, один государственный университет, предназначенный для обеспечения образовательных возможностей в традиционных областях науки и профессиональной подготовки. Эти университеты, помимо программ начального высшего образования, уделяют значительное внимание научно
– исследовательской, а также педагогической работе. Как правило,
программы обучения в меньшей степени связаны с прикладными
исследованиями и в большей – с теоретическими или «чистыми»
исследованиями.
2) Университеты типа «ленд – грант» и «си – грант»
Это, так называемые, «земельные» и «морские» университеты,
названия которых отражают полностью их ориентацию. Помимо
обеспечения общей подготовки во многих областях, эти университеты делают особый упор на прикладное использование знаний
38
в таких областях, как сельское хозяйство, технология и машиностроение («ленд – грант») и в области морских исследований («си –
грант»).
Особую группу составляют нетрадиционные учебные заведения,
широко использующие компьютерную технику, (телеколледжи, открытые университеты и др.).
Лучшими вузами общенационального значения (престижность,
вступительный конкурс, научный потенциал профессорско-преподавательского состава, уровень финансирования) являются Гарвардский, Пристонский, Йельский, Мичиганский, Стэнфордский,
Колумбийский, Чикагский, Калифорнийский, Иллинойский университеты, а также Массачусетский технологический институт,
Уильямс-колледж, Амхерст-колледж и Уэллсли-колледж (штат Массачусетс), Помона-колледж (штат Калифорния), Суортмор-колледж
(штат Пенсильвания), Миддлбери-колледж ( штат Вермонт), Боуденколледж (штат Мэн). Внутри этой группы «супервузов» качественный
вклад частных вузов пока значительно выше, чем государственных.
Учебный год в американских вузах длится обычно 9 месяцев –
с конца августа или сентября до мая или июня и состоит в подавляющем большинстве вузов из 15–16-недельных семестров или (в отдельных вузах) из трех 10–11-недельных семестров.
Основной формой учебных занятий является лекция, которая
читается для потоков, насчитывающих иногда до тысячи студентов. Понятия «академическая группа» не существует, так как каждый учится по индивидуальной программе и посещает лекции по
выбору. Обычно каждому студенту перед лекцией выдается ее конспект, что освобождает студента от ведения конспекта в нашем понимании. Студенты слушают лектора и делают пометки в розданном им тексте. Это позволяет лектору широко пользоваться техническими средствами обучения. Продолжается лекция от 50 минут
до 2 часов, перемена – 10 минут. Начало занятий в 8 часов утра, выходные – суббота и воскресенье.
Курсы в колледжах подразделяются на две категории обучения – дипломного и последипломного. Курсы дипломного обучения – это 4-летний цикл дисциплин, по результатам изучения которых присваивается академическая степень бакалавра. Традиционными дисциплинами, подлежащими изучению на дипломном уровне, являются общенаучные дисциплины, «базовые», или общепрофессиональные, а также дисциплины по выбору.
Как правило, раз в полгода, студенты встречаются с куратором
(советником), который рекомендует, какие дисциплины избрать
39
по данной специальности, информирует, где будут проходить занятия. В конце каждого семестра студенты сдают экзамены: форму их
проведения выбирает преподаватель. Если студент хорошо занимался в период семестра, можно получить «автомат», т. е. положительную оценку без экзамена. Экзамены и зачеты можно пересдавать несколько раз (отчислению студенты не подлежат).
Для получения степени бакалавра студенты должны набрать
определенное число зачетных единиц и сдать требуемые экзамены.
В отличие от степени бакалавра степень магистра в США ориентируется на специализированную деятельность (музыка, управление
бизнесом, техника, педагогика и др.). Лица, имеющие степень бакалавра, должны пройти обучение еще в течение 1–2 лет, написать и защитить «тезисы», в отдельных университетах требуется знание иностранного языка. Тезисы можно рассматривать как аналитический
доклад или отчет соискателя магистерской степени о его научной работе по избранной теме, в которых демонстрируется умение собирать,
анализировать и обобщать, синтезировать и излагать материал.
Высшим этапом подготовки высококвалифицированных специалистов является обучение по докторским программам, ориентированное на четко специализированное обучение и самостоятельное
научное исследование. В докторантуру принимаются лица, имеющие, как правило, степень магистра, хотя в отдельных университетах достаточным является степень бакалавра.
1.3.4. Высшее образование Канады
В Канаде насчитывается около 175 государственных и частных
колледжей. В системе профессионального образования обучается
около 300 тыс. человек. За качеством обучения следят представители ассоциации АССС (Association of Canadian Community Colleges).
Канадские колледжи подразделяются на общественные (Community Colleges), технические (Technical Institutes) и уже упоминавшиеся колледжи системы CEGEP. Основная задача колледжей – готовить профессиональные кадры для промышленности и
бизнеса. В частности, технические колледжи -это нечто вроде российских профессионально-технических училищ, студенты которых за короткий срок получают какую-либо профессию. Обычно
в колледже учатся два года, и большая часть учебного времени проходит не в аудиториях, а в лабораториях и мастерских. По окончании студентов ждут сертификаты и профессиональные дипломы.
Общественные колледжи Канады предлагают академические
программы, являющиеся мостиком между средней школой и уни40
верситетом. В 18 из них действуют программы сотрудничества
с университетами на получение бакалаврской степени. Выпускники такого колледжа зачисляются сразу на второй курс университета-партнера.
Первый канадский вуз, Universite Laval, был основан еще в 1663
году. Сегодня в Канаде насчитывается около 100 университетов и
университетских колледжей (University Colleges). Больше всего вузов расположено в провинциях Онтарио и Британская Колумбия.
Дипломы высших учебных заведений этих провинций котируются
выше всего, однако и обучение в них обходится дороже. В Канаде
нет частных высших учебных заведений (за исключением нескольких закрытых религиозных вузов), все они на две трети финансируются из госбюджета и общественных фондов. Все университеты
входят в Ассоциацию университетов и колледжей Канады (AUCC),
которая ежегодно переиздает официальный справочник (Directory
of Canadian Universities), содержащий подробную информацию о
каждом из них.
Сильной стороной канадской высшей школы является тесная
связь науки и практики. Университетские клиники считаются лучшими в стране, бизнес-школы активно участвуют в консультировании предпринимателей и налогоплательщиков. По официальной
статистике, канадская университетская наука создает в стране ежегодно 150–200 тыс. рабочих мест.
Как и в большинстве западных стран, образование в Канаде состоит из трех ступеней:
– начальное высшее (Undergraduate) с присвоением степени бакалавра и продолжительностью обучения не менее 3 лет, а иногда и
больше;
– магистерские программы (Graduate) с продолжительностью
обучения 1–2 года;
– докторантура (Postgraduate) с присвоением степени доктора
философии (PhD) и продолжительностью обучения 4 года. Университеты также предлагают множество программ, ведущих к получению специализированных дипломов и сертификатов.
В общей сложности в вузах Канады учится более 1,5 млн студентов, включая около 30 тыс. иностранцев. Студенты из-за рубежа составляют примерно 5% общего числа студентов. Но среди выпускников таких высших учебных заведений, как Windsor University и New Brunswick University, каждый четвертый – иностранец.
В Saskatchewan University, McGill University и University of British Columbia (UBC) число зарубежных студентов достигает 20%.
41
В Канаде насчитывается 92 университета. Большинство университетов имеют государственный статус. Авторитетный журнал в области высшего образования «The Maclean’s Guide to Universities» делит канадские университеты на 3 категории.
Medical/Doctoral – как правило самые престижные университеты, имеющие докторские и исследовательские программы,
а также медицинские колледжи. В эту категорию входят такие
университеты, как University of Toronto, McGill University, Queen’s
University, University of British Columbia.
Comprehensive – университеты сильной исследовательской направленности и предоставляющие все степени обучения: бакалавр,
аспирант, доктор. В данную категорию попадают University of Victoria, University of Waterloo.
PrimarilyUndergraduate – университеты, где возможно получении только степени Бакалавра. К ним относятся такие учебные
заведения как St.Francis Xavier University, Acadia University, Trent
University.
В Канаде существуют три уровня высшего образования: бакалавриат (продолжительность обучения 4 года), магистратура (продолжительность обучения 1–2 года), докторантура (продолжительность обучения 3 года, включая диссертацию).
1.3.5. Высшее образование Швейцарии
Швейцарские власти уделяют огромное внимание национальной
системе высшего образования. В стране отсутствуют какие-либо
значимые запасы природных ископаемых. Основа основ швейцарской экономики – создание уникальной высокотехнологичной продукции, аналогов которой нет в мире. Часовая промышленность,
машиностроение и точная механика, фармакология и нефтехимия
– основные отрасли экспортно-ориентированной экономики Швейцарии, залог ее процветания и более 40% ее ВВП. Такая экономика
не мыслима без развития высшего образования и науки.
Высшее образование в Швейцарии отличает прикладной характер: большинство преподавателей и почти половина студентов участвуют в исследовательской работе. Государство выделяет на науку
около 2,6% от ВВП, что выше среднего по ОЭСР уровня. На образование направляется 5,2% ВВП. Для сравнения – в России меньше 3%, в Китае – 3%, Германии – 4,5%, Англии и США – 5,5%.
В швейцарских вузах работали многие выдающиеся ученые, начиная с Якоб Бернулли, Леонарда Эйлера, Ораса Бенедикта де Соссюр,
Фердинандт де Соссюр, Карла Густава Юнга, Альберта Эйнштей42
на, и заканчивая нынешними лауреатами Нобелевской премии
К. А. Мюллером и Георгом Беднорцем, Генрихом Роререм и Гердом
Биннигом, Рихардом Эрнстем и Куртом Вютрихом. При этом государство успешно стимулирует участие в развитии науки частного
сектора. Такая политика государства привела к тому, что маленькая Швейцария стала мировым лидером в научных исследованиях наравне с таким гигантом, как США. Научные центры, работающие в области изучения космоса, атомной энергии, нанотехнологий, и расположенные в Швейцарии, знамениты во всем мире.
Секрет такой эффективности государственной политики прост:
Швейцария не пошла по пути коммерциализации образования.
Оставив стоимость обучения в своих вузах на минимальном уровне,
страна создала все условия для того, чтобы талантливая молодежь
со всего мира обогащала научный потенциал Швейцарии. В обучение каждого студента в Швейцарии вкладываются средства, намного превышающие средний уровень по ОЭСР (21000 долларов против
14000). По этому параметру Швейцария и США – безусловные лидеры. При этом если в США доля расходов граждан при обучении
в вузах составляет более 60%, в Великобритании – 65%, в Канаде
– более 40%, а в России около 35%, то в Швейцарии – 0%. Швейцарские вузы сегодня одни из самых дешевых в мире не только для своих собственных граждан, но и для иностранных студентов. Качество и стоимость обучения в вузах Швейцарии привлекает сюда все
больше студентов из других стран. Первый швейцарский университет появился в 15 столетии. Причиной сегодняшней популярности
швейцарского образования является то, что стоимость высшего образования в Швейцарии довольно доступна при отличном качестве
самого образования. Поэтому, каждый год в эту страну приезжает
больше 100 тыс. иностранных студентов. Широко распространенным стереотипом является мнение, что в Швейцарии иностранные
студенты могут учиться только в элитном закрытом пансионе, где
оплата за учебу очень высокая. Но это не так: для иностранцев также открыты государственные вузы, академии и колледжи, оплата
учебы в которых начинается от 320 евро за семестр. Язык, на котором будет проходить обучение, обусловливается географическим
расположением учебного заведения. Например, на немецком языке
преподают в университетах Базеля, Берна, Сант-Галлена, Цюриха
и Люцерна; на французском – в университетах Женевы, Лозанны,
Невшателя и Фрибурга; на итальянском – в университете Лугано.
Учебный год в швейцарских университетах состоит из двух семестров. Первый семестр начинается в октябре и заканчивается в марте,
43
а второй начинается в апреле и заканчивается в июле. Система высшего образования в Швейцарии является децентрализованной, поэтому правила при поступлении и требования в учебе в каждом
округе имеют свои отличия. Единственным общим правилом для
всех университетов Швейцарии, есть правило, которое разрешает
подавать документы на обучение только лицам, достигшим 18 лет.
Также, в некоторых университетах нет вступительных экзаменов
и чтобы стать студентом такого вуза нужно просто успеть подать
документы пока есть свободные места. Не смотря на разные лингвистические основы в заведениях, их объединяет одинаковые научные степени. Первая – бакалавр. Далее лиценциат или магистр.
И, наконец, степень доктора. Протяженность обучения зависит от
конкретной профессии.
Частные ВУЗы Швейцарии в большей степени нацелены на то,
чтобы их студенты получили практические знания необходимые
в карьере. Так, например, университет IMI, обучающий отельному и туристическому менеджменту в Швейцарии, предлагает схему обучения в которой семестр теоретического обучения чередуется
с оплачиваемой практикой, когда студенты получают возможность
не только закрепить свои знания «на деле», но и заработать, что позволяет покрывать большую часть затрат на обучение в Швейцарии. Также, благодаря такой системе обучения, подавляющее большинство студентов еще задолго до окончания университета получить приглашение на работу в Швейцарии и Европе от крупнейших
сетевых отелей либо других международных компаний, в которых
студенты проходили практику.
Еще одной особенностью университетов Швейцарии является
то, что в большинстве из них выпускники имеют возможность получить сразу несколько дипломов. Это возможно благодаря хорошим
международным связям швейцарских ВУЗов, и взаимной аккредитации с другими университетами. Вышеупомянутый IMI благодаря
сотрудничеству с Университетом Манчестера предоставляет своим
выпускникам дополнительно к швейцарскому диплому диплом Великобритании от Manchester Metropolitan University.
1.3.6. Высшее образование Японии
Что касается высшего образования в Японии то оно представлено
большим количеством вузов, которые делятся на государственные и
частные. Как в тех, так и в других образование платное. Бесплатно
могут учиться только очень талантливые студенты, которым удается получить несколько стипендий японского правительства.
44
В отличие от большинства стран, с развитой системой международного образования таких, как: Англия, Америка, Франция,
Австралия, Канада и Новая Зеландия все абитуриенты стремятся
поступить в государственные университеты. Это происходит по тому, что образование там тоже платное, но значительно (примерно
в 10 раз) дешевле, чем в частных вузах. Да и в международных рейтингах высших учебных заведений Япония представлена именно
государственными вузами. Система высшего образования Японии
парадоксальна. С одной стороны, несмотря на все преобразования
последних десятилетий, она по-прежнему остается одной из самых
консервативных и самобытных в мире, всячески сопротивляясь
модернизации. Вплоть до середины прошлого столетия эта система работала на воспроизведение укорененного в японской культуре
противопоставления «нихондзи/гайдзи» («японское/чужеродное»),
и политика «открытых границ» в образовании ей чужда. С другой
стороны, именно через реформы образования всегда происходило
обновление японского общества: начиная с первой модернизации
в конце XIX в., заложившей основы японского высшего образования, и заканчивая последними реформами, направленными против
традиционной замкнутости и тотальной зависимости учебных заведений.
Система высшего образования включает в себя следующие основные четыре вида образовательных учреждений:
– университеты полного цикла (4 года);
– университеты ускоренного цикла (2 года);
– профессиональные колледжи;
– технические институты.
– школы последипломного обучения (магистратуры)
Главное отличительное свойство системы высшего образования
Японии – его иерархичность. Жесткие иерархии (часто «непересекающиеся», то есть существующие автономно и независимо друг от
друга) пронизывают и университетский, и неуниверситетский ее
секторы. Неуниверситетский сектор включает в себя младшие колледжи, технические колледжи и школы специальной подготовки
(технические институты). По сути, это «вузы второго сорта», выполняющие скорее социальные, чем образовательные функции. Юридически младшие колледжи с двух- или трехлетним курсом обучения считаются полноправными вузами, но фактическая подготовка
и престиж их дипломов не соответствуют уровню высшей школы.
Хотя их выпускникам теоретически предоставлена возможность
поступать на второй или третий курс университета, на практике
45
университеты требуют от них сдавать экзамены для поступления
на первый курс. Технические колледжи ведут подготовку среднетехнических кадров на базе обязательной девятилетней школы и по
многим параметрам соответствуют нашим техникумам. Последняя
ступень иерархии неуниверситетского сектора – школы специальной подготовки. Большинство таких школ принадлежит частным
фирмам, что определяет их хорошее материальное положение и
техническое обеспечение. Однако выпускники этих школ не могут
быть зачислены без экзаменов даже на второй курс младших и технических колледжей.
В сущности, единственными полноценными вузами, чьи выпускники не испытывают дискриминации и котируются на рынке
труда, являются университеты полного цикла. Иерархия этих вузов включает в себя следующие ступени:
1. Несколько самых престижных частных университетов, таких
как Нихон, Васэда, Кейо или Университет Токай. Их выпускники составляют высший класс японского менеджмента и политики.
Попасть в подобный университет без соответствующей подготовки
и рекомендаций практически невозможно, но их диплом дает стопроцентную гарантию успешного трудоустройства вне зависимости
от оценок, а зачастую и специальности.
2. Государственные университеты, занимающие первые места
в рейтингах (Токийский технологический институт или Государственный университет Иокогамы). Плата за обучение здесь значительно ниже, но конкурс исключительно высок.
3. Прочие государственные университеты, чаще всего – учрежденные префектурами и органами местного самоуправления. Низкая плата за обучение и умеренный конкурс.
Небольшие частные университеты. При высокой плате за обучение – невысокий конкурс, непрестижный диплом и негарантированное трудоустройство.
На протяжении всего послевоенного периода японское правительство не только не проявляло активности при расширении системы государственных университетов, но и не ставило своей специальной задачей обеспечение стандартов качества обучения
в частных вузах. Созданный при Министерстве образования Комитет стандартов обучения в частных университетах не проводил серьезных проверок частных вузов при выдаче лицензий, поскольку,
согласно закону, членами этого комитета могли быть только сами
президенты частных университетов, имевшие право избирать своих
преемников. Министерство образования вообще не было представ46
лено в комитете, а без финансовой поддержки оно не располагало и
неформальным влиянием. В результате по сравнению с другими звеньями системы образования, а также с другими странами доля частных учебных заведений среди вузов Японии оказалась исключительно высокой. Отсюда двойственность понятия «негосударственный
японский университет», которое одновременно включает самые престижные университеты и самые слабые учебные заведения.
Магистратуры и аспирантуры в Японии объединены в школы
последипломного обучения, находящиеся при университетах и обладающие относительной институциональной автономией.
Любопытно, что основные научные ресурсы в Японии были задействованы именно для преподавания в государственных магистратурах, тогда как уровень преподавания в бакалавриате оставался сравнительно низким.
Японский бакалавриат ориентирован в основном на «поточный»
выпуск квалифицированных представителей рабочего класса. Это
связано с небывалыми масштабами «пролетаризации умственного
труда» в Японии, где для работы на заводе (из-за усиления автоматизации производства) стал требоваться высокий уровень образования, а работа «белых воротничков» перестала быть прерогативой
класса интеллектуальной элиты. Японский менеджер, обладатель
диплома бакалавра, не нуждается в узкоспециальных знаниях, его
подготовка «стандартизована», он не представляет собой «уникального продукта» японской высшей школы. Поэтому разрыв в требуемом уровне образования между менеджером и рабочим стал стремительно сокращаться. И чем меньше был разрыв в образовании
между «белыми» и «синими воротничками», тем больше дистанция
между бакалавриатом и магистратурой.
Задача бакалавриата – выпуск специалистов, необходимых для
поддержания системы, задача магистратуры – выпуск инициативных аналитиков, способных к проектированию ее развития. Технологический скачок в Японии стал возможен во многом за счет такого разделения задач и успешного развития школ последипломного
образования. Однако подобное положение оставалось эффективным
лишь до тех пор, пока в японских корпорациях существовали система пожизненной занятости, патернализм по отношению к работникам и «продвижение по старшинству». Бизнес действительно не
был заинтересован в повышении уровня преподавания в бакалавриате, поскольку при каждой корпорации существовали свои учебные центры, где выпускники вузов доучивались и приобщались
к корпоративной культуре. (Такое вложение средств в работников
47
оправдано, если они остаются связанными с корпорацией всю свою
жизнь). Но сейчас эта система пошатнулась, корпорации недовольны низким уровнем обучения в бакалавриате, а «дообучение» выпускников «на месте» требует слишком много средств и времени.
В смене приоритетов кроется одна из причин упразднения старых
и возникновения новых иерархий, которые принесла реформа образования (например, резкое падение престижа большинства частных
вузов и рост престижа вузов, имеющих развитые школы последипломного обучения).
Опыт организации деятельности вузов использовался при разработке концептуальных положений управления вузом, моделей
адаптации образовательных услуг и рынка труда, анализе вариантов применения компетенций ГОС и ИТ.
Выводы по главе 1
Вопросы качества образовательных услуг, рассмотренные с помощью методологии классического менеджмента Ф.Тейлора,
М.Вебера,А.Файоля, позволили определить возможности модели
Э.Деминга и Дж.Джурана, первоначально ориентированной на товарный и процессный подходы.
Модель всеобщего управления качеством потребовала адаптации к сегменту услуг, обладающему значительной спецификой.
Существенные особенности услуги по отношению к товарам, процессам, работам потребовали обоснования концепции качества образовательных услуг и стратегий их ценности для потребителей.
Помимо проектирования уровня качества услуг в качестве приоритета менеджмента принята система контроля качества Фейгенбаума, основанная на балансе качества и цены в зависимости от выгоды потребителей.
Полученная уровневая модель ожиданий потребителя предопределила понятие ценности образовательной услуги и удовлетворенности потребителя, которая, помимо ценности зависит от стоимости. Сформулированная методическая предпосылка позволила
выполнить типизацию стратегий конкуренции и ранжировать их
следующим образом: Конкуренция за счет повышения ценности, за
потребителя в условиях насыщенного рынка, за счет снижения цен.
Сложная система институционального, регионального и рыночного спроса на образовательные услуги сведена к архитектуре ожиданий потребителя и вариантов отклонений от траектории реализации ожиданий в рамках модели разрывов Зейтхальма.
48
Сложная структура потребностей в образовательных услугах
формирует различные требования к выпускнику и определяет бюджет вуза путем сочетания бюджетного финансирования и внебюджетных источников. Для решения указанного противоречия вуз
разрабатывает конфигурацию образовательных услуг с точки зрения информации об ожиданиях потребителя. Организационноуправленческие решения в этой области должны снизить неудовлетворенные запросы и дополнительные затраты потребителя.
Анализ процессов интернационализации информационного пространства показал, что во всех промышленно развитых странах накоплен опыт обеспечения качества образовательных услуг. Основными методами определения качества образовательных услуг и учреждений являются оценка, аккредитация, аудит и ранжирование.
Большая роль отводится самообследованию. Широкая популярность рейтингов университетов подтверждает невозможность обеспечения одинакового или стандартного качества образования во
всех вузах. Университеты, безусловно, различаются по географическому, функциональному, финансовому признакам и государственному статусу. Неопределенность частично устраняется публичностью рейтингов стран по уровню образования.
Литература к главе 1
1. Эдвардс Деминг. Выход из кризиса: Новая парадигма управления
людьми, системами и процессами. – М.: Альпина Паблишер, 2011. – 424 с.
2. Juran J.M. Managerial Break Trough/ -New York: McGraw-Hill, 1964
3. Всеобщее управление качеством: учебник для вузов/ О.П.Глудкин,
Н.М.Горбунов и др.-М.:Радио и связь, 1999.
4. http://www.education-medelle.com/articles/gde-poluchit-visschee-obrazovanie.html#1
49
ГЛАВА 2. ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ ВОСТРЕБОВАННОСТИ
ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
2.1 Факторы статического и динамического равновесия
и условия его достижения на основе инновационных технологий
Качественные и структурные характеристики образовательных
услуг подчиняются директивному и рыночному механизмам, формируя их предложение и воздействуя на спрос. Так формируется
пропорциональность и сбалансированность образовательных услуг
по виду, уровню профессиональной подготовки и последующего вида деятельности, а также рыночное равновесие. Рассмотрим категориальный аппарат моделей равновесия применительно к объекту
исследования.
Сбалансированность предполагает необходимость поддержания
определенной соразмерности между различными структурными звеньями экономики, функционирующей в условиях ограниченности
ресурсов или бюджетных ограничений. Аналогично формируется
система микро- и макроэкономических пропорций, которая определяет характеристики рынка труда и направления его развития.
Пропорциональность и сбалансированность играют качественно различные роли: пропорции выступают как элементы системы,
а сбалансированность – как определенная связь этих элементов, отражающая их взаимное соответствие. Важнейшей характеристикой сбалансированности общественного воспроизводства является
пропорциональность его факторов при определяющей роли инновационных, формируемых путем совершенствования структуры и качества образовательных услуг.
Поскольку конечной целью любого воспроизводства является
удовлетворение комплекса общественных потребностей, мерой сбалансированности различных пропорций является степень оптимизации структуры и состава факторов, во многом формируемых в зоне контакта образовательных организаций и рынка труда.
Чем выше степень их согласованности, тем больше уровень сбалансированности экономики и потенциал ее экономического роста.
Диапазон колебания итогового уровня весьма значителен. Его низшей точкой является удовлетворение потребностей действующих
субъектов в объеме, позволяющем им осуществить простое воспроизводство. Высшей точкой, при которой достигается полная сбалансированность экономики, является оптимизация факторов экономического роста. Наиболее реалистичный вариант связан с зада50
чами модернизации экономики и формированием новой структуры
спроса на образовательные услуги.
В условиях рыночной экономики главным критерием достижения сбалансированности общественного воспроизводства становится равновесие спроса и предложения. Равновесие спроса и предложения в высшей степени актуально для рынка труда, так как здесь
обеспечивается синтез социальных и экономических решений, формируются перспективные направления общественного воспроизводства. Указанный тип равновесия, рассмотренный по временным
характеристикам, определяет ход общественного развития, его темпы, стационарные и нерелевантные параметры. Понятия «сбалансированность» и «равновесие» тесно взаимосвязаны, но не тождественны. Первое понятие отражает согласованность, соразмерность
процессов и явлений воспроизводства, что предполагает воздействие мер государственного регулирования. Второе характеризует
особенности рыночных механизмов, сохраняющих свои основополагающие качественные признаки (совокупность встроенных автоматических стабилизаторов, мультипликатор и т. д.) при изменении
количественных характеристик влияющих процессов, явлений и
самого состояния равновесия. Единство и различие понятий «пропорциональность» и «сбалансированность» представляет интерес
для определения типа равновесия экономических систем и подсистемы рынка образовательных услуг. Рыночное равновесие является исходной формой сбалансированности, обеспечивающей возможность нормального хода всего общественного воспроизводства
и, следовательно, достижения общего экономического равновесия.
Рынок выступает в качестве информационной и организационной системы, увязывающей спрос и предложение на товары, финансовые ресурсы, ценные бумаги, рабочую силу и услуги, в том числе – образовательные.
Совокупный и локальный спрос на образовательные услуги
определяется количеством потребителей, мотивированных на их
получение путем бюджетного («бесплатного») или внебюджетного («ценового») доступа. В спросе находят проявление потребности
различного уровня и целей достижения. Но количественно эти потребности ограничиваются величиной доходов, получаемых всеми
потенциальными потребителями ценового доступа и расходов государственного бюджета на профессиональное образование.
Совокупное предложение показывает, какое количество образовательных услуг готовы предложить вузы при заданном уровне цен
или финансирования из бюджетных и внебюджетных источников.
51
Функция предложения на сегменте внебюджетных источников подчиняется сигнальной роли цены и затрат, она неизменна, пока стабильны издержки предложения. Технологические или организационные нововведения, вызывающе рост или сокращение издержек,
сдвигают кривую предложения. Функция предложения на сегменте бюджетного доступа задается программами развития высшего образования и приоритетов, установленных на государственном
уровне.
Достигнутое равновесие не может быть устойчиво в длительном
периоде времени, так как нерелевантность общественных систем
вызывается появлением инноваций, новых потребностей, изменением направлений движения денежных средств. При анализе изменений рыночного равновесия необходимо различать два его вида:
статическое и динамическое.
Статическое равновесие характеризует величину спроса и предложения, в том числе на образовательные услуги, соответствующих
пересечению их функций на текущий момент времени. При сдвиге
равновесия количественное значение этих параметров меняется, но
всегда остаются в пределах значений функции спроса и предложения. Поэтому поддержание статического равновесия актуально для
короткого периода времени.
Динамическое равновесие характеризует не движение к состоянию равновесия, а переход от одного состояния к другому, обусловленное появлением новых потребностей, новых методов организации образовательного процесса, освоением новых видов подготовки, изменением рыночной ситуации в целом. Характер изменений
равновесия может привести к качественно новому состоянию, позволяющему более полно удовлетворить потребности при сдвиге
функции спроса вправо или высвободить, денежные средства при
абсолютном уменьшении спроса (сдвиге функции спроса влево).
В этом случае речь идет о действительном динамическом равновесии на основе перемещения креста Маршалла, что соответствует новому уровню качества и составу образовательных услуг. Очевидно,
система вузов РФ находится в состоянии динамического развития,
что требует совершенствования организационных форм управления и обоснования новых механизмов.
Если сдвиги кривой предложения не соответствуют по своему
характеру сдвигам кривой спроса, динамическое равновесие, отражающее траекторию перехода к новому состояние статического
равновесия, будет носить формальный характер. Иными словами
в процессе развития будет происходить отдаление от того состоя52
ния, которое необходимо для обеспечения пропорциональности всего общественного воспроизводства.
Формально модель динамического равновесия можно представить с помощью теории диакоптики Г. Крона. Известно, что система
всегда представляет собой процесс, хотя направленность этого процесса может быть различной – прогрессивной, равновесной, регрессивной. Пирамидальная сеть Г. Крона, связывающая уровни горизонтали и вертикали, определяет равнодействующую и общую направленность развития организации.
Динамические изменения можно разделить на процессы качественных и количественных изменений. Этот подход характеризуется универсальностью предметной области и может быть распространен на рынок образовательных услуг. В тех случаях, когда
элементы или их связи подвергаются изменениям, исчерпывающимися не только вариациями их числа или состава, но и несводимыми количественно характеристиками, можно говорить о наличии качественных изменений. Сюда относятся, например, изменения в технике, технологии, организации, в составе и специфике
потребностей, спроса. Эти факторы характерны для динамического
равновесия. Количественные изменения, соответственно, получают достаточную характеристику путем определения промежуточных, конечных, средних, приростных, процентных, фактических и
иных значений показателей. Они используются для характеристик
статического равновесия. Возможно, что, в конечном счете, все качественные изменения могут быть сведены к количественным. Но
пока нет оснований отказываться от предложенного разграничения
изменений.
Наряду с группировкой типов изменений по признаку характеристики показателей оценки, представляется целесообразным использовать критерий направленности изменений. Таким образом,
устанавливаются обратимые и необратимые процессы, влияющие
на направленность изменений. Например, можно указать на постоянную тенденцию роста населения, увеличение объема услуг,
увеличение доли новых товаров в ассортименте предприятий и на
рынке и др. Волнообразную динамику демонстрируют финансовые
индикаторы, ориентиры жизненного цикла и иные параметры. Вопросы обратимых и необратимых процессов были подробно исследованы Н Д. Кондратьевым [1]. Можно согласиться с его утверждением о том, что взятая в целом экономическая действительность
представляет поток непрерывных и многообразных качественных и количественных изменений. Так как в ней имеются хотя бы
53
некоторые элементы, описывающие кривую необратимого процесса изменений, то и в целом процесс экономического развития представляется процессом необратимым.
Динамические процессы дают наибольшее число возможностей
определить понятие конъюнктуры, которое часто используется,
особенно применительно к параметрам рыночной среды. Очевидно, понятие «конъюнктура» является видовым понятием, входящим в понятие экономической динамики. На этом основании на
экстенсионал понятия «конъюнктура» распространяются основные
характеристики более широкого понятия «экономическая динамика». Первое – это дискретный характер фиксации информации, второе – предполагаемые изменения параметров наблюдений.
Экономическая конъюнктура – это направление и степень изменения совокупности элементов макро- и микроэкономического
уровня в каждый данный момент по сравнению с предшествующим. Для образовательных услуг актуальна конъюнктура рыночной составляющей и факторных характеристик новых условий равновесия, в первую очередь – появление новых видов деятельности,
прогрессивных технологий и, соответственно, новых видов образовательных услуг. Анализ конъюнктуры как категории позволяет
выявить простую и дифференциальную конъюнктуру.
Простая конъюнктура – это степень изменения базисных элементов вида деятельности и их комбинаций в данный момент времени по сравнению с предыдущим.
Дифференциальная конъюнктура – это простая конъюнктура
данного вида деятельности по отношению к конъюнктуре других
видов деятельности, с которыми в данном случае возможно и целесообразно сопоставление.
Представленный подход позволяет описать образовательные услуги как вид деятельности, относящейся к системообразующим и
не имеющим аналогов для сравнения. Следовательно, для данного вида услуг практическое значение имеет анализ простой конъюнктуры.
Изменения базисных элементов образовательных услуг и появление новых их видов можно объяснить появлением новых видов деятельности, базисных инноваций, лежащих в основе циклической
динамики. Перед началом повышательной волны каждого большого цикла наблюдаются глубокие изменения техники, производства
и обмена, которым предшествуют значительные технические изобретения и открытия. Несомненно, что указанные изменения в той
или иной степени совершаются непрерывно и их можно наблюдать
54
на протяжении всей истории. Но, по-видимому, они протекают неравномерно и наиболее интенсивно выражены именно перед началом и в начале повышательных волн больших циклов.
Так, обращаясь к первому циклу, нужно отметить, что его повышательная волна начинается в разгар промышленной революции
и глубоких изменений в производственных отношениях, прежде
всего Англии, в меньшей степени Франции и других стран. Промышленная революция охватила почти все основные отрасли промышленности – прядильную и ткацкую, химическую и металлургическую и др. Она сказалась также и на технике путей сообщения.
Появление новых видов деятельности привело к появлению новых
профессий и форм обучения.
Современный технологический уклад реализуется в среде инновационных технологий принципиально нового типа. В соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 07.07.2011 г.
№ 899 приоритетными направлениями развития науки, технологий и техники в Российской Федерации являются следующие:
1. Безопасность и противодействие терроризму.
2. Индустрия наносистем.
3. Информационно-телекоммуникационные системы.
4. Науки о жизни.
5. Перспективные виды вооружения, военной и специальной техники.
6. Рациональное природопользование.
7. Транспортные и космические системы.
8. Энергоэффективность, энергосбережение, ядерная энергетика.
Определенный тем же Указом перечень критических технологий
Российской Федерации включает в себя:
1. Базовые и критические военные и промышленные технологии
для создания перспективных видов вооружения, военной и специальной техники.
2. Базовые технологии силовой электротехники.
3. Биокаталитические, биосинтетические и биосенсорные технологии.
4. Биомедицинские и ветеринарные технологии.
5. Геномные, протеомные и постгеномные технологии.
6. Клеточные технологии.
7. Компьютерное моделирование наноматериалов, наноустройств
и нанотехнологий.
8. Нано-, био-, информационные, когнитивные технологии.
55
9. Технологии атомной энергетики, ядерного топливного цикла,
безопасного обращения с радиоактивными отходами и отработавшим ядерным топливом.
10. Технологии биоинженерии.
11. Технологии диагностики наноматериалов и наноустройств.
12. Технологии доступа к широкополосным мультимедийным
услугам.
13. Технологии информационных, управляющих, навигационных систем.
14. Технологии наноустройств и микросистемной техники.
15. Технологии новых и возобновляемых источников энергии,
включая водородную энергетику.
16. Технологии получения и обработки конструкционных наноматериалов.
17. Технологии получения и обработки функциональных наноматериалов.
18. Технологии и программное обеспечение распределенных и
высокопроизводительных вычислительных систем.
19. Технологии мониторинга и прогнозирования состояния окружающей среды, предотвращения и ликвидации ее загрязнения.
20. Технологии поиска, разведки, разработки месторождений
полезных ископаемых и их добычи.
21. Технологии предупреждения и ликвидации чрезвычайных
ситуаций природного и техногенного характера.
22. Технологии снижения потерь от социально значимых заболеваний.
23. Технологии создания высокоскоростных транспортных
средств и интеллектуальных систем управления новыми видами
транспорта.
24. Технологии создания ракетно-космической и транспортной
техники нового поколения.
25. Технологии создания электронной компонентной базы и
энергоэффективных световых устройств.
26. Технологии создания энергосберегающих систем транспортировки, распределения и использования энергии.
27. Технологии энергоэффективного производства и преобразования энергии на органическом топливе.
Реализация критических технологий и приоритетных направлений развития науки РФ возможна при совершенствовании деятельности вузов и повышении качества образовательных услуг. В данном сценарии этот процесс предполагает становление новых видов
56
образовательных услуг в формате сдвига динамического равновесия.
Характеристики равновесия во времени позволяют рассмотреть
проблему устойчивости. Понятие устойчивости имеет онтологическую связь с концепцией развития, что позволило поставить вопрос об устойчивости организационно- экономического развития,
как метода изменения сложившихся состояний систем и процессов
функционирования как отраслей и комплексов, так и образовательных организаций. Модели устойчивости целесообразно рассматривать не как возобновляемое воспроизводство существующих факторов, а как предпосылки динамического процесса, основанного
на экономическом росте. Экономический рост рассматривается не
изолированно, а на основе совершенствования институциональных
и рыночных характеристик образовательных услуг.
2.2. Методология ООН и обоснование подходов
к выбору показателей оценки устойчивого развития
образовательных услуг
После опубликования ООН первого списка показателей устойчивого развития в 1999 году появились научные отчеты Международного института устойчивого развития «Показатели устойчивого
развития: Теория, метод, практическое использование» [2] и Центра социально-экономических проблем федерализма Института
экономики РАН «Российская экономика и общемировые тенденции
накопления» [3].
В отчете Хартмута Босселя дается критика первого варианта показателей, в котором отсутствовал системный подход. По Х. Босселю, вся система (антропосфера) имеет глобальную цель: в данном
случае устойчивое развитие или поддержание жизнеспособности и,
соответственно, набор подцелей. По мере развития системы возможен пересмотр подцелей и показателей. Есть ограничения, определяемые достижениями научно-технического, технологического характера, этическими нормами.
Х. Боссель предлагает 6 подсистем: 1) человек как индивидуум
и его развитие; 2) социальная подсистема; 3) экономика; 4) инфраструктура; 5) природные ресурсы; 6) институты власти. Очевидно,
образовательные услуги оказывают прямое или косвенное воздействие на все подсистемы кроме природных ресурсов.
Подобная структура подсистем рекомендована Всемирным банком и в отчете С. Д. Валентея «Российская экономика и общеми57
ровые тенденции накопления». Примером сравнительной оценки
накопления богатства (что сравнимо с устойчивым развитием) являются гистограммы сравнения для России и ряда других стран и
индекса развития [4, 5].
Для оценки устойчивого развития необходимо обратиться к состоянию жизнеспособности различных основных систем и их вкладу в поддержание жизнеспособности общей системы. В частности,
необходимо определить, улучшается или ухудшается жизнеспособность различных систем. Это требует сосредоточения на показателях, отражающих зависимость между скоростью развития угрозы,
удовлетворением различных базовых ориентиров и скоростью реагирования системы защиты, или отношением длительности передышки к длительности реагирования.
Для сохранения жизнеспособности и устойчивости система
должна быть способна реагировать на угрозы или адаптироваться к последним до того, как они получат возможность нанести серьезный урон. Иными словами, для осуществления эффективного
управления должно оставаться достаточно времени (длительность
передышки). Отрезок времени, требуемый для осуществления эффективного управления (длительность реагирования), должен быть
короче по сравнению с длительностью передышки. Концепция длительности передышки зародилась в недрах ядерной технологии.
Длительность передышки соответствует отрезку времени, в течение которого атомный реактор может быть оставлен без присмотра.
Концепция длительности передышки сохраняет свою актуальность
и для вопросов общественного развития. Существует ряд деструктивных типов развития, не оставляющих достаточно времени для
осуществления контрмер после начала развития процесса. Существуют две корректирующие возможности:
1) необходимость увеличения длительности передышки такого
рода процессов, т. е. последние должны быть замедлены;
2) необходимость сокращения длительности реагирования системы и/или лиц, отвечающих за ее управление. Для того чтобы
иметь возможность успешно справиться с указанными возможностями, необходимы заблаговременные и точные данные, т. е. надлежащие показатели скорости распространения угрозы и возможной
скорости реагирования.
Такая информация может сочетаться в одном показателе устойчивости, каковым является безразмерный показатель Бьесиота,
рассчитанный как соотношение двух скоростей: скорости реагирования (СРЕ) и скорости распространения (СРА).
58
Длительность реагирования обратно пропорциональна скорости
реагирования: при высокой скорости реагирования время реагирования будет непродолжительным. Поскольку в качестве показателей, как правило, фигурируют показатели скорости изменения,
имеет смысл соотнести скорость реагирования (СРЕ) со скоростью
распространения (СРА) угрозы внутри системы или ее окружения,
на что системе приходится реагировать для сохранения своей устойчивости.
Показатель устойчивости Бьесиота (ПБ) определяется как отношение двух скоростей изменения в заданном промежутке времени,
его можно также определить как соотношение соответствующих
процессов во времени.
ПБ = СРЕ / СРА.
Показатель Бьесиота относится к разряду безразмерных; он соответствует единице, если обе скорости равны между собой. Следовательно, значение, равное единице, служит критической отметкой:
если скорость реагирования окажется выше скорости распространения угрозы, то система будет способна справиться с конкретной
угрозой, если ниже, то жизнеспособности системы будет угрожать
опасность.
Отношения Бьесиота используются для оценки удовлетворения
(достижимости) базовых ориентиров системы, соответствующие показатели служат непосредственной мерой жизнеспособности. Если
указанное отношение окажется больше единицы или равно единице, то данная система способна предупредить возникшую опасность;
если меньше единицы, то ее жизнеспособность будет подорвана,
и судьба дальнейшего выживания окажется под угрозой, жизнеспособность (а, следовательно, и устойчивость) находится под угрозой,
если значение любого из показателей падает ниже единицы.
Понятие устойчивости и изменчивости зависит от приоритета
контролируемых факторов и типов менеджмента. Сравнительный
анализ методов менеджмента по признаку контроля скорости реагирования и распространения представлен в табл. 2.1.
Для управления качеством образовательных услуг опорные
предпосылки формирует скорость реагирования (СРЕ) на требования общества и рынка. Конкурентоспособность вуза в свою очередь
зависит от скорости распространения (СРА) инновации. Следовательно, скорость реагирования является внутренним показателем,
а скорость распространения – внешним. Исследования подтвердили правомерность этого подхода, так как статистические данные
59
Сравнительный анализ методов менеджмента по признаку
Исходная информация
Контроль внутренних
факторов
Контроль внешних
факторов
Параметры внутренней
среды.
Опирается на предшествующий опыт и осуществляется
снизу вверх.
Собранные материалы передаются руководству следующего уровня до окончательного выбора и подготовки
сводного проекта
Сильный.
Организация
воспринимается
как устойчивый,
стабильный, хорошо налаженный
механизм
Минимальный
Существующие условия оцениваются как достаточно хорошие, или как приемлемые
Приоритетный.
Предотвращение изменений и сохранение своего «стиля»
становятся основной
целью организаций
Параметры внутренней и
внешней среды
Стандартный
Минимальный.
Равновесие
достигается
естественным
путем, автоматически
при минимуме
управленческого воздействия
Приоритетный
Параметры инновационного
развития внешней среды
Минимальный
Интерактивный
Преактивный
Инактивный
Реактивный
Тип
менеджмента
60
Основной, так
как целью
деятельности
является проектирование
будущего
Таблица 2.1
контроля скорости реагирования и распространения
Преимущества
Недостатки
Постоянное обращение к истории,
к прошлому опыту, применение метода аналогии.
Сохранение преемственности, обеспечивающее устойчивость.
Сохранение традиций, создающее
имидж бренда вуза
Генетический подход к управлению и
планированию.
Проблема исследуется с точки зрения
ее возникновения и прошлого развития.
Организация рассматривается не как
система, а как совокупность элементов.
Вследствие этого оказывается потерянным положительный эффект синергии.
Не соблюдается принцип гибкости и
принцип участия
Осторожность в управлении и стратегическом планировании. Постепенные и осмотрительные действия
обычно не приводят к катастрофическим последствиям. «Смерть»
организаций в данном случае никогда
не бывает внезапной
Неспособность приспосабливаться к изменениям. Эффективность
возможна только в стабильных,
благоприятных условиях. В лучшем
положении те из ВУЗов, чьи доходы
меньше зависят от рынка, формируются из бюджетных средств
Возможность планировать вероятные
направления изменений и контролировать их «первую волну», для того
чтобы достичь своих целей;
цели связаны не только с увеличением прибыльности, сколько с выживанием и ростом организации.
Многовариантность возможных планов и стратегий.
Планирование осуществляется
сверху вниз: на высших уровнях прогнозируются внешние условия, формулируются цели и стратегии, затем
определяются цели низших уровней
и программы их действий
Создание собственной волны.
Создание высокого инновационного
потенциала.
Создание ВУЗов нового типа.
Основа модернизации экономики
Вероятность ошибки в прогнозе.
Недостаточность информации для
контроля параметров внешней среды.
Слабая структуризация ретроспективных данных.
Слабое использование накопленного
опыта.
Недостаточное внимание к текущему
периоду.
Чрезмерное увлечение новыми методами
Большая доля венчурных предприятий.
Риск чрезмерной новизны и невостребованности инноваций.
61
перманентно отражают ситуации, когда внешнее воздействие на
объект микроэкономического уровня (скорость распространения)
было одинаковым, а результирующие показатели, сформированные
с учетом скорости реагирования – различными. Проблема изменений, следовательно, может быть сведена к контролю способности
к процедуре реагирования во времени и контролю начальных характеристик скорости распространения во времени. Сочетание этих
элементов дает возможность вовлечь в анализ факторы отклонения
от устойчивости и их последующую оценку, что, в свою очередь, позволит актуализировать параметры рынка труда и его взаимодействия с рыночными и внерыночными характеристиками образовательных услуг. В связи с этим необходимо обратиться к следующей
конфигурации показателей, представленный в табл. 2.2, 2.3.
Таблица 2.2
Характеристика масштаба изменений конфигурации взаимодействия
рынка труда и образовательных услуг
Характеристика
системных
показателей
Масштаб изменений
Реорганизация
Реинжиниринг
Трансформация
Модернизация
Средняя
Низкая
Средняя
Низкая
Базовый
Укрупненная
характеристика
параметров организационной
структуры
Базовый
с изменениями
Новый
Изменение во
времени
Полное или
частичное
изменение
Характеристика Частичизменений
ные
Частичные Крупные
единоврепостоянменные
ные в сочетании
с крупными
единовременными
Крупные
осуществляемые
постепенно
На базе
стратегических подсистем
Характеристика Низкая
инновационной
составляющей
Средняя
Высокая
на базе
организационных
инноваций
Высокая на
базе технологических
и организционных
инноваций
Устойчивость
экономической
системы
62
Высокая
Реструктуризация
Высокая
на базе
технологических
инноваций
Окончатие табл. 2.2
Масштаб изменений
Характеристика
системных
показателей
Реорганизация
Реструктуризация
Реинжиниринг
Трансформация
Модернизация
Характеристика Длитель- Средний
ный
релевантного
периода
Короткий
Длитель- Средний
ный
Затраты на реализацию
Высокие
(привлеченные
средства)
Средние
Низкие
Средние
Высокие
(привлеченные
средства)
Таблица 2.3
Инновационный потенциал университетских комплексов,
в том числе – образовательных услуг
Характеристика
инноваций
Влияние
на экономическую
систему
Влияние
на экономическую
динамику
Организационные
Адаптационное
Стадия депрессии
Базисные
Комплексное, револю- Создание условий для
ционное
экономического роста
Улучшающие
Частичное
Стадия завершения роста
и диффузии
Внешнего вида
Частичное
Начало спада
Псевдоинновации
–
Спад
Анализ данных табл. 2.2, 2.3 показывает, что устойчивость развития вуза не может быть однонаправленной и не достигается автоматически. Предложенные подходы к управлению изменениями
не отвечают целям модернизации образовательной системы. Нужна
новая комбинация подходов, представленная в главе 3, и получившая название «конфигурационное управление».
2.3. Характеристики инновационного процесса и его влияние
на рынок образовательных услуг
Сформулированная в п. 2.2. необходимость введения новых форм
управления обусловлена широким спектром инноваций в образовательной среде. Рассмотрим особенности и подходы к их классификации.
63
В научной литературе наиболее часто нововведения делятся на:
– технические (новые продукты, технологии, материалы, оборудование);
– организационные (новые методы и формы организации различных видов деятельности предприятия);
– экономические (методы управления инновационной деятельностью путем планирования, финансирования, ценообразования,
рекламы, мотивации и т. д.)
– социальные (различные формы активизации человеческого
фактора, включая квалификационную и кадровую подготовку,
стимулирование творческой деятельности, улучшение условий труда, повышение благосостояния);
– юридические (законодательство, налогообложение, нормативно-правовые акты, регулирующие инновационную деятельность).
Различают также базисные нововведения и нововведения усовершенствования, революционные и эволюционные, радикальные и
частичные, широкого использования и особенного использования,
нововведения в виде нового типа продукции или услуги и относящиеся к производственному процессу.
Огромное влияние на становление теории инноваций оказали работы Йозефа Шумпетера. Он доказывал, что экономическое развитие продвигают инновации – в ходе динамического процесса, в котором новые технологии заменяют старые, назвав этот процесс «творческим разрушением». С точки зрения Шумпетера, «радикальные»
инновации порождают крупные разрушительные изменения, тогда
как улучшающие, «инкрементальные» инновации непрерывно двигают вперед процесс изменений Конкретные виды инновационной
деятельности, протекающей в фирмах в процессе осуществления
или освоения инноваций, включают исследования и разработки
и/или многие другие виды деятельности, характерные, в том числе,
для университетских комплексов.
Для адаптации теорий инноваций к задачам стандартизации образовательного процесса в соответствии с Болонскими соглашениями авторами использовано «Руководство Осло» [6].
Авторы отмечают нарастающую актуальность предложенной
модели инновационного развития на основе управления знаниями,
включающего в себя деятельность по поиску, использованию и распределению знаний, проводимую организацией. Проведенные за
последние годы обследования практики управления знаниями, охватывали политику и стратегию, показатели лидерства, умение находить и приобретать знания, обучение и коммуникации, а также
64
причины, побуждающие заниматься управлением знаниями, и мотивы, определяющие конфигурацию соответствующей практики.
Они выявили роль неявных инвестиций, которые включают в себя
затраты на нерутинный маркетинг, обучение, программное обеспечение в дополнение к текущим затратам на исследования и разработки. Выражение «экономика, основанная на знаниях» призвано
подчеркнуть движение высокоразвитых экономик к большей зависимости от знаний, информации, высокой квалификации и нарастающую потребность предпринимательского и общественного (государственного) секторов экономики в доступе к перечисленному.
Знания и технологии становятся все более сложными, повышая
важность взаимосвязей между университетскими комплексами и
исследовательскими организациями для получения специальных
знаний. Параллельной тенденцией экономического развития стал
рост инновационной активности в секторах услуг в странах с высокоразвитой экономикой.
Изучение инновационных процессов показали важность рассмотрения инноваций в широкой перспективе. Рассматривая их как
нечто, «основанное на знаниях», мы сосредотачиваемся на интерактивных процессах, в ходе которых знания создаются и циркулируют внутри образовательных, научно-исследовательских и прочих организаций. Хотя исследования и разработки действительно
играют жизненно важную роль в инновационном процессе, значительная часть инновационной деятельности опирается не на них,
а на опыт высококвалифицированных работников, взаимодействие
с другими фирмами, государственными исследовательскими учреждениями и университетские структуры, содействующие получению и использованию знаний.
Следовательно, управление знаниями включает в себя деятельность, относящуюся к получению, использованию и распределению
знаний. Сюда входит управление как внешними взаимосвязями,
так и потоками знаний внутри организации, включая методы и процедуры поиска внешних знаний. В дополнение к практике приобретения новых знаний управление знаниями включает в себя приемы
распределения и использования знаний, включая установление систем ценностей в деле их совместного использования и стандартных
приемов кодификации. Данная характеристика, по мнению авторов, соответствует задачам развития университетских комплексов
и достижению динамического развития рынка труда.
Исследуя характеристики, в том числе инновационные, образовательных услуг следует обозначить их общие черты.
65
Сфера услуг разнообразна. Классификация Хауэлса и Тетера
(Howells and Tether, 2004) [7] подразделяет услуги на четыре группы: услуги, связанные с распространением и использованием знаний; услуги, связанные с информацией; услуги, связанные главным образом с товарами, и услуги, связанные с жизненными потребностями людей (такие, как здравоохранение). При всем этом
разнообразии, которое всегда следует иметь в виду, большинству
услуг присущи некоторые общие характеристики.
Ключевой особенностью деятельности по предоставлению услуг
является то, что разграничение между продуктами и процессами
здесь часто размыто – притом что производство и потребление происходят одновременно. Разработка производственных процессов
в сфере услуг может быть менее формализованной, чем в случае материального продукта: она начинается с поиска и отбора идей и их коммерческой оценки, затем следует непосредственно осуществление.
Инновационная деятельность в сфере услуг выказывает тенденцию к непрерывности, состоя из серии улучшающих изменений
в продуктах и процессах. Иногда это может затруднять выявление
инноваций как отдельных событий, т. е. как фактов осуществления
значительного изменения в продуктах, процессах или тех или иных
методах.
Значение инноваций в сфере услуг и вклада самой сферы услуг
в экономический рост получают все большее признание; это вызвало к жизни многочисленные исследования, посвященные инновациям в производстве и предоставлении услуг [7], [8], [9].
Индекс предпринимательской уверенности в сфере услуг рассчитывается как среднее арифметическое значение балансов оценок фактического изменения спроса на услуги, экономического положения организаций в текущем квартале по сравнению с предыдущим кварталом, а также ожидаемого изменения спроса на услуги
в следующем квартале (в процентах).
На протяжении заданного периода времени инновационная активность организации может принимать одну из следующих форм:
– успешная – с результатом в виде внедрения какой-то инновации (необязательно успешной с коммерческой точки зрения);
– продолжающаяся – в виде развивающегося процесса, еще не
приведшего к осуществлению инновации;
– прекращенная до осуществления инновации.
Для позиционирования образовательных услуг приоритетное
значение имеет приобретение знаний и технологий или внешних
знаний, основных фондов (машины, оборудование, программное
66
обеспечение) и услуг, воплощающих новые знания или технологии.
Инновационное сотрудничество подразумевает активную совместную работу с поставщиками и/или потребителями знаний и технологий, научно-исследовательскими организациями для осуществления инновационной деятельности (что в свою очередь может
включать покупки знаний и технологий).
Для совершенствования классификационных признаков инновационного процесса правомерно выделить субъектный и объектный подходы (табл. 2.4).
Исследования и разработки, определяющие существенные черты образовательных услуг университетского комплекса, определены в Руководстве Фраскати (OECD, 2002, 2013) [ 10] и включают следующее:
1) фундаментальные и прикладные исследования для приобретения новых знаний и исследования, направленные непосредственно на конкретные изобретения или модифицирование уже существующих технических приемов;
Таблица 2.4
Классификационные признаки инновационного процесса
Наименование
подхода
Предпосылки
Субъектный Базируется на инновационном поведении
и инновационной
активности организации в целом
Цель
Исследовать факторы, влияющие на инновационное поведение
(стратегии, стимулы и препятствия для инноваций), рассмотреть все разнообразие инновационной деятельности фирмы.
Изучить отдачу и воздействия
инноваций. Эти обследования
предназначаются для получения
репрезентативных данных о любых производствах, поддающихся
объединению и пригодных для
межотраслевых сопоставлений
Объектный
Заключается в сборе
Получить объем описательных и
данных о конкретных количественных и качественных –
инновациях
сведений об отдельной инновации
и информации об организации
Неявные
инвестиции
Изучение изменений,
осуществляемых
в целях повышения
эффективности.
Создание и освоение информационных и коммуникационных
технологий (ИКТ), биотехнологии
и управление знаниями
67
2) разработка концепции новых продуктов, процессов, методов
оценки их пригодности и жизнеспособности.
Организация может заниматься многими видами деятельности,
не относящимися к исследованиям и разработкам, но участвующими в создании инноваций. Эта активность может повышать способность фирмы создавать инновации либо ее же способность успешно
осваивать инновации, разработанные другими фирмами или организациями. В ходе такой деятельности можно:
– изыскивать новые концепции изменений в продуктах, процессах, методах маркетинга и организации: используя свои маркетинговые структуры и контакты с потребителями; находя возможности коммерциализации результатов своих собственных или чужих
фундаментальных и стратегических прикладных исследований;
используя собственные конструкторский и разработочный потенциалы; наблюдая за конкурентами; пользуясь услугами консультантов;
– покупать техническую информацию, выплачивать отчисления и лицензионные платежи за запатентованные изобретения
(обычно требующие дополнительных исследований и разработок
для изменения и приспособления к собственным нуждам фирмы),
покупать ноу-хау и квалифицированный труд, используя инжиниринговые, проектные и другие консультационные службы;
– повышать квалификацию персонала (посредством внутрифирменного обучения) или покупать ее (посредством найма); сюда же
могут входить освоение «невысказанного знания» и неформальное
обучение;
– инвестировать в оборудование, программное обеспечение или
полуфабрикаты, в которых воплощены результаты инновационной
деятельности других субъектов;
– перестраивать систему управления и свою общую деловую активность;
– разрабатывать новые методы маркетинга и продвижения своих товаров и услуг.
Внедрение ключевых характеристик управления инновационным процессом рассмотрено с мощью методологии «внешних экстерналий» [10].
Под внешними (побочными) эффектами в экономике понимается воздействие процесса производства или потребления на третьих
лиц, непосредственно не участвующих в купле-продаже данного товара. Это воздействие находит выражение в выгодах (в положительных внешних эффектах) или издержках (в отрицательных внешних
68
эффектах) третьих лиц, а не в рыночной цене. Само словосочетание
«внешние эффекты» было введено П. Самуэльсоном.
В случае положительных экстерналий инициатор/креатор/производитель распространяет на третьи лица или потребителей часть
своей предельной полезности от создаваемого блага. К положительным эффектам можно отнести участие в инновационном процессе
путем применения новой техники и технологии, формирование нового типа спроса.
Внедрение инноваций предполагает управленческие воздействия, направленные на совершенствование управления вузом. Теория организационных инноваций в этой сфере не получила необходимого развития. В этой связи в главе 4,5 предлагается модель административных инноваций, существенно влияющая на качество
образовательных услуг и организационную структуру вуза.
2.4. Обоснование взаимодействия
стратегических признаков предприятий
и образовательных характеристик рынка труда
в условиях модернизации
На поле рынка труда происходит стыковка потребностей отраслей экономики в специалистах с возможностями поставки системой
образования требуемого объема квалифицированных кадров. Все
процессы подготовки, спроса и предложения на рабочую сиу происходят строго в определенные периоды времени и в пределах тех или
иных территорий (с учетом возможно межрегионального и межстранового перемещения персонала различных категорий и уровней профессиональной подготовки). Организационным условием
для дальнейшего развития является уровень и профиль подготовки кадров, учитывающий целевые и рыночные механизмы формирования равновесия спроса и предложения. Данный подход позволяет обеспечить реализацию системного подхода к теории простого, расширенного, суженного воспроизводства рабочей силы определенной категории. К обоснованию роли взаимодействия образовательных учреждений и рынка труда в воспроизводственном
процессе применены основные принципы системности: целостность,
структурность, иерархичность, взаимодействие с окружающей
средой.
Для открытых систем, к которым относится и системный комплекс «бизнес – среда – рынок труда» растущее значение имеет принцип взаимодействия системы и среды, который отражает роль окру69
жающей среды как условия существования и функционирования системы. Система всегда действует внутри окружающей ее среды.
Воспроизводственный процесс основан на способах взаимодействия системы и среды и осуществляется через входы и выходы.
Этот признак характерен для системного комплекса «кадровый
потенциал», учитывающий параметры равновесия рынка труда и
рынка образовательных услуг. Результаты проведенного исследования позволяют считать подтвержденной гипотезу о том, что на данном сегменте рыночной активности влияние входящих показателей
характеризуется мультиплицированым ростом. Развитие предприятий реального и финансового секторов, сферы услуг, в том числе – появление новых видов деятельности, приводит к изменению
требований к характеру и сложности выполняемых работ, уровню
экономической ответственности и, в конечном счете, к изменению
свойств кадрового потенциала под влиянием рыночных компонент.
Воспроизводственные характеристики процесса взаимодействия
образовательных учреждений и рынка труда можно рассматривать
с трех точек зрения: административной, рыночной, индикативной.
Администрирование отражает роль государственного регулирования деятельности вузов, рыночная составляющая наиболее полно
раскрылась на сегменте массовых профессий с различным уровнем
профессиональной подготовки, индикативная ориентирует на достижение заданных ориентиров, например, показателей мониторинга. Нельзя оспорить, что важнейшая роль в воспроизводственном процессе отводится подготовке кадров с научным потенциалом,
поскольку весь процесс его развития определяется именно уровнем
образования работников. В свою очередь, уровень образования, как
одна из основных составляющих научного потенциала, зависит от
системы и тенденций развития образования в России в целом; качества общего и профессионального образования; системы переподготовки и повышения квалификации; мотивации к саморазвитию.
Как уже отмечалось, для модернизации экономики необходимы
инновационные составляющие, которые подвержены динамическим изменениям. Динамические изменения подчиняются синусоидальной или волновой зависимости, известной как циклической.
Для макроэкономических факторов и параметров встроенной автоматической стабилизации более всего характерны большие циклы
или длинные волны Н. Д. Кондратьева. Они проявляются в приоритетных (национальных) проектах, фундаментальных НИР. Для
региональных характеристик кадрового потенциала эти процессы
проявляются как новые виды деятельности, в том числе – в оборон70
ном комплексе. Субъекты микроэкономического уровня с учетом
региональный признаков находятся под воздействием следующий
характеристик экономической динамики: циклы товарно-материальных запасов, инвестиций в машины и оборудование, строительные. Установлены следующие связи признаков кадрового потенциала и равновесия рынков труда с типом экономической динамики.
Циклы товарно-материальных запасов (циклы Китчина) продолжительностью 40 мес. определяют развитие торгово–посреднической деятельности, которая в нашем городе находится на подъеме.
Циклы инвестиций в машины и оборудование (циклы Жуглара)
продолжительностью 7–11 лет влияют на обновление технологического уклада и внедрение базисных инноваций. Для их полномасштабного проявление в конкретном релевантном диапазоне нужны
специальные условия. По этому признаку все виды деятельности
находятся в разных рейтинговых позициях инвестиционной привлекательности. Этот цикл действует и проявляется в приоритетном спросе на специалистов актуальных направлений профессиональной подготовки различного уровня. Строительные циклы (циклы Кузлена) продолжительностью 15–22 года с учетом специфики
региональных характеристик проявились в интенсивном развитии
строительного комплекса Санкт-Петербурга и растущем спросе на
строительные профессии (от креативных и высококвалифицированных до низкоквалифицированных), такая ситуация объясняет
новые направления миграции кадров и сегменты неудовлетворенного спроса на рабочую силу.
Существующую классификацию циклов предлагается дополнить циклом инноваций, который можно обосновывать по характеристикам технологий. Для учета особенностей видов деятельности, структуры и состава целевых групп потребителей, характера
и условий формирования предлагается использовать корреляцию
«жизненный цикл технологии (ЖЦТ) – жизненный цикл спроса
(ЖЦС)». Теоретически возможно сочетание следующих вариантов:
ЖЦТ больше, равен, меньше ЖЦС. Так как большинство технологий являются стабильными, правомерно рассматривать качестве
приоритетного вариант когда ЖЦС меньше ЖЦТ, что делает воспроизводственный процесс традиционным, а жизненный цикл инноваций достаточно длинным и неоднородным по видам деятельности. Особенно это касается базисных инноваций. Следовательно,
воспроизводственный процесс развития системы в целом и отдельных ее частей происходит неравномерно с преобладанием периодической (ритмической) формой.
71
Все целостные образования в своем развитии испытывают устойчивые колебания. Общий цикл развития (интерналъный цикл),
складывается из ряда последовательных изменений: зарождение
системы и ее развитие – расцвет, быстрое увеличение в размерах;
затем затухание развития и постепенное прекращение роста – стагнация, или динамически равновесный режим развития (для социально-экономических систем характеризующийся простым воспроизводством); за ним следует период нисходящего развития и деградации (суженное воспроизводство). Такие же стадии развития
проходят и искусственные системы. На основе законов автоколебания при постоянно существующем потоке вещества, энергии и информации существуют закономерности периодичности, общие для
целостных системных образований
Для уточнения сущности динамических изменений и циклов социально-экономических систем предлагается дополнить традиционно используемые виды циклов (товара, спроса, технологии, организации) и ввести понятие «жизненный цикл образовательной услуги»
и «жизненный цикл спроса на образовательные услуги». Жизненный цикл образовательной услуги это период времени от зарождения спроса на вид деятельности, требующий реализации новой образовательной программы, до прекращения спроса со стороны рынка труда. Методическое значение имеет подготовка и переподготовка
кадров с целью сближения спроса и предложения на рабочую силу.
Жизненный цикл образовательной услуги будет типичным для динамики всех социально-экономических систем, т. е. включать в себя
стадии зарождения спроса (предложение меньше, чем спрос), формирования предложения (максимальное влияние образовательных
учреждений различного уровня профессиональной подготовки), стабилизации (консервации) спроса (спрос соответствует предложению)
и сокращения спроса под воздействием перераспределения рыночных сегментов (предложение больше спроса). Большее методическое
и практическое значение имеет рыночно ориентированное понятие
«жизненный цикл спроса на образовательные услуги». Данная категория предполагает следующую этапность: возникновение новых
видов деятельности, возникновение потребности в новых характеристиках работников различного уровня профессиональной подготовки, развитие системы подготовки и переподготовки кадров, ликвидация дефицита кадров для конкретного вида деятельности, стабилизация спроса, дифференциация спроса, сокращение спроса.
Предложенная модель учитывает задачи инновационной экономики и позволяет выделить в самостоятельную подсистему новые
72
и наиболее динамично развивающиеся виды деятельности. Сохраняет актуальность вопрос о том, почему происходит спад производства и в результате прекращается рост системы (например, по
численности работающих, по приему студентов в вузы и пр.). Ответ в большинстве случаев предполагает, что падает спрос, продукция или специалисты данного профиля обществу не требуются
или требуются их другие категории. Более актуален вопрос о том,
почему происходит изменение или смещение обозначенных видов
спроса. Для ответа предлагается классификация условий инноваций с точки зрения рыночного процесса (по типу автоматических
встроенных стабилизаторов Самуэльсона) и целевого воздействия
для стабилизации экономического роста в регионе и качественного
развития рынка труда. Большое значение имеет то, что на уровне
предприятия – это условие конкурентоспособности, на уровне региона – помимо условия его конкурентоспособности и эффективного
развития, это фактор изменения спроса и предложения на рынке
труда по качественному признаку. Специфика влияния инновационных факторов представлена на рис. 2.1
Спрос на новые виды образовательных услуг, их стабильность
и изменчивость во многом определяется спецификой предприятий
с учетом географических характеристик. Взаимосвязи этого процесса представлены в табл. 2.5
Анализ результатов взаимодействия образовательных учреждений и рынка труда позволяет выявить два варианта воздействия
для достижения равновесия спроса и предложения. Первый – это
воздействие на характеристики работников по уровню полученной
образовательной услуги, второй – воздействие на уровень инновационности конкретного вида деятельности. Первый сценарий рекомендовано реализовывать в рамках государственного заказа, поддержки среднего профессионального образования, прикладного бакалавриата, второй – путем реализации инвестиционных проектов,
поддержки внедрения инноваций.
Рыночное влияние
инновационных
факторов
(конкурентоспособность предприятий
и организаций)
Развитие спроса и
предложения на рынке
образовательных услуг
Целевое влияние
инновационных
факторов (развитие,
создание новых
предприятий,
подготовка
Рис. 2.1 Специфика влияния инновационных факторов
73
74
Немедленного
реагирования
Жизненный цикл спро- Короткий,
изменчивый
са на профессию
Длительный. ПостоСредний. Смена
янные качественные
количественных и
признаки. Более 7 лет качественных признаков, около 5 лет
Сфокусированное
снижение затрат,
в том числе на рабочую силу
Массовые профессии, Рыночная ориентация, экономическая
постоянный состав,
ответственность,
стандартная подгоосвоение новых протовка, высокая доля
СПО, небольшая пере- фессий
высокая доля ВПО,
подготовка
СПО, среднего менеджмента
Дифференциация,
сегментирование
Средние
Приспособленность
к сегменту рынка
Низкие
Гибкость
Средние
Растущий эффект
масштаба производства
Специализированный Массовый
Крупный, средний
Крупный
Высокая
Высокая
Виоленты
Стратегические характеристики
Патиенты
Универсальный
Мелкий
Низкая
Коммутанты
Требования к образова- По направленительным услугам
ям изменения
видов деятельности
Рекомендуемая
стратегия
Профиль деятельности
Размер бизнеса
Устойчивость деятельности
Затраты на инновации
Основное конкурентное
преимущество
Признаки
вида деятельности
Таблица 2.5
Короткий. Смена качественных признаков, не более 3 лет
Внедрение новых
профессий преобладание ВПО, креативный менеджмент
Внедрение инноваций
Высокие
Опережение в инновациях
Экспериментальный
Средний, мелкий
Низкая
Эксплеренты
Взаимосвязь стратегических признаков предприятия и образовательных услуг
В настоящее время не вызывает сомнений актуальность проблемы соответствия образовательных услуг целевым требованиям развития экономики, организаций по количественным и качественным характеристикам. В этом случае потенциал рынка труда– это
способность обеспечить предложение рабочей силы в соответствии
с системой требований участников бизнес-процесса и государственного управления. Как видим, в это определение включен динамический элемент, т. к. потребности бизнеса и задачи промышленной и
социальной политики меняются. Это приводит к эффекту разрыва,
который покрывается за счет синергетического эффекта взаимодействия рынка труда и образовательных учреждений. Если синергия
недостаточна, то за счет территориального перемещения работников. В развитие представленных методических подходов можно выделить стратегический потенциал образовательной услуги (СПОУ),
положительный и отрицательный стратегический потенциал образовательной услуги (ПСПОУ, ОСПОУ). СПОУ – это способность обеспечить интенсивное развитие кадрового потенциала с учетом констант развития экономики и растущего влияния инновационных
факторов развития. ПСПОУ – возможность реализовать цели развития данной подсистемы экономики без дополнительных преобразований и привлечения ресурсов из внешних источников. ОСПОУ
– отражает дополнительную потребность рынка труда в специалистах различного уровня профессиональной подготовки для реализации целевых установок развития вида деятельности, региона,
страны и развития новых видов образовательных услуг и организационных форм их реализации.
Проблема развития СПОУ принадлежит области функционирования сложной открытой системы. Подчеркнем, что для СанктПетербурга характерны многие положительные признаки системы
и положительные направления ее динамики. В нашем случае можно сформировать следующий ряд факторов и элементов положительной динамики (рис. 2.2).
Предусмотрены следующие варианты развития образовательных услуг – через рыночный потенциал региона (РПР) или встроенные автоматические стабилизаторы; или через мультипликатор
инновационного развития региона (МИРР),который предполагает
ускоренное создание новых рабочих мест в сфере высокотехнологических производств и наукоемких технологий.
Предложенный подход отличается от существующих тем, что
он предполагает не стимулирование или интеграцию какого-либо
вида деятельности (с научной точки зрения – воздействие на точку),
75
Элементы СПОУ
–
– инновационно
инвестиционный контур
– предложение ОУ
– конъюнктура рынка
– социальный таргет
– информационноинновационный
потенциал развития
– модернизация
экономики
– инфраструктура
Факторы
Политика
Экономика
Технологическое
развитие
Социальнодемографическая
среда
Престижность
региона
Рис. 2.2. Стратегический потенциал образовательной услуги
а воспроизводство цепочки видов деятельности от разработки или
подготовки кадров до вывода на рынок различных модификаций
новых продуктов (это воздействие на отрезок или дугу, что значительно эффектнее).
Инновационное развитие вуза является доминирующим свойством рынка образовательных услуг и соответствует задачам модернизации общества. Данный термин предлагается трактовать
как цикличный процесс количественных и качественных изменений, ориентированный на приближение к институциональным, социальным и рыночным целям развития общества путем внедрения
знаниевых стратегий организации.
Рассмотрим приоритетные направления модернизации российской экономики и изменение востребованности специалистов. Теории модернизации (апгрейд) появились в 1950-х гг., когда обществоведы анализировали те преобразования, которые происходили
в доиндустриальных, аграрных и иных, например, колониальных
и зависимых, обществах. Основные признаки модернизации: рост
возможностей использования современной технологии в ключевых
отраслях материального производства, расширение форм потребления, создание социальных, политических и культурных условий
для развития нового производства.
76
Первоначально концепция модернизации касалась в основном
развивающихся стран. Однако позже она стала выдвигаться в качестве универсальной модели, предназначенной для истолкования
в едином ключе всех крупных событий современной истории. Задача модернизации экономики и общества в настоящее время входит в число приоритетных для России. Клейнер Г. Б. [11] предлагает
концепцию системной модернизации российской экономики, основанную на научном аппарате и результатах новой теории экономических систем, вводит понятие «неразрушающей модернизации»,
противопоставляемое шумпетеровскому «созидательному разрушению». (Клейнер, 2002, 2007, 2011). Эта концепция основана на системной парадигме Я. Корнаи (Корнаи, 2002) и учитывает требования и условия проведения модернизации как системного преобразования экономики и общества. Такое понимание модернизации
предполагает:
а) наличие множества объектов, аналогичных данному,
б) наличие «стрелы прогресса» – признаков, позволяющих упорядочивать множество объектов-аналогов по степени прогрессивности тех или иных характеристик.
Соответственно, если объект модернизации во всех отношениях
уникален, и сравнение его с другими некорректно, говорить о его
модернизации бессмысленно. Подобным образом, если нет четких
критериев прогрессивности тех или иных черт, говорить о модернизации невозможно. В этом случае более корректным, хотя и менее
определенным, является более общий, чем «модернизация», термин
«развитие».
Известен ряд теорий, которые определяют направления прогрессивности движения системы: концепция главных образцов социально-экономического развития [12]; теория «догоняющего развития»
[13]; теория «опережающего развития» [14]. На основании анализа
представленных теорий авторы определили следующие факторы модернизации: целевая и функциональная неопределенности, многомерность, неравномерность, альтернативность развития, культурное многообразие, временная шкала, в рамках которой и должны измеряться и скорость, и пройденный путь движение данной системы,
что, в свою очередь, требует для каждой сложной социально-экономической системы постановки и решения задачи определения закономерностей формирования траекторий движения.
В период модернизации в России должны быть созданы предпосылки для «экономики полного цикла», поддерживающей на современном уровне весь инновационно-производственный процесс
77
от возникновения творческих идей до их воплощения в создаваемых в стране экономических благах, а также «экономики полного
спектра», обеспечивающая производство основных необходимых
для жизнедеятельности товаров, работ и услуг, что позволит решить проблему импортозамещения. Характеристики модернизации представлены в табл. 2.6.
Таблица 2.6
Взаимосвязь спроса
на образовательные услуги и модернизации
Вид
модернизации
Характеристика
Спрос
на образовательные услуги
Максимальные изменения
спроса на образовательные;
таргетированный спрос на
образовательные услуги
Системная
Концепция основана на
теории экономических
систем
Несистемная
Конфигурация сценариев
Очаговая (локализованная
и изменений, сочетание
признаку территории или
факторов спроса на обравиду деятельности)
зовательные услуги
Уникальная
Развитие или модифиЕдиничная, невоспроизвокация образовательных
димая
услуг
Догоняющая
Односторонняя, ориентированная на достижения
аналогичных систем
Конфигурация изменений
Прорывная
Обновление и поддержка
объектов-лидеров ускорение развития наиболее
передовых, «прорывных»
социально-экономических
технологий, в том числе
научно-технических достижений в области нано-,
био-, инфокоммуникационных и когнитивных
технологий
Конфигурация новых сценариев, инновационный
тип управления образовательными услугами.
Внедрение международных стандартов качества
образовательных услуг
Мозаичная или
эклектичная
Перенос связанных между
собой технологий и институтов, развитых в других
странах или в другие исторические периоды
Внедрение зарубежного
опыта повышения качества образовательных
услуг
78
Окончание табл. 2.6
Вид
модернизации
Характеристика
Спрос
на образовательные услуги
Подталкивающая
Ускорение развития отстающих, «замыкающих» Внедрение инновационфрагментов странового со- ных образовательных
циально-экономического
услуг
пространства
Консолидирующая
Инновационное развитие
всего социально-экономического пространства при
сохранении и укреплении
межгрупповых и межобъектных связей
Фокусированное развитие
образовательных услуг
Таким образом, модернизация должна рассматриваться как самоорганизующаяся в экономическом пространстве и времени система с доминирующим процессным компонентом, функционирующая на каждом уровне народного хозяйства и в пространстве межуровневых связей. Временные границы модернизации на данном
этапе должны укладываться в период 3–7 лет.
Актуальность формирования теоретико-методологической концепции управления инновационным развитием вузов диктуется государственными стратегическими ориентирами и высокой инерционностью классической концепции управления.
Анализ тенденций развития концепций управления и выявление существенной роли в современном менеджменте инновационного развития создает теоретико-методологическую основу для формирования единого концептуального подхода.
Концепция (от лат. conceptio – понимание, суть, схватывание) –
целостный способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса; основная точка зрения на предмет, явление или
процесс, раскрывающая ключевую идею для их системного освещения. Концепция как инструмент связана с разработкой или развертыванием знания, которое в отличие от теории, не получает завершенной системной формы интерпретации.
К элементам концепции относятся следующие. Научные основы концепции, которые представляют собой теории, подходы и методики, ставшие базовыми при формировании сущности данной
концепции. Сущность концепции – отражает базовую идею и раскрывает основные свойства явления, формируемые данным подходом. На сущность также оказывают влияние принципы концепции,
79
80
Принципы
инновационного
взаимодействия рынка
образовательных услуг
и вузов
Системности показателей
инновационного развития
Системное представление процесса управления инновационным развитием предприятия через векторную интерпретацию
матричной системы показателей, акцентировав отражение взаимного влияния
обобщенных показателей в интегральном
показателе инновационного развития
Цель концепции управления инновационным развитием
Эволюционная парадигма лежит
в основе понятия развитие
Системный подход лежит в основе
процессов интеграции всех выявленных элементов управления
инновационным развитием
Целостности инновационного развития
Иерархической комплексности
Многофакторности инноваЦелостное представление управления инционного взаимодействия
новационным развитием как цикличного
процесса стратегических изменений интегрально-матричной системы показателей
инновационного развития на основе проектного подхода
Сущность
концепции управления
инновационным развитием
Процессный подход использован
для рассмотрения инновационного
процесса, лежащего в основе инновационного развития
Холистическая парадигма
лежит в основе представления о
целостности социально-экономического субъекта
Научные основы
концепции
управления
инновационным
развитием
Инновационное взаимодействие рынка образовательных услуг и вуза
Таблица 2.7
81
Определить генезис управления инноваци- Стратегической ориентации
инновационного развития
онным развитием.
Сформировать закономерности, принципы,
методы и функции управления инновационным развитием
Определить условия реализации инновационного развития.
Сформировать этапы процесса управления
инновационным развитием
Устойчивости управления
Синергетика отражает связи взаиминновационным развитием
ного влияния между показателями,
отражающими инновационное
развитие
Векторное исчисление как инстру- Задачи концепции управления инновацион- Гибкости управления инноным развитием
вационным развитием
мент для отображения не численных данных, полученных в результате матричного анализа, кроме
того, он позволяет графически представить выявленные взаимосвязи
и их последствия, что способствует
совершенствованию организационно-управленческого механизма
Проектности управления
инновационным развитием
Сформировать этапы процесса управления
Концепция управления инноваинновационным развитием.
ционным развитием предприятия
Определить условия реализации инновацина основе интегрально-проектного
онного развития.
подхода
Сформировать закономерности, принципы,
методы и функции управления инновационным развитием.
Определить генезис управления инновационным развитием
Матричный анализ как инструмент, позволяющий выявить логические связи между различными
заданными параметрами, а именно
инновационным процессом и структурой полей
сформированные на базе научных подходов, положенных в основу вновь формулируемой концепции. Под воздействием сущности
формируется цель концепции, задающая направленность исследованию и определяющая наиболее общие перспективы. Раскрывают
и конкретизируют цель на основе выделения приоритетных способов задачи концепции. Несмотря на растущее внимание к указанным проблемам, ряд теоретических и методологических вопросов
управления инновационным развитием не получил своего разрешения, а многие его аспекты до сих пор не используются в практической деятельности. В табл. 2.7 представлены научные основы
и принципы инновационного взаимодействия рынка образовательных услуг и вуза.
Большинством ученых знания признаны ключевым фактором производства, а уровень гибкости и адаптивности служит индикатором
конкурентоспособности. Сложившиеся условия требуют формирования не просто новых инструментов, а новых концепций управления.
В качестве одной из ключевых моделей предлагается рассмотреть инновационно-проектный менеджмент, который стал результатом слияния проектного и инновационного подходов к управлению.
2.5. Анализ потребностей рынка труда в ИT-специалистах
Рассмотрим равновесие рынка труда на примере ИТ-специалистов. В данном случае спрос превышает предложение. Причин возникновения ситуации по неудовлетворенности спроса на рынке
труда несколько: начиная с того, что выпускники технических вузов в 90-е годы, где в основном была сосредоточена подготовка ИТспециалистов, практически вместо приобретения опыта работы по
специальности проходили переквалификацию и приобретали другие
профессии в различных областях бизнеса, иногда весьма далеких от
информационных технологий. Кроме того, многие молодые специалисты уехали за рубеж. Поэтому сейчас рынок ИТ-специалистов
очень сильно ощущает нехватку кадров, которые за последние 10 лет
должны были вырасти в специалистов высокого уровня.
Еще одной причиной нехватки профессионалов является скорость роста российского рынка ИТ. Соответственно, и количество
специалистов, задействованных в этом бизнесе, должно было вырасти. Но проблема состоит в том, что всем нужны квалифицированные специалисты с опытом участия в крупных проектах, а вузы
выпускают молодежь, которой потребуется, как минимум, 2–3 года
для того, чтобы научиться применять свои знания на практике.
82
Другой основной причиной является быстрое развитие технологий: востребованными становятся специалисты по новым продуктам и технологиям, а действующие специалисты, как правило, настолько перегружены работой, что физически не успевают осваивать новинки.
Хотя работодателя не особенно интересуют вчерашние студенты вузов, однако руководители нескольких софтверных компаний
на позициях программистов хотят видеть именно выпускников, не
успевших еще поработать в других фирмах. Связано это с тем, что
молодых специалистов гораздо проще адаптировать к существующему в компании стилю работы, они не тянут за собой привычек,
приобретенных на предыдущих местах работы.
Это специфично именно для компаний, занимающихся разработкой программных продуктов. Однако стоит заметить, что брать
на работу специалистов без опыта и обучать их конкретной деятельности могут позволить себе только крупные компании, обладающие
большим количеством ресурсов: человеческих, временных, материальных. У молодежи действительно есть много преимуществ: только что полученное образование, обилие идей, гибкое мышление, но
есть и недостатки – таких людей нужно многому научить, в особенности принципам работы над проектами, работе в коллективе.
По данным рекрутинговых агенств традиционно высок спрос на
программистов на Visual Basic, Borland Delphi, всех разновидностях
С и Java. Кроме того, существенно вырос спрос на специалистов по
внедрению различных ERP-систем, прежде всего SAP (лидер рынка) и быстрорастущей и перспективной MBS Navision. Имеет место постоянный спрос на инженеров по аппаратному обеспечению
(Intel, Cisco), системных администраторов (Microsoft, Cisco), администраторов баз данных (MS SQL, Oracle). Не снижается спрос на
ИТ-руководителей от менеджеров проектов до CIO.
Условно всех сотрудников, занятых в сфере ИТ, можно разделить на группы в зависимости от профиля работы:
– специалисты по разработке программного обеспечения;
– ИТ-специалисты, занятые развитием и поддержкой технологий внутри компании;
– эксперты, специализирующиеся на внедрении и поддержке
ERP-систем.
– На сегодняшний день самыми дефицитными специалистами
являются:
– ИТ-менеджеры с опытом внедрения и сопровождения ERPсистем на предприятии, которые управляют 2 отделами – отде83
лом сопровождения или внедрения и отделом технической поддержки;
– руководители комплексных проектов;
– аналитики;
– системные архитекторы.
В табл. 2.8. представлены результаты структурирования потребностей рынка труда в ИТ-специалистах, соотнесенные к видам деятельности, которые выделены в государственном образовательном стандарте 3-го поколения, где основной акцент сделан на формирование
Таблица 2.8
Требования, предъявляемые к ИТ-специалистам,
со стороны работодателей
Проектная деятельность
Требования к знанию
Кол-во
Кол-во
стандартов в области
Стандарт Специальности,
запроинформационных тех- сайтов,
требуемые
образосов,
шт.
нологий и программных
рынком труда
вания
шт.
продуктов
84
Доля
рынка,
%
Системный
архитектор
8
ГОСТ 34, Microsoft
MSF, RUP; MS,
IBM, Oracle, SUN,
BEA; OLTP, OLAP,
DataWareHouse;
CALS, PLM, ILM;
BSC, ABC, FCA;
IPMA, СОВНЕТ,
PMBook; ARIS,
Erwin/Bpwin
2
2,22%
Технический
писатель
7
ISO9001, RUP, ГОСТ;
XML, DocBook,
html, PDF; Javadoc,
doxygen; C++, Java
2
1,94%
Программист
(кодер)
24
1C, Java, C#, C++,
Delphi,.NET, SQL,
PHP
4
6,65%
Тестировщик
25
средства автоматизированного тестирования (Rational,
Mercury); Oracle, MS
SQL
3
6,93%
Итого:
64
17,73%
Продолжение табл. 2.8
Производственно-технологическая
и организационно-управленческая деятельность
Требования к знанию
Кол-во
Кол-во
стандартов в области
Стандарт Специальности,
запроинформационных тех- сайтов,
требуемые
образосов,
шт.
нологий и программных
рынком труда
вания
шт.
продуктов
4
Доля
рынка,
%
15,24%
Руководитель
проекта
55
Win Forms,
ASP.NET;
MS SharePoint Server,
MS Biztalk Server;
ГОСТ 34, Microsoft
MSF, RUP, ИСО
9001—96; IPMA,
СОВНЕТ, PMBook;
Руководители
отделов ИТ
8
SAP, Navision,
Axapta, MS CRM,
MS Sharepoint,
MS Analysis Services;
MS T-SQL
ERPконсультант
95
SAP, Navision,
Axapta, 1C;
MS SQL, Oracle;
ACCA/CPA/СМА/
АСМА
3
26,32%
Системный
администратор
36
Windows XP,
Windows 2000
Professional,
Windows 2003 Server,
Linux, FreeBSD,
Solaris; TCP/IP, DNS,
WINS, DCHP;
Active Directory;
MS IIS, MS ISA
Server, MS VPN
Server; MS Exchange;
MS SQL, Oracle
4
9,97%
Инженер ИТ
20
MS Windows;
MS Exchange;
MS SQL, Oracle;
Visual Basic,
XML, HTML;
SharePointServices
4
5,54%
Итого:
214
2,22%
59,28%
85
Окончание табл. 2.8
Доля
рынка,
%
Аналитик
бизнес-процессов
40
Bpwin, Erwin, Aris,
MS Visio; SADT,
RUP, ГОСТ; системы
ERP-CRM классов
4
11,08%
Системный
аналитиик
43
Bpwin, Erwin, Aris,
MS Visio; SADT, RUP,
ГОСТ; IDEF0, DFD;
XML, HTML, JSP,
Java
4
11,91%
Итого:
83
22,99%
Итого:
0
0,00%
Научно-исследовательская
деятельность
Аналитическая
деятельность
Требования к знанию
Кол-во
Кол-во
стандартов в области
Стандарт Специальности,
запроинформационных тех- сайтов,
требуемые
образосов,
шт.
нологий и программных
рынком труда
вания
шт.
продуктов
Общий итог:
361
4
100%
компетенций. Выделено 4 направления деятельности: проектная деятельность, производственно-технологическая и организационноуправленческая деятельность, аналитическая деятельность, научно-исследовательская деятельность. Информация обрабатывалась
с 4-х рекрутинговых сайтов. Объем выборки составлял 361 вакансию. Даже беглый взгляд на содержание графы «Требования к знанию стандартов в области информационных технологий и программных продуктов» свидетельствует о чрезвычайно широком и
глубоком спектре знаний, которые необходимы специалисту только
в области информационных компьютерных технологий.
Основными работодателями являются крупные зарубежные
компании, занимающиеся компьютерным оборудованием, сетевые
интеграторы и разработчики ПО. У всех этих компаний ИТ является основным направлением бизнеса.
86
Что касается не ИТ-компаний, достаточно сложно оценить уровень их спроса на ИТ-специалистов. Потребность в подборе ИТперсонала у них обусловлена либо уходом имеющегося специалиста, либо осуществлением проекта внедрения или модернизации
ИС. Если посмотреть по индустриям, то большее количество ИТспециалистов в отношении к общему количеству персонала работает в финансово-банковских и страховых компаниях.
Прослеживается тенденция увеличения количества российских
компаний среди клиентов кадровых агентств. При рассмотрении
кандидатов на должность по ИТ-направлению работодатели выдвигают целый ряд требований, которые, во многом, зависят как от
уровня этой должности, так и от специфики компании. Несмотря
на это можно выделить ряд традиционных требований и ограничений, которые и будут приведены ниже. Прежде чем начать этот список следует отметить, что на первом месте все-таки стоит наличие
профильного образования, а в крупных компаниях – обязательное
знание английского языка.
Профильность образования. Раньше в нашей стране любой студент, немного разбирающийся в компьютерах, мог работать системным администратором или программистом. Достаточно часто
в дальнейшем его карьера развивалась в этом направлении. Сейчас
работодатели крайне неохотно рассматривают кандидатов с непрофильным образованием, т. к. без него возможности развития сотрудника весьма ограничены.
Знание английского языка. С английским языком ситуация начала меняться с появлением на рынке ERP-систем западного производства. Для чтения оригинальной документации недостаточно тех
знаний, которыми традиционно обладали ИТ-специалисты. Крайне редко выдвигаются требования хорошего разговорного языка, но
умение понимать написанное, должно быть на уровне существенно
выше среднего.
Возрастные ограничения. Особенно это касается программистов.
Сейчас многие компании неохотно рассматривают кандидатов, которым больше 30 лет. Связано это с тем, что всем нужны гибкие,
обучаемые люди, способные «на лету» осваивать новые технологии.
Что качается кандидатур людей более старшего возраста, то их рассматривают более придирчиво и, именно, поэтому высококлассные
профессионалы часто не могут найти работу.
Опыт работы по специальности. Работодателю важно, чтобы
у соискателя был опыт работы в коммерческих проектах, количество и масштаб проектов.
87
88
Диаграмма 1. Востребованность на рынке труда ИТ-специалистов
Наличие фирменных сертификатов. Многие работодатели выставляют в качестве требования наличие сертификата, но, к сожалению, имеет место такое явление: наличие сертификата резко
повышает стоимость специалиста, и работодатель, столкнувшись
с этим, нередко предпочитает взять более дешевого специалиста без
сертификата. Те же компании, которые в состоянии хорошо платить специалистам, обычно требуют наличия сертификата.
Из диаграммы 1 видно, что самыми востребованными на рынке труда являются ERP-консультанты, далее следуют руководители
проектов, системные аналитики и бизнес-аналитики.
Судя по прогнозам, ИТ-рынок будет расти и в ближайшем будущем, поэтому следует ожидать роста кадрового рынка, увеличения
спроса на профессионалов.
Следует отметить, что сейчас имеется возможность получить образование, необходимое для ИТ-руководителей – программы MBA.
Это значит, что высококвалифицированные специалисты, спрос на
которых особенно неудовлетворен, придут на рынок труда через некоторое время – 2–3 года. Ожидается, что в ближайшее время дефицит специалистов только усугубится.
Среди основных тенденций на рынке труда ИТ-специалистов
можно отметить:
– использование методов привлечения персонала, таких как работа с выпускниками и старшекурсниками вузов, налаживание и
поддержание постоянных контактов с потенциально интересными
кандидатами, внедрение индивидуальных и гибких мотивационных схем для ключевых сотрудников;
– выход компаний на региональные рынки, создание ресурсных
центров с целью привлечения талантливых специалистов;
– повышение «громоздкости» современных информационных
систем и, как следствие, возрастание потребности в экспертах в узких технических областях;
– повышение требований к соискателям с точки зрения уровня
знаний не только ИТ-технологий и продуктов, но и понимания бизнеса клиентов, существующих систем управления, а также уровня
деловых компетенций;
– владение, разговорным английским языком,
– наличие развитых коммуникативных навыков и широкого
кругозора у специалистов для продвижения по карьерной и профессиональной лестнице.
89
Выводы по главе 2
Закономерности функционирования рынка труда изучены с позиций формирования спроса и предложения на образовательные услуги. Специфика качественных и структурных характеристик образовательных услуг определяется действием директивного и рыночного механизмов, формируя совокупный и локальный спрос.
Спрос на образовательные услуги определяется количеством потребителей, мотивированных на их получение путем бюджетного («бесплатного») или внебюджетного («ценового») доступа.
Для повышения обоснованности организационно-управленческих решений в области стратегического планирования перспективными являются направления изменения динамического равновесия на основе данных простой конъюнктуры. На характер,
масштаб и направленность сдвига динамического равновесия во
многом влияют меры государственного регулирования и промышленной политики. Например, на основе приоритетных направлений
развития науки, технологий и техники можно прогнозировать развитие новых видов образовательных услуг, основных образовательных программ и технологий. Одновременно правомерно говорить
об изменении рейтинга вузов и направлений государственной поддержки.
Варианты управления изменениями опираются на устойчивость. Устойчивость не противоречит способности реагировать на
угрозы или адаптироваться к ним за определенный период времени. Для количественной интерпретации данной ситуации использован показатель Бьесиота, рассчитанный как соотношение скорости
реагирования и скорости распространения внешнего воздействия.
Сравнительный анализ методов менеджмента по признаку контроля скорости реагирования и распространения подтвердил важность инактивного и преактивного его видов, а характеристика изменений равновесия рынка труда и образовательных услуг показала масштаб изменений в формате следующих организационных
форм: реорганизация, реструктуризация, реинжиниринг, трансформация, модернизация.
Параметры рынка труда находятся под воздействием инновационных процессов, в том числе широкого спектра инноваций в образовательной среде. Их классификация выполнена в рамках международных стандартов, руководства Осло и Фраскати, классификации услуг Хауэлса и Тетера.
90
Исследования системных условий повышения качества образовательных услуг потребовало уточнения и дополнения категориального аппарата. Так, традиционно используемые виды циклов
(товара, спроса, технологии, организации) дополнены понятием
жизненный цикл образовательной услуги и жизненный цикл спроса на образовательные услуги.
Жизненный цикл образовательной услуги позволяет повысить
надежность прогнозов и обеспечить пропорциональность образовательных программ различного уровня и направленности.
Жизненный цикл спроса на образовательные услуги определен
как производная по отношению к возникновению новых видов деятельности и потребности в новых характеристиках работников различного уровня профессиональной подготовки.
Жизненный цикл спроса на образовательные услуги и образовательной услуги различается в зависимости от стратегических признаков предприятия, коммутанты, патиенты, эксплеренты, виоленты и демонстрирует различные календарные характеристики по
данному критерию.
Возможные варианты модернизации оказывают целевое воздействие на формирование новых конфигураций образовательных
услуг.
В главе представлены результаты анализа потребностей рынка труда в ИT-специалистах. Рассмотрены модели выбора специалистов по возрасту, опыту работы или его отсутствию. Установлено, что на сегодняшний день самыми дефицитными специалистами являются ИТ-менеджеры с опытом внедрения и сопровождения
ERP-систем на предприятии, которые управляют двумя отделами – отделом сопровождения или внедрения и отделом технической
поддержки; аналитики; руководители комплексных проектов; системные архитекторы.
Результаты структурирования потребностей рынка труда в ИТспециалистах, соотнесенные к видам деятельности, которые выделены в государственном образовательном стандарте 3-го поколения
(проектная, производственно-технологическая и организационноуправленческая, аналитическая деятельность, научно-исследовательская) свидетельствуют о чрезвычайно широком и глубоком
спектре знаний, которые необходимы специалисту в области информационных компьютерных технологий, что подтверждает необходимость повышения качества образовательных услуг, особенно на
наиболее перспективных, системообразующих сегментах.
91
Литература к главе 2
1. Кондратьев Н. Д. Большие циклы конъюнктуры и теория предвидения. Экономика, 2002.
2. Боссель Х. Показатели устойчивого развития: Теория, метод, практическое использование / Х. Боссель. – Канада, 1997.
3. Валентей С. Д. Российская экономика и общемировые тенденции накопления / С. Д. Валентей Л. И. Нестеров. – М., 1999.
4. ipdn.ru›rics/doc0/XD/4_4-3.htm
5. http://www.ipdn.ru/rics/doc0/XD/3_3-1.htm
6. «Руководство Осло» – рекомендации по сбору и анализу данных по
инновациям (Совместная публикация ОЭСР и Евростата, 2006 год).
7. Services // The Services Industries Journal. 2004. Vol. 24. P. 19–36.
Howells J., Tether B. Changing Understanding of Innovation in Services.
Draft report for DTI. 2007. OECD, STI Scoreboard, 2003.
8. Hauknes Funded by European Commission Targeted Socio-Economic
Research Programme Area I: Evaluation of science and technology policy options in Europe under Contract ERB-SOE1-CT-96-10151998.
9. Innovation Activities in the Service Sector: Empirical Evidence from
Portuguese Firms.Scientific Papers (www.scientificpapers.org) Journal of
Knowledge Management, Economics and Information Technology. Issue 6 October 2011
10. NESTI Ad hoc meeting on the revision of the Frascati Manual, 4–6 декабря 2013, Париж.
11. Клейнер Г.Б. Эволюция институциональных систем. М.: Наука,
2004.
12. Клейнер Г.Б. Системная парадигма и современная экономическая
теория. Труды II Всероссийского симпозиума по экономической теории.
Том 1. Екатеринбург: Институт экономики УрО РАН, 2006.
13. Клейнер Г.Б. Новая теория экономических систем и ее приложения.
Журнал экономической теории, 2010, № 3 (б).
14. Эконометрические зависимости: принципы и методы построения.
Смоляк С. А., Издательство: Наука, 2003.
15. Глазьев С.Ю. Стратегия опережающего развития России в условиях
глобального кризиса. М.: Экономика, 2010.
92
ГЛАВА 3. КОНФИГУРАЦИОННОЕ УПРАВЛЕНИЕ
РАЗВИТИЕМ ВУЗа
3.1. Методология конфигурационного управления
Обоснование эффективных решений при управлении образовательными учреждениями, услуги которых ключевым образом влияют на стратегический потенциал страны, является приоритетом
менеджмента качества образовательных услуг. Образовательные
услуги, оказываемые в текущем периоде времени, имеют отдаленное воздействие на инновационный потенциал страны и ее конкурентоспособность. Сложность процесса управления обусловлена
сочетанием рыночных и общественно-значимых ориентиров университетского комплекса, задающих целевые показатели состава,
направленности и динамики образовательных услуг.
Сложившиеся характеристики типизации менеджмента отражают различный уровень и профиль классификации, что позволяет выбрать и адаптировать методы и модели управления к конкретным ситуациям. Классификационные признаки и характеристики
типов менеджмента представлены в табл. 3.1.
Таблица 3.1
Классификационные характеристики видов менеджмента
Классификационные признаки
Виды менеджмента
Обобщенный класс характеристик
Системный, процессный,
ситуационный
Временные характеристики
Краткосрочный, долгосрочный
Характеристика цели
Стратегический, оперативный,
тактический
Уровень управленческого
воздействия
Макро-, микроэкономический
Учет параметров внешней и
внутренней среды организации
Реактивный, инактивный,
преактивный, интерактивный
Специфика объекта управления
Подсистемы организационной
структуры
Содержание
Нормативный, оперативный
Функциональная характеристика
Специальные виды: инвестиционный, производственный, финансовый и другие
93
Окончание табл. 3.1
Классификационные признаки
Виды менеджмента
Стадия жизненного цикла
Жизненный цикл организации,
продукта
Отношение к риску
Венчурный, антикризисный
Уровень повторяемости
воздействий
Креативный, типизированный
Комплексность
Состав элементов управленческого
цикла
Масштаб объекта управления
Международный, региональный
Стандарт менеджмента качества
Стандартизированный,
индивидуализированный
Приоритетная характеристика
Постоянные, переменные
факторы;
Релевантность диапазона
Так, например, обобщенный класс характеристик позволяет выявить системный, процессный и ситуационный менеджмент. В соответствии со спецификой объекта управления формируется значительный класс функциональных или специальных видов, например, инновационный, кадровый, производственный и др. Эффект
масштаба отражает уровень управленческого воздействия, или восходящие и нисходящие коммуникации, связывающие макро- и микроэкономику. Временная составляющая определяет сущность релевантного диапазона и период воздействия Особенности учета факторов внешней и внутренней среды организации дифференцируют
варианты применяемых механизмов управления.
Множественность подходов и имеющее место пересечение характеристик менеджмента актуализируют задачу развития методологии классифицирования и типизации его видов. Анализ вариантов
обоснования управленческих решений, направленных на повышение качества образовательных услуг, позволил установить специфическое сочетание характеристик, существенно влияющих на особенности эффективного менеджмента в данной сфере.
Для определения ключевых факторов, воздействующих на повышение качества образовательных услуг, предложены принципы
динамического подхода, учитывающие такие закономерности, как:
– циклические характеристики развития экономики и общества;
94
– особенности и уровни формирования спроса на образовательные услуги;
– стратегии маркетинга;
– характеристики жизненного цикла образовательных услуг;
– задачи информатизация корпоративного управления с использованием единых интегрирующих информационных технологий и систем,
– модернизация существующих методик и технологий обучения;
– сочетание рыночных и бюджетных показателей и потоков;
– реализация приоритетных научных задач.
Различная приоритетность показателей в течение релевантного
диапазона и возрастающая роль нестационарных ситуаций предполагают консолидацию управления с помощью неких сценарных
пространств, позволяющих обеспечить эффективность и адаптивность общей системы при максимальном использовании потенциала входящих подсистем.
Создание конфигурационных пространств позволяет усилить
контроль параметров цели, в том числе по «слабым» сигналам, что,
в свою очередь, повышает гибкость менеджмента при сохранении
стратегических ориентиров.
Пересекающееся множество сценариев означает увеличение пространства динамического воздействия и оптимизирует организационную структуру вуза, в том числе путем внедрения проектного
офиса (рис. 3.1.)
В качестве базового методологического элемента принят процесс
конфигурационного управления (КУ), максимально отвечающий
поставленным задачам.
Рис. 3.1. Подсистемы конфигурационного управления
95
Конфигурационное управление – это гибкое управление элементами и структурами сценариев в условиях разнонаправлено воздействующих факторов внешней и внутренней среды.
Конфигурационное управление включает в себя два взаимосвязанных процесса – управление изменениями и управление версиями или сценариями.
Структура конфигурационного управления зависит от выбора
целевых установок и может корректироваться даже в коротком периоде времени, определяя, в свою очередь, характеристики сценариев и масштаб изменений. Целям эффективного конфигурационного управления отвечает проектный менеджмент, концепция которого базируется на идеи внедрения в структуру вуза проектного
офиса (см. гл. 4). Примеры использования в управлении вузом различных сценариев приведены в гл. 4, 5.
Конфигурационное управление обеспечивает целостность и
адаптивность системы, а применение ИТ – сервиса обеспечивает
целостность конфигурации и управление изменениями в процессе
обоснования и реализации любых решений и стратегий, что не допускает хаотичности, несогласованности в работе и повышает социально-экономическую эффективность в целом.
3.2. Управление изменениями
в системе конфигурационного управления
Управление изменениями в пространстве менеджмента качества
образовательных услуг предполагает вариативность следующих показателей: конкурентоспособность образовательной услуги и университетского комплекса; конкурентоспособность и капитал бренда; модели трансформации подсистем университетского комплекса.
Любая социально-экономическая система характеризуется стабильностью и изменчивостью. Сложная система, например, вуз, является многоуровневой конструкцией из взаимодействующих элементов, объединенных в подсистемы различных уровней.
Под устойчивостью функционирования сложной системы будем понимать способность системы сохранять требуемые свойства
в условиях разнонаправленного изменения воздействий со стороны
внешней среды. Для системы, устойчивой лишь относительно каких-либо параметров, характеристик, можно указать ограничения,
налагаемые на возмущения, при которых данные параметры и характеристики будут сохранять свои значения. В случае же неустойчивой системы этого сделать нельзя; даже очень малые возмущения
96
могут привести к потерям свойств системы. Исследование систем
с точки зрения приведенных выше определений и понятий позволило ввести множество управляющих параметров.
С учетом выявленной специфики объекта исследования установлено приоритетное влияние следующих показателей: невоспроизводимости и неповторяемости динамических и равновесных характеристик, возможность структурирования проблемной области с помощью формальных процедур менеджмента.
Управление изменениями правомерно рассматривать на временной шкале колебаний многочисленных социально-экономических показателей (циклы А. Л. Чижевского, С. Кузнеца, Р. Багра,
Н. Д. Кондратьева и других) и пространственного реструктурирования. Существует довольно большой круг работ, в которых рассматриваются различные образцы универсальных закономерностей
образования динамических систем такого типа. Каждый уровень
организации разбивается на ряд подуровней (страт) и переходов
между ними. На уровнях господствуют динамические закономерности, в переходах между ними – хаотические. По Г. Хакену, хаос
(или быстрая мода колебаний, в его терминологии) является условием и признаком самоорганизации системы на следующем, более
высоком уровне организации материи.
Факторами, инициирующими индикативный или таргетированный спрос на образовательные услуги, являются базисные инновации по конкретным видам деятельности. Это позволяет по мере
изменения (или роста размеров) систем выявить, что уровни стационарных состояний, с преобладанием динамических закономерностей, будут чередоваться с областями переходных, неравновесных
процессов, или когерентные состояния будут чередоваться с областями некогерентных состояний.
Возвращаясь к проблеме качества образовательных услуг, учтем
наличие динамических структур и детерминированные закономерности с учетом временной зависимости соответствующих социально-экономических показателей. В то же время надо учитывать неравновесный ход процессов на микро- и макроэкономическом уровнях. Здесь интенсивно идет конкуренция сторон и можно говорить о
неопределенности состояний, о процессах самоорганизации структур на более высоком уровне (мезо- и макроуровнях).
Для исключения взаимодействия хаотических явлений, способных нарушить слабо детерминированный ход процессов в интересующей нас системе, предлагается использовать два вида прогнозов взаимодействия образовательных учреждений и рынка труда.
97
Один базируется на динамических свойствах социума как целостного объекта и дает детерминистическое предсказание о состоянии
системы в будущем, другой – на динамически детерминированных
свойствах среды, частью которой является уровень данной подсистемы, и дает представление о процессах формирования (или разрушения) макроструктур этой среды (сообщества более высокого уровня). Неопределенности же относятся к межструктурным состояниям, переходным процессам стохастического характера.
Проблема разномасштабных изменений тесно связана с конфигурацией спроса на рынке образовательных услуг.
Формирование подсистем образовательных услуг включает в себя рыночный, таргетированный (целевой) и индикативный механизмы.
Рыночный механизм определяется спросом и предложением на
конкретные виды образовательных услуг различного уровня профессиональной подготовки с учетом их значимости, разнообразных
мотивов привлекательности, перспективности.
Таргетированный подход означает, что вуз ориентирован на повышение качества образовательных услуг путем включения в их состав значимых для конкурентоспособности страны позиций, определяющих тип и темпы экономического роста. В этом случае спрос
на образовательные услуги инициирован каким либо воздействием:
государственным заказом, льготированием, развитием интегрированных видов деятельности (предшествующих данной или следующей за ней), развитием новых технологий, трансфертом инноваций.
Последняя предпосылка позволяет так же в рамках общего формата взаимодействия рассмотреть роль университетских комплексов
в процессе создания и внедрения новых технологий.
Индикативный механизм ориентирован на количественно определенный рыночный потенциал, так как именно он определяет спрос
на рабочую силу.
Принципиально значимой задачей является выбор вектора
мультиплицированного спроса на образовательные услуги, так как
спонтанный мультипликатор может вызвать перекос структуры
предложения выпускников по отношению к макроэкономическим
показателям развития экономики и целям государственного регулирования.
Предложенная конфигурация механизмов формирования спроса на образовательные услуги позволяет адаптировать теорию сигналов на рынке труда и эффект Пелтцмана. Основоположником теории сигналов в экономике выступает М. Спенс [1]. В классической
98
интерпретации теории образовательных сигналов на рынке труда
предполагается, что образование не влияет непосредственно на производительность труда работников, а лишь свидетельствует о наличии у них способностей и качеств, позволивших это образование
получить. Важной предпосылкой данной теории является стремление работодателя с минимальными издержками выявить потенциальные возможности работника до вступления в трудовые отношения и начала трудовой деятельности. Теоретически доказывается,
что более высокий уровень образования указывает на большую потенциальную производительность работника, так как при прочих
равных условиях у более способного к обучению и, соответственно,
интеллектуальному труду работника меньше издержки на приобретение образовательного сигнала (образования), следовательно, он
с большей вероятностью получит это образование в расчете на отдачу от него.
Влияние государственных субсидий на объем получаемого образования и размер инвестиций в образование рассматривается
в модели, которая получила название “Эффект Пелтцмана”. Государственное субсидирование образования, как правило, осуществляется с целью обеспечения равенства возможностей доступа к образованию для людей с разным уровнем дохода, отметим, что направленность ЕГЭ соответствует той же цели. Субсидирование в данном
случае правомерно рассматривать как коммерческую и репутационную поддержку учебных заведений, а работодатель получает более
качественный фактор труда, что позволяет увеличивать прибыль
в соответствии с подходами инвестиционного менеджмента.
3.3. Сценарии в системе конфигурационного управления
На основании изложенного можно сделать вывод о наличии сфер
замещающего, дополняющего и инициирующего взаимного воздействия рынка труда и образовательных учреждений.
Управление сценариями предполагает включение в стратегическое управление рыночно-ориентированных и таргетированных
сценариев. Все многообразие сценариев рассмотрено по следующим
направлениям: в условиях равновесия, нерелевантности, с учетом
задач экономического роста. Для верифицированности результата учитывались наиболее проработанные принципы, к которым,
по мнению авторов, можно отнести следующие: системности, согласованности, вариантности, непрерывности, адаптации, эффективности. Важной составляющей формализации образовательной
99
подсистемы выступает его метризация, т. е. выделение множества
показателей, дающих возможность описывать бизнес-процессы
в динамике и в статике, что позволяет определять качество управления в организации, получать достоверные решения, обеспечивать
решения оценками надежности [2].
Вся совокупность изучаемых объектов, как правило, состоит из
ведущего и фонового направлений. Ведущее направление является
постоянным элементом релевантного диапазона, фоновое направление входит в перечень характеристик сценарного пространства и является периодически актуализируемой составляющей, ориентированной на задачи текущего периода.
Очевидно, что увеличение фоновых направлений зависит от
сложности системы и доли факторов, влияющих извне.
Ведущее направление целевой группировки образует профиль
прогноза.
Для решаемых задач представлена следующая классификация
профиля сценария (табл. 3.2).
Таблица 3.2
Классификация профиля сценариев
По масштабу
Тип роста
По функциональносодержательному
характеру
Глобальные
Постоянный рост (с постоянным или близким к нему
абсолютным цепным приростом)
Макроэкономические
Увеличивающийся рост
Социальные
(с увеличивающимся абсолютным цепным приростом)
Региональные
Уменьшающийся рост
Социально(с уменьшающимся абсолют- демографические
ным цепным приростом)
Отраслевые
Рост с качественными изменениями динамических
характеристик на протяжении исследуемого периода
Экологоэкономические
Микроэкономические
Инновационный тип роста
Научнотехнические
100
Экономические
В работе рассмотрены четыре варианта перспектив формирования сценарных пространств:
– стандартные, хорошо структурированные, слабоструктурированные и неструктурированные. Перспективы сценарных пространств и, соответственно, структура проблем, их инициирующих, определяются основными элементами, а именно:
– цель, достижение которой будет означать, что проблема решена;
– способы возможных действий, которые могут привести к достижению цели;
– затраты ресурсов при каждом способе действий;
– модель операции;
– критерий эффективности.
Степень структуризации проблемы определяется тем, насколько хорошо выделены, информационно исследованы и формализованы основные структурные элементы проблемы. Именно от этого
зависит возможность применения тех или иных методов поиска решения.
Стандартные проблемы представляют транскрипцию известных, повторяющихся ситуаций и адекватных им методов менеджмента.
Хорошо структурированные проблемы отличаются от стандартных своей многовариантностью. Здесь нет неопределенных факторов (либо о них ничего не известно). Анализ таких проблем обычно приводит к решению задач математического программирования,
заключающихся в выделении так называемой области допустимых
решений, в пределах которой выбираются эффективные управленческие решения.
Слабо структурироованные проблемы обычно содержат ряд неопределенных факторов, отвечающих некоторой информационной’
гипотезе, следовательно, предполагается существование некоторой
объективно закономерности реализации на практике конкретного
значения любого неопределенного фактора, рассматриваемого в модели. К способам решения таких проблем относятся: методы исследования операций, теории игр, имитационные модели, системный
анализ и др.
Неструктуризованные проблемы характеризуются высокой степенью неопределенности и зачастую невозможностью формализации структурных элементов проблемы и связей между ними. Для
таких проблем не только способы действий, но часто даже цель
управления не определены достаточно четко.
101
В зависимости от специфики целей и характера проблем, подлежащих решению, можно сформировать классификационные признаки сценарных пространств и характеристик управленческого
воздействия.
Группировка признаков классификации и их характеристики
представлены в табл. 3.3.
Таблица 3.3
Классификационные признаки сценариев
Признак
классификации
Характеристика
признака
Характеристика
менеджмента
Для принятия решений соПо масштабу охва- Локальные сценаответствующей локальной
та событиями
рии. Составляются по
каждому потенциально системой управления
важному объекту для
изучения режима его
функционирования
По признаку
режима функционирования
102
Межобъектовые сценарии, составляемые
для некоторой группы
потенциально важных
объектов или режимов
совместного функционирования
Для принятия решений
соответствующей распределенной системой
межобъектового управления; отражаются результаты реализации сводных
координационных планов
действий локальных и распределенной систем управления; по этим планам
осуществляется контроль
их исполнения и анализ
причин отклонения; по
результатам контроля
принимаются решения
Региональные сценарии, составляемые для
изучаемого региона
в целом
Для принятия решений соответствующей региональной системой управления
Превентивные
В режимах повседневной
деятельности и повышенной готовности
Оперативные
Применяемые в чрезвычайном режиме
Экспресс – сценарии
Используются в случае
отсутствия превентивных
сценариев управления
Окончание табл. 3.3
Признак
классификации
По признаку типа
вероятностных
оценок событий,
связанных с возникновением и
функционированием объекта
По типу воздействия
Характеристика
признака
Характеристика
менеджмента
Базовые (наиболее
вероятные)
Для углубленного анализа
с целью повышения эффективности организации
превентивных и оперативных мер по управлению
поведением объекта
Пессимистические
Фиксируют набор событий
и взаимосвязей, которые
приводят к максимально
возможным потерям и
ущербу в результате их
возникновения и развития
Оптимистические
Фиксируют события и взаимосвязи, которые приводят к минимально возможным потерям и ущербу или
исключают их
Пассивное наблюдение
Мониторинг, диагностика
Управляющие сценарии Сценарий невмешательства
Сценарий целевого воздействия
По методам
конструирования
Проектные
Совокупность мероприятий,
направленных на достижение запланированной цели,
которая имеет уникальный
и неповторяющийся характер и реализуется в условиях ограничений на бюджет
времени и ресурсов
Ситуационные
Совокупность мероприятий,
направленных на достижение цели, которая реализуется в условиях ограничений на бюджет ресурсов
В зависимости от специфики примененной конфигурации предлагается использовать укрупненные группировки сценариев, например,
синергетические, моделирующие результирующие аспекты управленческой системы, и аттрактивные, характеризующие поведение
103
подсистем объекта в соответствии с применяемыми управляющими
воздействиями.
Организационной формой создания сценарных пространств вуза является Офис Управления Проектами (ОУП). Анализ возможности успешной реализации проекта внедрения ОУП в структуру вуза обосновывается применением алгоритма SWOT- анализа (подробнее – в гл. 4).
Для эффективного функционирования и развития ОУП разработана система критериев оценки его деятельности, позволяющая
отслеживать продуктивность работы проектного офиса и осуществлять коррекционный контроль. В качестве критериального признака целевой функции деятельности вуза выбрана задача повышения адаптивности к рынку труда. В рамках решения заявленной задачи предложены направления развития модели организационных
инноваций, обладающие значительной новизной. Так, полученная
категория административных инноваций обладает признаками существенности для вуза и позволяет применить методы организационного проектирования к технологии создания офиса управления
проектами (п. 4.7, 4.8).
Конфигурация сценариев развития системы образования России в XXI веке представляется стандартизированной (пессимистичный, реалистичный и оптимистичный сценарии). В зависимости от
состояния национальной экономики, факторов внешней и внутренней среды могут применяться различные типовые стратегии развития образовательных услуг. «Фокусирование» – концентрация
усилий на передовых направлениях и видах образовательных услуг. «Дифференциация» – специализация на определенных уровнях образования и целевых сегментах. «Сбор урожая» – максимизация доходов от платного обучения. При использовании сценарного моделирования стратегия КУ приобретает необходимую гибкость
для того, чтобы организация оставалась успешной при различных
вариантах развития. В современной педагогической литературе интенсивно обсуждаются проблемы разработки сценарного подхода
к повышению качества образования. В вузах при внедрении новых
стандартов обучения особенности сценарных пространств определяют информационно-коммуникационные и интерактивные технологии (подробнее эта актуальная проблематика рассматривается
в главе 5).
Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) представляют собой совокупность методов, процессов и программнотехнических средств, интегрированных с целью сбора, обработки,
104
хранения, распространения, отображения и использования информации в интересах студентов, а именно:
– поддержка всех видов познавательной деятельности в приобретении знаний, умений и формировании компетенций;
– формирование и развитие системного мышления студента;
– индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности в виде групповой формы обучения;
– актуализация содержания образования;
– использование интегрированных курсов;
– доступ в Интернет, к базам мировых ресурсов
Информационные технологии направлены на повышение качества образования и более эффективного использования учебного
времени путем активизации взаимодействия студент-преподаватель и роли студента в учебном процессе.
Приведем краткую характеристику основных классов подобных
технологий.
– Технология проблемного обучения. На практических и семинарских занятиях рассматриваются проблемные ситуации. Преподаватель организует самостоятельную деятельность студентов, направленную на их разрешение. Таким образом, активизируется познавательный потенциал студента, что способствует творческому
овладению знаниями и умениями, развитию мыслительных способностей.
– Технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых, и других видов обучающих игр. Такая технология
способствует расширению кругозора, развитию познавательной деятельности, формированию определенных умений и навыков, необходимых в будущей профессиональной деятельности студента.
– Технология обучения работе в команде. Работа в команде
трактуется как идея совместной развивающей и коммуникативной
деятельности, когда учитываются интересы и способности каждого члена команды для достижения поставленной цели. Технология
направлена на воспитание командного духа у каждого студента, на
формирование умений работать в сотрудничестве с группой коллег.
– Технология разноуровневого обучения. Преподаватель имеет
возможность помогать слабому, уделять внимание сильному, реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в изучении конкретной дисциплины. Сильные студенты утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать успех в достижении учебной цели, повышается уровень их
самооценки, развивается познавательный интерес.
105
В качестве сценария, имеющего самостоятельное значение, можно предложить сценарий метрик компетенций студентов; метрик
компетенций владения IT технологиями; инновационно-методологический сценарий повышения качества образовательных услуг.
Адаптивные сценарии определяются типом образовательных ситуаций (проблемных, профессионально ориентированных, профессионально-деятельностных) и формой индивидуализации образовательного процесса с ориентацией на зону актуального или ближайшего развития студента. Под образовательной ситуацией понимается
совокупность обстоятельств взаимодействия в ходе реализации образовательной услуги. Индивидуализация определяется как организация образовательного процесса, при котором выбор способов, темпа
обучения учитывает индивидуальные различия студентов.
3.4. Стандарты менеджмента качества (СМК)
в системе конфигурационного управления
Управление качеством образовательных услуг охватывает широкий спектр контрольных показателей и факторов, влияющих на
результирующие оценки. Подтверждается зависимость высокого
качества образовательных процессов от хорошо подготовленных руководителей вузов и преподавателей. Применяются элементы процессного подхода и теории лидерства. Группировка исследований
качества образовательных услуг представлена в табл. 3.4.
Анализ результатов выполненных исследований позволяет выделить приоритетные проблемы СМК в вузе. Они характеризуются
разнонаправленностью и ориентируются на дискретные составляющие управленческого цикла. Показатели качества образовательных услуг связаны процессным подходом, в том числе процессами
стратегического планирования; применением стратегии лидерства
(в рамках аудиторного лидерства); теориями мотивации в части
приверженности преподавателя к качественному образованию, готовности к развитию коммуникации со студентами, поддержки
молодых преподавателей; адаптацией образовательного процесса
к рынку труда; внедрение информационных технологий, причем
в качестве технологии с большим потенциалом для воздействия
на аффективные и когнитивные результаты обучения признается
Augmented Reality (AR); совершенствование контрольно-аналитических инструментов управленческого цикла, поскольку спрос на
высшее образование увеличился, имеется спрос на его подотчетность, надежность и стоимость.
106
107
Румыния
West University
of Timisoara,
Bd. V. Pârvan 4,
Timisoara 300223,
Romania
Ключевые слова: сотрудничество, образовательные стратегии,
взаимодействие, лидерство, мотивация, умение работать в команде,
качество образования
Колумбия
University of La
Sabana, km 7, campus
universitario del Puente
del Común. Chia,
Cundinamarca, Colombia
Ключевые слова:
Качество образовательных учреждений,
управленческая этика,
преподавательская
этика
The Quality of
Educational
Institutions:
Well-Trained
and Virtuous
Educational
Directors and
Teachers
Страна, университет
The Quality of
the Educational
Process via
Classroom
Leadership
Название
исследования
В этом исследовании рассмотрена зависимость высокого качества образовательных процессов от хорошо подготовленных ректоров вузов
и преподавателей.
Важными признаны следующие качества: открытость преподавателя и глубокая приверженность к качественному образованию, устойчивое убеждение в способности помочь студентам на пути поиска
правды и содействие. Представляет важность гуманитарное образование в качестве справочного руководства линии образовательной
модели с качеством, которое отражается в педагогической этике
В исследовании уделяется внимание качеству образовательного процесса через «аудиторное лидерство».
Настоящее исследование начинается с определения класса в качестве учебного микро-сообщества, что представляет собой идеальную для развития лидерства среду образовательными субъектами
с помощью простых правил и поведения и применения практик.
Этой стратегии соответствуют такие навыки лидерства: организация
учебной среды, постановка целей, управление временем, эффективной коммуникации и развитие сетей связи, решения проблем, урегулирования конфликтов, повышение уверенности в себе и т. д.
Оценка навыков стратегии лидерства показывает их взаимодействие
(через опросники для студентов и инструмент оценки для преподавателей) и определяет, готовы ли действовать в соответствии с этой
концепцией руководители, преподаватели и студенты
Краткая аннотация
Группировка исследований качества образовательных услуг
Таблица 3.4
108
США, Тайланд
Faculty of Education,
Chulalongkorn
University, 254
Payathai, Wangmai,
Patumwan, Bangkok,
10330 Thailand
From Vision
to Action – A
Strategic
Planning
Process Model
for Open
Educational
Resources
a
Греция
Technological
Educational Institute of
Athens, Ag. Spyridonos,
12210 Aigaleo, Athens,
Greece University of the
Aegean, Department
of Information and
Communication
Systems, Samos GR83200, Greece
Ключевые слова: методы интеллектуального
анализа данных;
Высшие Учебные Заведения;
Образовательные Процессы;
Поддержка принятия
решений;
CRISP-DM методика
Страна, университет
Improving
Quality of
Educational
Processes
Providing New
Knowledge
Using Data
Mining
Techniques
Название
исследования
Стратегические процессы планирования являются способом систематически планировать развитие открытых образовательных ресурсов и
практики в будущем. Процессы стратегического планирования считаются мощным инструментом и ориентиром для помощи вузам на всех
уровнях. Целью данного исследования является разработка процесса
стратегического планирования (SPP). Модель, основана на концепциях открытых образовательных ресурсов (ООР), университета социальной ответственности (USR), социального предпринимательства (SE)
В данном исследовании рассмотрено Улучшение качества образовательных процессов высших учебных заведений, обеспечивающих новые знания, используя методы интеллектуального анализа
данных. Это важно для администрации учреждений, чтобы установить новые стратегии и планы для лучшего управления текущими
процессами. Кроме того, принятие управленческих решений становится все более трудным, так как сложность учебных организаций
возрастет. Цель данного исследования: предложить способ поддержать администрацию вуза, предоставляя новые знания, связанные
с образовательными процессами с использованием методов интеллектуального анализа данных. Это знание может быть извлечено из
данных других учебных заведений, которые вытекают из оценки
процессов других ВУЗов. Также эти данные можно найти в образовательных базах данных, в анкетах или у профессорско-преподавательского состава
Краткая аннотация
Продолжение табл. 3.4
109
Walden University,
100 Washington Avenue
South, Suite 900,
Minneapolis, MN 55401
USA
Ключевые слова:
открытые образовательные ресурсы;
университет социальной ответственности;
социальное предпринимательство; процесс
стратегического планирования
Россия, Франция
Tomsk Polytechnic
University, Tomsk, 30,
Lenin ave., 634050,
Russian Federation
b Université d’Orléans,
6 Avenue du Parc Floral,
45100 Orléans, France
Ключевые слова: развитие образовательного
процесса;
анализ рынка труда;
диспропорция потребностей промышленности и результатов образовательной системы
Problems of
Educational
Processes
Development
and Labor
Market Needs
Analysis in
Russia
Проблемы образовательных
процессов развития рынка
труда и анализ
потребностей
в России
a
b
От видения
к действию
–стратегическое планирование моделей
процессов для
открытых образовательных
ресурсов
анализ проблем развития образовательного процесса и его отношение к рынку труда. Основные проблемы, связанные с несогласованностью системы образования и потребностями рынка труда были
выявлены. В данном документе изучены образовательные потребности и ожидания выпускников и студентов (с помощью вопросников). Выявлена несоразмерность потребностей промышленности и
образовательных результатов системы
и стратегического планирования (ИП). Предложенная модель SPP
будет служить в качестве руководства для отображения стратегический план и мероприятия для выравнивания и реализации ООР,
которая может связать стратегическое планирование в эффективности университетского и успеха в устойчивости в долгосрочной перспективе. Модель SPP также может помочь вузам формировать свои
видение, миссию, ценности, цели и стратегии в целях содействия
развитию и практики ОКЭ
110
Испания, Венесуэла
Departamento de
Ingeniería Telemática,
Universidad Carlos III de
Madrid, 28911 Leganés,
Madrid, Spain
b Departamento de
Computación
Experimenting
with electromagnetism using
augmented
reality: Impact
on flow student
experience and
educational
a
Нидерланды
Department of Teacher
Education, University
of Groningen, The
Netherlands
Страна, университет
A longitudinal
study of
induction on
the acceleration
of growth in
teaching quality
of beginning
teachers
through the eyes
of their students
Продольное
исследование
индукции на
ускорение роста качества
обучения начинающих учителей глазами
студентов
Название
исследования
Образовательные исследователи признали Augmented Reality (AR)
в качестве технологии с большим потенциалом для воздействия на
аффективные и когнитивные результаты обучения. Тем не менее,
очень мало работы было проведено для обоснования этих претензий.
Цель данного исследования заключается в оценке, в какой степени
применение обучения АР влияет уровень эффективности обучения.
Исследование провела Design Group с использованием типа приложения (AR основе, веб-) как независимой переменной. 64 учащихся
Это исследование рассматривает повышение качества преподавательской деятельности начинающих преподавателей в течение
первых трех лет работы. Начинающие преподаватели работали
в экспериментальной среде с ориентацией на личный рост и личное обучение. Другие преподаватели работали в обычном режиме.
Анализ основан на общей выборке 276 начинающих преподавателей
и 4932 студентов из 63 школ в течение трех лет. Был выявлен более
быстрый рост качества обучения в течение долгого времени в экспериментальных условиях по сравнению с контрольной группой. Сертификация, пол, и индукционные программы объясняют различия
(и изменения) в воспринимаемом качестве преподавания
Краткая аннотация
Продолжение табл. 3.4
111
y Tecnología de
la Información,
Universidad Simón
Bolívar, Caracas,
Venezuela
Румыния
Spiru Haret University,
Department of
Psychology and
Education Sciences
Braşov, 5–7 Turnului,
Braşov 500152, Romania
Ключевые слова
– качество образования;
– пбеспечение качества;
– высшее образование.
effectiveness
Эксперимент
с использованием электромагнетизма
дополненной
реальности:
влияние на эффективн6ость
образования и
опыт студентов
The Forgotten
Side of Quality:
Quality of
Education
Construct
Impact on
Quality
Assurance
System
Забытые сторона качества:
качество
образования
построено
на системе
обеспечения
качества
средней школы были рандомизированы на экспериментальную или
контрольную группы, чтобы узнать основные принципы электромагнетизма. Приобретение знаний участников было оценено путем
сравнения до и после испытания. Восприятие участников пособий и
трудности с использованием дополненной реальности приложений
в этом исследовании, были определены качественно. Результаты показали, что дополненная реальность была более эффективным способом в получении знаний об электромагнитных понятиях и явлениях
112
Румыния
University of Bucharest,
Regina Elisabeta
Boulevard 4–12,
030018, Bucharest,
Romania
Ключевые слова
– обеспечение качества;
– европейское пространство высшего
образования;
– развитие
Словакия
University of Žilina,
Faculty of Management
Science and Informatics,
Department of Macro
and Microeconomics,
Univerzitná 8215/1,
010 26 Žilina, Slovak
Republic
Ключевые слова:
– оценка результатов
обучения;
Assessment
of Higher
Education
Teaching
Outcomes
(Quality
of Higher
Education)
Оценка исходов
преподавания
в высших учебных заведени-
Страна, университет
New
Perspectives
of Quality
Assurance
in European
Higher
Education
Новые перспективы обеспечения качества
в высшем
европейском
образовании
Название
исследования
Оценка представляет собой сложный процесс, которому приписывается определенное значение в соответствии с определенными
критериями и стандартами. Оценка результатов высшего образования учебных заведений ориентирована на прогресс учащегося
в обучении и получение навыков. Ситуация до и после прохождения
определенных учебных мероприятий учитывается в соответствии
с целями в диапазоне значений. (знаний студента по различным
предметам, профиль программы в аспирантуре). Оценка результатов
высшего образования во времени осуществляется в три этапа: начальных, текущих и итоговых. В статье оценка представляет собой
эффективный инструмент подготовки студента для его будущей
карьеры в своей области исследования, а также эффективным
Понятие качества в сфере высшего образования становится все более
важным вопросом для учреждений, а также для государственной политики и дебатов по образованию. Контроль качества был использован для общего улучшения учреждений и их управления. Поскольку спрос на высшее образование увеличился, имеется спрос на его
подотчетность, надежность и стоимость. Агентства по обеспечению
качества несут ответственность в учреждениях и общественности,
чтобы заверить, что образование и опыт поставщиков поставлять это
на хорошем уровне, в целях поддержания доверия к системе образования на национальном и международном уровне. Самое главное,
однако, качество механизмов обзора гарантии обеспечения ценные
рекомендации, как учреждения могут повысить свои положения.
Учитывая, новые разработки контроля качества на европейском
уровне цель настоящей работы является создание сравнительный
анализ между новым и старым ESG
Краткая аннотация
Продолжение табл. 3.4
113
В течение последних десятилетий несколько международных исследований выявило, что образование является обязательным для
общества и что необходимо повысить его устойчивость. Исследование состоит из 33 статей, которые иллюстрируют некоторые из усилий, предпринимаемых высшими учебными заведениями с целью
повышения устойчивости. Большинство работ были представлено на
Европейском круглом столе по устойчивому потреблению и производству – экологическому менеджменту. (Конференция в Стамбуле,
Турция в 2013 год). Было рассмотрено осуществление устойчивого развития, взаимодействия с заинтересованными сторонами,
устойчивость отчетности и оценок, управление организационными
изменениями и разработки учебных программ. Это исследование
обеспечивает значительные шаги для высшего образования для
устойчивого развития дисциплины, исследуя новые теории, подходы, концепции, методы и рамки, а также приводя примеры и
рекомендации для специалистов-практиков
Experiences
from the
implementation
of sustainable
development
in higher
education
institutions:
Environmental
Management
for Sustainable
Universities
Опыт реализации устойчивого развития
в высших
учебных заведениях:
экологического
менеджмента
для устойчивого развития
университетов
Нидерланды, США,
Бельгия.
a Universidade Nova de
Lisboa, CENSE – Center
for Environmental
and Sustainability
Research, Department of
Environmental Sciences
and Engineering,
School of Science and
Technology, Campus
da Caparica, 2829–516
aparica, Portugal
b Universidade Aberta,
Department of Science
and Technology, Rua
Escola Politecnica, n°
141, 1269–001 Lisbon,
Portugal
c Los Andes University,
School of Management,
Bogotá, Colombia
d Utrecht University,
Португалия, Колумбия,
инструментом формирования личности ученика (это вызывает необходимость дальнейшего образования в области, необходимость
самореализации и знания). Целью данной работы является выявление сложности оценки преподавания и причинно-следственной
связи между оценкой результатов обучения высшего образования и
качества высшего образования. В статье основное внимание уделяется важности многокритериальной оценки и представлен ее образец
ях (качество
К– качества высшего
высшего образо- образования;
вания)
– проектного обучения;
– знания;
– навыки.
114
Experiences
from the
implementation
of sustainable
development
in higher
education
institutions:
Environmental
Management
for Sustainable
Universities
Опыт реализации устойчивого развития
в высших
учебных заведениях:
экологического
менеджмента
для устойчивого развития
университетов
Название
исследования
в интересах устойчивого развития;
– реализация устойчивого развития;
– разработка учебного плана и развития;
– оценка устойчивости и отчетности;
– изменения организационной структуры
управления
Copernicus Institute
of Sustainable
Development,
Heidelberglaan, 2, PO
Box 80115, 3508TC,
Utrecht, The Netherlands
e University of
Tennessee, Institute for
a Secure and Sustainable
Environment (ISSE),
Knoxville, TN, USA
f KU Leuven – University
of Leuven, Centre
for Economics and
Corporate Sustainability,
Warmoesberg 26, B-1000
Brussels, Belgium
Ключевые слова:
– высшее образование
Страна, университет
В течение последних десятилетий несколько международных исследований выявило, что образование является обязательным для
общества и что необходимо повысить его устойчивость. Исследование состоит из 33 статей, которые иллюстрируют некоторые из усилий, предпринимаемых высшими учебными заведениями с целью
повышения устойчивости. Большинство работ были представлено на
Европейском круглом столе по устойчивому потреблению и производству – экологическому менеджменту. (Конференция в Стамбуле,
Турция в 2013 год). Было рассмотрено осуществление устойчивого развития, взаимодействия с заинтересованными сторонами,
устойчивость отчетности и оценок, управление организационными
изменениями и разработки учебных программ. Это исследование
обеспечивает значительные шаги для высшего образования для
устойчивого развития дисциплины, исследуя новые теории, подходы, концепции, методы и рамки, а также приводя примеры и
рекомендации для специалистов-практиков
Краткая аннотация
окончание табл. 3.4
СМК могут быть рассмотрены как детерминированное пространство сценариев и как регламенты изменений, соответствующих задачам повышения качества образовательных услуг. Многообразие
существующих стандартов позволяет выявить универсальные и
специализированные модели (табл. 3.5).
Таблица 3.5
Классификация моделей СМК
Универсальные модели СМК
Модель системы менеджмента
качества по международному
стандарту ISO 9001:2008
(ГОСТ Р ИСО 9001–2008)
Специализированные модели СМК
образовательных учреждений
Модель эталонного тестирования для
Австралийских университетов на базе
Национального стандарта Австралии
HB 90.7–2000
Модель Делового совершенства Модель Центра исследований полиЕвропейско- го фонда по менед- тики в области высшего образования
жменту качества (EFQM)
(CHERS) университета Твенте (Нидерланды)
Европейская модель совершенствования управления
в государственном секторе
(CAF)
Модель Ассоциации университетов
Нидерландов (VSNU)
Модель премии Правительства
РФ в области качества
Бельгийско-нидерландская модель
(HBO Expert Group)
Модель национальной американской премии по качеству
(Baldrige National Quality
Award)
Модель государственной аккредитации
Министерства образования и науки РФ
Модель систем менеджмента
качества по стандарту США
ASQ Z1.11–2002
Модель на базе требований Европейской ассоциации уни- верситетов
(ENQA)
Модель Аккредитационного
независимого центра экономических специальностей
Типовая модель системы качества
образовательного учреждения, разработанная в Санкт-Петербургском
государственном электротехническом
университете «ЛЭТИ»
Модель Европейской премии
качества (European Quality
Award)
Модель Международной сети агентств
гарантии качества в высшем образовании – INQAAHE
Модель Японской премии каче- Модель Азиатско-Тихоокеанской сети
ства (Japan Quality Award)
гарантии качества – APQN
115
окончание табл. 3.5
Универсальные модели СМК
Модель Премии Деминга
(Deming Application Prize)
Специализированные модели СМК
образовательных учреждений
Модель Евразийской сети обеспечения
качества образования – ЕСОКО
Модель сети агентств гарантии качества в высшем образовании стран Центральной и Восточной Европы – CEE
Network
Модель Европейской сети качества
(EQUAL)
Модель Европейского фонда развития
менеджмента в образовании (EMFD)
Модель Европейской ассоциации университетов (EUA)
Модель Европейской ассоциации
институтов высшего образования
(EURASHE
Модель Национального союза студентов Европы (ESIB)
Модель общероссийского конкурса
Рособрнадзора «Системы качества
подготовки выпускников образовательных учреждений профессионального
образования»
Стандарты и директивы для гарантии
качества высшего образования на территории Европы (ЕNQA)
На сегодняшний день существует не так много стандартов системы качества в сфере образования, разработанных на основе международных стандартов ИСО серии 9000. Международным стандартом является всего один – ISO/IWA 2 «Quality management systems.
Guidelines for the application of ISO 9001:2000 in education» – Системы менеджмента качества. Руководящие указания по применению ISO 9001:2000 в образовании. Этот международный стандарт
был разработан по результатам соглашения международной конференции (IWA 2 – International Workshop Agreement), прошедшей
в 2002 году в Мексике. Первая редакция стандарта (IWA 2:2003) была принята в 2003 году. Вторая редакция стандарта, действующая
на сегодняшний день, принята в 2007 году (IWA 2:2007). Стандарт
116
ISO/IWA 2 не содержит в себе каких-либо дополнительных требований в сравнении с ISO 9001:2000. В нем представлены руководящие
указания по применению требований ISO 9001:2000 в образовательных учреждениях и даны пояснения, связанные с управлением качеством образовательной услуги. Разработка и применение IWA 2
направлено на достижение следующих результатов:
– стандартизировать процедуры профессионального образования;
– обеспечить регулярный мониторинг процесса управления и
ведения документации и записей, необходимых для образовательного процесса;
– гарантировать выполнение государственных требований
в сфере образования;
– гарантировать качество образовательных услуг, качество преподавательского состава и качество образовательного контента.
Целью стандарта IWA 2 является повышение эффективности
системы менеджмента качества образовательного учреждения и
непрерывное повышение качества образовательной услуги, предоставляемой обучающимся.
Стандарт ISO/IWA 2 не предназначен для сертификации образовательных учреждений, не предназначен для оценки соответствия
требованиям этого стандарта или применения в контрактных ситуациях.
Помимо международного стандарта ISO/IWA 2 в ряде стран
разработаны и приняты национальные стандарты системы менеджмента качества в образовании.
ГОСТ Р 52614.2-2006 – «Системы менеджмента качества. Руководящие указания по применению ГОСТ Р ИСО 9001:2001 в сфере
образования». – Это Российский стандарт, являющийся переводом
международного стандарта ISO/IWA2 первой редакции 2003 г.
HB 90.7-2000 – «Education and Training Guide to ISO 9001:2000»
– Руководство по ИСО 9001:2000 для образовательных и обучающих организаций. – Национальный стандарт Австралии. Содержит
руководящие указания по применению ИСО 9001:2000 в образовательных учреждениях. В этом стандарте пояснения по применению ИСО 9001:2000 даются в терминах понятных для специалистов
в сфере образования. Также в стандарте приводятся наиболее типовые примеры по реализации требований.
ASQ Z1.11-2002 – «Quality assurance standards – Guidelines for
the application of ANSI/ISO/ASQ Q9001-2000 to education and training institutions» – Стандарты обеспечения качества – Руководящие
указания по применению ANSI/ISO/ASQ Q9001-2000 в образова117
тельных и обучающих организациях. – Стандарт США, заменивший собой первую редакция стандарта (ANSI/ASQC Z1.11:1996).
Стандарт содержит пояснения и рекомендации по выполнению требований Q9001-2000 (американский аналог международного стандарта ISO 9001:2000) в образовательных учреждениях.
Esquema 1 IRAM 30000 – «Guia para la interpretacion de la norma
ISO 9001:2000 en la educacion» – Руководство по интерпретации
стандарта ИСО 9001:2000 в образовании. – Стандарт Аргентины
в котором даются пояснения по применению требований ИСО 9001
в отношении образовательных учреждений и интерпретация этих
требований в терминах применяемых в образовании.
Европейская ассоциация гарантии качества в высшем образовании (European Association for Quality Assurance in Higher Education)
разработала свой стандарт для применения в образовательном
процессе – «Standards and Guidelines for Quality Assurance in the
European Higher Education Area» – Стандарты и рекомендации для
гарантии качества высшего образования в европейском пространстве. Этот стандарт является одним из элементов развития Болонского соглашения. Стандарт, как таковой, является рекомендациями вузам по повышению качества образовательных услуг. Этот документ содержит стандарты и рекомендации для гарантии качества
образования в вузе, стандарты и рекомендации для внешних систем
гарантии качества и стандарты и рекомендации для аккредитованных агентств и организаций по гарантии качества. Требования этого стандарта напрямую не связаны с требованиями ИСО 9001, однако перекликаются с ними по своей сути (ENQA).
Разработка и реализация СМК должна быть выполнена на уровне, обеспечивающем технологичность процесса, возможность совершенствования разработки, реализации последующего менеджмента проекта. Удовлетворить этим требованиям можно, используя
для разработки проекта создания СМК логико-структурный анализ
(ЛСА).
ЛСА был разработан Агентством международного развития
США в конце 60-х годов для планирования, содействия и оценке содействующих прогрессу мероприятий и с тех пор активно используется при разработке и реализации проектов.
ЛСА состоит из аналитической фазы и фазы планирования. Аналитическая фаза представлена тремя этапами.
Этап 1. Анализ заинтересованных сторон. Данный этап хорошо
согласуется с первым принципом менеджмента качества «Ориентация на потребителя». Организация зависит от своих потребителей,
118
должна понимать их текущие и будущие потребности и стремится
предвосхитить их.
Этап 2. Анализ проблем. На данном этапе необходимо решить
три задачи: идентификация основных проблем заинтересованных
сторон; установление связи выявленных проблем с проблемами вуза; разработка дерева проблем для установления причинно-следственных связей.
Этап 3. Анализ целей. Анализ проблем отражает отрицательные
аспекты деятельности вуза, в то время как анализ целей представляет положительные аспекты видения. Необходимо на данном этапе сформулировать дерево целей как зеркальное отображение дерева проблем.
Фаза планирования представлена еще пятью этапами.
Этап 4. Определение логики реализации. Логика реализации проекта разработки СМК предполагает его описание на всех уровнях иерархии целей: общие цели; задачи, результаты; виды деятельности
(действия). Для определения логики разработки необходимо определение логико-структурной схемы (ЛСС). ЛСС является инструментом
анализа, разработки и оформления проекта, который может использоваться как динамический инструмент, подлежащий пересмотру
и переоценке в процессе реализации проекта, его функционировании
и при изменении условий. ЛСС представляет собой матрицу, в которой вертикальная логика отражает причинно-следственные связи,
а горизонтальная относится к измерению результатов.
Этап 5. Определение допущений и факторов риска. Успешная реализация разработки возможна при наличии постоянного контроля влияющих факторов, допущений и рисков, находящихся вне рамок контроля проекта.
Этап 6. Определение показателей. Для обеспечения измеримости
целей необходимо выделить систему показателей и методы их измерения для идентификации необходимой информации. Все принятые показатели должны соответствовать критериям качества, количества и времени.
Этап 7. Составление графика действий. После заполнения матрицы ЛСС осуществляют планирование мероприятий. Для представления действий по реализации проекта в логической последовательности и взаимодействии составляют график, проводят анализ
критического пути. Последовательность этапа можно представить
в виде следующих шагов:
– составление перечня основных действий;
– разбиение действий на задачи;
119
– формирование логики и определение временных показателей
действий и задач;
– распределение показателей по действиям и задачам и установление места показателя в процессе;
– определение квалификационных требований к разработчикам и участникам действий, задач и процессов;
– распределение функций, полномочий и ответственности.
Этап 8. Составление плана расходов. Для реализации задач этапа необходимо составить контрольный список для плана расходов,
дать ясное и точное описание средств, соответствующих видам деятельности и задачам и представить средства в виде определенных
категорий расходов. Далее предстоит оценить количественные, стоимостные и временные показатели расходов, которые далее преобразовываются в недельный, квартальный и годовой планы и бюджеты. Определение источников финансирования и составление
плана расходов – важный этап в определении ресурсов. На данном
этапе целесообразно определить проект расходов, которые возникнут у вуза после реализации разработки СМК, в частности, расходы
на поддержку СМК в актуальном состоянии.
Логико-структурная схема применения менеджмента проектов
представлена в табл. 3.6.
Следование приведенной методике реализации проекта разработки СМК в образовательной организации, основанной на ЛСА,
позволит снизить рискованность и неопределенность при реализации проекта и повысить эффективность использования ресурсов [3], [4].
Таблица 3.6
Логико-структурная схема менеджмента проектов
Показатели достижения:
Формулировка
Указание на количество
и качество
Указание на время
Измерение:
Формат
Периодичность
источник
Общие цели
Задачи проекта
Результаты
Действия
120
Средства
Затраты
Допущения
3.5. Многомерный профиль подсистемы
проекта конфигурационного управления
Многообразие характеристик СМК образовательными услугами и их ориентация на отдельные подсистемы менеджмента требует развития теории конфигурационного управления и определения алгоритмов его применения. Так как КУ позволяет объединить
различные инструменты менеджмента в конфигурацию проекта,
анализ и определение перспектив подсистем конфигурационного
управления позволяет синтезировать многомерный профиль системы факторов проекта.
Многомерный профиль системы факторов проекта включает
в себя определение блоков показателей и выбор устойчивых режимов реализации стратегии проектного управления на основе ИТ.
Этап 1. Определение блоков показателей
Целеполагающий фактор выступает как главное, активное условие для начала формирования системы отношений факторов. Целеполагающий фактор должен формулировать основные мотивы
для формирования инновационных факторов проекта и опираться
на главные показатели и цели. Например, к составляющим целеполагающего фактора можно отнести такие критерии, как невозможность достижения целей повышения качества образовательных
услуг без проектного управления, ценности (выгоды) от использования проектного офиса; потребность в инновационных факторах
проекта. Раскроем суть этих критериев.
а) Невозможность достижения целей повышения качества образовательных услуг без проектного управления.
Этот уровень должен учитывать такие характеристики как комплексность, уровень централизации функциональная и временную
специфичность. [5]. Самые сложные и специфичные трансакции
происходят при внедрении новейших факторов проекта.
При оценке данного показателя необходимо учитывать как минимум три характеристики решаемой задачи:
– архитектурная взаимозависимость;
– сложность задачи;
– несовпадение по периодам управления и типам менеджмента
начальной стадии (затраты) и конечной (результаты).
Архитектурная взаимозависимость представляет собой значимость взаимосвязи между фактором новизны и конечным результатом для обеспечения качества образовательных услуг и конкурентоспособности организации в целом. Таким образом, чем выше
121
уровень архитектурной взаимозависимости новизны и фундаментальной конкурентоспособности, тем более масштабные внедрения
необходимо формировать в стратегической перспективе.
Сложность задачи предусматривает степень сложности проектирования и реализации образовательной услуги, необходимой
потребителю. Сложность задачи имеет множество аспектов, среди
которых частота возникновения непредвиденных и ранее не происходивших событий, которые требуют нестандартных методов и
процедур выполнения работы [6]. Таким образом, чем выше уровень
сложности задачи обеспечения конкурентоспособности, тем активнее должны формироваться трансферные трансакции.
б). Ценности (выгоды) от использования проектного офиса.
Ценности является многомерной переменой, сочетающей в себе
несколько аспектов. Ценность можно классифицировать как монетарную и немонетарную. К монетарной ценности относятся: стратегический потенциал и достижение конкурентоспособности, рыночный потенциал, а также потенциал повышения эффективности.
Немонетарная ценность включает сочетание стратегических, репутационных, социальных и некоторых выгод от первоочередного
внедрения компонентов, обладающих новизной.
Эти эффекты связаны с формированием уникальных преимуществ для реципиента проектного управления и представляют особый интерес с точки зрения измерения и определения его роли в повышении конкурентоспособности.
в) Потребность в инновационных факторах проекта.
Этот показатель можно классифицировать будет влиять на выбор структуры и уровень вовлеченности в процесс внедрения нововведений базисного типа.
1.2. Воспринимающий фактор. Для обеспечения утверждения,
которое было выдвинуто в целеполагающем факторе необходимо условие, определяющее полярность системы и обеспечивающее равновесное стоимостное и материально-вещественное сопровождение
процесса внедрения проектного подхода.[7]. Например, к составляющим «воспринимающего фактора» можно отнести такие критерии, как согласованность стратегий, способность (готовность) к внедрению инновационных факторов, готовность к инвестициям.
Рассмотрим их подробнее:
а) Согласованность стратегий это создание ценности от внедрения прогрессивных технологий и повышения уровня развития
организационных характеристик вуза. Согласующим элементом,
определяющим потенциал внедрений, является эффект взаимодей122
ствия организационных изменений согласованность стратегий в области инноваций.
Ориентация разработчика и потребителя факторов новизны,
представленная в виде матрицы, позволяет выявить уровни интенсивности нововведений: активный, умеренный и пассивный, что дает возможность выделить типовые ситуации.
Варианты активной взаимной ориентации отражают потенциал
совместного создания ценности нового продукта в виде образовательной услуги, организационной инновации, результата НИОКР или
синергию внедрений, что характеризуется уровнем вовлеченности
в этот процесс подразделений вуза и готовностью к инвестициям.
Наиболее полярные варианты определяют ситуации сомнительного потенциала взаимодействия. Это может говорить о неправильном выборе объекта внедрения и дезъэгрессии организационного
потенциала.
б) Способность (готовность) к созданию и внедрению инновационных факторов.
Потенциал в области управления нововведениями заключается в умении создавать, перестраивать и защищать активы в форме
знаний, компетенций, технологий и НИОКР для того, чтобы обеспечить более эффективное управление. При этом внедрение должно
рассматриваться как многомерная переменная, сочетающая в себе
связку характеристик, направленных на обеспечение, поддержание, оптимизацию и развитие инновационных процессов на микроэкономическом уровне.
в) Готовность к инвестициям.
Вопросы специфических инвестиций, связанные с перспективой
развития образовательных услуг, заслуживают пристального внимания, поскольку они связаны с множеством факторов и, в первую
очередь, с рисками и трансакционными издержками. Они влияют на выбор структуры управления инновационными процессами.
Специфические инвестиции служат механизмом улучшения координации в условиях выполнения новой неопределенной задачи, защиты от устаревания среды, построение интегрированной модели
отношений в случаях, когда ощущается недостаток необходимых
объектов внедрения, технологических навыков.
Готовность к специфическим инвестициям должна определяться в условиях формирования таких стратегий, которые предусматривают баланс между преимуществами создания принципиально новых активов и рисками, связанными с внедрением в условиях
ограниченных гарантией.
123
1.3. Согласующий фактор. Согласующий фактор является ни активным, ни пассивным. Его роль заключается в том, чтобы обеспечить равновесие целеполагающего и воспринимающего факторов.
К согласующему фактору, например, могут быть отнесены такие
критерии, как уровень рисков, специфика распределения, уровень
приверженности.
Рассмотрим их подробнее.
а) Уровень рисков
Для успешной работы в условиях объективно неустранимой неопределенности риск должен быть проанализирован и проконтролирован во всех сферах деятельности [7].
Для каждого отдельного элемента должно существовать соотношение: возможность – риск, которое должно быть приведено в равновесие и соответствие и должно учитывать весь набор ключевых
элементов риска. В этом процессе предлагаются следующие шаги:
– определение элементов риска и их характеристик;
– определение того, какой элемент риска вносит схема внедрения;
– определение весовых значений принимаемых в расчет показателей;
– оценка рисков;
– определение мер по снижению рисков.
б) Специфика распределения
Эффективный менеджмент требует не только количественного
измерения стоимости бренда (определения гудвилла) и образовательной услуги, но совершенствования организационной структуры в части распределения ответственности и делегирования полномочий. Чем быстрее, дешевле и эффективнее можно реализовать
элементы эффективности, тем больше инноваций различного вида
и уровня можно внедрить в учебный процесс. Эти элементы оказывают существенное влияние на технологию, которая используется
для создания и развития новых образовательных услуг и организационных форм управления вузом.
в) Уровень приверженности
Само существование приверженности рассматривается как
центральная предпосылка для успеха инновационной стратегии [8].
Этап 3. Выбор устойчивых режимов реализации стратегии проектного управления на основе ИТ.
Модель формирования инновационной стратегии вуза представлена на рис. 3.2.
124
Этап 1.
Разработка стратегических факторов
Разработка блока «Целеполагающий
фактор» и оценка степени
инновационности
Разработка блока «Воспринимающий
фактор» и оценка диапазона
его достаточности
Разработка блока «Согласующий
фактор» и определение ограничений
Этап 2.
Обоснование профилей изменений системы
с различными начальными условиями
Этап 3.
Выбор устойчивых режимов реализации
инновационных стратегий
Этап 4.
Выбор сценарных пространств
конфигурационного управления
Этап 5.
Уточнение ограничений и реализуемости
инновационных стратегий
Этап 6.
Принятие решений по выбору
инновационной стратегии
Рис. 3.2. Модель формирования
инновационной стратегии вуза
Расчет профилей системы с различными начальными условиями
проводится с помощью десятибалльной шкалы и экспертной оценки весовых значений по каждому показателю.
На одном полюсе каждого из трех факторов (значение, равное 0)
расположим стратегии, основанные на принципах традиционного управления, ориентированных на краткосрочную перспективу
и разовую трансакцию. Выберем для этого поле от 0 до 2.
На противоположном полюсе (значение, равное 10) расположим
стратегии, основанные на инновационных технологиях, ориентированных на долгосрочный период и развитие проектного управления. Для этого уровня предусмотрен диапазон от 5 до 10.
Нормированная оценка факторов модели может быть представлена графически. Одновременно применены элементы сравнительного и/или таргетированного подхода к управленческому циклу.
Представленные варианты позволяют визуализировать позиции
различных образовательных программ, услуг по отношению к стандартам или конкурентам (рис. 3.3).
125
10
Целеполагающий
фактор
10
0
Согласующий
фактор
Воспринимающий фактор
Рис. 3.3. Многомерная модель факторов конфигурационного управления
Средний уровень от 2 до 5 будет предусматривать частичные инновации. На этом уровне компании формируют портфель стратегий, которые могут предусматривать как традиционные, так и приоритетные технологии, т. е. частичное внедрение предложенных
конфигураций. Далее количественно определяются показатели по
каждому приведенному фактору. Значение фактора в целом рассчитывается методом аддитивной сверстки критериев.
Выбор конкретного типа стратегии зависит от ряда условий.
Процесс выбора наиболее рациональной стратегии в конкретных
условиях всегда основывается на результатах прогнозирования результатов в возможных сценариях. Аналогично формируется профиль конкурента. Накладывая профили взаимодействующих сторон, можно проанализировать уровень инновационности образовательных технологий.
Сопоставление данных в каждой категории наглядно демонстрирует приоритетные значения СМК образовательных услуг. Полученный профиль по трем факторам поможет принять решение
о стратегических направлениях в области освоения прогрессивных
технологий управления вузом.
Выводы по главе 3
Имеющая место множественность подходов к определению видов менеджмента (системный, процессный, ситуационный) при значительном количестве функциональных подсистем (инновационный, производственный и др. финансовый,) привела к пересечению
126
сущностных характеристик, что потребовало внести уточнения
в методологию классифицирования и типизации его видов. Развитие методологии было ориентировано на учет возможных сочетаний
характеристик, существенно влияющих на эффективность менеджмента в сфере образования. Группировки характеристик позволили сформировать конфигурации управления. Создание конфигурационных пространств позволило усилить контроль параметров достижения цели управленческого воздействия и повысить гибкость
менеджмента при сохранении стратегических ориентиров.
Под конфигурационным управлением будем понимать гибкое
управление элементами и структурами сценариев в условиях разнонаправлено воздействующих факторов внешней и внутренней среды путем управление изменениями и управление сценариями
В зависимости от решаемой задачи предлагается использовать
следующие группировки сценариев, например: синергетические,
аттрактивные; локальные и межобъектовые; превентивные и оперативные; пессимистические, оптимистические, наиболее вероятные.
В качестве сценария, имеющего самостоятельное значение, можно предложить сценарий метрик компетенций студентов; метрик
компетенций владения IT технологиями; инновационно-методологический сценарий повышения качества образовательных услуг.
В системе конфигурационного управления заложены требования
стандартов менеджмента качества. Анализ результатов применения
стандартов менеджмента качества в вузах различных стран и их собственных исследований механизмов повышения качества образовательных услуг позволили выявить приоритетные конфигурации, которые характеризуются разнонаправленностью и ориентируются на
дискретные составляющие управленческого цикла. Показатели качества образовательных услуг связаны процессным подходом, в том
числе процессами стратегического планирования; применением
стратегии лидерства; теориями мотивации; внедрение информационных технологий, причем в качестве технологии с большим потенциалом для воздействия на аффективные и когнитивные результаты
обучения признается Augmented Reality (AR); совершенствование
контрольно-аналитических инструментов управленческого цикла,
внедрение алгоритмов логико-структурного анализа.
Системы менеджмента качества рассмотрены как детерминированное пространство сценариев и как регламенты изменений, соответствующих задачам повышения качества образовательных услуг.
Многообразие существующих стандартов позволяет выявить универсальные и специализированные модели.
127
Предложенная модель конфигурационного управления синтезировала многообразие характеристик систем менеджмента качества
образовательных услуг, объединив различные инструменты менеджмента в конфигурацию проекта.
Анализ структуры и перспектив подсистем конфигурационного
управления позволяет синтезировать многомерный профиль системы факторов проекта. К факторам проекта отнесены следующие:
целеполагающий, воспринимающий, согласующий. В рамках предложенного алгоритма формируется модель инновационной стратегии вуза.
Модель инновационной стратегии вуза включает в себя оценку
степени инновационности целеполагающего фактора, диапазона
достаточности воспринимающего фактора и определение ограничений согласующего фактора.
Далее проводится обоснование профилей изменений системы
с различными начальными условиями, выбор устойчивых режимов
реализации инновационных стратегий и сценарных пространств
конфигурационного управления, уточнение ограничений и реализуемости инновационных стратегий, принятие решений по выбору
инновационной стратегии.
Расчет профилей системы с различными начальными условиями
проводится с помощью десятибалльной шкалы и экспертной оценки весовых значений по каждому показателю, что объективизирует
полученные результаты и повышает обоснованность организационно-управленческих решений.
Литература к главе 3
1. Spence, M. Market Signaling: Informational Transfer in Hiring and
Related Screening Processes / M. Spence. – Harvard University Press,
Cambridge,
Massachusetts, and London, England, 1974.
2. Управление эффективностью бизнеса. Концепция Business Performance Management/У.Д. Духонин, Д.В. Исаев, Е.Л. Мостовой и др.: Под
ред. Г.В. Генса. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. – 269 с.
3. Никитина Н. Ш. Методика проектирования системы менеджмента
качества образования в вузе на основе логико-структурного подхода [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://www.quality.edu.ru
4. Project Cycle Management, Integrated Approach and Logical Framework, European Commission, DG VIII 1993.
128
5. Олейник А. Институциональная экономика. – М.: ИНФРА – М, 2007. –
704с. – (100 лет РЭА им. Г.В. Плеханова).
6. Бенсо М., Андерсон Э. Отношения между поставщиками и потребителями на промышленных рынках: когда потребители инвестируют в идиосинкразические активы? // Российский журнал менеджмента, № 2, 2004,
с. 111 – 152.
7. Беннетт Дж. Годолфин. Драматическая вселенная. – Пер. с англ. –
М.: ИД «Профит Стайл», 2006. –544с
8. Качалов Р.М. Управление хозяйственным риском. – М.: Наука,
2002. – 192с. (Экономическая наука современной России)
9. Морган Р., Хант Д. Теория приверженности и доверия в маркетинге взаимоотношений. // Российский журнал менеджмента, № 2, 2004,
с. 73–110.
129
ГЛАВА 4. УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫМИ
АДМИНИСТРАТИВНЫМИ СТРАТЕГИЯМИ
ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
С ПОМОЩЬЮ ПРОЕКТНОГО ОФИСА
4.1. Методология проектного управления
как инструмент внедрения инноваций
в высшем учебном заведении
Большинство исследователей полагает, что традиционный функциональный подход в управлении организацией любого уровня независимо от сферы деятельности не способен оперативно реагировать на рыночные изменения и эффективно реализовывать инновационную деятельность. Согласно исследованиям отечественных
и зарубежных специалистов, наиболее прогрессивным и действенным организационно-экономическим решением является применение проектного подхода в управлении организацией.
Основой инновационных изменений, независимо от их вида и целевой установки, в современной высшей школе являются проекты,
направленные на обеспечение устойчивого положения, а также завоевания конкурентного преимущества вуза на рынке труда и образовательных услуг. Существует множество определений проекта,
суть которых одна и та же. В дальнейшем будем опираться на следующее понятие проекта, представленное ниже:
Проект – это совокупность направленных на достижение запланированной уникальной цели мероприятий, которые имеют неповторяющийся характер и реализуются в условиях ограничений на ресурсы.
На официальном сайте Приоритетного национального проекта
«Образование» [19] описывается, какой вуз можно считать инновационным: «…В настоящее время наиболее успешными в плане обеспечения инновационного характера развития образовательной деятельности становятся такие высшие учебные заведения, в которых одновременно реализуются следующие три типа процессов:
– разработка студентами реальных проектов в различных секторах экономики;
– проведение исследований фундаментального и прикладного
характера;
– использование образовательных технологий, обеспечивающих студентам возможность выбора учебных курсов».
Конечным продуктом проектно-аналитических работ инновационного вуза, связанных с инициацией, организацией, внедрением
130
и управлением инновациями, является инновация, направленная
на изменение существующего порядка вещей, а также существующих представлений относительно системы деятельности высшего
учебного заведения.
Таким образом, основные инновации направлены на совершенствование системы управления и структуры, а также формирование оптимально сбалансированного коллектива, включая студенческую составляющую, повышение эффективности и результативности учебного процесса, научной работы, создание и постоянное
совершенствование учебно-методической и материальной базы.
Выход вуза на решение инновационных задач возможен лишь
при условии отработки продуктивных моделей опережающего развития, а также адекватной организации и управлении своими корпоративными инновационными процессами.
Возникает вопрос – как эффективно управлять инновационными процессами? Как добиться того, чтобы запланированные результаты инновационных проектов совпали с задуманными? Как
использовать свои ресурсы более эффективно? Как не запутаться
в потоке информации и оптимизировать инновационную проектную деятельность? Очевидно, что современному вузу необходимо
осваивать некую новую технологию управления инновационными
проектами, применять наиболее прогрессивные инструменты менеджмента инновационных процессов [2].
Для руководства любой организации принципиально важно,
чтобы проекты выполнялись в рамках единой методологии, чтобы
управление осуществлялось на основе знания текущей ситуации
и анализа возможных последствий тех или иных управленческих
решений. Если масштабы проектной деятельности увеличиваются,
то отсутствие единых стандартов по управлению проектами приводит как минимум к непредсказуемости результатов, а зачастую –
к росту издержек и ухудшению финансовых показателей. Необходимо иметь общую картину состояния ведущихся проектов, что
становится возможным только в результате комплексного внедрения технологий управления проектами.
Концепция проектного управления ставит на одно из главных
мест в системе инновационного менеджмента организации Офис
Управления Проектами (ОУП) [8]. ОУП является в настоящее время
одним из наиболее действенных механизмов проектного управления и достаточно эффективно применяется в системе менеджмента
многих зарубежных и в наиболее передовых отечественных компаниях различного профиля.
131
Внедрение ОУП, как правило, инициируется топ-менеджерами
организации или ее руководством. По их инициативе начинается
создание новой проектно-ориентированной структуры управления
[2], способствующей достижению с наибольшей эффективностью
поставленных целей. Одна из основных задач ОУП – выработка и
внедрение единой методологии управления проектами в организации, на основе общепризнанного стандарта РМВОК Guide (стандарт
по управлению проектами, разработанный Project Management
Institute – PMI).
Главным требованием, обуславливающим эффективность управления, является необходимость создания инфраструктуры, которая
позволила бы реализовывать функции управления портфелем проектов. Такой инфраструктурой и является ОУП, для повышения
эффективности работы которого необходимо использовать информационную систему, обеспечивающую его актуальной и своевременной информацией. Очевидные преимущества от работы офиса
управления проектами (половина крупнейших и 25% средних компаний мира управляют проектами через постоянный проектный
офис [1,5]), с каждым годом заставляют все большее число отечественных компаний разной сферы деятельности внедрять его в свою
организационную структуру.
Результаты опроса 80-ти руководителей ИТ подразделений, проведенного консалтинговой компанией Robbins – Gioia, показал,
что организации, которые постоянно проводят согласование целей
проектной и программной деятельностью со стратегическими бизнес–целями, почти в 75% случаев либо очень доходны (превышение
запланированных показателей), либо пользуются моментом и увеличивают свою доходность. 62% западных организаций, использующих ОУП, сообщили о хорошем или очень хорошем состоянии
доходности бизнеса. Таким образом, организации, которые используют портфельное управление проектами и проектные офисы, намного доходнее, чем те, у которых таковых нет.
Для обоснования экономической эффективности управления инновационными процессами вуза посредством ОУП, ниже приведен
опыт его внедрения в структуру различных коммерческих компаний, с целью получения представления по практикам управления
проектными офисами, тенденциями их развития и влиянию, которое оказывает деятельность ОУП на успех организации.
132
4.2. Анализ эффективности функционирования
офиса управления проектами
в российских компаниях
Многие отечественные компании проявляют значительный интерес к управлению проектами. Главными потребителями систем
управления проектами стали предприятия нефтегазовой отрасли,
машиностроительные предприятия, строительные и ИТ–компании. Первыми переходить на проектное управление в России начали крупные компании: «Юкос», «НИКойл» и т. п. В последние годы
все больше средних компаний с оборотом менее 100 тыс. долл. США
стремятся к такой же системе. В первую очередь это связано с желанием руководства более четко понимать результаты работы бизнеса. По оценкам, встречающимся в литературе, проектная система
управления дает до 20% прироста стоимости бизнеса. Данная цифра получена с учетом количества средств, которые теряет средняя
компания в результате неэффективного использования ресурсов и
ошибок в планировании. Ниже приводятся результаты внедрения
проектного управления в некоторых отечественных компаниях.
Компания «ЛУКОЙЛ»
В структурах «ЛУКОЙЛа» основным поводом создания ОУП называют острую конкуренцию за рубежом [1]. Новую систему управления начали внедрять в дочерней компании – «ЛУКОЙЛ Оверсиз», которая занимается развитием бизнеса нефтяного концерна
за границей. Была собрана команда специалистов компании в форме проектного офиса «Системы управления нефтегазовыми активами» (СУНА). На первоначальном этапе развития ОУП предполагается его непосредственное участие при работе с узбекскими месторождениями (проект «Кандым – Хаузак – Шады – Кунград», где
«ЛУКОЙЛ – Оверсиз» выступает оператором). После пилотного внедрения ОУП в Узбекистане компания планирует использование новой модели и в других международных проектах.
Успех пилотного проекта внедрения интегрированной системы
управления на другой дочерней компании предприятия «ЛУКОЙЛ» –
ООО «ЛУКОЙЛ – Пермнефтеоргсинтез» позволяет планировать
создание типового шаблона для нефтеперерабатывающих предприятий «ЛУКОЙЛ» и его тиражирование на всех дочерних перерабатывающих предприятиях компании. Предположительные сроки
развертывания информационной системы на основе шаблона составляет 6–8 месяцев. Для реализации поставленной задачи в компании формируется проектный офис, в который будут включены
133
не только специалисты «ЛУКОЙЛ», но и других крупных зарубежных процессно-ориентированных компаний. Со временем ОУП планирует выполнять функции отраслевого центра компетенции по
всем предприятиям «ЛУКОЙЛ» [23].
Компания «ТНК–ВР»
В третьей по величине [18] отечественной компании «ТНК–ВР»
тоже есть офис управления проектами. По оценке генерального директора консалтинговой компании «Технологии управления Слайдер», внедрение системы управления проектами занимает полторадва года, но уже через три-четыре месяца ожидается эффект в пилотном проекте – экономия в среднем составляет 10 – 20% от бюджета.
Увеличивается скорость бизнес-процессов: по данным американского института управления проектами Project Management Institute,
один день, потраченный на проектное планирование, сокращает
длительность проекта на 20 дней.
Компания «Coca–Cola»
Российское представительство компании «Coca–Cola» за два года с момента запуска своего офиса управления проектами смогло
повысить процент успешно выполняемых проектов (достижение цели проекта вовремя в рамках бюджета) со среднего значения в индустрии (т. е. около 20%) до 61%. Основной целью внедрения ОУП было
создание прозрачных методов ведения и контроля проектов во всей
компании. Основным аргументом мотивации персонала было обеспечение «нормальных выходных дней» (эта цель была достигнута
за счет повышения эффективности/КПД работы, что исключило необходимость «авралов» в выходные). Результат внедрения ОУП, по
оценке руководства компании, был впечатляющим.
Компания «Toyota–Motor»
Показательным является пример компании «Toyota–Motor»,
осуществляющей свою деятельность на территории РФ. При помощи компании «PM Expert» – одним из признанных лидеров в области управления проектами в России, Тойота создала ОУП, с целью
обеспечить в рамках 2005–2006 гг. реализацию портфеля из 10 проектов компании в сфере информационных технологий, нацеленных
на автоматизацию бизнес–процессов [20].
По итогам проведенных мероприятий и управлению данными
проектами, компания заявляет следующие достигнутые результаты:
– все 7 проектов 2005 года успешно реализованы;
– 3 переходящих с 2005 на 2006 гг. проекта продолжили реализовываться согласно планам в рамках 2006 года;
134
– стоимость по 2 проектам была снижена в 1,5–2 раза по сравнению с запланированными;
– создана и внедрена методологическая база для управления
последующими проектами, улучшена и стандартизирована организационная структура проектов, повышена проектная культура.
Компания «Toyota–Motor» значительно увеличила количество
проектов в последующие годы.
Компания «Nestle»
Группа компаний Nestle в России является в настоящий момент лидером российского рынка кофе, рынка шоколадных изделий, продуктов детского питания и рынка мороженого. Компания
Nestle также уделяет много внимания оптимизации своих процессов управления.
В 2005 году в российском представительстве компании Nestle
был создан ОУП для обеспечения успешной реализации проектов
и контроля их состояния [21].
В качестве основных требований, предъявляемых к методологии, были выдвинуты следующие:
– методология должна быть достаточно «легкой» и понятной;
– универсальность методологии, то есть применимость ее к любым проектам компании;
– документы должны быть разработаны на английском языке.
Методология управления проектом охватила весь жизненный
цикл проекта и в окончательном варианте содержала набор шаблонов для Инициации проекта, Устава проекта, Предварительного бюджета проекта, Описания содержания проекта, Плана управления проектом, Плана управления стоимостью проекта, Плана
управления рисками проекта, Отчета о ходе реализации проекта,
Отчета о выученных уроках.
Результатом явилась полностью действующая методология проектного управления, эффективно применяющаяся в настоящее время к проектам компании Nestle.
Компания ЗАО «СИТРОНИКС Телеком Солюшнс»
Основными целями проекта внедрения в ЗАО «СИТРОНИКС Телеком Солюшнс» корпоративной системы управления проектами
являлись [21]:
– повышение управляемости проектов;
– обеспечение большей прозрачности проектной деятельности;
– оптимизация использования человеческих ресурсов.
135
В рамках проекта по построению корпоративной системы управления проектами в ЗАО «СИТРОНИКС Телеком Солюшнс» были
проведены следующие работы:
– обследование проектной деятельности и оценка уровня зрелости компании в области проектного управления в соответствии с моделями современных мировых стандартов управления проектами;
– разработка общекорпоративной методологии управления проектами;
– развертывание информационной системы управления проектами на базе программного продукта MS Project Server и формирование единого реестра проектов компании;
– формирование организационной структуры управления проектами – офиса управления проектами и проектного комитета.
Департамент информационных технологий управляющей компании ГидроОГК, РАО «ЕЭС России».
Для координации управления проектами Производственной
Программы (набора информационно-технологических проектов),
а также повышения эффективности реализации информационнотехнологических проектов в Департаменте информационных технологий ОАО РАО «ЕЭС России» (далее Департамент) было решено
организовать офис управления проектами [21]. Необходимость в его
создании возникла в связи с существенным увеличением ответственности департамента информационных технологий (одновременный процесс вывода непрофильных и объединения профильных
направлений деятельности территориально распределенных подразделений). Руководство Департамента нуждалось в достоверной
общей картине реализации Производственной Программы предприятия, предоставлении возможности исследования такой картины в разрезах портфельного объединения. Кроме того, сама информация должна была быть стандартизирована, информационные потоки оптимизированы, определена персональная ответственность
на каждом этапе реализации проекта.
После успешной апробации методологии управления проектами
на пилотной области проектов, стандартизация управления проектами распространилась на все проекты Производственной Программы Департамента. Результаты проекта:
– настроены все необходимые процедуры по управлению проектами;
– методология – полноценно функционирующий документ;
– ИСУП функционирует в соответствии с требованиями заказчика;
136
– ОУП оказывает как регулярные (предоставление аналитической отчетности по проектам, сопровождение информационной системы управления проектами, ведение реестра проектов и архива
проектов), так и заказываемые (аудит ведения отдельных проектов,
согласование документов, консультации руководителей проектов)
услуги.
Финансовая корпорация «Урал–Сиб»
Опыт финансовой корпорации «Урал–Сиб» по созданию ОУП
может быть оценен двояко. Потребность в таком методе управления была очевидной [1]: около 50% средств корпорации, направляемых на развитие, идут в компании через проекты. ROI (Return
On Investment) составило 82%. Кроме того, внутри ОУП «УралСиб»
создают подразделение, которое будет отвечать за аудит проектной
деятельности и координацию всех идущих в корпорации проектов.
По мнению руководителя функционального направления корпоративных проектов «УралСиб», управление портфелем проектов даст
еще больший экономический эффект.
С другой стороны, в той же статье отражено, что некоторые финансисты отмечают кадровую чехарду в структурах «УралСиб» и
связывают ее с ОУП. Тем не менее, отдельные аналитики высказывают предположение, что причина ухода ряда специалистов –
не в новой системе управления, а в авторитарном стиле руководства.
Консультанты по управлению проектами рекомендуют компаниям, где выполняется немного проектов, создать ОУП на определенное время – чтобы выработать единую методологию проектной
работы и привить корпоративную культуру управления проектами.
Для компаний, где около 50% сотрудников вовлечены в текущие
проекты, альтернативы ОУП нет. Поскольку компания постоянно выполняет проекты, то функция управления ими должна быть
встроена в структуру организации. В Project Management Institut
убеждены: ОУП со временем станет таким же привычным функциональным подразделением, как бухгалтерия.
4.3. Анализ эффективности функционирования
офиса управления проектами в зарубежных компаниях
Компания «Atlanta», головной офис которой расположен в штате
Джорджия, США, провела исследование, в котором приняло участие более 2400 крупных компаний по всему миру – 50% респондентов ответили, что осуществляют свою проектную деятельность
через постоянные ОУП, а среди средних компаний, не имеющих
137
явного конкурентного преимущества на мировом рынке, ОУП имеет 25% [26].
Практически все респонденты отмечают, что изначально организация проектного офиса является довольно затратным предприятием, но поскольку основными его задачами являются повышение
квалификации проектных менеджеров, эффективная реализация
проектной деятельности в компании, извлечение уроков из прошлых ошибок и т. п., то рост коэффициента окупаемости инвестиций (ROI), полученный в результате функционирования ОУП, в конечном итоге оправдывает затраты на его создание.
В статье [26] приведен опыт функционирования ОУП в четырех
крупных зарубежных компаниях из разных стран (США, Малайзии, Новой Зеландии). По мнению руководителей проектных офисов внедрение ОУП экономит значительную часть средства их фирм,
вкладываемых в реализацию своих проектов. В статье [14] описаны
примеры функционирования офисов управления проектами в ряде
крупных американских компаний, осуществляющих свою бизнесдеятельность в разных областях.
Ниже приводятся результаты внедрения ОУП в некоторых зарубежных компаниях.
Американская страховая компания «Assurant Group»
В управляющей компании «Assurant Group» 20 руководителей
проектов работают в офисе управления проектами под началом руководителя административной службы. Используя определенное
программное обеспечение и методологию управления проектом,
ОУП работает с подразделениями компании над каждым аспектом
управления проектом – от определения первоначальных потребностей до аудита после выполнения. Поддержание адекватных процессов в организации позволяет руководителю ОУП разбивать проекты на легко управляемые компоненты и тем самым минимизировать количество провалов. Централизованные проектные офисы
вносят большие риски, но также обещают большую прибыль. За
четыре года проектный офис Assurant добился 97-процентной доли
успешных проектов за счет использования методов планирования
и бюджетирования проектов. Офис поддерживает адекватный процесс управления проектом во всей организации, минимизируя количество провалов проектов.
Издательство «The New York Times Co.»
В издательстве создан виртуальный ОУП с совершенно иным
подходом нежели реальный, т. к. предлагает директивы управления проектом посредством интернет.
138
«Sun Life Financial’s American»
Директор информационной службы дочерней компании «Sun
Life Financial’s American» говорит, что ОУП его компании был образован преимущественно для обеспечения дисциплины управления
проектом. Для определения эффективности ОУП было выделено
три показателя: точность составлений сметы, правильность оценки плана работы и удовлетворенность заинтересованных в проекте
лиц. Все показатели в компании в среднем улучшились на 25%.
Технологическая компания «Schlumberger»
Руководитель ОУП многоотраслевой технологической компании «Schlumberger» отмечает, что проектный офис сэкономил более
3 млн долл., сократив число небольших проектов с 233 до 13.
Компания «Bombardier»
В статье [25] подробно описан удачный опыт использования ОУП
в канадской компании «Bombardier», занимающейся производством авиационно-космического оборудования. В компании не верили в эффективность ОУП, пока фирма дважды не понесла огромные убытки – обошедшиеся в 100 и 30 миллионов долларов – что
почти в 2 раза превысило собственный бюджет фирмы.
Руководители информационной службы решили создать ОУП и
установить стандартный набор методов и принципов их применения в компании, которым бы следовали все участники проектов.
При внедрении этой идеи было главное − заинтересованность высшего руководства, что имеет решающее значение для успешной работы ОУП. Однако убедить остальных сотрудников в необходимости ОУП оказалось не так просто. Многие изначально видели в ОУП
очередную бюрократическую надстройку, усугубляющую волокиту
в работе над проектами. Только после того как новые методы управления проектами, установленные ОУП, были успешно использованы в 2–3 проектах, большинство акционеров компании убедились
в их целесообразности и более не возражали против ОУП.
После внедрения ОУП коэффициент успешных проектов компании взлетел до 95 %.
Компания «SWIFT»
Компания «SWIFT» (США) специализируется на предоставлении безопасных стандартизированных услуг по различным финансовым операциям и интерфейсном программном обеспечение для
более, чем 7650 финансовых учреждений из 200 стран мира. Заказчиками компании являются банки, брокеры и дилеры, руководители инвестиционных проектов, также в сферу деятельности компании входит оплата счетов, банковские операции и ценные бумаги.
139
Компания организовала в своей структуре ОУП для работы над
проектами, запаздывающими по времени или превышающими запланированный бюджет. ОУП формирует портфель проектов компании, состоящий приблизительно из 100 проектов в год, а также
вырабатывает регламентации по планированию, отслеживанию
и контролю за проектами. ОУП разрабатывает показатели работы
подразделений и ежемесячно публикует отчет о результатах их достижений, следит за соответствием проектов стратегическим целям
компании, а также организует необходимые обучающие программы для сотрудников информационно-технологических и функциональных подразделений. За последние 10 лет ОУП позволил компании всегда быть в курсе инициированных ею проектов и отслеживать или при необходимости корректировать объем проектных
работ, оставшийся до конца текущего финансового года.
Американский университет штата Оклахома
Разные группы в университете [4] выполняли проекты, но каждая группа отвечала только за свои собственные, и часто ими выполнялось одновременно несколько проектов. В результате постоянно возникала огромная проблема с распределением ресурсов. Предпринятая попытка установления приоритетов проектов не смогла
решить проблему ресурсного обеспечения, т. к. каждый руководитель группы считал собственные проекты наиболее важными, и часто распределение приоритетов определялось влиятельностью или
пробивными способностями руководителей групп. В университете
отсутствовала формализованная процедура согласования проектов,
и практически каждый сотрудник имел возможность запустить
собственный проект без согласования с руководством и без соблюдения общих правил их выполнения. В результате возникавших противоречий относительно приоритетов проектов, некоторые проекты
выполнялись с большим отставанием от графика или не завершались вообще.
В сентябре 2000 г. было принято решение об организации ОУП,
который начал деятельность с выполнения ряда небольших внутренних проектов, чтобы приобрести опыт в этой области. Это позволило ОУП разработать и документально оформить лучшие методы и процедуры управления проектами. Ныне все утвержденные
руководством проекты управляются ОУП, который следит за их соответствием целям организации. Кроме того, все контролируемые
ОУП проекты выполняются по единому регламенту.
Поскольку методы управления проектами ранее не применялись
в университете, то большинство исполнителей освоило их в процес140
се выполнения проектов, управляемых ОУП. К настоящему времени ОУП выработал методологию управления проектами с использованием сетевых графиков, пошагового контроля, типовых бланков
и контрольных листов, а также выполняет функции центра обучения, репозитория собственных справочных материалов службы
компьютеризации и информации о мировом опыте других организаций, ведет отчетность о ходе выполнения проектов.
Работая в рамках возложенных на него функций, ОУП, имея
в своем составе всего 3 человек, осуществил успешное управление
32 проектами. При этом все стратегически важные проекты были
завершены, а ОУП обеспечил значительно более эффективный обмен информацией между исполнителями проектов и внутри всего
сообщества пользователей услуг ОУП.
На основании приведенных в статье [4, 25, 26] примеров зарубежных компаний реализующих проектное управление через офисы
управления проектами, можно сделать вывод о возрастающей роли ОУП в системе управления. Данная тенденция прослеживается
в основном в тех компаниях, для которых проектная деятельность
является не основной, а частью внутренних бизнес–процессов. Напротив, в чисто-проектных российских компаниях таких как «АйТи» и «ВымпелКом», ОУП со временем превратился в бюрократический орган, в результате чего и был расформирован. Однако на
первоначальном этапе руководство компаний отмечает полезность
внедрения ОУП, особенно в части регламентации проектной деятельности фирмы и становлении корпоративной культуры управления проектами.
Интересным представляется факт, что данная тенденция (прекращения работы ОУП) наблюдается в основном в работе отечественных компаний. Возможно, причина в относительно недавней
практике применения проектного офиса как инструмента проектного управления.
Можно было бы привести еще множество примеров отечественных и зарубежных компаний, эффективно реализующих в своей
организационной структуре проектное управление при помощи
ОУП. Представляется, что мировая статистика практического опыта управления проектами, доказывает, что реализация проектов
через ОУП в большинстве случаев происходит более успешно. Основная проблема, на наш взгляд, заключается в сложности распространения удачного опыта применения офиса управления проектами в различных коммерческих компаниях на высшее учебное заведение, в силу специфики его деятельности.
141
По результатам проведенного анализа опыта применения ОУП
в коммерческих компаниях различных отраслей и масштабов деятельности, становится ясным, что перед началом практического внедрения ОУП в высшее учебное заведение необходимо решить
следующие задачи:
– обосновать целесообразность и возможность внедрения ОУП
в организационную структуру вуза;
– предложить систему критериев, по которым следует оценивать успешность функционирования ОУП в вузе;
– разработать основные документы, регламентирующие процесс
внедрения ОУП в вуз;
– пересмотреть существующую традиционную функциональную структуру вуза и выработать предложения по модернизации ее
в функционально-проектную;
– проанализировать и оценить степень влияния рисков на проект создания ОУП в высшем учебном заведении.
4.4. Отбор факторов влияния
на процесс создания офиса управления проектами
Одна из наиболее значимых задач, на поиск решения которой направляет свои усилия топ-менеджмент большинства вузов – повышение адаптивности к рынку труда, обеспечивающей устойчивые
конкурентные позиции в сфере образования. Обобщение данных,
полученных в результате аналитического обзора по эффективности
использования методологии управления проектами, позволило сделать вывод о высокой эффективности ОУП во вневузовской среде.
Поэтому вполне правомерно рассмотреть возможность такого подхода при разработке организационно-экономической методики управления инновационными процессами высшего учебного заведения
[10, 11]. Однако прежде чем рассматривать возможности вуза в части реализации такого подразделения, необходимо получить четкое
представление о содержательной части понятия «адаптация», то
есть определить, проведение каких мероприятий обеспечивает достижение вузом поставленного фокуса адаптивности системы.
Одним из путей определения состава и свойств заявленной цели,
является применение специальной модели – «Дерева целей», позволяющей учесть иерархию и взаимосвязь задач. Модель дерева целей
может быть описана с помощью связного ориентированного древовидного графа, вершины которого являются целями различной степени детализации, а ребра – связями между ними [15].
142
Обзор Internet – порталов, специализирующихся на сборе статистики и анализе информации о занятости населения, показал, что
в настоящее время на рынке труда наиболее востребованным являются профессионалы, обладающие знаниями на стыке наук, а также владеющие пограничными специальностями. Учитывая ориентацию современного вуза на рыночную экономику, адаптация
обеспечивается достижением двух составляющих: удовлетворением опережающей потребности заказчика образовательных услуг
в специалистах и повышением практической значимости теоретических знаний, получаемых студентами в вузе. На достижение целей второго уровня работают цели уровня, предыдущего по отношению к ним (рис. 4.1) и т. д. Несмотря на то, что элементы представленного дерева целей несколько укрупнены по своему содержанию,
для обеспечения общего представления о технологии, – они задают
ПОВЫСИТЬ АДАПТИВНОСТЬ ВУЗА
К РЫНКУ ТРУДА
Использовать современные
образовательные технологии
Наладить объективную и
своевременную обратную связь
от работодателя к вузу
Создать функционально проектно-ориентированную
организационную структуру вуза
Обеспечить
высококвалифицированные
преподавательские кадры
Осуществить
открытие новых
образовательных
направлений
Оптимизировать использование
всех имеющихся ресурсов вуза
Обеспечить
качественный
маркетинговый
анализ
Повысить степень адаптации
выпускников к практической
деятельности
Повысить практическую значимость
теоретических знаний, получаемых
студентами в вузе
Обеспечить опережающую потребность
заказчиков образовательных услуг
в специалистах
Рис. 4.1. Дерево целей высшего учебного заведения
143
направление движения и отражают общую тенденцию деятельности вуза по достижению адаптивности системы.
Конкурентоспособность вуза так же, как и любой другой организации, определяется не только его имманентными качествами,
но и существенно зависит от той микро- и макросреды в которой он
функционирует. С позиции конкурентной стратегии любой организации, необходимо ее рассматривать не обособленно, а с учетом
всей совокупности отношений и информационных потоков, связывающих ее с другими субъектами рынка, т. е. требуется выявить и
определить взаимодействие внутренних и внешних факторов, влияющих на исследуемый объект. Отправной точкой для такого анализа может служить метод SWOT-анализа.
SWOT-анализ позволяет структурировать имеющуюся информацию об организации и рынке, выявив сильные и слабые стороны
компании, а также потенциальные возможности и угрозы, исходящие из внешней среды, что позволяет объективно оценить текущую
ситуацию и открывающиеся перспективы.
Исходя из сравнения и сопоставления факторов, характеризующих среду компании, с факторами, определяющими возможности и
угрозы внешней среды, делается вывод о векторе развития бизнеса.
Благодаря универсальности инструментария, широте использования и наглядности метода, правомерно для обоснования возможности успешной реализации проекта внедрения ОУП в структуру вуза
воспользоваться SWOT- анализом.
Для обоснования жизнеспособности любого проекта, в соответствии с методологией проектного управления [2], необходимо провести анализ факторов окружения проекта, среди которых выделяют:
– группу факторов внешней среды;
– факторы компании;
– группу факторов, находящихся внутри рассматриваемого проекта.
Среди многообразия возможных факторов, таких как: экономические, политические, социо-культурные, уровень развития науки
и техники, инфраструктуры и т. п., отобраны только наиболее сильно влияющие на проект создания и дальнейшего развертывания
ОУП в вузе.
При рассмотрении внешней среды, значительная часть экспертов
отметила, что произошедшие за последние годы изменения в стране, приведшие к острой потребности адаптации высшего учебного
заведения к рынку труда, являются основным внешним движущим
фактором, побуждающим вуз к поиску путей повышения конкурен144
тоспособности. В связи с этим данный фактор расположен первым
в блоке «Возможности». Тесную взаимосвязь с ним имеет и факт
положительного примера результатов деятельности коммерческих
компаний от использования офиса управления проектами. Фактор
задает вектор и фокус деятельности организационных преобразований вуза на пути внедрения ОУП, поэтому помещен следующим
пунктом в рассматриваемый блок. Правомерность данного направления подтверждает мировая тенденция перехода все большего числа организаций различного профиля на проектное управление. Однако в нашей стране не только отсутствует практика создания ОУП
в вузе, но и ощущается нехватка информации по реструктуризационным проектным преобразованиям коммерческих компаний, обусловленная недостаточным объемом достоверных статистических
данных о работе ОУП в отечественных фирмах за продолжительный период времени. Также необходимо отметить, что инертность
образовательной системы накладывает дополнительные сложности
и ограничения на реализацию проекта внедрения ОУП в структуру вуза. Вследствие негативного влияния на проект перечисленных
факторов, они отнесены экспертами к «Угрозам» внешней среды.
Рассматривая внутреннюю среду вуза, эксперты акцентировали внимание на ключевом значение позиции высшего руководства – стремящегося, в большинстве случаев, видеть возглавляемое учебное заведение в числе конкурентоспособных, престижных и востребованных на рынке образовательных услуг. Так как
заинтересованность и поддержка ректората является самым сильным и критичным фактором внутренней среды вуза, при внедрении в его структуру ОУП, то данный фактор помещен на верхнюю
строчку блока «Сильные стороны». Большинство сотрудников института также предпочитают работать в перспективной и преуспевающей организации. Поэтому данный фактор имеет также весомое значение при анализе внутренней среды вуза и отнесен к его
сильным сторонам. Однако, несмотря на принципиальную заинтересованность сотрудников в повышении эффективности работы вуза, большинство экспертов отметило, что значительная часть персонала не готова менять привычный стиль своей работы и не знакома с принципами и методами проектного менеджмента. Отсутствие
технологий и формализованных процедур для постоянного мониторинга внутрипроектной деятельности, усугубляется функционально-ориентированной структурой вуза, создающей дополнительные
сложности при реализации и координации проектных задач. Эти
факторы, с точки зрения экспертов, являются основными слабыми
145
сторонами внутренней среды и требуют дальнейшего серьезного
анализа и коррекционного контроля. Вместе с тем, многие вузы обладают, как правило, достаточно хорошим материально-техническим оснащением, доступом к мировым информационным ресурсам, а также финансовыми возможностями для привлечения сторонних специалистов-консультантов по внедрению и оптимизации
проектного управления. Эффект от перечисленных преимуществ
вуза усиливается в сочетании с высоким интеллектуальным потенциалом сотрудников, который в значительной степени влияет на
способность к обучению и повышению ими своей профессиональной
квалификации.
Рассмотренные выше факторы внешней и внутренней среды вуза разбиты по группам [11], в соответствии с правилами проведения
SWOT–анализа, расположены на основе экспертной оценки по степени их влияния на проект (сверху – вниз) и сведены в табл. 4.1.
Завершающим этапом SWOT-анализа является сводная матрица, в которой отражены последствия взаимного влияния сильных/
слабых сторон и возможностей/угроз друг на друга.
Результатом являются четыре оценки.
Сильные стороны внутренней среды вуза, позволяющие максимально использовать возможности рынка:
Готовность высшего руководства вуза к внедрению новых эффективных технологий управления активизируется в условиях острой
необходимости адаптации вуза к рынку труда и мобилизуется в ходе работы по поиску путей повышения конкурентоспособности вуза. Мировая тенденция, обусловленная положительным зарубежным опытом перехода компаний на проектное управление, позволяет руководству быстрее сориентироваться в организационных
преобразованиях, пополнив свои знания из соответствующих тематических информационных источников.
Большинство сотрудников института понимает и поддерживает
актуальность перехода на новые современные модели управления
и готовы принять непосредственное участие в их освоении и внедрении.
Имеются необходимые технологические и финансовые возможности для подробного изучения существующего опыта внедрения
и функционирования ОУП в коммерческих компаниях, а также
консультирования со специалистами в данной области.
Технологическое оснащение и материальные возможности вузов
позволяют выбрать и внедрить необходимую информационную систему управления проектами (ИСУП).
146
Таблица 4.1
Влияние внешних и внутренних факторов
на реализацию проектного офиса в вузе
ВНЕШНЯЯ СРЕДА
Возможности
Угрозы
Необходимость оперативного
реагирования вуза на изменения
потребностей рынка труда в специальностях и особенно специализациях
Положительный опыт внедрения
ОУП в зарубежных и отечественных компаниях
Наличие на рынке необходимого
программного обеспечения для
внедрения ОУП
Наличие консалтинга по внедрению ОУП в отечественных компаниях
Мировая тенденция использования
методологии проектного управления в коммерческих компаниях
Недостаток информации, методической литературы и отсутствие
статистики о работе ОУП в российских компаниях за продолжительный период времени
Отсутствие отечественного опыта
создания ОУП в вузе и, как следствие, отсутствие методических
рекомендаций по внедрению
Инертность образовательной системы
ВНУТРЕННЯЯ СРЕДА ВУЗА
Сильные стороны
Слабые стороны
Высокий уровень профессионализма руководства института и открытость к внедрению новых методов
управления вузом
Заинтересованность сотрудников
вуза в увеличении эффективности
работы института
Технологическое оснащение вуза,
в том числе необходимым оборудованием и программными средствами, требуемыми для внедрения
ОУП
Доступ к мировым информационным ресурсам
Возможность приглашения сторонних специалистов – консультантов
Наличие способности большинства
сотрудников вуза к обучению
Финансовые возможности для
внедрения и поддержания работы
ОУП в вузе
Недостаток знаний в области проектного стиля управления у большинства сотрудников института
Нежелание сотрудников менять
привычный стиль своей работы и
отсутствие мотивации
Функционально-ориентированная
структура управления вуза
Отсутствие технологии и формализованных процедур для постоянного мониторинга проектной деятельности вуза
147
Высокий интеллектуальный потенциал и способность большинства сотрудников к обучению позволяет достаточно быстро и качественно освоить новые программные средства.
Сильные стороны внутренней среды вуза, позволяющие нейтрализовать угрозы рынка:
Недостаток данных об ОУП в российских коммерческих компаниях возможно уменьшить путем поиска информации в зарубежных информационных источниках, в т.ч. в зарубежных базах данных, к которым большинство негосударственных вузов имеет доступ.
Существует возможность приглашения и обмена опытом со сторонними специалистами в области внедрения ОУП, а также участие
в тематических конференциях по проектному управлению.
Технологическая и финансовая возможность проведения массового обучения сотрудников вуза современным методам проектного
управления.
Отсутствие отечественного опыта внедрения ОУП в структуру
вуза следует компенсировать за счет изучения зарубежных практик, а также проецирования успешных результатов внедрения ОУП
в коммерческих компаниях на вуз.
Высокий интеллектуальный потенциал большинства сотрудников института, открытость руководства к новым методикам управления, повышающим конкурентоспособность, а также возможность привлечения субподрядчиков увеличивает шансы на преодоление инертности образовательной системы.
Использование возможностей внешней среды для преодоления
слабых сторон вуза:
Объективная необходимость адекватного ориентирования современного вуза на рынок труда, в сочетании с тщательно разработанной
системой мотивации сотрудников, позволяет форсировать процесс
перестройки мышления от «функционального» к «процессно-ориентированному», а также стремление к профессиональному росту.
Анализ опыта противодействия сотрудников коммерческих компаний организационным преобразованиям, связанным с внедрением в организационную структуру ОУП, и изучение способов решения данного конфликта, позволит разработать и внедрить эффективную систему мотивации, учитывающую особенности системы
высшего образования.
Наличие на рынке широкого выбора консалтинговых услуг в области проектного управления, позволяет ликвидировать недостаток
знаний сотрудников путем прохождению массового или индивиду148
ального обучения, а также донести до них всю важность и актуальность данного направления современного менеджмента.
Положительный опыт внедрения ОУП в коммерческих компаниях видоизмененный и спроецированный на традиционную структуру вуза совместно с внедрением соответствующего программного
обеспечения, используемого для корпоративного управления, позволят выстроить горизонтальные связи в жесткой функциональной структуре вуза, повысив ее гибкость, адаптивность и восприимчивость к инновациям.
Опираясь на удачную практику развертывания и эксплуатацию
ОУП в зарубежных и отечественных компаниях, возможно разработать и внедрить технологии и процедуры для мониторинга аналогичной проектной деятельности вуза, используя при этом современные программные средства.
Слабые стороны внутренней среды вуза, усугубляющиеся угрозами рынка:
Разработка и реализация универсальных методических инструментов для внедрения ОУП в структуру вуза существенно затрудняется из-за недостатка знаний в области проектного стиля управления у большинства сотрудников института.
Существует реальная опасность бойкотирования процесса создания ОУП со стороны сотрудников вуза, особенно в условиях неопределенности технологии его внедрения и непонимания целесообразности структурных преобразований.
Вследствие инертности образовательной системы достаточно сложно оперативно внести проектные нововведения в жесткую
функциональную структуру вуза.
В ситуации недостатка достоверных статистических данных
о работе ОУП в коммерческих компаниях, а также вследствие отсутствия четких методических рекомендаций по внедрению ОУП
в структуру вуза, осложняется процесс выработки единых стандартов и процедур, регламентирующих проектную деятельность вуза
по развертыванию проектного офиса.
Обобщенные результаты [11] сопоставления возможностей вуза
для внедрения ОУП в свою структуру с условиями рынка образования сведены в комплексную матрицу SWOT-анализа (табл. 4.2).
В результате проведенного SWOT-анализа были определены основные факторы, воздействующие на проект создания в вузе ОУП,
а также выявлена и проанализирована их взаимосвязь. Обобщив
полученные данные можно сделать следующие выводы относительно возможности внедрения ОУП в структуру вуза:
149
150
Внешняя среда
Сильные стороны:
Высокий уровень профессионализма руководства института и открытость к внедрению новых методов
управления вузом
Заинтересованность сотрудников
вуза в увеличении эффективности
работы института
Внутренняя
среда вуза
Использование сильных сторон для
устранения угроз внешней среды:
Доступ к мировым информационным ресурсам и возможность
обмена опытом на различных тематических мероприятиях, позволят
изучить опыт внедрения ОУП коммерческих организациях и в спроецировать его на систему вуза.
Недостаток информации, методической литературы и отсутствие статистики о работе ОУП в российских
компаниях за продолжительный
период времени
Отсутствие отечественного опыта
создания ОУП в вузе и, как следствие, отсутствие методических
рекомендаций по внедрению
Инертность образовательной системы
Необходимость оперативного реагирования вуза на изменения потребностей рынка труда в специальностях и особенно специализациях
Положительный опыт внедрения
ОУП в зарубежных и отечественных
компаниях
Наличие на рынке необходимого
программного обеспечения для
внедрения ОУП
Наличие консалтинга по внедрению
ОУП в отечественных компаниях
Мировая тенденция использования
методологии проектного управления в коммерческих компаниях
Использование сильных сторон для
получения отдачи от возможностей
внешней среды:
Готовность высшего руководства
к внедрению новых технологий
управления при необходимости
адаптации вуза к рынку труда.
Поддержка со стороны большинства
сотрудников при переходе к проектному управлению.
Угрозы
Возможности
Комплексная матрица SWOT-анализа. Взаимосвязь факторов,
влияющих на проект создания ОУП в вузе
Таблица 4.2
151
Уровень технологической, интеллектуальной и финансовой базы
института позволяет использовать
в своей работе все передовые мировые достижения в области корпоративного управления.
Существующие материальные и
технические возможности позволяют
выбрать и внедрить необходимую для
организации работы ОУП ИСУП.
Высокая интеллектуальная база
сотрудников вуза помогает достаточно быстро и эффективно освоить
новые программные средства
Использования возможностей
внешней среды для преодоления
слабых сторон:
Конкуренция на рынке образовательных услуг является стимулом
профессионального роста и участия
сотрудников вуза во внедрении
новых технологий управления организацией.
Использование консалтинговых услуг, совместно с изучением и внедрением разнообразных образовательных программ в сфере управления,
широко представленных на рынке,
позволяет повысить профессиональную квалификацию сотрудников
в области проектного менеджмента.
Высокая степень технологического
оснащения института, в т.ч. необходимым оборудованием и программными средствами, требуемыми для
внедрения ОУП
Доступ к мировым информационным ресурсам
Возможность приглашения сторонних специалистов – консультантов
Наличие способности большинства
сотрудников вуза к обучению
Финансовые возможности для внедрения и поддержания работы ОУП
в вузе
Слабые стороны:
Недостаток знаний в области проектного стиля управления у большинства сотрудников института
Нежелание сотрудников менять
привычный стиль своей работы и
отсутствие мотивации
Функционально-ориентированная
структура управления вуза
Отсутствие технологии и формализованных процедур для постоянного мониторинга проектной деятельности вуза
Ограничения, обусловленные угрозами со стороны внешней среды и
наличием слабых сторон вуза:
Недостаток знаний проектного
управления сотрудников вуза
осложняет разработку и эксплуатацию методического инструментария внедрения ОУП.
Бойкотирование реализации проекта создания ОУП со стороны
сотрудников вуза, в связи с непониманием его целесообразности, особенно в условиях неопределенности
конечного результата и технологии
его внедрения.
Высокий интеллектуальный уровень руководства и сотрудников
института, а так же их заинтересованность в процветании вуза,
позволяет повысить вероятность
успешного внедрения в структуру
ОУП.
Существует возможность привлечения субподрядчиков для помощи
в преодолении инертности образовательной системы
152
Внешняя среда
Использования возможностей
внешней среды для преодоления
слабых сторон:
Конкуренция на рынке образовательных услуг является стимулом
профессионального роста и участия
сотрудников вуза во внедрении
новых технологий управления организацией.
Использование консалтинговых
услуг, совместно с изучением и
внедрением разнообразных образовательных программ в сфере
управления, широко представленных на рынке, позволяет повысить
профессиональную квалификацию
сотрудников в области проектного
менеджмента.
Внутренняя
среда вуза
Угрозы
Трудность оперативного внедрения
проектных преобразований, осложненная консерватизмом и инертностью функциональной организационной структурой вуза.
Процесс выработки новых стандартов и процедур по внедрению ОУП
в вуз, затрудняется из-за нехватки
достоверной информации о функционировании ОУП в коммерческих
структурах.
Возможности
Разработка эффективной системы
мотивации сотрудников вуза, основываясь на положительных примерах решения аналогичных вопросов
в коммерческих компаниях.
Проецирование с учетом организационно-правовых особенностей
опыта функционирования ОУП
в коммерческих компаниях на
структуру вуза, а также выбор и
внедрение оптимальной ИСУП позволят повысить гибкость традиционной иерархической структуры
института.
Возможность разработки и внедрения (на основе выбранной ИСУП)
необходимых технологий и процедур мониторинга проектной
деятельности вуза, опираясь на
изучение опыта регламентации
соответствующих проектных задач
в коммерческих компаниях, а также на мировые стандарты по УП.
Окончание табл. 4.2
Комбинация «возможности–сильные стороны» представляют
самое благоприятное стечение факторов, т. к. вуз способен использовать свои сильные стороны для получения максимальной отдачи
от возможностей внешней среды.
Из комбинации «возможности–слабые стороны» становится ясным, какие слабые стороны вуза могут помешать при использовании открывающихся возможностей рынка.
Комбинации «угрозы–сильные стороны» следует рассматривать
как потенциальные стратегические преимущества вуза в борьбе
с нейтрализацией существующих внешних угроз.
Комбинации «угрозы–слабые стороны» представляют наибольшую опасность для реализации проекта, так как слабые стороны
вуза в сочетании с угрозами внешней среды способны существенно
снизить успешность реализации проекта. В данном блоке сосредоточены дополнительные ограничения проекта (помимо традиционных – ресурсов, качества и сроков), требующие дальнейшего рассмотрения, анализа и выработки соответствующих рекомендаций
для уменьшения их совместного влияния.
Анализируя соотношение и степень важности рассмотренных
комбинаций, можно сделать общий вывод о том, что современный
вуз обладает достаточным потенциалом для успешного внедрения
и дальнейшего развертывания в своей структуре ОУП [13]. Естественным решением является построение стратегии проекта создания Офиса на сильных сторонах внутренней среды (блок «Сильные
стороны»), а также целесообразна готовность к использованию наиболее эффективных благоприятных обстоятельств внешней среды
(блок «Возможности–сильные стороны»). Соответственно наибольшую опасность и источник повышенного внимания представляет
блок «Угрозы–Слабые стороны», который требует корректирующих
действий и выработки предупреждающих мероприятий. Данный
блок является источником для появления нежелательных событий
– рисков, управление которыми будет подробно рассмотрено при
дальнейшем анализе проекта.
Наряду с рассмотренными «традиционными» факторами, оказывающими влияние на выполняемый проект, существуют факторы, характеризующие современный подход при анализе готовности
компании к реализации того или иного проекта. Одним из таких
факторов является уровень зрелости организации в части проектного управления.
153
4.5. Обоснование критерия оценки эффективности работы
офиса управления проектами
Для эффективного функционирования и развития ОУП, необходимо разработать и применить систему критериев оценки его деятельности, позволяющую отслеживать продуктивность работы проектного офиса и осуществлять коррекционный контроль. Система
оценки дает возможность определить соответствие рабочих показателей установленным требованиям и нормативам, а также помогает
выявить не только индивидуальные аспекты работы ОУП, нуждающиеся в улучшении, но и общую, характерную для всего вуза проблематику.
В последние годы, как за рубежом, так и в нашей стране, стала очень популярна методика Сбалансированной системы показателей, разработанная в начале 90-х годов ХХ века профессорами
Р.Капланом и Д.Нортоном [7]. Главное предназначение этой методики заключается в создании единой концепции развития фирмы
при помощи финансовых и нефинансовых показателей функционирования компании. Современные подходы к стратегическому менеджменту призывают обращать внимание на такие нефинансовые
составляющие как, персонал, бизнес-процессы, инновации, отношения с потребителями. Предложено [8] определить четыре стратегические перспективы компании:
– финансы;
– клиенты и маркетинг;
– бизнес – процессы;
– персонал и системы.
Достижение этих перспектив оценивается с помощью некоторого набора ключевых показателей эффективности (Key Performance
Indicator, KPI).
При построении сбалансированной системы показателей рекомендуются [6,7] следующие этапы:
– разработка миссии и стратегической концепции компании
(стратегические цели должны быть выстроены в конкретных терминах и служить основой всего процесса разработки Системы);
– разработка корпоративной карты стратегических задач, связанных со стратегическими целями компании;
– разработка корпоративной карты сбалансированных показателей – KPI(c) (количественно измеряющих эффективность бизнеспроцессов, «точку достижения цели» и сроки, в которые должны
быть достигнуты требуемые результаты);
154
– разработка матрицы инициатив и процессов;
– разработка стратегического бюджета и обратная связь;
– разработка счетной карты подразделения – KPI(d) (бизнес-единицы, департамента, отдела, и т. д.);
– разработка индивидуальной счетной карты.
Основное преимущество методики заключается в появлении
повышенного внимания к стратегии на всех уровнях компании.
Система является понятным исходным форматом для описания
устремлений и достижений организации. Она доказала свою полезность для [13]:
– информирования менеджеров проектов и персонала организации о стратегических намерениях, мобилизации их на реализацию
намеченных стратегий;
– заострения внимания на деятельности, мотивированной скорее стратегическими, а не текущими целями, такими как развитие
компетенции, взаимоотношений с потребителями, информационных технологий, и будущими выгодами;
– мониторинга и поощрения подобной деятельности.
Эти цели в равной степени важны как для коммерческих фирм,
стремящихся к долгосрочной рентабельности, так и для образовательных учреждений. Однако в силу того, что основной целью деятельности высшего учебного заведения является не извлечение прибыли, а реализация образовательных функций, оценка инновационной деятельности носит ярко выраженную специфику, которая
заключается в том, что существенные достоинства вуза, включая
ресурсы, способы и качество их использования, слабо отражаются
традиционной бухгалтерией и системой управленческого контроля.
Для согласования целей, задач и действенного контроля организационного исполнения, руководству вуза необходимы инструменты
и показатели оценки также нематериальных активов, отличные от
традиционных денежных измерений. Поэтому в данном случае, целесообразно и оправданно применение модели сбалансированной
системы показателей как для вуза в целом, так и для его отдельных
подразделений, в частности для ОУП, эффективность деятельности
которого непосредственно влияет на реализацию миссии и стратегии современного вуза.
Прежде, чем начинать внедрение сбалансированной системы
показателей для ОУП, необходимо уточнить аспект деятельности
вуза, нуждающийся в анализе и совершенствовании стратегического и тактического процессов управления. Целесообразно также определить подразделения вуза, и степень их вовлеченности на
155
различных стадиях разработки системы. Это обеспечит не только
эффективное использование возможностей применяемой методики, таких как инструменты планирования, мониторинг деятельности и оценка достигнутого, но и очертит организационные рамки
проекта.
Деятельность современного вуза можно представить как совокупность бизнес-процессов, уровень организации и управления
которыми отражает эффективность функционирования и степень
развития системы менеджмента высшего учебного заведения. Характер бизнес-процессов определяется типом деятельности вуза,
которую условно можно разделить на две части – текущая и инновационная (рис. 4.2).
Инновационную деятельность составляют научно-исследовательские, методические и прочие процессы, носящие проектный характер, и являющиеся основной движущей силой вуза на пути к заявленной цели повышения адаптивности. Научно-исследовательская деятельность является одним из главных направлений работы
высшего учебного заведения. Результатом научно-исследовательской работы являются образовательные и научные центры, автор-
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВУЗА
ОУП
Рис. 4.2. Деятельность современного вуза
156
Прочая
Методическая
Научноисследовательская
ИННОВАЦИОННАЯ
Прочая
Административнохозяйственная
Организационная
Образовательная
ТЕКУЩАЯ
ские курсы, а также научные разработки, патенты, гранты и т. п.
интеллектуальная собственность, определяющая уровень развития
научного потенциала вуза. Продуктом методической инновационной деятельности выступают, как правило, новые более совершенные технологии преподавания, повышающие уровень учебных знаний. Процессы, носящие методический характер, определяют специфику функционирования и развития образовательного процесса
высшего учебного заведения, а также обеспечивают единую нормативную и методическую основу для продуктивного взаимодействия
и сотрудничества структурных подразделений вуза. В блок «Инновационная деятельность» отнесены наиболее существенные составляющие, кроме того, в ходе текущей работы вуза также возможно
появление процессов, носящих инновационный характер. К таким
инновациям относится, например, организационная деятельность
по выводу на рынок новых образовательных направлений, специализаций или учебных программ. В этом случае, инициированные
процессы, отделяются от текущей деятельности вуза, переходят
в инновационный блок и берутся под контроль ОУП. В разрезе приведенной классификации данные варианты рассматриваются как
прочая инновационная деятельность.
В инновационной деятельности, находящейся в компетенции
ОУП, в той или иной степени задействованы все структурные подразделения вуза, поэтому вклад ОУП в результативность работы
высшего учебного заведения имеет непосредственный характер.
При использовании инструментария сбалансированной системы
показателей, предлагается рассматривать критерии эффективности
функционирования ОУП через призму его влияния на внутривузовские инновационные процессы, применяя показатели, помогающие
выявить аспекты работы вуза, нуждающиеся в улучшении.
При внедрении сбалансированной системы показателей требуется последовательно реализовать все этапы, указанные выше. Однако при нехватке исходных данных для ускорения процесса внедрения, допускается [6] разработка с любого шага, даже при отсутствии
сформулированной миссии и стратегической концепции организации. В монографии пропущены этапы построения корпоративных
стратегических и счетных карт, матриц инициатив, а разработаны ключевые показатели результативности непосредственно для
структурного подразделения – ОУП. Это считается оправданным по
следующим причинам:
ОУП регламентирует всю проектную работу вуза, и его деятельность направлена на достижение стратегических целей, поэтому
157
ключевые показатели результативности работы ОУП тесно коррелируют с корпоративными показателями.
Отсутствие единой стратегии вуза не является препятствием
на пути разработки стратегии и системы показателей подразделения ОУП, предоставляющих общий язык и архитектуру для создания стратегии с нуля. Карты стратегий и шаблоны сбалансированной системы показателей дают базу для стратегических дискуссий.
Другими словами, можно использовать процесс создания Системы
как механизм для одновременного создания стратегии.
Разработка счетной карты для всего вуза в целом – объемная и
трудоемкая процедура.
Показатели работы ОУП должны ориентировать его на совершенствование системы управления вузом в части реализации инновационных процессов, а оценка деятельности – давать понимание для всех сотрудников, как проектный офис и практика управления проектами помогают выполнению корпоративных задач [10].
При разработке системы оценок ОУП, исходным предположением
является, что планируемые инновационные проекты станут главной движущей силой для достижения установленных целей вуза на
предстоящий год, так как при правильно сбалансированном портфеле проектов, большее их число, выполненное за год, повышает
шансы достижения стратегических целей института.
Для выявления стратегических целей ОУП, ключевых критериев результативности работы и определения нормативов границ показателей, в монографии был применен метод экспертных оценок,
а также методика глубинного интервью. В состав респондентов вошли руководящие и научные работники высшей школы, обладающие
достаточной компетентностью и авторитетностью в изучаемом вопросе, хорошо знающие проект и связанные с ним требования. Для
повышения точности результатов исследования, проводилось их неоднократное обсуждение на тематических конференциях.
Счетная карта подразделения (ОУП) предполагает включение как
минимум одного показателя по каждой составляющей сбалансированной системы («Финансы», «Клиенты и маркетинг», «Бизнес-процессы», «Персонал и системы»). Первоначально, были попытки разработать систему, наверху которой традиционно была расположена
финансовая составляющая, однако это не имело смысла, так как коммерческий результат не является основной целью деятельности вуза –
финансовые показатели играют важную роль, но мнение клиентов
(абитуриентов, студентов) имеет первостепенное значение. Поэтому
клиентская перспектива была перемещена в верхнюю часть системы.
158
Клиенты и маркетинг (C). Одной из ключевых целей вуза, обеспечивающей ему сохранение конкурентных позиций на рынке
высшего профессионального образования, является повышение
адаптивности к рынку труда. Это в значительной степени определяется скоростью предложения востребованных специальностей
и специализаций, а также обеспечением максимального соответствия содержания учебного процесса ожиданиям и интересам студентов (абитуриентов). Так как основной миссией высшего учебного заведения является предоставление высокого качества образования и учебного процесса, ориентированного на максимально
полное удовлетворение потребностей учащихся и общества, а в перечень основных функций ОУП входит управление портфелем проектов, обеспечивающего достижение стратегических целей вуза,
а также контроль качества всех инициируемых проектов, то в клиентскую перспективу были отобраны такие цели ОУП как, сокращение цикла вывода на рынок новых образовательных программ
(С1) и достижение максимального соответствия процесса обучения ожиданиям профессионального самоопределения студентов (С2).
Критерием, характеризующим индикатор С1, выбрано «время
реагирования на изменения внешней среды» (С1.1), которое считается по фактическим данным – суммируется количество рабочих
дней, затраченных вузом на разработку и предоставление новой образовательной услуги. Показатель должен стремиться к минимуму
при сохранении надлежащего качества.
Составляющая С2 обеспечивается за счет следующих ключевых
показателей результативности:
Индекс удовлетворенности студентов (С2.1). Определяется путем
анкетирования учащихся вуза, как отношение числа студентов,
считающих, что их интересы отражены в процессе обучения (S′уд)
к количеству всех опрашиваемых студентов (S′общ). При максимальном соответствии учебного процесса запросам студентов, данный
показатель приближается к единице. Показатель S′уд получен путем усреднения результатов анкетирования; возможен дальнейший
более глубокий анализ отдельных пунктов анкеты.
Доля отчислившихся студентов из института по собственному
желанию (С2.2). Вычисляется как отношение отчислившихся студентов (Sотч) к общему числу студентов (Sобщ) за отчетный период (как правило, учебный год). Критерий тесно связан с предыдущим, однако отражает несколько другой аспект учебного процесса,
а именно, какая часть ныне обучающихся студентов готова поки159
нуть стены данного вуза не по причине собственной неуспеваемости,
а вследствие обесценивания в их глазах получаемого образования.
Рейтинг вуза. В России существует несколько методик определения рейтинга высших учебных заведений, но официальным является только ежегодный рейтинг Министерства образования Российской Федерации. Рассчитывается по ряду количественных
критериев и определяется порядковой строкой в рейтинге вузов Министерства образования. При успешном осуществлении ОУП централизации и координации, предписанных к нему проектов вуза,
прослеживается положительная динамика роста рейтинга (к первым строчкам).
Финансы (F). Одной из целей создания ОУП является повышение скорости и качества реализации изменений, позволяющих вузу
быстрее и эффективнее адаптироваться к внешним условиям. Оптимизация системы проектного управления вуза позволяет существенно сократить сроки исполнения проектов, улучшив, тем самым, «классические» финансовые показатели, отражающие инвестиционную проектную привлекательность (NPV, IRR, PBP).
С другой стороны, предлагается выделить показатели, непосредственно характеризующие работу ОУП по данной перспективе.
Обеспечивая сбалансированность портфеля проектов вуза, ОУП
стремиться достичь максимального уровня окупаемости общих инвестиций на проектную деятельность (ROI), что является его основной стратегической целью (F1) по данной составляющей Системы.
В функции ОУП входит также постоянное обучение сотрудников вуза и повышение их квалификации, поэтому в качестве второй стратегической цели заявляется «сокращение косвенных затрат по привлечению сторонних специалистов на инновационные проекты» (F2.)
Цель F1 характеризуется показателем «Рентабельность инвестиций» или «ROI» (F1.1), определяемым, как отношение средней величины чистой прибыли от инновационной проектной деятельности
(DNetProfit) к общему объему инвестиций (Volume of investments –
Vol of Inv). Чем выше значение показателя, тем эффективнее работа
ОУП.
Стратегическая цель F2 описывается критерием «доля участвующих в проектах сторонних специалистов по УП» (F2.1), определяемая отношением числа приглашенных на проекты специалистов по
проектному управлению (Нстор) к количеству штатных проектных
менеджеров (Нвуз). При эффективном обучение собственных трудовых ресурсов проектной работе, необходимость вуза в аутсорсинге
снижается и значение показателя стремиться к нулю.
160
Бизнес-процессы (I). ОУП создается и внедряется в структуру
вуза для поддержки осуществления проектов на разных уровнях
управления за счет внедрения единой методологии, стандартов и
шаблонов, а также поддержки процессов многопроектного планирования и координации проектов. В связи с указанными функциями, в блоке заданы следующие стратегические цели, возложенные
на ОУП: – повышение числа успешных проектов вуза (I1), сокращение времени реализации проектов (I2) и повышение регламентированности процессов по проектам (I3).
Цель I1 достигается за счет показателя «доля успешных проектов вуза» (I1.1). Чтобы посчитать данный критерий, необходимо ввести веса важности для каждого из инициированных проектов (Wi),
тогда коэффициент I1.1 можно вычислить по формуле – отношение
суммы весов проектов завершенных в срок в рамках выделенного
n
бюджета ( ∑ wik , где n – общее число проектов завершенных в срок
k =1
и в рамках выделенного бюджета) к сумме весов всех запущенных
N
проектов ( ∑ wi , где N – общее число запущенных проектов). Чем
i =1
ближе значение показателя к единице, тем большая доля значимых
проектов вуза успешно реализована.
Составляющая I2 характеризуется критерием «задержка (ускорение) времени реализации проекта» (I2.1), который является отношением фактического времени выполнения проекта (Тф) к плановоTô
. Опережение или запаздывание
му (Тпл) и вычисляется как 1 −
Òïë
определяется результирующим знаком («+» или «–» соответственно).
Стратегическая цель I3 описывается критерием «доля регламентированных процессов и процедур» (I3.1), определяемого отношением числа регламентированных процессов вуза (Ррег) к общему количеству процессов и процедур (Робщ). При поддержании
ОУП в актуальном состоянии методологии управления проектами,
использующей единые корпоративные метрики, значение данного
критерия приближается к единице.
Персонал и системы (L). Такие функции ОУП как оптимизация, координация, разрешение конфликтных ситуаций, а также
своевременность коррекционного контроля в ходе проекта, не только повышает эффективность проектной работы, обеспечивая логику, понятность и прозрачность процессов, но и повышает уровень
удовлетворенности персонала вуза от выполнения проектных задач. В перспективе выделяется три стратегических цели: повысить
161
удовлетворенность сотрудников вуза проектной работой (L1), повысить корректность назначений на проектные задачи (L2) и повысить
интенсивность использования ресурсов (L3).
Достижение первой цели в данном блоке характеризуется
«индексом удовлетворенности заинтересованных в проекте лиц»
(L1.1) – определяется путем анкетирования соответствующих сотрудников для выявления той их части, которая удовлетворена условиями своей проектной работы. Определяется отношением удовлетворенных сотрудников (Rуд) ко всем сотрудникам, заинтересованным в проекте (Rпр.). При соответствии текущего состояния трудовых
ресурсов и процессов в вузе его стратегии, а также обеспечении взаимосвязи результатов труда с системой мотивации персонала, ожидается значение данного показателя стремящееся к единице.
Цель L2 описывается «долей некорректных назначений трудовых ресурсов на задачу» (L2.1). Вычисляется как отношение случаев невозможности сотрудника выполнять работу по причине отсутствия у него необходимой квалификации или знаний (Zнекор)
к общему количеству назначений (Zобщ). При надлежащем учете
квалификационных характеристик сотрудников, не допускающем
не соответствия трудовых навыков и умений полученным назначениям, значение данного показателя стремиться к нулю.
Ключевым показателем результативности, характеризующим
достижение стратегической цели L3, является «интенсивность использования ресурсов» (L3.1). Критерий определяется отношением
времени, которое сотрудник тратит на выполнение проектных задач (Тфакт) к общему сроку его доступности, т. е. время в течение
которого ресурс может быть задействован в том или ином проекте
(Тдост). Значение показателя должно приближаться к единице, так
как в этом случае все свободное от текущей деятельности рабочее
время сотрудник сможет посвятить выполнению проектных задач.
Разработанные ключевые показатели оценки ОУП [11], методика
их расчета и нормативы сведены в табл. 4.3.
Критерии для оценки эффективности работы ОУП обусловлены
целями и требованиями, сформулированными на этапе определения проекта. При выборе показателей, основной акцент смещен на
объективность и однозначность оценки. По мнению экспертов, данный набор показателей является достаточным для анализа наиболее важных аспектов деятельности высшего учебного заведения,
а также исключает взаимозависимость и пересечение оценок.
Систематизация и статистический анализ результатов оценки эффективности функционирования ОУП выявляет тенденции
162
163
Финансы (F)
Клиенты
и маркетинг (С)
Перспективы
Ключевые показатели
результативности –
KPI(d)
Методика расчета KPI(d)
Нормативы
F1. Максимизация
окупаемости инвестиций в портфеле
проектов вуза
F2. Сокращение
косвенных затрат
по инновационным
проектам
F2.1 Доля участвующих в проектах
сторонних специалистов по УП
F1.1. Рентабельность инвестиций
(ROI), %
С2.1. Индекс
удовлетворенности
С2. Достижение мак- студентов
симального соответС2.2. Доля отчисствия процесса облившихся из вуза
учения ожиданиям
профессионального студентов по собственному желанию
самоопределения
студентов
С2.3. Рейтинг вуза
Sîáù
Sîò÷
′
Sîáù
′
Sóä
Í
С2.3 → 1 и не
опускаться ниже
уровня пред.года
0 ≤ С2.2 < 0,1
0,8 ≤ С2.1 ≤ 1
âóç
0 ≤ F2.1 ≤ 0,5
*100% F1.1 → max
Íñòîð
Vol of inv
DNetProfit
F2.1 =
F1.1 =
Официальный рейтинг
МО РФ
C2.2 =
C2.1 =
Кол-во дней, затрачиС1. Сокращение
С1.1. Время реагиро- ваемое вузом на разра120 ≤ С1.1 ≤ 250
цикла вывода на рывания на изменение ботку и предоставление
С1.1 → min
нок новых образовавнешней среды, дн. новой образовательной
тельных программ
услуги.
Стратегические цели
Система показателей комплексной оценки деятельности ОУП и методика их расчета
Таблица 4.3
164
Персонал и системы
(L)
Бизнес- процессы (I)
Перспективы
Ключевые показатели
результативности –
KPI(d)
I3.1. Доля регламентированных процессов и процедур
L3. Повышение ин- L3.1. Интенсивтенсивности исполь- ность использования
зования ресурсов
ресурсов
L1. Повышение
удовлетворенности
сотрудников вуза
L1.1. Индекс
удовлетворенности
заинтересованных
в проекте лиц
L2. Повышение кор- L2.1. Доля некорректности назначеректных назначений
ния сотрудников на трудовых ресурсов
проектные задачи
на задачу
I3. Повышение
регламентированности процессов по
проектам
I2. Сокращение
I2.1. Задержка
времени реализации (ускорение) времени
проектов
реализации проекта
I1.Повышение числа
I1.1. Доля успешных
успешных проектов
проектов вуза
вуза
Стратегические цели
Tô
i =1
L3.1 =
Rïð
Róä
Ðîáù
Pðåã
Òäîñò
Òôàêò
Zîáù
Zíåêîð
L1.1 =
L2.1 =
k
∑ wi
k =1
N
Òïë
I3.1 =
1−
I1.1 =
∑ wi
n
Методика расчета KPI(d)
0,7 < L3.1 ≤ 1
L3.1 → 1
0 ≤ L2.1 < 0,2
0,6 < L1.1≤ 1
0,5 < I3.1≤ 1
0,8 < I2.1 < 1,2
0,7 < I1.1≤ 1
Нормативы
Окончание табл. 4.3
к улучшению или ухудшению результативности работы подразделения, показывает стабильность или нестабильность процессов.
Для расчета базовых показателей требуется большой объем измерителей, значения которых формируются при реализации различных
функций в инновационных процессах. Основным источником значений измерителей являются статистические данные, однако могут использоваться и другие источники информации о различных
аспектах деятельности вуза, например результаты выборочных тематических исследований (с использованием анкетирования, интервью и фокус-групп), технические обзоры и т. п.
При внедрении сбалансированной системы показателей необходимо понимать, что для того, чтобы не оказаться заложником модной тенденции без полезного практического эффекта, любая организация в которой это реализуется должна иметь определенную
степень зрелости, как своей структуры, так и организации проектной деятельности в целом.
4.6. Организационная структура высшего учебного заведения
на принципах функционально-проектного управления
В соответствии с изменившейся в мире экономической обстановкой и новыми правилами рынка труда, вузы корректируют свою
миссию и стратегические цели, что неизбежно приводит к модернизации и совершенствованию организационной структуры управления, от которой в значительной степени зависит эффективность
работы всего высшего учебного заведения. Тенденции структурной
реорганизации таковы, что характер деятельности современного
вуза все больше приближается к стилю управления коммерческими компаниями. На текущий момент остро ощущается потребность
перехода на более гибкую, адаптивную структуру управления, способствующую развитию инновационных процессов и актуальных
образовательных направлений и программ, востребованных на
рынке образовательных услуг и обеспечивающих вузу конкурентное преимущество. Ключевым критерием эффективности структуры является способность успешной реализации в ее рамках проектных задач, а также возможность оперативной реструктуризации
системы для повышения ее адаптивности.
Под организационной структурой понимается [24] совокупность
специализированных функциональных подразделений, взаимосвязанных в процессе обоснования, выработки, принятия и реализа165
ции управленческих решений. Выделяют три основных элемента
организационной структуры:
– уровни управления;
– подразделения и звенья управления;
– управленческие связи.
Различают [3] несколько типов организационных структур: линейные, функциональные, линейно-функциональные, дивизиональные, адаптивные. С точки зрения разделения труда, структуры управления делятся на вертикальные (функционально-административные) и горизонтальные (проектно-целевые) [9].
В подавляющем большинстве российских вузов до сих пор используется классическая иерархическая структура управления,
сформированная еще в начале ХХ века (функциональная или линейно-функциональная). Общие преимущества и недостатки такой
структуры представлены в табл. 4.4 [9].
Анализируя характерные особенности функциональной структуры, становится очевидным, что в ее рамках невозможно эффекТаблица 4.4
Преимущества и недостатки
функциональных организационных структур
Преимущества
Недостатки
Стимулирует деловую и профессио- Стимулирует функциональную
нальную специализацию
изолированность
Уменьшает дублирование усилий
и повышает эффективность использования ресурсов в функциональных областях
Повышает количество межфункциональных конфликтов и снижает
эффективность достижения общих
целей
Улучшает координацию в функциональных областях
Повышает количество взаимодействий между отдельными участниками сквозных, горизонтальных
процессов, снижая, таким образом,
эффективность коммуникаций
Способствует повышению технологичности выполнения операций
в функциональных областях
Устанавливаемая функциональная
технологичность не способствует
разрешению комплексных, междисциплинарных проблем
Сотрудники имеют четкую перспективу карьерного роста и профессионального развития
При привлечении сотрудников для
реализации проекта они существенно снижают мотивацию
166
тивно и оперативно реализовывать проектное управление, столь
важное вузу для удержания конкурентных позиций на рынке образования. Поскольку проекты носят уникальный и временный характер, они могут вступать в противоречия с традиционной организационной структурой вуза, предназначенной, главным образом,
для выполнения регулярных текущих операций. Проекты, реализуемые высшим учебным заведением, обязательно имеют четкую
привязку к специфике его услуг, а действия пользователей определяются регламентами взаимодействия при реализации проектов.
Поэтому в первую очередь необходимо разработать удобную архитектуру конфигурации. Например, это может быть отражение традиционной функциональной организационной структуры вуза, на
которую накладываются горизонтальные функциональные связи.
Таким образом, оптимизацию проектного управления вуза целесообразно начинать с усовершенствования организационного стиля
процессной деятельности. Предлагается, не ломая традиционной
структуры управления, добавить механизмы, позволяющие обеспечить гибкость и адаптивность системы, т. е. дополнить взаимодействия внутри традиционной структуры вуза современными элементами и межфункциональными связями, позволяющими усилить
горизонтальную интеграцию, обеспечив, таким образом, повышение эффективности проектной составляющей в системе менеджмента вуза. Это обеспечивается добавлением нового постоянного функционального подразделения, управляющего временными проектами – ОУП.
Укрупненная модель функционирования ОУП в функциональной структуре вуза выглядит следующим образом (рис. 4.3).
ОУП – это коллегиальный орган, которому высшее руководство
вуза делегирует полномочия решения вопросов в области управления инновационными проектами и от которого рассчитывает получать объективную достоверную оценку состояния портфеля проектов. В зависимости от уровня зрелости вуза в части проектного управления, ОУП может иметь более или менее сильные связи
с функциональными подразделениями института и носить характер от консультационно-информационного до тотального руководства всей проектной деятельностью вуза. Спектр задач, решаемых
офисом управления проектами, зависит от существующей корпоративной культуры и потребностей высшего менеджмента в повышении качества управления внутрикорпоративных процессов. В отличие от коммерческих компаний, где проектные задачи часто доминируют над текущими, в вузе оперативная работа почти всегда
167
Стратегический
Совет Вуза
Ученый
Совет
РЕКТОР
ОУП
Ректорат
Проректор
по УР
Проректор
по НР
Проректор
по АХР
Проректоры
по другим
направлениям
Прочие
подразделения
Научные
подразделения
и отделы
Административнохозяйственные
подразделения
Факультеты
вуза
Кафедры
Рис. 4.3. Обобщенная модель работы ОУП
в функциональной структуре вуза
является приоритетней проектной. Иными словами, преподаватель
не может заниматься проектной деятельностью, если ему необходимо принимать участие в учебном процессе. Таким образом, вся
проектная деятельность вуза подстраивается под текущую работу.
Учитывая, что инновационные процессы являются движущей силой развития любой организации, в том числе, и высшего учебного заведения, то управление ими требует тщательного планирования, разработки и оперативности исполнения. Нахождение баланса
между текущей деятельностью и проектной работой является одной
из основных задачей ОУП вуза.
Необходимо определить и формально зафиксировать место ОУП
в организационной структуре вуза. Целесообразным представляется расположение ОУП в головной части структуры, так как только
168
в этом случае он может непосредственно влиять на составление графиков выполнения и процессы принятия решения по всем инновационным проектам института, участвовать в разрешении кризисных и спорных вопросах проектных задач, а также формировать и
ранжировать портфель проектов. На верхнем уровне управления
ОУП обеспечивает увязку инициированных проектов со стратегией вуза, формирует, анализирует и управляет портфелем проектов.
При взаимодействии с функциональными подразделениями института ОУП регламентирует всю проектную деятельность, обеспечивает единство методологической и информационной поддержки,
управляет ресурсами проекта, а также ведет активную работу по
обучению сотрудников вуза проектной работе. ОУП является связующим звеном, обеспечивающим горизонтальные связи между
функциональными подразделениями вуза. Основное взаимодействие ОУП на верхнем уровне осуществляется между Ректором и
Ученым Советом; на нижнем – с руководителями функциональных
подразделений.
Если рассматривать модель взаимодействия ОУП с командой
проекта и функциональными подразделениями, то в общем виде
она представляет собой слабую матричную структуру (рис. 4.4).
Руководитель проекта является единственным постоянным
членом проектной команды, может не иметь собственного постоянного штата сотрудников и выполняет функции коммуникационного центра проекта. Назначение руководителя проекта координируется ОУП, определяется форматом конкретного проекта и зависит
ОУП
М
подразделение 2
М ...
Функциональное
подразделение 1
Отчеты о состоянии
проектов,
информация о
работах и ресурсах,
график проектов
Команда проекта
Руководитель В
проекта А
N
...
Команда проекта А
B
N
...
Рис. 4.4. Модель взаимодействия участников проектной работы вуза
в функциональной структуре
169
от профессиональной компетенции сотрудника. В большинстве случаев руководителем проекта в вузе является заведующий кафедрой
или иного функционального подразделения, однако, в случае невозможности назначения руководителя проекта из числа сотрудников
вуза, на его место может быть приглашен сторонний специалист.
Члены проектной команды преимущественно состоят из сотрудников вуза и выполняют проектные задачи в свободное от текущей деятельности время. При занятости сотрудника на оперативной работе, он отчитывается руководителю своего функционального подразделения, а при задействовании на проекте – руководителю
проектной команды, таким образом, у сотрудника вуза получается
двойное подчинение – вертикальное и горизонтальное. Участие сотрудников института в проекте регламентируется Матрицей Занятости и Матрицей Ответственности, формирование которых согласуется ОУП с руководителями проектов, руководителем
функционального подразделения или непосредственно с исполнителем. При заполнении Матрицы Занятости, входящими данными, ограничивающими участие трудового ресурса на проекте,
являются сведения об использовании его в учебном процессе, нахождении в служебных командировках и в прочей текущей работе вуза. Вторая часть общей загрузки сотрудника складывается из
потребностей в нем руководителей проектов для использования на
своих проектных задачах. При помощи информационной системы
управления проектами, принятой в вузе, данные аккумулируются
и представляются сотруднику через web–интерфейс, где он может
просматривать все свои назначения, а также отчитываться о ходе
выполнения проектных работ.
Понятно, что такой учет рабочего времени сотрудника требует
тщательного контроля со стороны руководства и объективного отчета о выполнении назначений со стороны работника. Понимание
сложностей проектного учета, позволяет правильно выстроить процессы управления инновационными проектами вуза, а также выработать и отслеживать специфические ключевые показатели всей
проектной деятельности.
Под контроль ОУП могут быть взяты не все проекты, инициированные в вузе, однако, в обязательном порядке под мониторинг
ОУП переводятся проекты, затрагивающие интересы нескольких
функциональных подразделений вуза, руководители которых, как
правило, не могут прийти к соглашению по ключевым и текущим
проектным вопросам. Таким образом, достигается бесконфликтность процессов, их прозрачность и подконтрольность.
170
Известно, что когда сфера приложения проекта выходит за рамки одного структурного подразделения, то координация проекта
в такой организационной форме сталкивается с серьезными проблемами. В случае возникновения противоречий между руководителями различных проектов за обладание одним и тем же ресурсом, ОУП выступает в роли третейского судьи. Основное чем руководствуется ОУП при перераспределении требуемых ресурсов (как
трудовых, так и материальных), является ранжированный портфель проектов вуза. Однако отличительная особенность рода деятельности высшего учебного заведения, в свою очередь, накладывает достаточно жесткие ограничения на разрешение конфликтных
ситуаций. В зависимости от специфики предоставляемых вузом услуг и от его уровня зрелости в части проектного управления, мнение руководителя функциональной координации, в таких спорах,
может в директивном порядке считаться решающим. Если технологии управления проектами в вузе применяются активно, а финансовая деятельность вуза прозрачна, то можно предложить следующую схему разрешения проблем: Руководителю проекта даются полномочия управлять бюджетом, таким образом, он является
покупателем сотрудников у функциональных подразделений, продающих ему свои ресурсы, обеспечивая их тем самым дополнительным доходом. Если в вузе вводятся внутренние отношения заказчик-подрядчик и ресурсы платные, то большая часть конфликтов,
присущих структуре с двойным подчинением, снимается, так как
функциональному руководителю выгодно продавать свои ресурсы, а руководителю проекта выгодно не перерасходовать их; в тоже
время значительно повышается мотивировка участия исполнителя
в проектной команде. Координирование внутренних отношений заказчика и подрядчика является важной функцией ОУП. В исключительных случаях, при возникновении серьезных противоречий,
при значительном для вуза бюджете проекта или высоких проектных рисках, допускается возможность арбитража в лице высшего
руководства – Ректора вуза. Для обеспечения соблюдения общекорпоративных интересов, необходимо выстроить систему взаимодействий, помогающих избегать конфликтных ситуаций или, предусматривающих формальные механизмы их разрешения. Такими механизмами, помимо вышеуказанных документов, могут служить
соответствующие Положения и Должностные Инструкции сотрудников вуза, а особые случаи целесообразно описывать дополнительно в Планах управления проектами. Кроме того, при инициации любого проекта составляется Устав – главный руководящий
171
документ для всех членов проектной команды, отражающий содержание проекта и способы управления им, а также принципы построения работ по проекту и осуществление приемки результатов
Заказчиком. Чем подробнее составляется устав проекта, тем в большей степени облегчается процедура управления проектом.
4.7. Технология создания офиса управления проектами
Как только вуз выходит на уровень управления инновационными программами или портфелями проектов, то это сразу предполагает «перекраивание» сфер влияния между руководителями высшего управленческого звена вуза, изменения существующей оргструктуры и технологий ведения инновационной деятельности, так
как это новая или существенно обновленная модель управления.
Данный вопрос может быть решен положительно только на уровне высшего руководства, когда активным сторонником внедрения
корпоративной системы управления проектами является первое лицо вуза – Ректор. Целесообразным представляется поэтапный подход к внедрению ОУП в существующую структуру, так как велика
вероятность того, что попытка одновременно кардинальным образом перестроить существующие в вузе процессы, инструментарии
и привычный стиль работы сотрудников потерпит неудачу. Создание ОУП любая организация всегда начинает с разработки дерева
целей и формирования системы измерения целевых показателей
процесса. Необходимым условием для успешной реализации проекта внедрения ОУП в структуру вуза, является его инициирование
и постоянная поддержка высшим руководством. Иными словами,
Заказчиком в данном случае выступает Ректор высшего учебного
заведения, он же является и основным Спонсором Проекта. Оперативное управление проектом осуществляется Куратором и Руководителем проекта. Кураторство всех проектных работ со стороны Заказчика (вуза) представляется целесообразным предоставить проректору по научной работе, так как именно в его компетенции, чаще
всего, находится определение основного вектора научных исследований вуза, выбор тактических средств его реализации, подбор кадров, установление творческих связей с другими организациями и
проч.
В рамках монографии разработана организационная структура
проекта внедрения ОУП в ВУЗ, целью которой является обеспечение реализации проекта посредством ясного определения полномочий и ответственности участников проекта. Проектная команда
172
173
Факультеты и
кафедры вуза
Проректор
по УР
Организационная структура
Проекта
Рабочая группа
Руководитель
проекта от
Исполнителя
Куратор
проекта от
Заказчика
Управляющий
Совет
Спонсор
проекта
Рис. 4. 5. Схема формирования организационной структуры проекта
Прочие
подразделения
Проректор
по НР
Административно
хозяйственные
подразделения
Проректоры
по др.
направлениям
Организационная структура вуза
Заказчика
Научные
подразделения
Проректор
по АХР
Ректорат
Ректор
Сторонние
консультанты
формируется из сотрудников вуза – Заказчика. Принцип формирования проектной команды показан на рис. 4. 5.
Организационная структура проекта включает в себя Управляющий Совет (УС) и Рабочую группу (РГ).
За реализацию проекта отвечает Руководитель проекта от Исполнителя, назначающийся из числа сотрудников структурных
подразделений вуза, обладающий необходимым набором профессиональных знаний в области проектного управления, а также имеющий склонность к руководящей работе. Руководителем проекта
может быть выделенный для данной работы штатный специалист
или сотрудник, совмещающий проектную деятельность со своей текущей работой, однако для ускорения сроков исполнения проекта,
рекомендуется его полная занятость. Руководитель проекта оценивает масштабы будущей проектной деятельности, дополнительные
потребности в специалистах, расходы на их содержание и эффект от
внедрения ОУП; готовит проектную документацию, отвечает за оперативное управление ходом проекта, обеспечивает выполнение запланированных работ, готовит предложения по изменениям в планах. Он также является координатором всех заинтересованных
в проекте лиц, обеспечивая их своевременной и достоверной информацией о ходе выполнения проекта. Руководитель проекта совместно с Куратором проекта образуют Управляющий Совет, в компетенции которого находятся основные вопросы по управлению
проектом.
Рабочая группа проекта формируется в основном из сотрудников
структурных подразделений вуза. В случае отсутствия требуемых
специалистов в штате, возможен подряд сторонних исполнителей.
На всем протяжении реализации проекта целесообразно использование консалтинга. В роли сторонних консультантов могут выступать как специалисты в теоретической области проектного управления, так и проектные менеджеры, имеющие практический опыт
внедрения ОУП в компаниях различного профиля.
На начальной стадии проекта, а именно, на стадии обоснования
реорганизации проектной деятельности вуза, исполнителем, как
правило, является инициативная группа из числа сотрудников, понимающая необходимость преобразований проектной деятельности
вуза. Команда исполнителей производит сбор исходных данных, их
структурирование, осуществляет выбор и внедрение всех необходимых для начала работы ОУП средств управления проектами. В связи с тем, что разработка инновационного проекта – длительный, дорогостоящий и очень рискованный процесс, прединвестиционным
174
исследованиям уделяется пристальное внимание. Начальная фаза
инновационного проекта является очень значимой для дальнейшей
работы, а ее реализация может занимать до 40 % от общей продолжительности жизненного цикла, так как именно на ней исследуются инновационные возможности, устанавливаются основные цели
и задачи проекта, формируется его технико-экономическое обоснование. Первой контрольной точкой после организации совещания,
является принятие решения об открытии Проекта, после чего начинается основная работа по выполнению проектных задач.
Одна из первых значимых работ второй стадии проекта – разработка и утверждение Устава «Организация и внедрение офиса
управления проектами в структуру вуза». Стандарт PMBoK [22]
определяет устав, как выпущенный высшим руководством документ, формально удостоверяющий существование проекта. Данный
документ наделяет менеджера проекта правом задействовать ресурсы на операциях проекта. Таким образом, устав проекта является
основным документом, регламентирующим проектный цикл.
Оптимальным представляется реализация проекта внедрения
ОУП в структуру вуза в срок не превышающим продолжительность
одного учебного года – желательные сроки реализации 6–8 календарных месяцев. В противном случае, значительно увеличивается
риск понижения уровня интереса к проекту со стороны высшего руководства, а также растет вероятность скептицизма относительно
необходимости ОУП у руководителей основных функциональных
подразделений вуза. Стоит отметить, что если в вузе уже существуют регламенты и процедуры управления проектной деятельностью
(налажены взаимодействия между подразделениями, имеются процедуры, описывающие основные процессы инновационных проектов, грамотно разработанная инфраструктура), то срок интеграции
ОУП в структуру вуза значительно сокращается.
У ВУЗа существует возможность воспользоваться услугами аутсорсинга, предполагающего привлечение к реализации проекта
компанию, специализирующуюся на развертывании проектных
офисов. Такой подход к внедрению ОУП достаточно распространен
в коммерческих компаниях, модернизирующих свою организационную архитектуру и информационные платформы ведения бизнеса. Существует множество аргументов как в пользу данного варианта совершенствования инновационных процессов, так и против, однако обсуждение преимуществ и недостатков использования
аутсорсинга находится за рамками данного исследования. Кроме
того, стоимость привлечения аутсорсеров колеблется от полутора
175
до четырех миллионов рублей – такие средства готов вложить в проект не каждый отечественный ВУЗ. В связи с этим, предлагаемый
в монографии проект создания ОУП собственными силами вуза носит целесообразный характер как альтернативный вариант рассмотренного выше аутсорсинга.
План проекта представляет собой иерархическую структуру работ, позволяющих охватить и разбить на элементы весь объем работ по проекту. Все намеченные задачи проекта запланированы,
оценены и привязаны к календарным датам. Как известно, проектное управление базируется на теории и методах сетевого моделирования, которые позволяют увязать выполнение различных работ и
процессов во времени, получив в результате общую продолжительность всего проекта. Для планирования и создания графика применена информационная платформа Microsoft Project Professional.
В рамках планирования реализуются следующие задачи:
– организация плана проекта и детализация необходимых задач;
– создание иерархической структуры работ проекта;
– планирование задач в подходящей последовательности;
– назначение ресурсов и определение затрат;
– расчет ожидаемой длительности реализации проекта различными методами.
Общая продолжительность проекта, зависящая от топологии сетевой модели, от продолжительностей работ, а также временных
ограничений, установленных на сроки задач, образует критический
путь проекта (Ткр). План проекта составлен со средней (ближе к мелкой) детализацией работ, с низкой степенью параллельности, входящих в его состав, задач, определяющих достаточно линейный характер критического пути. Такой принцип построения модели произведен в ущерб срокам реализации проекта и в значительной степени определяется экономией затрат, так как любые одновременно
идущие работы предполагают обеспечение проекта дополнительными ресурсами.
Чтобы уложиться при выполнении проекта в рамки одного учебного года, целесообразно инициировать его реализацию в осенние
месяцы, соответствующие началу нового учебного года. Наиболее
реальным моментом начала работ представляется первая половина
октября. В настоящее время цена программных продуктов, позволяющих эффективно развернуть и поддерживать корпоративную
систему управления проектами, варьируется от пары сотен тысяч
до нескольких миллионов рублей. Данное обстоятельство следует
учитывать при более детальной оценке бюджета проекта.
176
После завершения начисления ресурсов и определения затрат
работам проекта, продолжительность критического пути составила
около 155 рабочих дня, а бюджет порядка 1 млн руб, из этой суммы
65 % приходится на заработную плату команды-исполнителей.
4.8. Организационная структура офиса управления проектами
Одной из первостепенных задач, решение которых стоит перед
руководством ОУП на этапе его становления, является встраивание проектного офиса в существующую структуру вуза, определение правил работы и взаимодействий в измененной организационной структуре института, которая стремится по инерции работать
в прежнем режиме и старается изолировать новое структурное образование от окружающей его среды.
Оргструктура и функции ОУП определяются уровнем зрелости
вуза в части проектного управления, масштабами реализуемых инновационных процессов, а также спецификой предоставляемых вузом услуг. Необходимо создать максимально гибкую и демократичную организационную структуру проектного офиса, подразумевающую возможность обращения напрямую любого члена проектной
команды, не только к рядовым сотрудникам ОУП, но и к руководителям отделов, входящих в состав Офиса.
Персонал ОУП может набираться как из числа сотрудников вуза, так и извне. Важно, чтобы в состав ОУП вошли люди, известные и уважаемые в коллективе, с богатым опытом работы в основной области деятельности вуза. На начальном этапе развития ОУП
возможно участие нескольких специалистов, совмещающих в своей
деятельности различные функции, что до определенного времени
позволяет оптимизировать расходы на заработную плату сотрудников ОУП. В дальнейшем, после закрепления позиций ОУП в структуре вуза и его переходе на следующий уровень развития, появляется необходимость сбора и обработки значительно большего объема
проектной информации; требуется делегирование вспомогательных
функций управления проектами между руководством и проектами вуза определенным отделам ОУП и подготовленному штату сотрудников. При формировании штата сотрудников ОУП необходимо учитывать, какого рода услуги проектный офис будет оказывать
другим структурным подразделениям вуза, так как характер планируемых услуг ОУП диктует роли и обязанности его персонала.
Предлагаемая в монографии организационная структура ОУП,
носит обобщенный характер, основанный на типовых функциях,
177
Директор ОУП
Аналитический отдел
Руководитель
портфеля проектов
g
Главный специалист по УП
Аналитики
инновационных
процессов
Администратор
базы данных
Методист
Консультант
по технологии
УП
Справочное бюро
Специалисты
Cправочного
Бюро
Рис. 4.6. Модель организационной структуры ОУП
реализуемых проектным офисом. Оргструктура ОУП представлена
на рис. 4.6.
Руководство подразделением осуществляет директор ОУП, на
которого возлагается обязанность по постоянному мониторингу деятельности офиса и поддержанию уровня его ценности. Директор
ОУП входит в состав Стратегического Совета Вуза, где вносит предложения по направлению и развитию инновационной деятельности
вуза и совершенствованию ключевых инновационных процессов.
В рамках ОУП выделяются два отдела – аналитический и методологический. Это обусловлено ключевыми функциями, возложенными на ОУП – формирование портфеля проектов вуза, учет, контроль и регламентация инновационных процессов.
Основные обязанности аналитического отдела:
– сбор проектной информации;
– консолидированная отчетность по портфелю проектов;
– централизованное планирование и согласованность использования ресурсов различного типа;
– контроль исполнения всех проектных задач;
– формирование и анализ «план–фактных» отклонений;
178
– своевременное реагирование на проектные отклонения;
– выработка предложений по формированию портфеля инновационных проектов, обеспечивающих устойчивые конкурентные позиции вуза на рынке образования.
Аналитическая работа ОУП осуществляется на всем протяжении реализации проектов, путем разработки, ввода и анализа показателей эффективности, отражающих различные аспекты инновационных процессов. В соответствии с требованиями ISO 9001
предметом особого внимания следует считать мониторинг и анализ
корректирующих и предупреждающих действий [5].
Аналитический отдел возглавляет руководитель портфеля проектов, основными обязанностями которого является содержательный мониторинг по портфелю проектов вуза и отслеживание взаимосвязи результатов проектов, входящих в портфель. В подчинении руководителя портфеля проектов находится штат аналитиков
инновационных процессов, численность которого зависит от количества проектов инициированных вузом, от их сложности и взаимосвязи между собой. Возможна ситуация, когда руководитель
портфеля проектов в своем лице совмещает функции аналитика инновационных процессов, однако целесообразность этого существует только на самом начальном этапе функционирования ОУП, пока
офис не перешел к оперированию достаточно большим объемом неструктурированных данных.
Все сотрудники аналитического отдела активно взаимодействуют с руководителями проектов – совместно создают компьютерные
модели инновационных процессов, координируют расчет сроков исполнения и стоимости проектов, состав и объем требуемых ресурсов.
Предоставление достоверной и своевременной информации со стороны руководителей проектов аналитическому отделу является обязательным условием для оперативного реагирования на «план-фактные
отклонения» и эффективного управления проектными рисками.
Руководство методологическим отделом осуществляет главный
специалист по управлению проектами, обеспечивающий и координирующий всю работу по выполнению основных функций методологического отдела:
– формализация и оптимизация информационных потоков на
всем протяжении реализации проекта;
– регламентация проектной деятельности;
– разработка стандартов и процедур управления проектами;
– распространение корпоративной методологии управления
проектами на все сферы проектной деятельности вуза.
179
Последнюю задачу ОУП реализует посредством обучения и последующего аудита сотрудников, имеющих отношение к проектной
работе.
В рамках методологического отдела создается справочное бюро,
возглавляемое главным специалистом справочного бюро. Также
в составе отдела выделяются должности: методиста, консультанта по технологии управления проектами и администратора базы
данных.
Основное предназначение бюро – предоставление информации
по нормированию и планированию проектных задач, а также информационная поддержка руководителей и исполнителей проектов
по их запросам. В ведение справочного бюро находится, разработанный на этапе внедрения проекта ОУП в структуру вуза, веб-сайт,
который служит основным источником справочной информации,
связанной с работой ОУП, и где публикуются открытые для общего пользования объявления, бланки документов, стандарты и т. д.
Сотрудники бюро работают в тесном взаимодействии с методистом
и администратором базы данных, передавая им обобщенную проанализированную информацию запросов, с целью постоянного совершенствования методологии и средств проектного управления вузом.
На методиста и консультанта по технологии управления проектами возлагается основная работа по распространению корпоративной методологии управления проектами в вузе. В обязанности
методиста входит разработка четких регламентов, инструкций,
методик, правил и проч. проектной документации, охватывающей весь жизненный цикл проекта и позволяющей сделать процесс
управления проектами однозначным и максимально понятным для
всех участников проектной работы. Обучение сотрудников вуза и
повышение их профессиональной квалификации – основная задача консультанта по технологии управления проектами, к которому
может обратиться любой сотрудник вуза за помощью или советом
в применении методологии и средств управления проектами. Важно, чтобы в обучении были задействованы не только непосредственные исполнители проектов, но и заинтересованные в проекте лица,
такие как спонсоры проектов – для полноты понимания своих ролей и обязанностей в достижении стратегических целей вуза и содействии сокращению сроков выполнения инициируемых ими проектов. Обучение ОУП может проводить самостоятельно либо с помощью привлеченных им сторонних организаций.
Администратор базы данных ответственен за сведение всех разработанных процедур управления проектами, методик и инструк180
ций в целостную информационную библиотеку документов. Обеспечивает эффективное использование и осуществляет техническое руководство применением имеющихся в распоряжении ОУП средств
и информационных систем, поддерживающих управление проектами. Пополнение и актуализация базы данных осуществляется
за счет ведения систематической отчетности о состоянии проектов
и графиков их выполнения, получаемых от руководителей проектов, которые после обработки администратор базы данных передает
в аналитический отдел. Администратор обеспечивает информационную поддержку всех основных специалистов ОУП, но в наиболее
тесном контакте работает с методистом и специалистами справочного бюро.
Следует еще раз отметить, что в зависимости от уровня зрелости
вуза в части проектного управления, а также от размаха его проектной деятельности, штат сотрудников ОУП может варьироваться. Более полный перечень типовых функций сотрудников ОУП, предоставляемых после преодоления начальной стадии развития Офиса и перехода его в штатный режим работы, сведен в таблицу «Роли и функции
сотрудников офиса управления проектами» (Приложение 4.1).
Все сотрудники ОУП активно взаимодействуют с занятыми на
конкретных проектах сотрудниками вуза/нанятыми сторонними
специалистами – руководителями проектов, командами исполнителей, – оказывают им необходимую поддержку и участвуют в распространении корпоративной методологии управления проектами
на всю проектную деятельность вуза.
Ниже приведена схема (рис. 4.7), иллюстрирующая взаимодействия сотрудников ОУП между собой и с сотрудниками вуза, задействованными на проектах. Стрелками обозначается направление
движения информационного потока.
Все сотрудники ОУП непосредственно или опосредованно участвуют в формировании единой информационной базы, путем архивации всей проектной информации и документации. Способ помещения данных на сервер определяется правами доступа сотрудников. Архив проектной документации разделен на две логические
части, в одной из которых содержатся общие проектные документы,
доступные для просмотра всем заинтересованным пользователям,
в другой – документация по конкретным проектам, доступ к которой в основной массе имеют только члены соответствующих проектных команд, с теми или иными ограничениями. Для каждого сотрудника администратором базы данных производятся индивидуальные настройки, позволяющие ему либо получать необходимую
181
ВУЗ
ОУП
Ректор
Директор ОУП
Администратор
базы данных
Аналитики
инновац.процессов
Руководители
проектов
Руководитель
портфеля проектов
Специалисты
справочного
Бюро
Команды
проектов
Главный
специалист по
УП
Методист
Консультант по
технологии УП
Условные обозначения:
внешнее взаимодействие;
внутреннее взаимодействие
Рис. 4.7. Модель взаимодействий сотрудников ОУП между собой
и с участниками проектной деятельности вуза
для работы информацию, либо участвовать в пополнении/изменении проектных данных.
Ниже приведена схема (рис. 4.8), отражающая характер взаимодействия сотрудников ОУП, руководителей проектов и команд исполнителей с архивом проектной документации. Стрелка, имеющая
направление от определенной части архива к специалисту, указывает на права доступа сотрудника к соответствующим проектным
данным, ограничивающиеся их просмотром. При двунаправлен182
183
ОУП
Архив проектной
документации
ВУЗ
Команды проектов
Руководители проектов
Общие проектные документы
(шаблоны, стандарты, регламенты, инструкции)
Методист
Специалисты справочного
Бюро
Консультант по технологии УП
Рис. 4.8. Модель работы специалистов с архивом проектной документации
Документация по конкретным
проектам
Главный специалист по УП
Руководитель портфеля проектов
Администратор Базы Данных
Аналитики инновационных процессов
ном характере стрелки – ресурс обладает всеми правами на работу
с той частью архива, на которую указывает стрелка, – у пользователя есть возможность извлечения, размещения и изменения данных
на сервере.
Главный специалист по управлению проектами, руководитель
портфеля проектов, администратор базы данных, аналитики инновационных процессов и методист активно участвуют в формировании архива, однако доступ к серверу зависит от специализации
каждого сотрудника.
Общая библиотека документов служит основным источником
справочной информации для всех сотрудников вуза, но правами
на изменение, дополнение или удаления данных этой части архива обладают только главный специалист по управлению проектами,
руководитель портфеля проектов, методист и администратор базы
данных, что определяется спецификой их работы.
По каждому проекту, реализуемому вузом, должна вестись отчетность о его текущем состоянии и соответствии фактических показателей проекта плановым, в противном случае становится невозможным оперативно контролировать ход выполнения проекта, что
значительно увеличивает сопряженные с ним риски. Руководители
проектов отвечают за подготовку соответствующих отчетов и помещение их в информационную инфраструктуру, называемую «Документация по конкретным проектам», с тем, чтобы они были доступны для оценки сотрудникам аналитического отдела. К данной
части архива имеют также неограниченный доступ главный специалист по управлению проектами, так как в его функции входит
оценка проектов и поддержка усилий по спасению проблемных проектов и администратор базы данных, непосредственно занятый в ведении текущей проектной отчетности. Члены проектных команд
используют документацию по конкретным проектам, как информационный источник по «своим» проектам, не имея возможности изменять содержимое архива.
На основании предыдущего, можно выделить следующие основные функции ОУП в ВУЗе:
– обеспечение согласования целей и задач проектов со стратегией вуза;
– оценка реализации стратегии;
– формирование, управление и анализ портфеля проектов вуза;
– отслеживание и согласование межфункциональных, межпроектных связей;
– регламентация всех инновационных процессов вуза;
184
– стандартизация отчетности по проектам и подходов к их выполнению;
– методологическая поддержка проектов;
– обеспечение информационной среды для работы над проектами;
– ведение базы данных по показателям эффективности проектов
для их оценки и планирования;
– ведение архива всей проектной работы вуза;
– мониторинг и подготовка отчетности по проектам;
– управление ресурсами проекта;
– обучение и повышение квалификации сотрудников вуза.
На начальном этапе модернизации функциональной организационной структуры объективная ограниченность возможностей
эффективного проектного управления в ее рамках, накладывает
ограничения на реализацию ОУП всей выше перечисленной совокупности задач в полном объеме. Спектр функций, решаемых ОУП
в высшем учебном заведении, должен быть адекватным существующей корпоративной культуре и потребностям высшего руководства
в повышении качества управления внутривузовскими процессами.
В ходе своего становления ОУП может столкнуться с рядом серьезных проблем, связанных в основном с противодействием внутренней среды вуза. Поэтому необходимо в сжатые сроки продемонстрировать полезность ОУП для высшего учебного заведения. С этой
целью на начальном этапе рекомендуется сосредоточить усилия ОУП
на аналитических и учетных функциях, а также на стандартизации
и регламентации основных инновационных процессов вуза. В дальнейшем, когда философия управления проектами охватит весь вуз
и сотрудники функциональных подразделений осознают практическую пользу ОУП, а не будут воспринимать его как некий бюрократический и контролирующий их деятельность орган, ОУП следует
активно участвовать в формировании портфеля проектов вуза и разворачивать систему управления на все реализуемые инновационные процессы, параллельно распространяя корпоративный стандарт
управления проектами на всю проектную деятельность вуза.
Выводы по главе 4
Проведено обоснование целесообразности рассмотрения возможности использования в высшем учебном заведении методологии
проектного управления, направленного на повышении адаптивности образовательных услуг к рынку труда.
185
В качестве инструмента повышения адаптивности высшего учебного заведения, предложено использовать в системе инновационного менеджмента вуза Офис Управления Проектами (ОУП), повышающего эффективность инновационных процессов путем обеспечения их прозрачности и подконтрольности.
Приведены результаты анализа эффективности внедрения офиса управления проектами в российских и зарубежных компаниях,
которые свидетельствуют о целесообразности использования такого подхода в управлении компании любого профиля и уровня, в том
числе и вузовской средой.
Произведен анализ внутренней и внешней среды высшего учебного заведения для определения возможности внедрения новых
форм управления вузом, обеспечивающих функционирование внутривузовских инновационных процессов на основе проектно-ориентированного подхода. Обоснована правомерность и осуществимость
предлагаемой методики ведения инновационной деятельности высшим учебным заведением.
В исследовании предлагается методика модернизации традиционной организационной структуры управления вуза из функциональной в функционально-проектную, посредством введения
горизонтальных связей, повышающих эффективность и управляемость внутривузовских инновационных процессов и определяющих устойчивые конкурентные позиции вуза на рынке образования. Предлагается обобщенная схема проектно-ориентированного
управления.
Разработаны показатели работы ОУП, позволяющие дать оценку
эффективности инновационного менеджмента при реализации внутрикорпоративных инновационных процессов вуза в предлагаемой
структуре управления.
Разработана организационная структура проекта внедрения
офиса управления в ВУЗ, целью которой является обеспечение реализации проекта посредством ясного определения полномочий и ответственности участников проекта. Приведены роли и функции сотрудников офиса управления проектами.
Разработан план проекта создания офиса управления проектами, который доведен до уровня последовательности выполнения
конкретных работ с исполнителями в формате ролей. Проведено моделирование в среде MS Project плана проекта внедрения ОУП, которое показало, что реализация этого проекта ориентировочно составляет порядка 155 дней и укладывается в сумму бюджета порядка 1млн руб.
186
Предложенная модель внедрения, функционирования и дальнейшего становления ОУП в структуре высшего учебного заведения, отличается универсальностью и может быть рекомендована
к использованию во всех профессиональных образовательных учреждениях.
Приложение 4.1. Роли и функции
сотрудников офиса управления проектами
Руководитель портфеля проектов
Директор ОУП
Должность
Роль
Функции
Осуществляет стратегическое руководство ОУП;
обеспечивает поддержку ОУП со стороны ректора вуза
Разработка и реализация устава ОУП;
обеспечение нацеленности работы ОУП
на улучшение осн. показателей вуза;
подбор персонала ОУП;
утверждение ежемесячных отчетов о выполнении плана работы;
недопущение текучести кадров;
утверждение контрактов на обеспечение
УП необходимыми методиками, консультациями и обучение исполнителей;
разработка проекта годового бюджета ОУП
Возглавляет разработку портфеля
инновационных
проектов, ресурсов,
активов и стратегических целей вуза;
обеспечивает их
поддержание в актуальном состоянии;
содержательный
мониторинг работ
по портфелю проектов;
надзор за портфелем ресурсов вуза,
включая стратегические ресурсы;
проводит финансовый и причинно-следственный
анализ;
отчитывается перед
Директором ОУП
Анализ портфеля проектов и выдача
рекомендаций лицам, ответственным за
принятие связанных с ним решений;
формирование сбалансированного портфеля проектов;
оценка и помощь во внедрении процессов, направленных на увеличение числа
инновационных проектов вуза и сокращение срока их завершения;
своевременное реагирование на проектные отклонения;
издание ежемесячных отчетов о состоянии и прогнозах изменения портфеля
проектов для всех заинтересованных
сторон;
руководство разработкой и установлением модели назначения приоритетов
проектов;
организация заседаний Стратегического
Совета Вуза;
замещение, по необходимости, Директора ОУП
187
Продолжение прил. 4.1
Функции
Поддерживает
усилия по спасению
проблемных проектов;
помогает командам
исполнителей проектов набрать требуемые темпы работ;
обучает руководителей проектов разрешать основные
проблемы при реализации проекта;
проводит оценку
проектов;
поиск путей компактного распределения ресурсов
между функциональными подразделениями вуза;
отчитывается перед
Директором ОУП
Разрешение рабочих ситуаций и проблем, возникающих в ходе реализации
проектов (обучение этому исполнителей
проектов);
перераспределение нагрузок и переработке графиков проектов, находящихся под
угрозой срыва;
активное взаимодействие со спонсорами
и руководителями проектов при выявлении существующих возможностей и
угроз для выполнения проектов
оценка компетенции потенциальных
руководителей проектов и формирование
заключения о возможности их назначения на проект;
помощь руководителям проектов в предоставлении им требуемых ресурсов
точно в назначенное время;
обеспечение полного и правильного использования стратегических ресурсов
вуза;
ответственность за обучение правилам
работы с имеющейся ИСУП всех руководителей проектов и членов команд исполнителей, а также руководителей функциональных подразделений вуза
Аналитик
инновационных
процессов
отслеживание
взаимосвязи результатов проектов,
входящих в портфель;
анализ правильности (реальности исполнения) используемых нормативов
проектных задач
проведение анализа отклонений исполнения проектов от плановых величин;
контроль исполнения проектных задач;
нормирование и стандартизация инновационных процессов вуза
Обслуживание клиентов ОУП;
информационная
поддержка руководителей и исполнителей проектов по
их вопросам
Оказание помощи руководителям и
исполнителям проектов, ответы на их
запросы;
обеспечение информативного и актуального состояния веб-сайта ОУП;
отслеживание результатов использования предоставленной информации
Гл. специалист по управлению проектами (УП)
Роль
Специалист
Справочного
Бюро
Должность
188
Должность
Роль
Функции
Методист
Работа с командами
исполнителей по
применению методологии управления проектами;
разработка стандартов и процедур управления проектами;
разработка руководящих документов
для проектов и
для исполнителей
проектов (матриц
ответственности,
ролевых инструкций и проч.)
Оценка правильности применения исполнителями всех ключевых проектов
существующей методологии управления
проектами и сопряженными с ними
рисками;
выявление существующих препятствий
и сопротивлений исполнителей применению соответствующей методологии
(совместно с Гл. специалистом по УП);
выработка мер по их преодолению;
разработка методических материалов по
управлению проектами
Администратор базы данных
Окончание прил. 4.1
Обеспечивает
техническое руководство применения всех средств
управления проектами, имеющимися
в распоряжении
ОУП, включая программные средства
календарно-сетевого
планирования проектов, и обучение
пользованию им;
составление ежемесячных отчетов
о ходе выполнения
проектов и прогнозах их завершения;
информационная
поддержка всех
основных специалистов ОУП;
предоставление
исходных данных
руководителю портфеля проектов;
ведение библиотеки
документов
Ведение текущей отчетности по проектам;
обработка и обеспечение полноты базы
данных ОУП;
обеспечение совместимости всех данных,
используемых программными средствами УП
анализ отчетов о состоянии проектов и
графиков их выполнения с целью пополнения базы данных;
сведение всех разработанных процедур
по управлению проектами в целостный
системный электронный архив
189
Литература к главе 4
1. Антропова Т. Проект как форма жизни [Электронный ресурс] //
Businessweek. Россия 2005. № 4. – http://www.kontakt.ru/about/press13.shtml
2. Верзух Э. Управление проектами: ускоренный курс по программе
МВА.: Пер. с англ. – М.: 000 «И.Д. Вильямс», 2015. – 480 с.
3. Грибов В., Грузинов В. Организационная структура предприятия
[Электронный ресурс] / Экономика предприятия. Электронная библиотека
информационного портала ЦКТ InvenTech. –http://www.inventech.ru/lib/
predpr/predpr0015/
4. Джеральд И. Кендал, Стивен К. Роллинз. Современные методы
управления портфелями проектов и Офис управления проектами. Максимизация ROI. М.: – ЗАО «ПМСОФТ», 2004. – 576 с.
5. Ильин В.В. Проектный офис – Центр управления проектами. Системный подход к управлению компанией / М.: Вершина, 2009. – 264 с.
6. Инталев. Технология вашего успеха [Электронный ресурс] // Стратегическое управление, ССП. // Ответы на часто задаваемые вопросы по Balanced Scorecard (Система Сбалансированных показателей). –
http://www.intalev.ru/?id=5390#8_3
7. Каплан Р., Нортон Д. Сбалансированная система показателей. От
стратегии к действию. М.: Олимп-Бизнес, 2014 г. – 304 c.
8. Кендалл И., Роллинз К. Современные методы управления портфелем проектов и офис управления проектами: Максимизация ROI: Пер.
с англ. – М.:ЗАО «ПМСОФТ», 2004. –
9. Мазур И.И., Шапиро В.Д., Ольдерогге Н.Г. Управление проектами:
Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент организации» / 6-е изд. – М.: Омега-Л, 2010. – 960 с.
10. Макарова Н. В., Сакс Н. В. Совершенствование инновационных
бизнес-процессов вуза на основе проектного офиса. // Сборник научных
трудов 10-й научно практической конференции «РБП-СУЗ-2007». – М.:
МЭСИ. – 2007. С.47–51.
11. Макарова Н. В., Сакс Н. В. Совершенствование инновационного менеджмента высшего учебного заведения на основе информационной технологии офиса управления проектами: Монография. – СПб.:Изд-во МБИ,
2009 – 145 с.
12. 12.Никонова И.А. Стоимость компании [Электронный ресурс] //
Портал iTeam. Технологии корпоративного управления. – http://www.iteam.ru/ publications/strategy/section_20/article_1588/
13. 13.Олве Н.Г., Петри К-Й., Рой Ж., Рой С. Баланс между стратегией и контролем. Заставьте работать карту показателей BSC, СПб.: «Питер»,
2005 г. – 320 с.
190
14. Сантосус М. Служебная дисциплина: зачем нужен проектный
офис [Электронный ресурс] // Директор ИС – 2003.12. –http://www.osp.ru/
cio/2003/12/173054/_p1.html
15. Титова Н.Л. Разработка управленческих решений: курс лекций.
[Электронный ресурс] // Федеральный образовательный портал «Экономика Социология Менеджмент». – М. 2007. –http://www.ecsocman.edu.ru/db/
msg/207065.html
16. Товб А.С., Ципес Г.Л. Управление проектами: стандарты, методы,
опыт. – 2-е изд., стер. – М.: ЗАО «Олимп – Бизнес», 2005. – 240 с.
17. Интернет-журнал Projects@Work, Март 2006 [Электронный ресурс].
http://www.sibinfo.ru/archive/news/04_10_15/projects_management.html
18. Официальный сайт компании ТНК – ВТ. [Электронный ресурс].
http://www.tnk–bp.ru/
19. Официальный сайт Совета при Президенте России по реализации
приоритетных национальных проектов и демографической политике.
[Электронный ресурс]. – http://www.rost.ru/projects/education/ed3/ed31/
aed31.shtml
20. Примеры выполненных проектов по аутсорсингу. Сайт компании
PM Expert. [Электронный ресурс]. -яяя http://www.pmexpert.ru/services/
outsourcing/projects/
21. Примеры реализованных консалтинговых проектов [Электронный ресурс] // Официальный сайт консалтинговой компании PM Expert. –
http://www.pmexpert.ru/services/consulting/projects/
22. Руководство к своду знаний по управлению проектами. 5-е издание. (PMBOK Guide)– М.: Олимп-Бизнес, 2014 – 586 с.
23. «C–news» [Электронный ресурс] : Сайт интернет – издания о высоких
технологиях. – http://www.cnews.ru/newsline/index.shtml?2004/03/29/156995
24. Служба тематических толковых словарей Глоссарий.ru. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.glossary.ru/cgi-bin/gl_sch2.cgi?
RRywzqyzw:!zvwgirlto9!uwjgtong.o9so
25. Pooham Khanna. The Office Project Mayhem Built // Computing Canada – September 5, 2003. (Feature: Setting up a project management office.)
26. A practical practice // PM Network – March, 2005.
191
ГЛАВА 5. СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
К УЧЕБНОМУ ПРОЦЕССУ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
5.1. Системно-деятельностный подход как инновационная
методологическая основа обучения и развития студентов вуза
Развитие современного общества характеризуется высоким
уровнем информатизации, усложнением техники и, следовательно,
предъявляет более высокие требования к подготовке и развитию
членов общества.
Системно-деятельностный подход в образовании – есть единство принципов системного и деятельностного походов. Cистемнодеятельностный подход определяет целостное видение образования, где осуществлена взаимоувязка всех предметов, определяемая
целью формирования личности и профессиональных компетенций
будущего специалиста.
Применительно к обучению конкретному учебному предмету системно-деятельностный подход определяет его целостное видение,
где осуществлена взаимоувязка всех тем, определяемая целями обучения и ожидаемыми результатами освоения.
Применительно к свойствам личности обучаемого системнодеятельностный подход предполагает познание сложного через составляющие его элементы, обеспечивает формирование научного
типа мышления как результата преобразования внешней целенаправленной учебной деятельности во внутреннюю психическую.
Объединение идей системного и деятельностного подходов является естественной эволюцией общенаучных и психологических подходов в образовании.
Суть системного подхода и его влияние на развитие системного
мышления студента вуза в процессе обучения
Системный подход занимает в современной науке неизменно
важное место, так как научному познанию свойственна необходимость системной организации знаний. Одним из основателей системного подхода считается Карл Людвиг фон Берталанфи. Этот
подход отражает направление философии и методологии науки, научного познания и социальной практики, в основе которого лежит
исследование объектов как систем. Системный подход определяет
исследование как необходимость раскрытия целостности объекта
и обеспечивающих его механизмов, выявление различных связей
между элементами объекта и сведение их в единое целое.
192
Системный подход занимает одно из ведущих мест в научном познании, что связано с изменением типа научных и практических
задач. Так, например, любое техническое устройство должно быть
отнесено к сложным техническим системам, в социальной сфере
появляются проблемы, которые требуют взаимоувязывания экономических, социальных и других аспектов общественной жизни.
Изменение типа научных и практических задач приводит к появлению различных научных концепций, основанных на идеях системного подхода.
Системный подход представляет собой целенаправленную творческую деятельность человека, на основе которой обеспечивается
представление и исследование объекта в виде системы взаимосвязанных между собой составляющих его элементов.
Системный подход существует не в виде строгой методологической концепции, а в виде познавательных принципов. Основными
системными принципами являются:
– эмерджентность (целостность), т. е. принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов и невыводимость из последних свойств целого;
– структурность, т. е. наличие составных элементов, объединение различных элементов системы в отдельные подсистемы по
определенным признакам;
– иерархичность, т. е. составные элементы системы имеют определенное значение в системе, они подчинены другим элементам или
подчиняют себе другие элементы системы и определенную среду существования;
– взаимозависимость структуры и среды, т. е. система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой;
– множественность описания, т. е. использование различных
способов для описания каждого отдельного элемента и всей системы в целом.
Таким образом, в системном исследовании анализируемый объект рассматривается как множество компонент, взаимосвязь которых образует целостные свойства множества. Выявляются разнообразные связи и отношения, внутри исследуемого объекта, и в его
взаимоотношениях с внешним окружением. Свойства объекта как
целостной системы определяются не только и не столько свойствами его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры,
особыми системообразующими, интегративными связями рассматриваемого объекта. Поведение системы раскрывается в реализуемых процессах управления: передачей информации от одних
193
подсистем к другим и способах воздействии одних частей системы
на другие.
При определении системы большое значение имеет субъективное
отношение к ней исследователя, поскольку он определяет цель исследования, множество объектов, входящих в рассматриваемую систему,
и состав среды, которая ее окружает. Изучение одних сторон исследуемого объекта может осуществляться отказом от исследования других сторон. Одним из современных инструментов анализа и синтеза
систем является моделирование, в частности информационное моделирование. Практическим инструментом информационного моделирования могут быть компьютерные информационные технологии.
Современный человек вне зависимости от сферы деятельности
и области интересов должен владеть методикой и средствами системного анализа как универсальным методом познания окружающего мира. Задача формирования его научного мировоззрения решается всей системой непрерывного образования не в рамках выделенного предмета, а в ходе освоения основ наук, систематических
знаний и способов действий, присущих данному учебному предмету. Следовательно, методика изучения любого учебного предмета
должна содержать основы системного подхода.
В любой предметной области системный подход означает разработку методической системы обучения на основе методов системного анализа применительно ко всей совокупности взаимосвязанных учебных тем и их объектов в соответствии с поставленной целью обучения и требованиями к результатам обучения. Системный
подход, реализуя принцип эмерджентности, определяет целостное
видение некоторой области, где осуществлена взаимосвязь всех ее
объектов и четко сформулированы цели исследования. Применительно к образованию системный подход связывает все предметы
единой системой целей и требований к результатам обучения.
Необходимо помнить и, по возможности, вводить в учебные темы
информационное моделирование с использованием компьютерных
технологий, т. к. это современный инструмент системного анализа.
При этом особое значение в обучении приобретает целенаправленное использование информационных компьютерных технологий,
что связано с формализацией информации и, безусловно, способствует формированию и развитию системного мышления.
Под системным мышлением понимается форма отражения реальности, состоящая в целенаправленном и обобщенном познании
субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений,
в созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий.
194
Системное мышление проявляется в способности индивидуума
к раскрытию системных свойств объекта с учетом отношений между поведением системы и факторами, на нее воздействующими. Оно
связано с пониманием важнейшей роли информационных процессов и обратной связи в функционировании систем. Системное мышление направлено на поиск решения с помощью не только формальных методов, но и эвристических методов, которые ускоряют нахождение решения.
Понятию системного мышления, выявлению его свойств и структуры посвящено ряд исследований в психолого-педагогической области.
В работе [12] делается вывод о том, что содержательная сторона
системного мышления формируется благодаря усвоению понятий и
категорий системного подхода в процессе изучения соответствующих теоретических знаний. Для успешного решения задач системного характера кроме владения понятийным аппаратом необходимы умения и навыки, а также понимание того, как следует действовать в тех или иных ситуациях.
В монографии [16] авторами проделана большая работа по анализу изданной на протяжении многих лет психолого-педагогической
литературы по системному мышлению. Сведя воедино имеющиеся
результаты исследования, были выделены следующие основные характеристики системного мышления: опосредованность, обобщенность, диалогичность, поисковость.
Опосредованность. Системное мышление человека опирается на
методологический аппарат системного подхода. Понятия и принципы теории систем выступают как основное средство системного
мышления. От степени владения понятиями системного подхода зависит продуктивность мыслительной деятельности.
Обобщенность. Системное мышление рассматривает объект в его
наиболее существенных системных свойствах, отношениях и закономерностях, не вдаваясь в частности.
Диалогичность. Системное мышление проявляется в раскрытии
различных сторон изучаемых явлений в процессе диалога.
Поисковость. Поисковый характер системного мышления связан с процессом выдвижения и проверки гипотез, т. к. как поиск
решения изначально не имеет заранее определенного направления
и границ.
В качестве важнейших компонентов содержательной составляющей системного мышления выступают понятия и категории
системного похода. Так в работе [11] выделяются такие понятия,
как: система, управление, цель, информация, модель, прогноз,
195
адаптация, обучение, оптимизация, каналы ввода-вывода информации.
Процедурная составляющая системного мышления в обобщенном смысле – это умственные действия и операции: анализ, синтез,
сравнение, обобщение, абстрагирование и др.
Предметные знания в понятийной форме, а также умения и навыки обработки информации в компьютерной и некомпьютерной
форме являются важными компонентами системного мышления.
Человека с системным мышлением отличают умения [11]:
– целенаправленно работать с информацией;
– классифицировать и систематизировать информацию;
– прогнозировать ход процесса при изменении условий;
– отслеживать влияние разных факторов на процесс;
– устанавливать взаимосвязь между разными объектами, явлениями, процессами;
– находить аналоги объектов/явлений/процессов из других областей;
– оценивать проблему с разных точек зрения; различать уровни
абстракции.
Развитие мышления должно идти целенаправленно, чтобы постепенно формировалось умение проводить исследование с системных позиций. Необходимо научить выпускника вуза при решении
любой проблемы правильно ставить цель, выделять главное и второстепенное, уметь расчленять сложный объект изучения на более
простые, указывая между ними связи, отбирать необходимую о них
информацию, а далее целенаправленно проводить исследование.
Это значит, что в каждом студенте предоставляется возможность
взрастить исследователя, творчески подходящего к решению проблемы. Это значит, что каждый преподаватель, конкретизируя объем теоретических положений и практических задач в изучаемом
материале, должен научить студента использовать методы системного подхода при решении учебных, исследовательских, практических и социальных задач.
Выделив основные умения, которые характеризуют человека
с системным мышлением, можно перейти к методам их формирования с позиций деятельностного подхода, используя для этого современные компьютерные технологии.
Термин деятельностный подход относится к сфере психологии.
Основным предметом исследования признается деятельность, определяющая все психические процессы [9]. Основной тезис этого подхода заключается в том, что в процессе деятельности человек не
196
только проявляет свои специфические свойства как личность, но
и происходит формирование его психики. «Значение деятельности
в том прежде и заключается, что в ней и через нее устанавливаются действенная связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта»[14]. В работе [9] показано, что можно связать понятие деятельности с понятием мотива, так как «…предмет
деятельности есть ее действительный мотив. Разумеется, он может
быть как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении, в мысли…».
Основные принципы теории деятельности [9], состоят в следующем:
– сознание не может рассматриваться как замкнутое в себе, оно
должно быть выведено в деятельность субъекта («размыкание» круга сознания);
– поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека (принцип единства сознания и поведения);
– деятельность – это активный, целенаправленный процесс
(принцип активности);
– действия человека предметны, они реализуют социальные (производственные и культурные) цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).
Макроструктуру деятельности человека образуют:
– цель деятельности;
– предмет деятельности;
– мотив деятельности;
– действия, как процессы, подчиняющиеся сознательным целям и операции, как процессы, определяющие способ выполнения
действия в зависимости от условий.
Проблема взаимосвязи развития и обучения разрабатывалась
многими психологами, в результате сформировались различные теории. В основном научные достижения, и соответствующие публикации по этому направлению лежат в сфере детской психологии. Но
очень многие выводы можно распространить и на процесс обучения
и развития молодых людей, получающих образование в высшем
учебном заведении. Надо понимать, что в процессе обучения в вузе
юноши и девушки не останавливаются в своем развитии, этот процесс динамический и он не может быть остановлен в момент окончания школы. Поэтому ниже приводятся некоторые результаты
исследований в области детской психологии, которые могли быть
достаточно эффективно применены и для студенческой среды.
197
Выдающийся советский психолог Л. С. Выгодский, имеющий
множество работ по формированию и развитию детской психологии, в работе [1] сделал вывод о том, что процессы развития и обучения не совпадают, между ними существует сложная, меняющаяся
в процессе жизни взаимосвязь. Однако обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно идти впереди него. Он указывал, что при оценке уровня развития надо учитывать не только то,
что ребенок уже может делать самостоятельно, но и то, он может делать c некоторой помощью взрослого, как бы держась за руку взрослого человека. Л. С. Выгодский указывал, что ребенок сам может
воспроизводить действия, которые лежат в зоне его собственных
интеллектуальных возможностей, с помощью взрослого он может
выполнять действия, к которым в какой-то степени готов: «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед
развития и ведет развитие за собой. Но обучать ребенка возможно
только тому, чему он уже способен обучаться…. Возможности обучения определяются зоной его ближайшего развития» [1]. Отсюда
Л. С. Выгодский делает важный вывод: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни
те процессы развития, которые лежат в зоне ближайшего развития»
[1]. А. Н. Леонтьев, развивая идеи Л. С. Выгодского, пишет о том,
что «главным в развитии ребенка является … процесс усвоения или
«присвоения» опыта, который накоплен человечеством» [9].
То есть в каждом предмете, который окружает индивидуума,
в частности студента, заключен опыт человечества и способности,
которые формировались человечеством. Развитие индивидуума будет заключаться в присвоении этого опыта через активное овладение предметом. Чтобы овладеть предметом или явлением, нужно
активно осуществлять деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном предмете или явлении. В особенности это важно
для развития умственных способностей.
Обучение, как передача опыта, способа выполнения того или
иного процесса возможно только во внешней форме – действия или
в форме внешней речи, далее внешние процессы преобразуются
в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания и
происходит формирование способностей обучаемого.
В работе [2] определены следующие этапы формирования умственных действий:
1. Предварительное ознакомление с целью действия, создание
необходимой мотивационной основы действия обучаемого.
198
2. Составление схемы ориентировочной основы действия, т. е.
системы ориентиров и указаний, пользуясь которой обучаемый выполняет данное действие.
3. Выполнение действия в материальном виде или с помощью
моделей в информационном мире. На этом этапе выполняется внешнее действие с реальными объектами или моделями, в том числе и
информационными моделями.
4. Формирование действия в форме речи или в письменном виде.
5. Формирование действия во внутренней речи. Проговаривание
выполняемых операций, действий осуществляется про себя. Тем самым действие начинает автоматизироваться, приобретать умственную форму.
6. Выполнение действия в умственном плане.
Согласно теории деятельностного подхода в психологии деятельность определяется мотивом, т. е. получением некоторого блага. Мотивом же учебной деятельности должно быть не получение блага, а
познание и это должно быть осознанно обучаемым.
В работе [19] выдвинута гипотеза и она доказана экспериментально, согласно которой только в том случае, если обучаемый сознательно ставит перед собой познавательные цели, то он формируется как всесторонне развитая и социально зрелая личность.
Установлены особенности и структура целенаправленной учебной
деятельности:
1-й компонет. Мотивы деятельности, адекватные познавательной цели, непосредственно связанные с ее содержанием.
2-й компонет. Учебные задачи как цель в виде проблемной задачи.
3-й компонет. Учебные действия:
– вычленение проблемы из поставленной учебной задачи;
– выявление общего способа разрешения проблемы;
– моделирование;
– конкретизация общих отношений и общих способов действий;
– контроль за ходом и результатами учебной деятельности;
– тестирование и анализ результата деятельности обучаемого.
Теория целенаправленной деятельности требует, чтобы при формировании умственных действий студенты были нацелены на овладение «схемами вещей», т. е. общими способами действий.
Для того, чтобы обучаемые были способны выделить общие способы, схемы действий они должны сознательно овладевать знаниями. Поэтому изучение любого учебного раздела, темы должно начинаться с разъяснения того, зачем это нужно конкретному человеку. Таким образом особое значение в теории учебной деятельности
199
имеет мотивация. Работа обучаемых по решению учебных задач
осуществляется с помощью особых учебных заданий: проведения
исследования, анализа, самостоятельного изучения, моделирования. Решение этих заданий носит теоретических характер и помогает приобрести опыт научного мышления.
Смысл деятельностного подхода в обучении заключается в том,
что формирование и развитие психики и сознания человека происходит в результате его конкретной деятельности. Обучение рассматривается с позиций будущей деятельности. Конкретная деятельность представляет собой практические действия с реальными
объектами, направленные на усвоение способов правильного употребления этих объектов и на развитие способностей, умений и навыков. Мотивация обучаемого определяется пониманием того, что
в результате его деятельности будут получены реальные материальные или интеллектуальные продукты. Обучение должно осуществляться в ходе решения учебно-познавательных и учебно-практических задач. В ходе решения этих задач обучаемый (студент, ученик
школы) добывает необходимые знания и применяет их на практике.
Огромную роль в деятельностном подходе играет использование в обучении компьютерных информационных технологий. Они
должны присутствовать в учебных планах по любым направлениям
в высшем учебном заведении в виде цепочки преемственных дисциплин на всех уровнях обучения, а также в виде технологической компьютерной поддержки отдельных тем в любом учебном предмете.
Основываясь на работах известных ученых в области психологии
и дидактики, а также на приведенных в данном подразделе основных выводах, сделанных в этих работах, можно высказаться относительно целесообразности использования системно-деятельностного подхода в обучении и развитии студентов вуза в виде нижеследующих положений:
1. Методика обучения, основанная на системно-деятельностном
подходе, должна обеспечивать целенаправленную познавательную
деятельность и формирование свойств личности будущего специалиста (бакалавра или магистра).
2. Системно-деятельностный подход – это интеграция системного и деятельностного подходов, где цель, методика обучения, методы исследования определяются с позиций системного подхода, а
деятельностный подход рассматривается как инструмент достижения цели на основе компьютерных информационных технологий.
3. При системно-деятельностном подходе к обучению одной из
важнейших целей является формирование и развитие системного
200
мышления человека. Это качество специалиста очень востребовано в обществе, в любой сфере деятельности. Специалист с развитым
системным мышлением обладает высокой конкурентоспособностью
на рынке труда в любой области.
4. Целесообразно идеи системно-деятельностного подхода использовать на всех ступенях непрерывного обучения начиная со
школы и продолжая в вузе. Это именно тот вектор обучения, когда реально можно научить человека системному анализу, сформировать навыки исследовательской и познавательной деятельности,
сформировать навыки поиска нестандартных решений. Специалист
с таким набором качеств будет всегда востребован на рынке труда.
5.2. Адаптация вуза к потребностям рынка труда
на основе инструмента анализа соответствия
«компетенция-должностные обязанности»
Идеи системного подхода, его основные принципы, которые были приведены в п. 5.1 должны быть использованы и при составлении учебных программ в вузе.
Учебный план, по сути своей, представляет набор дисциплин, изучение которых позволит сформировать те необходимые компетенции, которые и определят в дальнейшем уровень подготовки специалиста в той или иной области деятельности. Значит, все определяется набором дисциплин, формирующих необходимые компетенции
выпускника вуза.
И здесь, конечно, не обойтись без системного подхода. Дадим
интерпретацию этих принципов применительно к процедуре формирования учебного плана, а именно к созданию системы учебных
дисциплин.
Принцип целостности свидетельствует о том, что сумма свойств
составляющих систему элементов не может определить необходимое свойство системы, а также свойство каждого элемента не означает, что система будет обладать таким же свойством. Руководствуясь мнением уважаемых экспертов при наполнении учебного плана
разными дисциплинами, пусть даже по самым модным направлениям, мы не можем рассчитывать на то, что система в виде совокупности дисциплин, где каждая дисциплина независимо от другой
формирует компетенции, гарантировано даст ожидаемый эффект
в виде хорошо подготовленного и востребованного на рынке труда специалиста. Таким образом, такой подход при формировании
учебного плана не сможет обеспечить целостность системы.
201
Помимо вышеназванного принципа в системе должны быть реализованы принципы структурности и иерархичности, которые
определяют связи между дисциплинами, объединение их в группы
по определенным признакам, а также соподчиненность. Таким образом, встает непростая задача взаимоувязки учебных дисциплин,
а значит, следует доказательно определить связи между ними, как
по горизонтали (признак – параллельное изучение в течение семестра, года), так и по вертикали (признаки – по семестрам и годам,
по сопоподчиненности).
Итак, будущая система обучения, формализованная в виде учебного плана, должна реализовывать вышеперечисленные принципы.
Как же реализовать эти принципы, чтобы предложить обучаемому
должным образом сформированный план? Какие же, действительно, нужно изучать дисциплины, а какие будут бесполезны для будущей профессиональной деятельности? Где тот баланс дисциплин,
который нацелен на достижение ожидаемого успеха? Какой объем
знаний должна нести в себе каждая дисциплина? Какие дисциплины взаимоувязаны между собой, а какие находятся в подчинении?
Один из вариантов ответа на поставленные вопросы, на наш
взгляд, нужно искать, прежде всего, в правильной постановке цели, в выявлении процессов, которые формируют цель создания системы обучения и формирования необходимых компетенций выпускника вуза, востребованного на рынке труда. Таким образом,
мы должны при формировании учебных планов руководствоваться
потребностями рынка труда.
Одним из недостатков подготовки студентов в вузе работодатели
называют оторванность учебных программ от современных потребностей бизнеса. Это особенно касается стремительно развивающихся направлений, например, связанных с подготовкой специалистов
для компьютерной индустрии, для компьютерных информационных технологий.
В настоящее время современный вуз должен строить учебный и
воспитательный процесс на базе государственного образовательного
стандарта. В основе последнего стандартов 3-го и 3+ поколения лежит компетентностный подход. Образование ориентируется на формирование у студента в процессе обучения ряда компетенций, подразделяемых на общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции. Почему именно такие компетенции? На этот
вопрос нет ответа, а должен был бы быть, т. к. это целевая установка.
В то же время можно получить ответ на поставленный вопрос, если формировать нужные компетенции студента, опираясь на требо202
вания работодателей. По многим должностям существуют профессиональные перечни должностных обязанностей, которые и определяют, по, сути, те компетенции, которые необходимо формировать
в процессе обучения в вузе.
При формировании учебных планов необходимо четко представлять, как соотносятся потребности рынка труда и компетенции, заявленные в стандарте.
Авторы предлагают составить систематизированный перечень
должностей (профессий), соответствующих направлению и уровню
подготовки, и определить потребность в долевом отношении в каждой из должностей, диктуемой рынком труда. Анализ требований,
предъявляемых к вакансиям, позволяет составить необходимый
перечень должностных обязанностей. Несмотря на различие в формулировках можно выделить некоторый ограниченный набор требований для каждой должности.
На рис. 5.1. схематично показано взаимодействие высшего учебного заведения и рынка труда, где особое внимание следует уделить
обратной связи, обозначенной как «потребности рынка труда». Потребности рынка труда, представленные в виде должностных обязанностей, сопоставляются с компетенциями федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС).
Для иллюстрации этого инновационного предложения рассмотрим, например, две должности в ИТ-компании «специалист по информационным системам» и «системный аналитик» [13], которые
представляют наибольший интерес для направления «Прикладная
информатика» уровня бакалавра. Для уровня бакалавра по должности «специалист по информационным системам» можно выде-
Регламентирующие
документы
ФГОС
(компетенции)
Потребности рынка труда
(должностные
Учреждения
среднего и средне-
Учебный план
специального
образования:
школы, лицеи,
гимназии и др.
Рис.5.1.
Абитуриенты
Рынок
труда
Специалисты
(бакалавры,
магистры)
Рис. 5.1. Взаимодействие высшего учебного заведения и рынка труда
203
лить 52 должностные обязанности, по должности «системный аналитик» – 24. Должностные обязанности необходимо соотнести со
списком компетенций из ГОС-3. В результате такого анализа может
быть получено либо однозначное, либо многозначное соответствие»
компетенция-должностные обязанности».
В качестве примера многозначного соответствия «компетенциядолжностные обязанности» рассмотрим компетенцию «Способность
проводить обследование организаций, проводить реинжиниринг бизнес процессов, формировать требования к информационной системе»,
которой соответствуют следующие должностные обязанности [13]:
– описание текущего состояния объекта автоматизации;
– участие в подготовке технических заданий на разработку и
модернизацию информационных систем;
– подготовка и проведение интервьюирования заказчика(ов) по
предметной области;
– интервьюирование ключевых сотрудников заказчика для получения детальной информации для формализации предметной области проекта и требований пользователей заказчика;
– формирование требований к информационной системе;
– формирование требований к организации системы управления заказчика в области бизнес-задачи;
– формирование требований к содержанию работ;
– проведение работ по описанию устройства и обеспечения бизнес-процессов.
Анализ соответствия «компетенция-должностные обязанности»,
также позволят выявить должностные обязанности, не относящиеся напрямую ни к каким компетенциям. Это будет служить толчком к доработке содержания соответствующей компетенции, а, возможно, и к пересмотру структуры учебного плана.
Приведенная выше методика анализа является детализацией
компетенции государственного стандарта 3-го поколения и позволяет определить содержание обучения студента в вузе, а также сформировать структуру каждой учебной дисциплины, которые соответствовали бы потребностям рынка. При формировании учебных
планов вузов дополнительно очень важно учитывать экспертную
оценку соответствия «компетенция-должностные обязанности».
Описанный подход к подготовке востребованного на рынке труда
специалиста может быть использован для любого направления обучения в высшем учебном заведении.
Вместе с тем, учитывая реалии общества, нельзя рассчитывать
только на профессиональные перечни должностных обязанностей,
204
т. к., во-первых, они также устаревают и их необходимо с определенной периодичностью обновлять, а, во-вторых, они разработаны
не для всех должностей. Поэтому помимо предлагаемого в данной
работе способа ориентации на потребности рынка труда с помощью
профессиональных стандартов, можно использовать различные
другие методы, например, мониторинг деятельности выпускников
вуза, экспертные оценки, «мозговой штурм» специалистов-практиков в определенной сфере и пр.
5.3. Анализ уровня подготовки абитуриентов – выпускников
неспециализированных в области ИТ школ
Немаловажным обстоятельством в процессе обеспечения необходимого уровня качества подготовки специалиста в стенах вуза играет
контингент абитуриентов (рис.5.1), из которого и формируется студенческая среда. Очень многое, что отличает настоящего профессионала
в своем деле, закладывается в школе. На уровне общего среднего образования закладывается не только фундамент знаний, но и отношение
и ответственность к делу, способность к самостоятельному овладению
знаниями и самореализации, развивается познавательный потенциал
и пр., что обязательно будет востребовано при обучении в вузе.
Поэтому вопросу уровня качества среднего образования и уровня
знаний, сформированного в стенах школы, следует уделять особое
внимание. Здесь крайне важно и актуально обновлять состав традиционно сложившихся базовых дисциплин и тем, внедрять современные подходы к организации учебного процесса, к методикам обучения, к внедрению современных средств и технологий. Более того, пришедшая в школу сравнительно недавно молодая школьная
дисциплина «Информатика», призванная сформировать фундамент
информационной культуры обучаемого, предоставляет школьнику
мощнейший инструмент для обработки информации – современные
информационные компьютерные технологии.
Поэтому ниже будут рассмотрены некоторые стороны школьного обучения, которые существенно влияют на дальнейшую судьбу
студента, и в конечном итоге на степень востребованности молодого
специалиста.
Рассмотрим два аспекта, характеризующих уровень подготовки
абитуриента в стенах школы:
– первый аспект определяется тем, насколько выпускник школы обладает навыками системного мышления, которые хотелось бы
развивать в процессе обучения в вузе;
205
– второй аспект определяется уровнем подготовленности в области информационных технологий, который должен стать базисом
в процессе овладения в вузе профессиональными информационными технологиями.
О школьном образовании будем говорить в ракурсе регламентирующего документа, каковым является Федеральный государственный образовательный стандарт 2-го поколения (ФГОС-2) [18],
а также в ракурсе современных требований со стороны рынка,
предъявляемых к выпускнику вуза, о которых говорилось выше.
В настоящее время в Российском школьном образовании осуществляется переход к обучению по новым ФГОС-2 для разных
уровней обучения: начального, основного, полного. Прежде всего,
как положительную сторону, надо отметить единство концепции
стандартов для всех уровней среднего образования. Цель концепции – обеспечение современных требований, предъявляемых к качеству образования со стороны личности, общества, государства,
и формирование готовности личности к самостоятельному непрерывному обучению в течение жизни.
В основу стандарта ФГОС-2 [18] для среднего полного образования положен системно-деятельностный подход к проектированию
основной образовательной программы, которая направлена на:
– формирование готовности к саморазвитию и непрерывному
образованию;
– проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
– активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
– построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.
Прекрасные цели, которые трудно не поддержать.
В рамках первого аспекта, определяющего уровень подготовки
абитуриента, анализ содержания ФГОС показал, что ни по целям,
ни по концептуальной линии, стандарт не дает положительного ответа о необходимости формирования системного мышления. Речь
идет, прежде всего, о системном подходе к конструированию основной образовательной программы, но не о системном подходе к методике обучения и формированию навыков системного анализа и синтеза. Ни в одной предметной области в списке требований к результатам обучения мы не найдем даже, что-то близкое к тому, о чем
идет здесь речь. Более того, наметившаяся в последние годы тенденция в старших классах на «натаскивание» учащихся на успешную
206
сдачу ЕГЭ является полной противоположностью тому, о чем декларирует ФГОС.
Реальная обстановка в старшей школе свидетельствует о том, что
все усилия учителей направлены на то, чтобы ученик сдал ЕГЭ. Более того, уровень квалификации учителя часто оценивают по тому,
какой процент успешно сдает профильное ЕГЭ, которое изначально
нацелено на углубленную подготовку в определенной области, например по информатике, химии и др.. При этом за границами внимания школы остается важнейший постулат ФГОС-2 – стремление
учащегося к саморазвитию и активной учебно-познавательной деятельности, хотя, именно в этой возрастной категории можно было
бы наиболее эффективно реализовать поставленные цели.
Эта тенденция приводит к тому, что в вуз все больше и больше
приходит абитуриентов, которые при изучении любой вузовской
дисциплины при постановке различных учебных задач ждут от
преподавателя готовых шаблонов их решения, отсутствует желание мыслить самостоятельно, отсутствует интерес к научно-исследовательской работе, низкая степень речевой коммуникации [15].
Подобная тенденция и приводит к тому, что рынок труда наводняет
масса дипломированных специалистов с большими амбициями, но
не востребованная бизнесом.
Второй аспект рассмотрения уровня подготовки абитуриентов связан со знанием базовых компьютерных информационных
технологий (ИТ). Здесь не так однозначен результат, как в предыдущем случае. Что касается специализированных в области математики и ИТ школ, то ситуация вполне благополучная. Но большинство выпускников специализированных в этой области школ
выбирает для продолжения учебы в вузе аналогичное направление,
а в другие сферы идут единицы. В то же время интерес к определению уровня подготовки по ИТ представляют обычные школы, каковых большинство и где ведется обучение информатике на базовом
уровне. Именно оттуда идет поток абитуриентов на направления,
например, экономику, историю, технику и пр. не связанные или
слабо связанные с компьютерной индустрией, но активно использующие ее достижения в рамках современных информационных технологий.
Судить об уровне подготовки по ИТ абитуриентов, например, поступающих на направление экономики или менеджмента, можно
по нескольким наиболее важным источникам:
– по требованиям образовательного стандарта полной средней
школы по предметной области «Информатика»;
207
– по реальному состоянию обучения информатике на базовом
уровне в средней школе;
– на основе тестов входного контроля, проводимых в начале обучения в вузе;
– на основе опыта работы со студентами 1-го курса.
Требования ФГОС-2 к уровню подготовки выпускника школа по
ИТ неоднократно подвергались критике не только со стороны специалистов в этой области, но и со стороны общественности. Однако ничего не изменилось, голоса не были услышаны. Основной акцент по предметным результатам в области информатики был поставлен на формирование у учащихся умений программирования,
что совершенно невозможно реализовать в условиях ограниченного
фонда учебных часов, а также отсутствия интереса со стороны большинства учащихся.
Нельзя при этом забывать, что ЕГЭ предназначено для проверки
знаний учащихся профильных, а не обычных школ. Что же касается содержания заданий ЕГЭ, то получение высоких результатов тестирования очень проблематично из-за сложности заданий, ориентированных скорей на программистов, а не на выпускников школ,
пусть даже специализирующихся в этой области. Так, например,
анализ сдачи ЕГЭ в России и Санкт-Петербурге показал следующее:
в 2014 году приняло участие в ЕГЭ по информатике 7,9% от числа выпускников, в Санкт-Петербурге – 12,1%, При этом основной
контингент участников формируется в школах с углубленным изучением информатики. Низкий процент желающих сдать профильное ЕГЭ говорит о том, что в целом уровень подготовки очень низок,
т. к. очень мало кто надеется сдать успешно информатику. Поэтому
предмет сдают в основном только те выпускники, которые собираются поступать на технические специальности, где требуется ЕГЭ
по информатике. Известно также, что требования ЕГЭ по информатике очень существенно расходятся с требованиями школьного стандарта, поэтому многие выпускники посещают специальные
курсы по подготовке к ЕГЭ.
Теперь затронем немаловажный вопрос в обучении – методическое обеспечение предмета. В школах, где изучается информатика
на базовом уровне, используются учебники разных авторов, общим
для которых является изложение учебного материала по темам при
отсутствии концептуальной установки сквозного обучения информатике. Среди этих учебников особое место занимает учебно-методический комплект (УМК) под редакцией профессора Н. В. Макаровой, являющейся автором данной монографии.
208
Рассмотрим основные идеи, которые реализованы в этом УМК
[3–8,10] в ракурсе поставленных в данном разделе целей. Для обучения информатике на базовом уровне, т. е. в обычных школах,
в УМК предложен подход под названием системно-информационная концепция. На основании полученных результатов апробации УМК концепция обучения информатики была усовершенствована и в настоящее время получила название «системнодеятельностная» [11], что отражает системный подход к отбору
и построению содержания УМК, его направленность на реализацию деятельностного подхода в обучении и достижения заявленных
в ФГОС метапредметных результатов, а также развития системного
мышления.
Концепция базируется на идеях системного анализа и использования компьютерных технологий для их реализации. Стержнем
концепции является системный подход к предмету изучения, который позволяет выявлять закономерности и взаимосвязи изучаемых
объектов, процессов и явлений. Первостепенное значение придается формированию способности учащегося оценивать проблему с системных позиций, умению представлять ее в виде информационной
модели и проводить исследование с использованием компьютерных
технологий. Акцент в концепции ставится на формировании исследовательских умений посредством моделирования, где необходимо
умение формализовать постановку задачи, выделяя главные свойства изучаемого объекта и целенаправленно отбирая необходимую
информацию.
Деятельностная сторона обучения эффективно реализуется
благодаря использованию компьютерных технологий. В процессе решения на уроках информатики разноплановых задач из разных предметных областей, появляется возможность закреплять
и углублять знания, полученные при изучении других предметов,
осваивать новые технологии, учиться разрабатывать модели и проводить исследование. Это способствует интеграции знаний, позволяет сформировать у учащихся представление о широких возможностях применения компьютерных технологий.
На уроках информатики важно научить школьника отбирать
и изучать информацию об объектах и происходящих информационных процессов, использовать компьютерные технологии для исследования объектов и явлений. Это, в свою очередь, связано с умением
проецировать реальный мир на виртуальный в процессе построения
модели, проводить исследование, анализ полученных результатов
и оценку адекватности модели реальному объекту.
209
В качестве основных целей обучения по предмету «Информатика» в соответствии с выдвинутой концепцией выделяются следующие:
– формирование информационной культуры школьника;
– развитие системного мышления, творческого и познавательного потенциала школьника, его коммуникативных способностей
на базе современного компьютерного инструментария;
– приобретение опыта использования информационных технологий в индивидуальной и коллективной, в том числе проектной деятельности;
– воспитание ответственного отношения к соблюдению этических и правовых норм информационной деятельности.
На основе анализа ФГОС содержанию УМК [3–8, 10] нами сделан вывод, что основные идеи этой концепции не только совпадают с парадигмой нового ФГОС 2-го поколения, но и расширяют возможности системно-деятельностного подхода к обучению благодаря
использованию возможностей компьютеров.
Анализ стандарта обучения информатике показывает, что реализовать требования стандарта в часы, отводимые базисным учебным
планом практически невозможно, поэтому уровень подготовки выпускников очень низкий. Об этом же говорят и учителя информатике. В некоторых школах на информатику выделяют дополнительные
часы из регионального компонента, что позволяет повысить уровень
подготовки выпускников по ИТ. При этом важную роль в освоении
ИТ играют учебники, обеспечивающие методическую и содержательную поддержку предметной области «Информатика».
По окончании среднего образования уровень подготовки абитуриентов по ИТ в соответствии с требованиями стандарта должен определяться как пользовательский среднего уровня. Если же учащиеся использовали в учебном процессе УМК [3–8, 10] и повышенное по сравнению с базисным планом число часов, то уровень подготовки в области
ИТ должен определяться как профессиональный пользователь.
В противном случае, когда обучение в неспециализированных
в области ИТ щколах велось без использования этого УМК, уровень
владения инструментарием информационной технологии весьма
низок. Так, например, практический опыт работы авторов монографии со студентами 1-го курса при проверке уровня подготовленности к восприятию учебного материала по базовым офисным технологиям показал:
– в знаниях и умениях в области информатики и информационных технологий отсутствует системность;
210
– студенты 1-го курса имеют слабую теоретическую подготовку,
теоретические основы информатики для большинства первокурсников – это тайна за семью печатями
– большинство студенты хорошо владеют технологиями работы
в интернет и электронной почты;
– студенты весьма ограничены в применении операций (на уровне простейших) технологии работы с текстовыми документами, ни
о какой автоматизации даже не слышали;
– технологией обработки и анализа данных в табличном процессоре владеют очень немногие;
– технологией работы по подготовке презентации владеют на
примитивном уровне;
– технологией работы с базами данных практически никто не
владеет.
Подводя итоги по анализу уровня подготовки к обучению в вузе абитуриентов (выпускников неспециализированных в области
ИТ учреждений среднего полного образования), следует констатировать:
– слабую подготовку в области ИТ;
– отсутствие методик и технологий, обеспечивающих развитие
системного мышления учащегося на всех школьных предметах;
– для достижения целей формирования системного мышления
учащихся и базиса знаний и умений в области ИТ на сегодняшний
день наиболее перспективными учебниками по информатике в школе является учебно-методический комплект [3–8,10];
– обучение в вузе информационным технологиям должно строиться с учетом имеющейся подготовки абитуриентов
5.4. Выявление потребности в знаниях по ИТ
на основе анализа компетенций ФГОС ВПО
(на примере направлений «Экономика», «Менеджмент»)
Обновление образовательных стандартов идет и на высшей ступени обучения. В настоящий момент вузы перешли на двухуровневую систему обучения – бакалавриат-магистратура. Новый Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) дал
полную свободу вузам на формирование учебных планов. Требования к уровню подготовки выпускников теперь обозначены не совокупностью дисциплин и дидактических единиц, которые необходимо освоить, а набором компетенций. Это имеет и положительные
и отрицательные стороны.
211
С одной стороны, вузы могут отразить в учебном плане свои лучшие отличительные черты, сильные стороны. Это и ориентация
на конкретных специалистов и ученых, работающих именно в этом
вузе, и достижения в развитии каких-либо научных направлений,
в использовании компьютерных технологий, и учет потребностей
общества, выраженных текущим состоянием рынка труда. Такой
подход в формировании учебных планов повысит конкурентоспособность вузов.
С другой стороны, данная свобода может привести к волюнтаризму при составлении учебных планов. Это часто обуславливается неравной борьбой отдельных кафедр за часы, когда побеждает «сильнейший» не в смысле педагогических и научных заслуг,
а в смысле приближенности к процессу формирования учебного плана. Может также сказаться нехватка педагогических кадров, тогда
в учебный план включаются дисциплины по принципу «читаю, что
могу». Отрицательно на качестве учебного плана может сказаться и
некомпетентность составителей учебного плана. Эту работу должны
выполнять высокопрофессиональные специалисты, доктора наук,
имеющие большой опыт работы и хорошее знание текущих потребностей общества. Достаточно часто работу поручают сотрудникам
учебных отделов, не имеющим ученой степени. Некомпетентность,
в частности, сказывается и на отражении в учебных планах дисциплин, направленных на формирование знаний и умений использования информационных систем и технологий в профессиональной
деятельности. Особенно это ярко. проявляется в вузах экономического профиля. Что касается дисциплин информационно-технологической направленности, то включение их в учебный план целиком зависит от понимания администрацией вуза и выпускающих
кафедр необходимости владения информационными технологиями
(ИТ) экономистами и менеджерами на современном этапе.
Обратимся к учебным планам Государственного экономического университета (СПб ГЭУ) [17], который, по сути, может служить
одним из ориентиров в этом направлении. В учебном плане по направлению «Экономика» предусмотрено 2 дисциплины «Информатика» (1-й курс, 10 зач. ед.) и «Специализированные программные
продукты в экономических расчетах» (4-й курс, 3 зач. ед.), всего
13 зач. ед. В учебном плане по направлению «Менеджмент» в учебном плане присутствуют 2 дисциплины, общие для всех направлений – «Информационные технологии в менеджменте» (1-й курс,
6 зач. ед.), «Основы создания, внедрения и эксплуатации информационных систем в менеджменте» (2-й курс, 3 зач. ед.) и 1 дис212
циплина по направлению профиля объемом 3–5 зач. ед., в общей
сложности 12–14 зач. ед. Таким образом, объем часов, отводимый
на изучение информационных систем и технологий, составляет порядка 5–6% учебного времени. Учитывая современный уровень информатизации в экономической сфере можно сделать вывод, что
объем часов явно недостаточный.
В условиях рыночной экономики и роста конкурентной борьбы ошибки в деятельности любой экономической системы (предприятия, фирмы или корпорации) могут существенно сказаться на
финансовых результатах ее деятельности и даже привести к банкротству. Это вызывает необходимость повышения эффективности
управления за счет максимально быстрой реакции на изменения во
внешней и внутренней среде, принятия оптимальных стратегических и оперативных управленческих решений, совершенствования
технологии управления. Именно поэтому конкурентоспособность
компании зависит от умения быстро получать информацию из разных источников, обрабатывать ее и принимать решения. Эти умения и отражены в компетенция ФГОС3 и ФГОС3+.
В качестве иллюстрации проведем анализ компетенций ФГОС3
по направлениям «Экономика» и «Менеджмент» с целью выявления необходимой потребности в знаниях по ИТ. По направлению
«Экономика» в ФГОС выделено 16 общекультурных и 15 профессиональных компетенций. Несомненно, любая компетенция формируется комплексно в рамках нескольких дисциплин или некоторого
модуля (группы взаимосвязанных дисциплин). Поэтому мы выделили примерный процент участия ИТ в формировании каждой компетенции, а затем выделили наиболее компьютероемкие компетенции.
Из таблицы видно, что умения работать с информацией представлены в 14-ти компетенциях из 30-ти, что составляет 45%, что
отражает понимание глубокого проникновения информационных
технологий в деятельность современного экономиста. В рамках
общекультурных компетенций предполагается формирование общих умений сбора, хранения, обработки и представления информации, в рамках профессиональных компетенций – умение использовать специализированные методы и модели представления
информации, программные среды для обработки и представления.
Если предположить, что все заявленные компетенции одинаково значимы, то можно оценить процент участия ИТ в формировании компетенций и соответственно, какое общее количество зачетных единиц необходимо отвести в учебном плане на дисциплины
ИКТ цикла.
213
Таблица 5.1
Анализ компьютерной составляющей в компетенциях
по направлению «Экономика»
Содержание компетенции
% участия ИТ
в формировании
компетенций
ОК-1
владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели
и выбору путей ее достижения
20%
ОК-12
способен понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества,
сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе
защиты государственной тайны
80%
ОК-13
владеет основными методами,
способами и средствами получения,
хранения, переработки информации,
имеет навыки работы с компьютером
как средством управления информацией, способен работать с информацией в глобальных компьютерных
сетях
80%
ПК-1
способен собрать и проанализировать исходные данные, необходимые
для расчета экономических и социально-экономических показателей,
характеризующих деятельность
хозяйствующих субъектов
20%
ПК-2
способен на основе типовых методик
и действующей нормативно-правовой базы рассчитать экономические и
социально-экономические показатели, характеризующие деятельность
хозяйствующих субъектов
20%
ПК-3
способен выполнять необходимые
для составления экономических разделов планов расчеты, обосновывать
их и представлять результаты работы
в соответствии с принятыми в организации стандартами
20%
№
Код
п/п компетенции
214
Продолжение табл. 5.1
Содержание компетенции
% участия ИТ
в формировании
компетенций
ПК-4
способен осуществлять сбор, анализ
и обработку данных, необходимых
для решения поставленных экономических задач
20%
ПК-5
способен выбрать инструментальные
средства для обработки экономических данных в соответствии с поставленной задачей, проанализировать
результаты расчетов и обосновать
полученные выводы
80%
ПК-6
способен на основе описания экономических процессов и явлений
строить стандартные теоретические и
эконометрические модели, анализировать и содержательно интерпретировать полученные результаты
20%
ПК-7
способен анализировать и интерпретировать финансовую, бухгалтерскую и иную информацию, содержащуюся в отчетности предприятий
различных форм собственности, организаций, ведомств и использовать
полученные сведения для принятия
управленческих решений
20%
ПК-8
способен анализировать и интерпретировать данные отечественной и
зарубежной статистики о социальноэкономических процессах и явлениях, выявлять тенденции изменения
социально-экономических показателей
20%
ПК-9
способен, используя отечественные
и зарубежные источники информации, собрать необходимые данные
проанализировать их и подготовить
информационный обзор и/или аналитический отчет
40%
ПК-10
способен использовать для решения
аналитических и исследовательских
задач современные технические средства и информационные технологии
80%
№
Код
п/п компетенции
215
Окончание табл. 5.1
№
Код
п/п компетенции
ПК-12
Содержание компетенции
способен использовать для решения
коммуникативных задач современные технические средства и информационные технологии
ИТОГО
% участия ИТ
в формировании
компетенций
100%
620% (6,2)
Пусть А = 240/30 = 8 – среднее число зачетных единиц на формирование одной компетенции;
pi – доля ИТ в формировании компетенции (%);
Z=
i A ⋅ pi – число зачетных единиц в i-й компетенции для изучения ИТ.
Тогда число зачетных единиц, отводимых на изучение ИТ по всему циклу обучения, вычисляем по формуле
ZÈÒ =
A ⋅ ∑ pi =⋅
8 6,2 =
49,6 зач. ед. или 20–21% учебного времени.
По направлению «Менеджмент» в ФГОС выделено 22 общекультурных и 50 профессиональных компетенций. Как видно, в разработчики ФГОС составили более детальное описание компетенций
для этого направления. Анализируя состав компетенций, мы видим очень похожую картину.
Таблица 5.2
Анализ компьютерной составляющей в компетенциях
по направлению «Менеджмент»
№
Код
п/п компетенции
ОК-5
ОК-7
ОК-15
216
Содержание компетенции
Владением культурой мышления,
способностью к восприятию, обобщению и анализу информации,
постановке цели и выбору путей ее
достижения
Готовностью к кооперации с коллегами, работе в коллективе
Владеть методами количественного
анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования
% участия ИТ
в формировании
компетенций
30%
10%
20%
Продолжение табл. 5.2
Содержание компетенции
% участия ИТ
в формировании
компетенций
ОК-16
Пониманием роли и значения информации и информационных технологий в развитии современного общества и экономических знаний
80%
ОК-17
Владеть основными методами,
способами и средствами получения,
хранения, переработки информации,
навыками работы с компьютером
как средством управления информацией
100%
ОК-18
Способностью работать с информацией в глобальных компьютерных
сетях и корпоративных информационных системах
100%
ОК-19
Способностью осуществлять деловое
общение: публичные выступления,
переговоры, проведение совещаний,
деловую переписку, электронные
коммуникации
20%
ПК-2
Способностью проектировать организационную структуру, осуществлять
распределение полномочий и ответственности на основе их делегирования
30%
ПК-5
Способностью эффективно организовать групповую работу на основе
знания процессов групповой динамики и принципов формирования
команды
20%
ПК-9
Способностью анализировать взаимосвязи между функциональными
стратегиями компаний с целью подготовки сбалансированных управленческих решений
30%
ПК-10
Способностью участвовать в разработке маркетинговой стратегии организаций, планировать и осуществлять мероприятия, направленные
на ее реализацию
30%
№
Код
п/п компетенции
217
Продолжение табл. 5.2
№
Код
п/п компетенции
218
Содержание компетенции
% участия ИТ
в формировании
компетенций
ПК-11
Способностью использовать основные методы финансового менеджмента для стоимостной оценки
активов, управления оборотным
капиталом, принятия решений по
финансированию, формированию
дивидендной политики и структуре
капитала
20%
ПК-14
Владеть современными технологиями управления персоналом
20%
ПК-19
Способностью планировать операционную (производственную) деятельность организаций
30%
ПК-20
Владеть методами управления проектами и готовностью к их реализации с использованием современного
программного обеспечения
30%
ПК-21
Готовностью участвовать во внедрении технологических и продуктовых
инноваций
20%
ПК-22
Знанием современных концепций организации операционной деятельности и готовностью к их применению
20%
ПК-24
Способностью решать управленческие задачи, связанные с операциями на мировых рынках в условиях
глобализации
20%
ПК-31
Умением применять количественные
и качественные методы анализа при
принятии управленческих решений
и строить экономические, финансовые и организационно-управленческие модели
30%
ПК-32
Способностью выбирать математические модели организационных
систем, анализировать их адекватность, проводить адаптацию моделей к конкретным задачам
управления
20%
Продолжение табл. 5.2
Содержание компетенции
% участия ИТ
в формировании
компетенций
ПК-33
Владеть средствами программного обеспечения анализа и количественного
моделирования систем управления
80%
ПК-34
Владеть методами и программными средствами обработки деловой
информации, способностью взаимодействовать со службами информационных технологий и эффективно
использовать корпоративные информационные системы
100%
ПК-35
Умением моделировать бизнес-процессы и знакомством с методами
реорганизации бизнес-процессов
40%
ПК-36
Умением использовать в практической деятельности организаций
информацию, полученную в результате маркетинговых исследований
и сравнительного анализа лучших
практик в менеджменте
20%
ПК-38
Способностью применять основные
принципы и стандарты финансового
учета для формирования учетной
политики и финансовой отчетности
организации
20%
ПК-39
Владением навыками составления
финансовой отчетности и осознанием влияния различных методов и
способов финансового учета на финансовые результаты деятельности
организации
20%
ПК-41
Способностью оценивать эффективность использования различных
систем учета и распределения затрат;
иметь навыки калькулирования и
анализа себестоимости продукции и
способностью принимать обоснованные управленческие решения на основе данных управленческого учета
20%
ПК-45
Владеть техниками финансового планирования и прогнозирования
30%
№
Код
п/п компетенции
219
окончание табл. 5.2
Содержание компетенции
% участия ИТ
в формировании
компетенций
ПК-47
Способностью проводить анализ
операционной деятельности организации и использовать его результаты
для подготовки управленческих
решений
20%
ПК-49
Способностью разрабатывать бизнеспланы создания и развития новых
организаций (направлений деятельности, продуктов)
30%
№
Код
п/п компетенции
ИТОГО
1060% (10,6)
Используя введенные обозначения получим среднее число зачетных единиц на формирование 1-й компетенции А = 240/72 = 3,33(3).
Тогда число зачетных единиц, отводимых на изучение ИТ по всему циклу обучения по направлению «Менеджмент», вычисляем по
формуле
ZÈÒ =⋅
A ∑ pi =
3,33 ⋅ 10,6 =
35,3 зач.ед.
Полученные результаты в разы превышают данные, отраженные в существующих учебных планах.
Следует отметить, что проценты у каждой компетенции в таблицах 1, 2 указаны приблизительно. Более точные результаты могут
быть получены на основе экспертной оценки. Такую оценку могли
бы производить УМО по направлениям. При этом оценку должны
производить специалисты в области использования информационных технологий в экономике.
Обратим также внимание на то, что ФГОС отдельно выделяет
блоки гуманитарных и естественнонаучных дисциплин закрепляет
базисно те дисциплины, которые должны быть обязательно включены в УП. Это сделано не только в связи с понимаем важности этих
блоков в подготовке бакалавра, но и с связи с тем, что при отсутствии такого закрепления наверняка появилась бы тенденция сокращения этих дисциплин до минимума, а то и полного исключения из плана. Такой же базисной по нашему мнению должна быть
подготовка по информационным технологиям, потому что сейчас
имеется слишком большой разброс в понимании их значимости.
220
5.5. Конструирование содержания обучения
информационным технологиям
на примере направления «Экономика»
Наличие базовой и вариативной части в ФГОС дает значительную свободу вузу для определения состава изучаемых дисциплин.
Следует отметить, что, с одной стороны, информатика и другие компьютерные дисциплины не позиционируются в стандарте обучения
как обязательные. С другой стороны, положения ФГОС, например,
по направлениям «Экономика» и «Менеджмент» четко указывают,
что должны быть сформированы компетенции, связанные с умением отбирать, обрабатывать, анализировать экономическую информацию с использованием компьютерных технологий. Однако
в стандарте не заявлено ни одной базовой дисциплины компьютерного цикла. Это дает возможность вузу самостоятельно определить
линейку компьютерных дисциплин, которые позволят сформировать эти компетенции, определить содержание этих дисциплин.
При отборе содержания дисциплин необходимо учитывать следующие факторы:
– междисциплинарные связи: с одной стороны, формирование
компетенций осуществляется по совокупности при обучении всему
циклу дисциплин, с другой стороны, полное формирование компетенций возможно только при условии использования приобретенных умений на других дисциплинах;
– непрерывность: изучение информационных технологий должно проходить непрерывно в течение всего цикла обучения, т. е. на
каждом курсе в той или иной форме и степени должны присутствовать дисциплины компьютерного цикла;
– уровень начальной подготовки студента в области ИТ – невозможно научить студента сложным технологиям, если они не знают базовых;
– практичность: направленность ФГОС бакалаврского цикла
на практическую подготовку студента – при обучении максимально
использовать практические формы обучения;
В России термином «информатика» исторически называют совокупность связанных научных и прикладных дисциплин, видов
человеческой деятельности, охватывающих вопросы обработки
информации с использованием средств вычислительной техники.
В этом смысле информатику можно назвать интегрирующей областью деятельности, а соответствующая дисциплина становится базовой в компьютерном цикле. В условиях повсеместной информа221
тизации общества, компетентный специалист обязан иметь представление о структуре информатики, что позволит эффективно
использовать методы информатики на своем рабочем месте. В рамках обучения в вузе информатика должна быть представлена с 1-го
по последний год обучения в виде совокупности взаимосвязанных
дисциплин, которые направлены на реализацию отдельных знаний
и практических умений в области ИТ.
Как известно в теории управления предприятием выделены три
уровня управления: оперативный, тактический и стратегический.
На оперативном уровне в экономической системе формируются данные, которые затем становятся основой принятия тактических и
стратегических решений. Для каждого уровня в настоящий момент
разработаны методы обработки информации и поддерживающие их
информационные технологии. Однако следует иметь в виду, что, не
зная технологий для нижнего уровня, невозможно понять и использовать технологии верхнего уровня. Поэтому обучение ИТ должно
идти поступательно от простого к сложному.
На основе анализа компетенций по направлениям «Экономика»
и «Менеджмент» можно предложить следующий подход к построению линейки компьютерных дисциплин в учебном плане:
1-й курс – «Информационные технологии общего применения»;
2-й курс – «Информационные системы и технологии оперативного уровня управления»;
3-й курс – «Архитектура предприятия и анализ бизнес-процессов»;
4-й курс – «Информационные системы и технологии тактического и стратегического уровня управления» либо «Корпоративные информационные системы и технологии» с целью углубления в сферу
деятельности по выбранному студенту профилю
На 1-м курсе закладываются основы формирования компетенций. В соответствии с требованиями стандарта в программу включаются темы, связанные с продолжением развития теоретического
фундамента информатики (понятием сущности и значения информации в развитии современного общества, знанием современных
технических и программных средств, как основы реализации информационных технологий, основами моделирования предметных
областей, основами работы в глобальных компьютерных сетях).
Большое внимание должно быть уделено практической стороне использования информационных технологий общего назначения –
технологии работы в основных офисных программных средах (текстовом процессоре, табличном процессоре, системе управления базами данных, среде подготовки презентаций). Для этого разрабаты222
ваются комплексы методически подобранных заданий по формированию умений работы в офисных программных средах, направленные на формирование умений обработки и представления информации, которые носят ярко выраженный прикладной характер, что
позволяет студенту увидеть сферы применения ИТ в экономической
сфере.
На 2-м курсе обучение направлено на расширение спектра инструментальных средств, используемых для учета, хранения и обработки экономической информации, на новом качественном уровне. Студенты знакомятся с современными экономическими информационными системами. Теоретический курс предусматривает
изучение понятия ИС, ее структуры, понятия жизненного цикла
ИС, понятия корпоративной ИС, знакомство с современными интегрированными ИС учета и анализа производственной деятельности,
и другими примерами ИС. Практический курс направлен на знакомство с современными информационными системами, предназначенными для комплексного учета деятельности предприятия,
таких как, 1С: Предприятие, MS Dynamics NAV и др. Эти системы имеют также инструменты анализа данных. Такие системы
позволяют проводить моделирование конкретных бизнес-процессов (управление продажами, закупками и пр.) оперативного уровня управления. Студенты получают практические умения работы
в реальной ИС, а также решение задачи формирования информационного обеспечения ИС, связанного с классификацией и кодированием информации, размещаемой в ИС.
На 3-м курсе начинается постепенный переход к изучению технологий тактического уровня управления – это и технологии статистической обработки информации, и технологии интеграции
и очистки данных и последующего анализа, с целью добычи знаний. В этом же ряду стоит современная технология инжиниринга
бизнес процессов, рассматриваемая в дисциплине «Архитектура
предприятия и анализ бизнес-процессов». В дисциплине изучаются
актуальные для бизнеса информационные технологии, обеспечивающие: разработку стратегии компании на основе сбалансированной
системы показателей (BSC); мониторинг показателей работы компании; проектирование, анализ и оптимизацию бизнес-процессов;
проектирование организационной структуры и штатного расписания; формирование регламентирующей документации; формирование технических заданий и поддержку внедрения информационных систем; обеспечение сотрудников базой знаний, содержащей алгоритмы и методики работы. Очень важно сформировать
223
у студентов понимание, что в реальной деятельности компании
в таких работах должны принимать участие и взаимодействовать
сотрудники экономических подразделений, менеджеры разного
уровня и ИТ-специалисты.
На 4-м курсе, как правило, происходит профилизация обучения,
и изучение ИТ должно идти в направлении углубленного изучения
в какой либо экономической области, например, информационные
системы и технологии (ИСиТ) в логистике, ИСиТ в производственном менеджменте, ИСиТ в управлении персоналом, ИСиТ в маркетинге и управлении взаимоотношениями с клиентами. В большинстве случаев это должен быть практикум с использованием соответствующих информационных систем и технологий.
Немаловажное значение играют в формировании современного
экономиста и менеджера информационные технологии управления
проектами, которые составляют основу формирования компетенции ПК-20, а в реальной жизни диктуется востребованностью со
стороны бизнеса, так как в любой компании ведутся проекты. В соответствующей дисциплине изучаются современные информационные технологии, обеспечивающие: реализацию методологии управления проектами в соответствии с международным стандартом;
технологию разработки и мониторинга проекта (разработку структуры проекта, создание базы ресурсов и использование их на работах проекта; разработку бюджета проекта, разработку оптимального плана проекта); функционально-стоимостной анализ на стадии
выполнения проекта; управление ходом выполнения проекта по отклонениям от плановых показателей стоимости и времени.
Наряду с профильными технологиями на последнем этапе обучения следует рассмотреть и информационные технологии стратегического уровня управления, а именно технологии интеллектуального анализа данных и технологии поддержки принятия решений.
Выводы по главе 5
Один из подходов к повышению качества обучения, как в ВУЗе,
так и в школе основан на поиске инновационных методологий и методик обучения, для которых в монографии был введен термин инновации учебного процесса, объединяющий такие понятия, как внутрипредметные, общеметодические и идеалогические инновации, и
по результатам исследования были получены результаты, приведенные ниже.
224
Предлагается использовать в обучении по каждому предмету системно-деятельностный подход. В этой связи проведен анализ и показано, что идеи системно-деятельностного подхода должны быть
внедрены на все ступени непрерывного обучения начиная со школы и продолжая в высшем учебном заведении. Эффективность внедрения системно-деятельностного подхода будет в том случае, когда
преподавателем любого предмета будет сформирована существенная мотивационная составляющая, что, во многом, определяется
познавательным потенциалом и интересом студента и является основной движущей силой в деятельностном подходе.
Системно-деятельностный подход способствует формированию
системного мышления индивидуума, что является важной характеристикой работника для потенциального работодателя, а значит,
востребованность выпускника вуза на рынке труда будет достаточно велика. Системно-деятельностный подход является тем вектором обучения, когда реально можно научить человека системному
анализу, сформировать навыки исследовательской и познавательной деятельности, навыки поиска нестандартных решений.
Для создания условий реализации системно-деятельностного подхода в обучении предлагается в каждом учебном предмете, провести
анализ учебных планов с целью формирования представления о соотношении потребностей рынка труда и компетенций, заявленных
в стандарте. Для этого необходимо составить систематизированный
перечень должностей (профессий), соответствующих направлению
и уровню подготовки, определить потребность в долевом отношении
в каждой из должностей, диктуемой рынком труда, составить перечень должностных обязанностей. Далее сопоставить требуемые должностные обязанности с компетенциями, заявленными в ФГОС, с целью
выявления соответствий и расхождений, что позволит более обосновано подойти к разработке структуры учебного плана и отбору необходимых дисциплин, знания которых обеспечат более высокие показатели
адаптивности выпускника вуза к требованиям рынка труда.
В монографии обращается внимание разработчиков учебных
программ на требования рынка труда к уровню знаний информационных технологий выпускников вузов. Они сейчас таковы, что
любые профессиональные знания немыслимы без знаний информационных технологий общего и специального назначения. Поэтому особое значение в обучении приобретает целенаправленное использование информационных компьютерных технологий, так как
работа на компьютере связана с формализацией информации, что,
безусловно, способствует формированию системного мышления.
225
С этой целью проведен анализ уровня подготовки по ИТ абитуриентов, окончивших обычную непрофильную школу, и выявлено,
что знание основ информатики и ИТ находится на низком уровне.
Выявлено две основные проблемы, которые препятствуют должной подготовке выпускников ВУЗов по данному направлению. Одна
проблема связана с тем, что многие абитуриенты приходят в непрофильный по информационным технологиям ВУЗ с низким уровнем
знаний в этой области. Другая проблема обусловлена тем, что заложенные в ФГОС общие требования по формированию профессиональных компетенций определяют небольшой процент формированию знаний ИТ.
Для поиска путей разрешения первой проблемы были рассмотрены два аспекта, характеризующих уровень подготовки абитуриента: первый аспект определяется тем, насколько выпускник школы
обладает навыками системного мышления, которые хотелось бы
развивать в процессе обучения в вузе; второй аспект определяется
уровнем подготовленности в области информационных технологий.
Показано, что современный подход в школьном обучении не обеспечивает решение выявленных в монографии проблем по подготовке абитуриентов по ИТ. В качестве одного из подходов к решению
обозначенной проблемы предлагается вести обучение информатике
в школе по учебно-методическому комплекту [3–8,10] с увеличением объема часов за счет регионального или школьного компонента
в 2 раза.
Для устранению разрыва между тем, что должен знать выпускник школы и какой он имеет уровень знаний по ИТ предлагается
разработать и внедрить в 1-м семестре систему дополнительного обучения, которая призвана обеспечить необходимый входной уровень
компетенции студента в области ИТ. Это позволит в дальнейшем эффективнее использовать учебное время по углубленному освоению
информационных технологий общего и специализированного назначения.
Для решения второй проблемы в монографии предлагается при
формировании учебных планов проводить анализ компетенций
с целью выявления требований к содержанию, связанного с изучением ИТ. Известно, что целью изучения цикла дисциплин по ИТ
является формирование компетенций, связанных с умением отбирать, обрабатывать, анализировать информацию с использованием
компьютерных технологий. К сожалению, во многих стандартах
уделяется недостаточно времени этому направлению. В монографии это положение доказывается на примере рассмотрения бака226
лаврского направления подготовки «Экономика». В результате анализа компетенций, декларируемых ФГОС выявлено, что в учебных
планах бакалавров недостаточно дисциплин и времени, отводимых
на изучение современных ИТ. Предлагается повысить общее число
зачетных единиц, отводимых на изучение информационных технологий, до 15–20% от общего числа часов. На примере направления
«Экономика» предлагается подход к построению линейки компьютерных дисциплин в учебном плане с 1-го по 4-й курс.
Литература к главе 5
1. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. – М.: Лабиринт,
1999. – 352 с
2. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. – М.: Книжный дом, 1976. – 332с.
3. Информатика. Начальный уровень / Под ред. проф. Н. В. Макаровой. – СПб.: Питер, 2013, 160 с.
4. Информатика. Учебник. 7–9 класс. Часть 1 (Теория) / Под. ред. проф.
Н. В. Макаровой. – СПб.: Питер Пресс, 2013. 432 с.
5. Информатика. Учебник 7–9 класс. Часть 2 (Практикум) / Под. ред.
проф. Н. В. Макаровой. – СПб.: Питер Пресс, 2013. 416 с.
6. Информатика. Учебник 10–11 класс. Часть 1: Базовый курс / Под.
ред. проф. Н. В. Макаровой. – СПб.: Питер Пресс, 2013. 320 с.
7. Информатика. Учебник. 10–11 класс. Часть 2: Программирование
и моделирование/ Под. ред. проф. Н. В. Макаровой. – СПб.: Питер Пресс,
2013. 400 с.
8. Информатика и ИКТ. Задачник по моделированию. 9–11 класс.
Базовый уровень/ Под. ред. проф. Н. В. Макаровой. – СПб.: Питер, 2010.
192 с.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика,
1977
10. Макарова, Н. В.. Программа по информатике и ИКТ. Системно-информационная концепция. – СПб.: Питер, 2008, 128 с.
11. Макарова Н.В., Титова Ю.Ф. Системно-деятельностная концепция
обучения информатике на основе парадигмы нового государственного образовательного стандарта/ Информатика и образование, №2, 2014
12. О’Коннор Дж. Искусство системного мышления: Необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем.—
М.:АльпинаБизнесБукс, 2006
13. Профессиональные стандарты в области информационных технологий – М.: АП КИТ, 2008. – 616 с.
227
14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб: Издательство
«Питер», 2000 – 712 с.
15. Степанов А. Г., Шкиртиль М. А. Интерактивность как метод воспитания у студентов навыков речевой коммуникации // Экономическое возрождение России. 2012. № 4 (34). С. 146–151.
16. Сычев И.А. Сычев О.А. Формирование системного мышления в обучении средствами информационно-коммуникационных технологий. Монография / – Бийск: ФГБОУ ВПО»АГАО», 2011,161 с.
17. Учебные планы СПбГЭУ. http://unecon.ru/uchebnye-plany
18. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 мая 2012 г. № 413.
19. Эльконин Б.Д. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений / ред.-сост. Б. Д. Эльконин. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.
228
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Методология управления качеством, традиционно рассматриваемая в рамках классического менеджмента и модели всеобщего
управления качеством, наименее изучена применительно к сегменту образовательных услуг.
Образовательные услуги являются носителями набора особенностей, влияющих на развитие и выбор моделей менеджмента, организационного проектирования, управления инновационным процессом. Системный подход к классификации целей деятельности
ВУЗов и ожиданий потребителей позволил обосновать методологию
проектного управления внедрением инноваций, а адаптация вуза
к потребностям рынка труда достигается путем анализа соответствия «компетенция-должностные обязанности», что соответствует
задачам повышения качества образовательных услуг.
Образовательные услуги находятся под синергетическим воздействием рыночных и административных механизмов, с различной их приоритетностью и направленностью в релевантном диапазоне. Взаимодействие инфраструктурных характеристик ВУЗов
усложняется различными условиями доступа к образовательным
услугам. Перечисленные факторы и механизмы потребовали изучения накопленного международного опыта и моделирования различных условий динамического равновесия, параметров устойчивости
и скорости проведения требуемых изменений.
В качестве объекта исследования принят рынок труда ИTспециалистов, который изучен по наиболее актуальным составляющим с помощью вертикального и горизонтального анализа.
Полученные результаты позволили сформировать контур знаний, которые необходимы в области информационных компьютерных технологий и подтвердить необходимость повышения качества
образовательных услуг, особенно на наиболее перспективных, системообразующих сегментах.
Постоянное уточнение подходов к определению видов и подсистем менеджмента закономерно дифференцировало его базовые категории, классификации и модели, особенно при переносе направленности исследования на специфические сегменты, требующие
уточнения и адаптации большинства механизмов менеджмента.
Ориентация на модернизацию высшего образования, предопределяющая синтез стратегической и оперативной составляющей менеджмента, потребовала разработки новых подходов к систематизации управления, выделения и обоснования его новых элементов,
к которым отнесен новый вид менеджмента – конфигурацион229
ное управление, понимаемое как гибкое управление элементами и
структурами сценариев в условиях нестационарных состояний инфраструктурных факторов вуза.
В качестве базового предложен сценарий метрик компетенций
студентов; метрик компетенций владения IT технологиями; инновационно-методологический сценарий повышения качества образовательных услуг. Анализ структуры конфигурационного управления
позволил синтезировать многомерный профиль проекта, включающий целеполагающий, воспринимающий и согласующий факторы.
Поиск организационных форм конфигурационного управления показал целесообразность использования в высшем учебном заведении методологии проектного управления или проектной оболочки
конфигураций, например, направленной на повышении адаптивности образовательных услуг к рынку труда.
По аналогии, в качестве организационной формы инструмента повышения адаптивности высшего учебного заведения на основе инновационного менеджмента, предложено использовать Офис Управления Проектами (ОУП). Правомерность предлагаемого управленческого
решения основана на результатах анализа эффективности внедрения
офиса управления проектами в российских и зарубежных компаниях,
которые свидетельствуют о целесообразности использования такого
подхода в управлении компании любого профиля и уровня, в том числе
и вузовской средой. Предлагается обобщенно-сквозные схемы проектно-ориентированного управления «школа-ВУЗ», «ВУЗ-рынок труда».
В решении задач непрерывности обучения значительная роль отводится системно-деятельностному подходу, который способствует
формированию системного мышления индивидуума, повышая востребованность выпускника вуза на рынке труда.
Для создания условий реализации системно-деятельностного
подхода в обучении предлагается применить схему комплексного
анализа рабочих программ учебных предметов, учебных планов,
компетенций государственных образовательных и профессиональных стандартов с целью оптимизации соотношения потребностей
рынка труда и компетенций, освоенных выпускником.
Большое значение имеет связанный анализ уровня разрыва подготовки по ИТ абитуриентов, окончивших обычную непрофильную
школу, и требований по формированию профессиональных компетенций в данной области с последующим внедрением системы дополнительного обучения, которая призвана обеспечить необходимый входной уровень компетенции студента в области ИТ и построение непрерывной линейки компьютерных дисциплин в учебном
плане с 1-го по 4-й курс.
230
Оглавление
Введение..................................................................... глава 1. анализ российского и международного опыта
повышения качества подготовки специалистов в вузе....... 1.1. Развитие теории качества образовательных услуг... 1.2. Системный подход к качеству
образовательных услуг....................................... 1.3. Опыт управления качеством
образовательных услуг....................................... 1.3.1. Высшее образование в Великобритании........ 1.3.2. Высшее образование во Франции................. 1.3.3. Высшее образование США.......................... 1.3.4. Высшее образование Канады...................... 1.3.5. Высшее образование Швейцарии................. 1.3.6. Высшее образование Японии...................... Выводы по главе 1.................................................... Литература к главе 1................................................ Глава 2. Целевые ориентиры востребованности
выпускников вузов в условиях модернизации.................. 2.1 Факторы статического и динамического равновесия
и условия его достижения на основе инновационных
технологий........................................................ 2.2. Методология ООН и обоснование подходов
к выбору показателей оценки устойчивого развития
образовательных услуг....................................... 2.3. Характеристики инновационного процесса
и его влияние на рынок образовательных услуг...... 2.4. Обоснование взаимодействия
стратегических признаков предприятий
и образовательных характеристик рынка труда
в условиях модернизации.................................... 2.5. Анализ потребностей рынка труда
в ИT-специалистах............................................. Выводы по главе 2.................................................... Литература к главе 2................................................ Глава 3. Конфигурационное управление развитием вуза.... 3.1. Методология конфигурационного управления........ 3.2. Управление изменениями
в системе конфигурационного управления............. 3
8
8
15
19
25
29
32
40
42
44
48
49
50
50
57
63
69
82
90
92
93
93
96
231
3.3. Сценарии в системе конфигурационного
управления....................................................... 99
3.4. Стандарты менеджмента качества (СМК)
в системе конфигурационного управления............. 106
3.5. Многомерный профиль подсистемы
проекта конфигурационного управления............... 121
Выводы по главе 3.................................................... 126
Литература к главе 3................................................ 128
Глава 4. Управление инновационными административными
стратегиями высшего учебного заведения
с помощью проектного офиса......................................... 130
4.1. Методология проектного управления
как инструмент внедрения инноваций
в высшем учебном заведении............................... 130
4.2. Анализ эффективности функционирования
офиса управления проектами
в российских компаниях..................................... 133
4.3. Анализ эффективности функционирования офиса
управления проектами в зарубежных компаниях... 137
4.4. Отбор факторов влияния
на процесс создания офиса управления проектами.. 142
4.5. Обоснование критерия оценки эффективности
работы офиса управления проектами.................... 154
4.6. Организационная структура высшего учебного
заведения на принципах функциональнопроектного управления....................................... 165
4.7. Технология создания офиса управления
проектами......................................................... 172
4.8. Организационная структура офиса управления
проектами......................................................... 177
Выводы по главе 4.................................................... 185
Приложение 4.1. Роли и функции сотрудников офиса
управления проектами........................................ 187
Литература к главе 4................................................ 190
глава 5. системно-деятельностный подход
к учебному процессу на основе использования
информационных технологий........................................ 192
5.1. Системно-деятельностный подход
как инновационная методологическая основа
обучения и развития студентов вуза...................... 192
232
5.2. Адаптация вуза к потребностям рынка труда
на основе инструмента анализа соответствия
«компетенция-должностные обязанности»............ 201
5.3. Анализ уровня подготовки абитуриентов –
выпускников неспециализированных
в области ИТ школ............................................. 205
5.4. Выявление потребности в знаниях по ИТ на основе
анализа компетенций ФГОС ВПО (на примере
направлений «Экономика», «Менеджмент»)............... 211
5.5. Конструирование содержания обучения
информационным технологиям
на примере направления «Экономика».................. 221
Выводы по главе 5.................................................... 224
Литература к главе 5................................................ 227
Заключение................................................................ 229
233
Научное издание
Макарова Наталья Владимировна
Титова Марина Николаевна
ИННОВАЦИОННО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ МОДЕЛИ
И МЕТОДЫ УПРАВЛЕНИЯ
ВЫСШИМ УЧЕБНЫМ ЗАВЕДЕНИЕМ
ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
Монография
Публикуется в авторской редакции.
Компьютерная верстка Н. Н. Караваевой
Сдано в набор 02.02.16. Подписано к печати 28.03.16.
Формат 60×84 1/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 13,6.
Уч.-изд. л. 14,56. Тираж 500 экз. (1-й завод 50 экз.) Заказ № 145.
Редакционно-издательский центр ГУАП
190000, Санкт-Петербург, Б. Морская ул., 67
234
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
4
Размер файла
4 125 Кб
Теги
makarovatitova
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа