close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Maksimtsev

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки российской федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего профессионального образования
Санкт-Петербургский государственный университет
экономики и финансов
Федеральное государственное автономное образовательное
учреждение высшего профессионального образования
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
АЭРОКОСМИЧЕСКОГО ПРИБОРОСТРОЕНИЯ
И. А. Максимцев, Е. А. Горбашко, Ю. А. Антохина
Инновационное обеспечение
качества образования
в условиях международной интеграции
Монография
Санкт-Петербург
2012
УДК 330.3
ББК 65.9(2)
М17
Рецензенты:
зав. кафедрой управления качеством образования
Российского государственного педагогического университета
им. А. И. Герцена доктор педагогических наук,
профессор С. Ю. Трапицын;
зав. кафедрой управления качеством Мордовского государственного университета
им.Н. П. Огарева доктор экономических наук, профессор Т. А. Салимова
Утверждено
редакционно-издательским советом университета
в качестве монографии
Максимцев, И. А.
М17 Инновационное обеспечение качества образования в условиях
международной интеграции: монография / И. А. Максимцев,
Е. А. Горбашко, Ю. А. Антохина. – СПб.: ГУАП, 2012. – 138 с.:
ил.
ISBN 978-5-8088-0694-8
Монография посвящена инновационному обеспечению качества
образования в условиях международной интеграции.
Рассматриваются вопросы обеспечения качества высшего образования в контексте реализации Болонского процесса. Исследован отечественный и зарубежный опыт обеспечения качества образования
в высшей школе. Особое внимание уделяется вопросам ситуационного управления проектами и их роли в инновационном обеспечении
развития университетов.
УДК 330.3
ББК 65.9(2)
ISBN 978-5-8088-0694-8 © Санкт-Петербургский государственный
университет аэрокосмического
приборостроения (ГУАП), 2012
© И. А. Максимцев, Е. А. Горбашко,
Ю. А. Антохина, 2012
Введение
Качество образования имеет определяющее значение для успешного развития любой страны. Изменение технологий, опирающихся на высочайший уровень интеллектуальных ресурсов и связанная с этим геополитическая конкуренция ведущих стран мира за
такие ресурсы, становится важнейшим фактором, определяющим
не только экономику, но и политику нового века. Безусловно, такая
глобальная проблема не может решаться на уровне отдельно взятого образовательного учреждения и требует целенаправленных, скоординированных усилий как государства и общества, так и самих
образовательных учреждений.
В соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года приоритетными задачами в сфере
образования являются обеспечение качества образовательных услуг и эффективности управления образовательными организациями; создание структуры образовательной системы, соответствующей требованиям инновационного развития экономики; обеспечение доступности качественного образования; создание современной
системы непрерывного образования.
С повышением роли образования в обеспечении устойчивого развития и конкурентоспособности государств в России и зарубежных
странах происходят существенные изменения в сфере образования,
затрагивающие в целом как саму методологию образования, его
глобальные цели и задачи, так и содержание образования, подходы к разработке образовательных стандартов и учебных программ,
формы и методы обеспечения качества образования, контроль за качеством обучения.
В настоящее время российская система высшего профессионального образования находится в стадии модернизации, в том числе и
на основе требований Болонской декларации. Следует отметить, что
проводимые в рамках Болонского процесса мероприятия имеют далеко идущие последствия в перспективе, затрагивая все, без исключения, национальные образовательные системы. Постоянно инициируемая и поддерживаемая на институциональном уровне прозрачность, сопоставимость и условия взаимной приемлемости образовательных программ и их отдельных модулей (при условии сохранения ответственности базового образовательного учреждения за
качество полученного образования в целом) постепенно трансформирует конвергентные процессы и явления в национальных образо3
вательных системах, вызванные и регламентированные Болонским
процессом, в общеевропейские унифицированные образовательные
системы (учебные планы, образовательные программы процессы,
критерии качества и др.).
Соответственно реализация Болонского процесса и формирование единого образовательного пространства ставит перед российской системой образования серьезные задачи, в числе которых важная роль отводится обеспечению качества образования.
4
Глава 1
Обеспечение качества высшего образования
в международной среде
1.1. Болонский процесс: сущность, принципы,
этапы становления и реализации
Уже более десяти лет европейское образовательное сообщество
живет под знаком Болонского процесса, суть которого состоит
в формировании общеевропейской системы высшего образования
(Зоны европейского высшего образования), основанной на общности
фундаментальных принципов функционирования. Основные цели,
задачи и принципы гармонизации национальных образовательных
систем высшего образования в странах Европы были определенны
Болонской декларацией, подписанной (1999 г.). В настоящее время
ее подписали 48 стран, в том числе Россия в 2003 году.
Европейское пространство высшего образования стало формироваться задолго до подписания Болонской декларации. Так, Ф. Мертенс и Ф. Видьдер1 выделяют три периода в развитии общеевропейских тенденций в высшей школы во второй половине XX века.
1957–1982 гг. – Римский договор 1957 года.
В 1971 году на конференции министров образования европейских стран были выделены пять основных элементов единого европейского пространства в образовательных системах:
1. Взаимное признание дипломов.
2. Обоснование идеи формирования европейского университета.
3. Кооперация вторичного2 и высшего образования.
4. Создание европейского центра развития образования.
5. Учреждение неограниченного государственными границами
института высшего образования.
1 Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования
Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов:
Российский новый университет, 2002.
2 Согласно YSCED-MCKO (Международной стандартной классификации
образования), первая редакция которой появилась в 1076 году, а ныне действующая –
20 лет спустя, к вторичному относится второй этап среднего образования или третий
уровень. В Российской Федерации этот уровень охватывает среднее (полное) общее
образование.
5
1983–1992 гг. – постановка и уточнение целей, задач и проблемы
кооперации высшего образования на европейском уровне.
C 1992 года по настоящее время – подписание Маастрихтского
договора, активизировавшего идеи о европейском гражданстве, разрешающие каждому гражданину страны-члена Евросоюза иметь
гражданские права этого сообщества.
В 1988 году в Болонском университете на съезде ректоров европейских университетов была принята Хартия университетов, в которой были изложены основные принципы их функционирования:
– автономность университетов, выполняющих функцию распространения культуры на основе научных исследований и преподавания;
– независимость университетов от экономических, политических и идеологических национальных структур;
– тесная связь преподавания и научных исследований;
– достижение на основе связи преподавания и научных исследований соответствия потребностям экономики и общества;
– свобода обучения, преподавания и исследований;
– выполнение миссии университетов при соблюдении требований свободы с обеих сторон: университетов и органов власти;
– превращение университетов в место общения для преподавателей и студентов с целью передачи знаний и их усвоения;
– охрана ценностей европейского гуманизма;
– реализация основных задач по приобретению универсальных
знаний вне географических и политических границ, взаимодействие различных культур и взаимное познание.
В Хартии университетов определены основные положения для
реализации вышеперечисленных принципов, среди которых:
– наличие средств, отвечающих современным требованиям системы образования;
– отбор профессорско-преподавательского состава и наделение
преподавателей статусом в соответствии с принципом единства педагогической и научно-исследовательской деятельности;
– предоставление студентам гарантий необходимых свобод и условий для достижения ими культурных и образовательных целей;
– развитие современных научных проектов между европейскими
университетами;
– стимулирование мобильности студентов и преподавателей;
– достижение равнозначности дипломов, степеней, квалификаций, стипендий и экзаменов при безусловном уважении к национальным особенностям и беспристрастном отношении к ним.
6
В 1998 году в Париже министрами образования Франции, Италии Соединенного Королевства и Германии была принята Сорбонская декларация, основными целями которой определялись:
– формирование открытого европейского пространства в сфере
высшей школы.
– международное признание дипломов, степеней и квалификаций;
– использование двухступенчатой структуры высшего образования (бакалавр, магистр) как условие повышения конкурентоспособности и признания дипломов;
– использование системы кредитов ЕCTS1;
– международное признание первой ступени высшего образования (бакалавр);
– предоставление выпускникам первой ступени права выбора
продолжения обучения с целью получения диплома магистра или
доктора в последовательном режиме;
– формирование европейского пространства высшего образования;
– сближение общих структур выдаваемых дипломов и циклов
(ступеней, этапов, уровней, ярусов) обучения.
После принятия в 1999 году Болонской декларации были созданы официальные структуры, которые должны были организовать
реализацию ее основных положений. Прежде всего, это рабочая
группа, состоящая из представителей от каждой страны, подписавшей Болонскую декларацию, Руководящий комитет, включающий
членов Европейской комиссии, делегатов Ассоциации европейских
университетов и конференции Союза ректоров университетов Европы, делегированных членов от государств, председательствующих делегаций в Евросоюзе в период между встречами министров.
Вхождение в Болонский процесс, в том числе и для России, представляет собой длительную, требующую значительных усилий процедуру. В рамках Болонского процесса осуществляется переход на
двух- трехуровневую систему обучения, включающую циклы обучения: первый – до получения первой академической степени и второй – после получения первой академической степени. При этом
продолжение обучения на первом цикле, заканчивающееся получением степени «бакалавра», должно быть не менее трех и не более
1 Euripean Credit Transfer System – Европейска система перевода (перезачета)
кредитов.
7
четырех лет. Обучение в течение второго цикла может вести к получению степени магистра (через один-два года обучения после получения первой степени) и/или к докторской степени (при общей длительности обучения – семь-восемь лет).
Одним из важнейших предложений является введение во всех
национальных системах образования системы учета трудоемкости
учебной работы в кредитах.
Особое внимание уделяется контролю качества обучения, что реализуется учреждением аккредитационных агентств, независимых
от национальных правительств и международных организаций, а
их оценка будет основываться на знаниях, умениях и навыках, приобретенных выпускниками в рамках стандартов транснационального образования.
На основе реализации приведенных выше принципов предполагается существенное развитие мобильности учащихся, преподавательского и иного персонала для взаимного обогащения европейским опытом. Все это, естественно, требует изменения национальных законодательных актов в области трудоустройства иностранцев.
Одним из важных положений Болонского процесса является
ориентация высших учебных заведений на конечный результат:
знания выпускников должны быть применимы и практически использованы на пользу всей Европы. Все академические степени и
другие квалификации должны быть востребованы европейским
рынком труда, а профессиональное признание квалификаций –
облегчено.
Перестройка образования в рамках Болонского процесса решает одну из главных задач – привлечение в Европу большего количества учащихся из других регионов мира, поскольку введение общеевропейской системы гарантии качества образования, кредитной накопительной системы, легко понимаемых квалификаций и
т. п. приведет к повышению интереса европейских и иных граждан
к высшему образованию.
Развитие образования требует, чтобы у европейских университетов была возможность действовать в соответствии с руководящим
принципом автономии в сочетании с ответственностью.
Университеты должны иметь право формировать свою стратегию, выбирать свои приоритеты в обучении и проведении научных
исследований, расходовать свои ресурсы, профилировать свои программы и устанавливать свои критерии для приема преподавателей
8
и студентов. Европейские высшие учебные заведения готовы к конкуренции в Европе и в мире, но для этого им необходима организационная свобода, четкая и конструктивная для развития система
регулирования и достаточное финансирование. В противном случае
они не будут иметь возможности сотрудничать и соревноваться.
Конкуренция, поддерживающая качество высшего образования,
не исключает сотрудничество и не может быть сведена к концепции
коммерциализации. Университеты в некоторых странах Европы,
в том числе и в России, находятся еще не в том положении, чтобы
конкурировать на равных, и находятся, в частности, лицом к лицу
с нежелательной «утечкой мозгов» в пределах Европы.
Поскольку научные исследования выступают движущей силой
высшего образования, то и создание Зоны европейского высшего образования должно идти одновременно и параллельно с созданием
Зоны европейских научных исследований.
Если говорить о приоритетах европейского образования, в систему которого сейчас включается и российская образовательная система, то важнейшим приоритетом является качество образования.
Гарантии качества рассматриваются как основное условие для доверия, уместности, мобильности, совместимости и привлекательности в Зоне европейского высшего образования. При этом новая система образования должна обеспечить максимально возможную совместимость с европейским рынком труда, что необходимо различным образом отразить в образовательных программах.
Как уже было отмечено ранее, свободная мобильность учащихся, персонала и выпускников является необходимым условием существования единого европейского образовательного пространства.
Ввиду значимости наличия преподавательского состава с европейским опытом, университеты хотели бы устранить требования к национальности и другие препятствия и препоны для академической
карьеры в Европе.
Европейские высшие учебные заведения хотят стать привлекательными для талантливых людей всех континентов. Это требует действий на институциональном, национальном и европейском
уровнях. Специфические меры включают адаптацию программ;
степени, ясно понимаемые как внутри, так и вне Европы; необходимые средства обеспечения качества; программы, преподаваемые на
основных мировых языках; адекватную информацию и маркетинг;
доброжелательный сервис для иностранных учащихся и ученых, а
также стратегическую работу в рамках сетей. Успех зависит также
9
от быстрой ликвидации ограничительных правил для иммиграции
и рынка труда.
Признается, что студенты европейских университетов требуют
квалификаций, которые возможно эффективно использовать для
своего обучения и карьеры по всей Европе. Высшие учебные заведения в рамках Болонского процесса подтверждают свою способность
и готовность инициировать и поддерживать прогресс в совместных
попытках:
– провести переоценку высшего образования и научных исследований для всей Европы;
– реорганизовать программы обучения и высшее образование
в целом;
– развивать и основывать высшее образование на научных исследованиях;
– принимать взаимоприемлемые механизмы для оценки, гарантии и подтверждения качества;
– полагаться на общие термины европейского измерения и обеспечивать совместимость разных институтов, программ и степеней;
– содействовать мобильности учащихся, персонала и возможности трудоустройства выпускников в Европе;
– поддерживать усилия по модернизации университетов в странах, где существуют большие проблемы вхождения в Зону европейского высшего образования;
– проводить изменения, будучи открытыми, притягательными
и конкурентоспособными на внутреннем рынке страны, в Европе и
в мире;
– продолжать установление ответственности высшего образования перед обществом.
Следует отметить, что все перечисленные факторы развития «обновленного» образования в Европе четко согласуются с принципами и приоритетами развития высшего образования в России и усиливают роль вуза как субъекта этих преобразований.
Важными факторами в обеспечении конкурентоспособности вуза являются: повышение доверия (лояльности) к вузу и мобильности. Первый обусловливает устойчивый спрос на услуги вуза, второй – интегрирует услуги вуза на множестве рынков, в первую очередь на рынке труда. Базовым же фактором, интегрирующим в себе
все перечисленные выше факторы, является качество.
10
1.2. Обеспечение гарантий качества высшего образования как
приоритетная цель Болонского процесса
Качество высшего образования рассматривается как краеугольный камень в создании общеевропейского пространства высшего
образования. В этой связи странами-участницами Болонского процесса принято обязательство поддерживать дальнейшее развитие
систем обеспечения качества образования на уровне вузов, национальном и европейском уровне. При этом подчеркивается необходимость создания общих критериев и методик оценки качества. В соответствии с принципами университетской автономии ответственность за обеспечение качества высшего образования в первую очередь возлагается на сами учебные заведения, и таким образом создается база для реальной ответственности академической системы
в целом в рамках каждого государства.
В соответствии с Коммюнике Конференции министров высшего
образования «Формирование общеевропейского пространства высшего образования», проходившей в Берлине 19 сентября 2003 года
определены приоритеты реализации Болонского процесса на ближайшие два года: обеспечение качества высшего образования; реализация двухступенчатой системы обучения; признание степеней и
периодов обучения.
Поставленные задачи предопределяют создание национальных
систем обеспечения качества в сфере образования, которые включают:
– определение ответственности организаций и институтов, участвующих в образовательном процессе;
– оценку программ вузов, в том числе внутреннюю оценку, внешние отзывы, оценку со стороны студентов и опубликованные данные по этому вопросу;
– систему аккредитации, сертификации и подобных процедур;
– свидетельства международного участия в оценке, международном сотрудничестве и работе в рамках Европейской Сети (Ассоциации) Гарантии (Обеспечения) Качества в Высшем Образовании
(European Association for Quality Assurance in Higher Education –
ENQA), Европейской Ассоциации Университетов (EUA), Европейской Ассоциации Высших Учебных Заведений (European
Association of Higher Education Institutions – EURASHE) и Европейским Национального Объединения Студентов (European Students
Union – ESIB).
11
Повышение качества образования в университетах Европы рассматривается как комплексная проблема, требующая повышения
эффективности преподавательской, исследовательской и управленческой деятельности, при решении которой необходимо соблюдать
учет «баланса между новшествами и традициями, академическими преимуществами и социально-экономической необходимостью,
связностью программ и свободой выбора учащихся»1.
В соответствии с Болонской декларацией разработаны критерии
и методология оценки качества образования, учреждены аккредитационные агентства, независимые от национальных правительств
и международных организаций. При этом оценка основывается на
компетентностном подходе, то есть на тех знаниях, умениях и навыках, которые приобрели выпускники. Одновременно должны
быть установлены стандарты транснационального образования.
В соответствии с задачами, поставленными Берлинским Коммюнике в области обеспечения (гарантий) качества образования, ENQA
при взаимодействии с EUA, EURASHE и ESIB в 2005 году разработаны «Стандарты и Директивы гарантии качества высшего образования на территории Европы». В данном документе рассматриваются две группы европейских стандартов и директив, связанных с гарантией качества в высшем образовании:
– стандарты и директивы, определяющие процессы самооценки
качества образования в вузах, то есть направленные на обеспечение
гарантий качества самими высшими учебными заведениями.
– стандарты, определяющие внешнюю оценку качества высшего
образования в образовательных учреждениях, то есть направленные внешнюю оценку качества высшего образования аккредитационными агентствами.
К европейским стандартам и директивам по самооценке качества в вузах относятся:
1. Политика и процедуры гарантии качества. Учебные заведения
должны разработать политику и связанные с ней процедуры гарантии качества и стандартов своих программ и сертификатов, а также осознать важность качества и процедур его обеспечения в своей
работе. Для достижения этой цели учебные заведения должны разработать и реализовать стратегию повышения качества. Стратегия,
политика и процедуры должны обладать официальным статусом и
1 Convention of European Higher Education Institutions. Salamanca, 29–30 March
2001. http://www.msmt.cz/Summit/Salamanca%20Conclusions.pdf.
12
быть общественно доступны. При этом студенты должны рассматриваться как основные участники этого процесса.
2. Утверждение, мониторинг и периодический пересмотр программ и сертификации. Вузы должны разработать официальные
механизмы для утверждения, периодического рецензирования и
наблюдения за программами и их сертификации.
3. Оценка студентов. Студенты должны оцениваться на основе
последовательно применяемых опубликованных критериев, положений и процедур.
4. Обеспечение качества преподавательского состава. Учебные
заведения должны разработать способы и критерии оценки компетентности преподавателей. Данные критерии должны быть доступны организациям, осуществляющим внешнюю оценку, и прокомментированы в отчётах.
5. Материальное обеспечение учебного процесса и поддержка
студентов. Учебные заведения должны гарантировать, что ресурсы,
доступные для поддержки и обучения студентов, являются адекватными и уместными для каждой предлагаемой программы.
6. Система информирования. Учебные заведения должны обеспечивать сбор, анализ и использование важной информации для эффективного менеджмента, программ обучения и других видов деятельности.
7. Информирование общественности. Учебные заведения должны регулярно публиковать современную, беспристрастную и объективную информацию в отношении как количества, так и качества
программ и сертификатов.
Стандарты, определяющие внешнюю оценку качества высшего образования в образовательных учреждениях, разделены на две
группы, которые, по нашему мнению, с определенной степенью условности можно классифицировать как Европейские стандарты
внешней гарантии качества высшего образования и непосредственно Европейские стандарты для организации деятельности аккредитационных агентств.
Европейские стандарты внешней гарантии качества высшего
образования включают:
1. Использование процедур внешней гарантии качества. Процедуры внешней гарантии качества должны оценивать эффективность процессов внутренней гарантии качества в вузах.
2. Разработка процессов внешней гарантии качества. Цели и задачи процессов обеспечения качества должны быть определены всеми ответственными сторонами (в том числе, вузами) до того, как бу13
дут разработаны сами процессы и опубликованы с обязательным
описанием процедур, подлежащих использованию.
3. Критерии принятия решений. Любое официальное решение,
принимаемое на основе результатов внешней оценки качества,
должно базироваться на разработанных и опубликованных подробных и согласованных критериях.
4. Процессы, соответствующие целям. Все процессы по внешней
оценке качества должны быть специально разработаны и направлены на обеспечение соответствия поставленным целям и задачам.
5. Отчётность. Отчёты должны быть опубликованы и составлены
понятно и доступно для заинтересованных сторон.
6. Последующие процедуры. Процедуры оценки качества, содержащие рекомендации или требующие плана последующих действий, должны определять заранее установленные последующие
процедуры, которые проводятся согласованно.
7. Периодические проверки. Внешняя оценка качества учебных
заведений и/или программ должна проводиться периодически.
Продолжительность цикла и процедуры проверки должны быть
определены и опубликованы заранее.
8. Анализ в масштабе всей системы. Аккредитационные агентства должны время от времени публиковать отчёты, описывающие
и анализирующие основные выводы проверок, оценок и т. д.
Европейские стандарты для организации деятельности аккредитационных агентств включают:
1. Использование процедур внешней оценки качества высшего
образования. Внешняя оценка качества работы аккредитационных
агентств должна учитывать наличие и эффективность процессов
внешней оценки качества.
2. Официальный статус. Агентства должны быть официально признаны компетентными органами власти на территории Европейского Высшего Образования как агентства, отвечающие за
внешнюю оценку, должны иметь установленную юридическую базу
и соответствовать всем требованиям законодательной юрисдикции,
в рамках которой они действуют.
3. Деятельность. Агентства должны регулярно осуществлять
действия по внешней оценке качества (как на уровне учебных заведений, так и на уровне программ).
4. Ресурсы. Агентства должны необходимыми человеческими
и финансовыми ресурсами для эффективной и результативной
организации и проведения процессов внешней оценки при соот14
ветствующем обеспечении для разработки своих процессов и процедур.
5. Формулировка целей. Агентства должны иметь ясные и подробно разработанные цели и задачи.
6. Независимость. Агентства должны быть независимы и нести
автономную ответственность за свои действия. Соответственно на
выводы, заключения и рекомендации, содержащиеся в отчётах, не
могут влиять третьи стороны, такие как вузы, министерства и другие заинтересованные лица.
7. Критерии и процессы внешней оценки качества, используемые агентствами. Они должны быть прозрачны и общедоступны.
Предположительно, данные процессы могут включать: самооценку,
или эквивалентную процедуру, субъекта оценки; внешнюю оценку группой экспертов, включающую (при необходимости) студентов (студента) и посещение объекта оценки (по решению агентства);
публикации отчёта, содержащего все решения, рекомендации или
иные официальные результаты; последующие процедуры, для проверки действий, предпринятых объектом процесса оценки качества, в свете всех рекомендаций, содержащихся в отчёте; отчётность (соответственно агентства должны разрабатывать процедуры
самоотчётности).
Следует отметить, что данные гарантии качества в высшем образовании не рассматриваются только как европейская проблема. Интерес к качеству и обеспечивающим его стандартам возрастает по
всему миру. Соответственно, если целью европейских стран является стремление достичь наиболее динамичной и основанной на знаниях экономики в мире, то европейское высшее образование должно продемонстрировать, что качество образовательных программ,
процессы сертификации и других методы обеспечения и гарантий
качества находятся на должном уровне.
Совершенно справедливо отмечается, что европейские страныучастницы Болонского процесса характеризуются разнообразием
политических систем, социокультурных и образовательных традиций, языков, стремлений и ожиданий. Данный факт делает единый, монолитный подход к качеству, стандартам и гарантии качества неуместным. В этой связи как в стандартах, так и в директивах
отдаётся предпочтение формированию общего подхода, а не конкретизации отдельных требований. Соответственно общие стандарты
должны найти широкий отклик на государственном уровне у большинства стран-участников. Между тем одним из последствий этого
15
подхода является то, что стандарты и директивы больше сфокусированы на том, что должно быть сделано и как этого достичь.
В этой связи, с точки зрения авторов, представляется актуальным рассмотрение существующих моделей систем управления качеством в образовательных учреждениях, внедрение которых позволит вузам создать необходимую основу для гарантий качества
образования.
1.3. Качество образования и его роль
в повышении конкурентоспособности страны
В условиях глобализации рынка и формирования международного рынка труда качество образования во всем мире рассматривается как важная составляющая конкурентоспособности страны.
Оценка конкурентоспособности стран проводится различными
зарубежными организациями. Одним из наиболее известных исследований в этой области является оценка конкурентоспособности стран экспертами Всемирного экономического форума (World
Economic Forum – WEF).
Экспертами WEF определено понятие конкурентоспособности
страны как совокупной степени развития и взаимодействия социальных и государственных институтов, а также прочих факторов,
касающихся бизнес-среды и различных аспектов ее организации.
К прочим факторам может, например, относиться уровень развития
и исполнения законодательства, развитие рыночной инфраструктуры, уровень развития образования, здравоохранения и т. п.
Для измерения конкурентоспособности WEF использует индексный метод, предполагающий расчет сводного индекса (Global
Competitiveness Index – GCI) на базе агрегирования ряда показателей. Методика измерения конкурентоспособности страны основывается на том, что сначала производится сбор данных для вычисления совокупности индексов, характеризующих значение каждого
фактора. Затем производится подсчет взвешенного агрегированного индекса, отражающего совокупный вклад всех факторов в значение конкурентоспособности. Всего выделяется 12 факторов, которые агрегируются в двенадцать сводных показателей.
Следует отметить, среди факторов, определяющих конкурентоспособность страны, два фактора, характеризующие развитие системы образования в стране: фактор 4 (здоровье и начальное образование) и фактор 5 (среднее, высшее и специальное/профессиональ16
Таблица 1.1
Динамика изменения GCI и индикатор «Развитие высшего и
среднего специального/профессионального образования»
Высшее и среднее
специальное/профессиональное образование
GCI
Страна
2007–2008 2008–2009
Швейцария
Швеция
Германия
Россия
США
Индия
Бразилия
Китай
2
4
5
58
1
48
72
34
2
4
7
51
1
50
64
30
2009–2010
2009–2010
1
4
7
63
2
49
56
29
6
3
22
51
7
66
58
61
ное образование). Фактор 5 включает восемь индикаторов, среди которых – качество образования.
В табл. 1.1 приведены данные, характеризующие динамику изменения GCI в 2007–2010 годы и индикатор «Развитие высшего и
среднего специального образования»1. Наряду с Россией нами для
исследования выбраны еще несколько стран: три европейские страны с высоким уровнем GCI и развитой системой образования (Германия, Швеция, Швейцария), страны БРИК (Бразилия, Индия,
Китай), а также США (как страну, сопоставимую с Россией по размеру).
Как видно из представленных в табл. 1.1 данных, за последние
три в России при росте показателя GCI в 2007–2009 году наблюдалось его снижение в 2009–2010 годах, что было связано с финансовым кризисом и общим ухудшением экономической ситуации
в России, главным образом, и по причине снижения мировых цен
на энергоресурсы. Снижение показателя GCI наблюдалось также
в странах БРИК (Бразилия, Индия), за исключением Китая, который за последние три года значительно улучшил свои позиции в области конкурентоспособности. Что же касается европейских стран
1 The Global Competitiveness Report 2008–2009. http://www.weforum.org/
documents/GCR0809/index.html
17
и США, то по уровню GCI они неизменно входили в число лидирующих стран.
Анализ динамики индикатора «Качество системы образования»
в рассматриваемых странах с 2006 по 2009 год показал, что в течение рассматриваемых четырех лет Россия занимала в рейтинге по
этому параметру от 36-го до 56-го места. Динамика этого показателя
была положительной в 2006–2008 году и отрицательной в 2009-м,
что также в значительной степени было связано с общим ухудшением экономической ситуации в стране. Что касается США и представленных европейских стран динамика показателя «Качество системы образования» оставалась достаточно стабильной.
Анализ изменения данного показателя в странах БРИК показал, что Китай в последние четыре года (с 87-го до 52-го места)
значительно улучшил свои рейтинговые позиции, что объясняется очень интенсивным развитием страны в целом, а также определением в числе приоритетных целей развития Китая повышение качества образования. Особое внимание при этом уделяется
развитию начального, среднего специального образования, а также образования, получаемого в аспирантуре. Большое внимание
уделяется подготовке преподавателей, а именно: признание стратегической важности качественной подготовки педагогических
кадров; оптимизация и расширение системы выдачи зарплаты,
дотаций и субсидий педагогам; осуществление и расширение эксперимента по бесплатному обучению студентов – будущих преподавателей в педагогических университетах, непосредственно
подчиненных Министерству образования; увеличение количества педагогов, в первую очередь, для работы в сельской местности; работа с педагогическим составом с целью формирования у него навыков для патриотического воспитания молодого поколения. Серьезной проблемой для развития системы образования в Китае
остается необходимость обеспечения гарантий равного доступа к образованию всех категорий населения КНР. Решение данной проблемы возможно в результате реализации комплекса социально-экономических реформ, направленных на повышение материального
уровня жизни населения и оптимизации социальной сферы, гарантирующей достойное существование граждан КНР.
На первый взгляд неожиданным является результат в Индии
(рейтинг колебался от 15-го до 37-го места). Однако среди развивающихся стран Индия заметно выделяется и по количеству вузов, и
по численности студентов. Страна располагает такой учебной базой,
18
что в подготовке кадров она оказывает серьезную помощь другим
развивающимся странам. В Индии наблюдается быстрый рост числа частных компаний на рынке высоких технологий. В основном
это фирмы, занимающиеся производством программного обеспечения и сборкой вычислительной и электронной техники. Подъем
данного сектора экономики Индии создает благоприятные условия
и для развития системы высшего образования. Важная роль в формировании научно-технического потенциала принадлежит финансированию НИОКР со стороны государства. Доля государства в общем объеме инвестиций в НИОКР составляет до 80%. Среди развивающихся стран Индия располагает наиболее разветвленной научно-исследовательской инфраструктурой, здесь насчитывается более
900 подразделений, включая университеты и частные исследовательские учреждения.
По индикатору «Уровень профессиональной переподготовки персонала» Россия оказалась на последних местах среди анализируемых стран. По оценке качества школ менеджмента Россия имеет сопоставимые ранги с Китаем и Бразилией. Вместе с тем и Россия, и
Китай в настоящее время предпринимают определенные шаги в области развития системы бизнес-образования. В России при соответствующем государственном финансировании созданы в Москве и
Санкт-Петербурге две бизнес-школы мирового уровня.
Китайские МВА (Master of Business Administration) в настоящее время начинают котироваться в мире по соотношению «цена-качество». Особенно это касается совместных образовательных
программ с ведущими университетами Европы. Так, например, совместный с Kellog Business School EMBA гонконгского HKUST (The
Hong Kong University of Science & Technology) занимает 1-е место
в рейтинге Financial Times.
Таким образом, проведенное исследование вышеназванных индексов демонстрирует, что качество образования является важным
конкурентным преимуществом. В этой связи можно сделать вывод
о необходимости поддержки на государственном уровне развития
этого стратегического направления повышения национальной конкурентоспособности страны.
1.4. Модели систем управления качеством образования в вузах
Ориентируясь на изложенный выше перечень и краткую интерпретацию рекомендованных европейских стандартов и директив по
19
самооценке качества образования в вузах, можно предложить следующие подходы:
– модель Европейского фонда по менеджменту качества (European
Fond of the Quality Management – EFQM) и ее модификации для высшего образования;
– модель системы менеджмента качества, соответствующую
международному стандарту ISO 9001:2008 и ее модификации для
высшего образования;
– типовая модель системы качества высшего и дополнительного
профессионального образования.
1.4.1. Модель EFQM
и ее модификации для высшего образования
Одна из современных тенденций в области управления качеством – использование модели премий по качеству, которые в настоящее время разрабатываются и действуют на различных уровнях
управления – международном (региональном), национальных (государственном, отраслевом, корпоративном).
В основе моделей премий в области качества лежат самооценка
предприятия по установленным критериям в рамках отчета-конкурсанта, последующая экспертиза данного отчета конкурсной комиссией, выявление победителей конкурса и предоставление предприятиям-участникам обратных отчетов экспертов с отмеченными
преимуществами и недостатками в деятельности предприятия.
К числу международных премий по качеству относится Европейская премия по качеству (The European Quality Award – EQA), учрежденная в 1991 году EFQM, Комиссией Евросоюза и Европейской
организацией по качеству (European Organization for Quality – ЕОQ)
и присуждаемая ежегодно с 1992 года. С 1994 года EQA включает:
– Европейскую награду за качество, которой награждается наиболее успешный исполнитель (Total Quality Managment – TQM)
в Западной Европе; награда находится у победителя номинально
в течение одного года;
– Европейские призы за качество (The European Quality Prizes),
присуждаемые тем компаниям, которые продемонстрировали выдающееся мастерство в управлении качеством и его непрерывном
улучшении.
Цель EQA состоит в стимулировании и мотивации деятельности
европейских компаний в их стремлении к совершенству. Совершенные организации достигают высшего уровня и поддерживают свою
20
деятельность на этом уровне так, чтобы соответствовать ожиданиям всех заинтересованных сторон и превосходить их.
Для достижения устойчивого успеха EFQM предлагает руководство к действию, основанное на трех интегрированных компонентах:
1. Фундаментальные Концепции Совершенства: основополагающие принципы достижения устойчивого совершенства любой организацией.
2. Логика RADAR – инструмент для внедрения систематических
улучшений во всех областях деятельности.
3. Модель Совершенства EFQM – структура, позволяющая организациям применить Фундаментальные Концепции Совершенства
и Логику RADAR на практике.
К Фундаментальным Концепциям Совершенства относятся:
– достижение сбалансированных результатов;
– создание добавленной ценности для потребителей;
– лидерство: предвидение, воодушевление и цельность;
– управление через процессы;
– персонал как основа успеха;
– поддержка креативности и инноваций;
– выстраивание партнерства;
– ответственность за устойчивое будущее.
Логика RADAR является системой динамичной оценки и инструментом управления, который обеспечивает структурный подход
к оценке деятельности организации, и предъявляет к организации
следующие требования:
– R (results – результаты ) – определение результатов, достижение которых запланировано в рамках реализации стратегии;
– A (approach – подход) – планирование и разработка комплекса подходов для достижения требуемых результатов в настоящем и
будущем;
– D (deployment – развертывание) – развертывание подходов на
системной основе для эффективного внедрения;
– A (assessment – оценка) и R (review – пересмотр) – оценка и пересмотр используемых подходов на основе мониторинга и анализа
достигнутых результатов, а также информации, получаемой в процессе освоения новых знаний. На этой основе определение необходимых улучшений, установление их приоритетности в реализации.
Модель Совершенства EFQM устанавливает причинно-следственные взаимосвязи между возможностями организации и до21
Возможности
90
Результаты
для работников
90
Политика
и стратегия
80
Результаты
для потребителей 200
Люди
Лидерство
100
Результаты
Партнерство
и ресурсы
90
Процессы
140
Ключевые
результаты
деятельности
150
Результаты
для общества
60
Инновации и обучение
Рис. 1.1. Модель делового совершенства EFQM
стигнутыми результатами. Модель EFQM включает 9 критериев,
которые разделены на две группы: «Возможности» (500 баллов) и
«Результаты» (500 баллов). Каждый из критериев включает подкритерии, описывающие реальные направления совершенства в организации. Оценка происходит по 1000-балльной системе по 9-ти
критериям, которые разделены на две группы «Возможности» (500
баллов) и «Результаты» (500 баллов) (рис. 1.1).
Критерии группы «Возможности» дают понимание и помогают
оценивать, как достигаются результаты; критерии группы «Результаты» включают основные показатели и результаты деятельности
компаний, то есть чего достигла организация, используя имеющиеся возможности. Стрелки на схеме модели отражают ее динамический характер. Они показывают, как инновации и обучение помогают улучшить возможности, что в конечном итоге отражается на
результатах.
В модели EFQM предусмотрены четыре категории премии EQA:
1) крупные и мультинациональные компании и концерны,
2) организации в общественном секторе,
3) малые предприятия,
4) средние предприятия.
Для участия в конкурсе на EQA каждый кандидат направляет
в EFQM заявку об участии в конкурсе с соответствующим приложением, в котором содержится отчет по самооценке деятельности компании в соответствии с моделью EFQM.
После завершения оценки отчета конкурсным Комитетом компания получает заключение экспертов, показывающее сильные ее
стороны и области деятельности, подлежащие дальнейшему совершенствованию и развитию.
22
Таблица 1.2
Фундаментальные концепции делового совершенства EFQM
© Sheffield Hallam University, 2003
Содержание фундаментальных
концепции EFQM
Интерпретация для высшего образования
(Университет Шеффилд Халам)
Ориентация на результат
Достижение результатов, коФокус на четкое понимание нужд и
торые отвечают интересам всех ожиданий и ценностей студентов,
заинтересованных сторон
других потребителей, принимая во
внимание интересы всех заинтересованных сторон
Ориентация на потребителя
Создание значимой для потреИзучение, предугадывание и удовлетвобителя ценности, максимальное рение текущих и будущих потребностей
удовлетворение нужд и пожестудентов, работников и т.д., испольланий настоящих и будущих
зуя систему индикаторов или целевых
потребителей
установок, проводя постоянную оценку
деятельности и бенчмаркинг
Лидерство и постоянство цели
Лидеры олицетворяют модель
Руководители университета показыповедения для работников, девают заинтересованность и вовлеченмонстрируя постоянство цели
ность в процессы совершенствования,
они способны убедить в своей правоте
и повести за собой людей
Процессный подход к управлению на основе фактов
Управление организацией с по- Понимание и системное управление
всей деятельностью университета как
мощью процессного подхода и
на основе реальной информации совокупностью взаимозависимых и
(включая мнения всех заинтере- взаимосвязанных систем и процессов,
сованных сторон), не полагаясь принятие решений только на основе
точной и проверенной информации
только на интуицию и эмоции
менеджеров
Развитие и вовлечение людей
Развитие, вовлечение работников,
Работники смогут себя реалиувеличивая их вклад в улучшение
зовать полностью тогда, когда
они искренне разделяют общие деятельности университета на принципах доверия и общих ценностей,
ценности, а организационная
культура основана на доверии и открытости и возможности самим
принимать решения
поощрении их инициативы
Непрерывное обучение, инновации и улучшение
Стимулирование, поддержка, управПроведение эффективных изменений с применением знаний ление процессами обмена знаниями и
и поиском возможностей для
опытом, проведение изменений, применяя творческий инновационный подход
инноваций и улучшений
23
Окончание табл. 1.1
Содержание фундаментальных
концепции EFQM
Интерпретация для высшего образования
(Университет Шеффилд Халам)
Развитие партнерских отношений
Развитие и поддержка плодотРазвитие прочных взаимовыгодных
ворных партнерских отношений партнерских отношений как внутри,
на принципах доверия, обмена
так и вне университета, с целью презнаниями и совместной деятель- умножать и создавать новые ценности
ности
для всех партнеров, достигать совместных стратегических и оперативных целей
Корпоративная социальная ответственность
Понимание, поощрение и развитие
Построение в долгосрочной перспективе структуры, при которой направлений, в рамках которых униорганизация стремится понимать верситет взаимодействует и оказывает влияние на местное сообщество и
и удовлетворять ожидания всех
своих заинтересованных сторон, общество в целом
включая общество в целом
Быстрота
Возможность быстро реагировать на
изменения спроса со стороны студентов и других заинтересованных сторон. Скорость и гибкость в принятии
управленческих решений
Нацеленность в будущее
Понимание кратко- и долгосрочной
перспективы, тех факторов, которые
будут оказывать влияние на образовательный рынок, учет этих факторов
при планировании
Фундаментальные концепции делового совершенства и интерпретация их для сферы образования изложены в табл. 1.2.
После проведения сопоставления с Американской Национальной Премией качества Малколма Болдриджа (критериями для сферы образования), помимо восьми фундаментальных концепций
EFQM, в структуру Модели совершенствования для высшего образования было добавлено еще две концепции: «Быстрота» и «Нацеленность в будущее». Эти факторы являются действительно важными для успешного управления организацией в сфере образования.
В конце 2001 года EFQM принял схему признания соответствия
организаций Модели Совершенства, установив несколько уровней
совершенства:
24
– верхний уровень – признание в рамках конкурса на Европейскую награду за совершенство (European Excellence Award – ЕЕА).
На этом уровне выделяются:
– победители конкурса – обладатели ЕЕА (Award Winners);
– призеры (Prize Winners);
– финалисты (EEA Finalists).
– средний уровень – «Признанное совершенство» («Recognised
for Excellence»);
– начальный уровень – «Стремление к совершенству» («Committed
to Excellence»).
Среди российских вузов есть как обладатели сертификата EFQM
«Признанное Совершенство» – это Ставропольский государственный аграрный университет, Российский государственный социальный университет, Кубанский государственный технологический
университет, так и обладатели сертификата EFQM «Стремление
к Совершенству» – филиал Санкт-Петербургского государственного
инженерно-экономического университета (Тверь), Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова, Государственный
университет управления (Москва), Ивановский государственный
энергетический университет.
Модификацией EQA для образовательных учреждений является Европейская система улучшения качества (European Quality
Improvement System – EQIS), которая учреждена Европейским фонКорпоративные взаимосвязи
Программа качества
Развитие личности
Внешняя
среда и
миссия
Студенты
и
участники
Исследования
и развитие
Факультет
Ресурс
Вклад в развитие
общества
Интернацнональные выходы
Рис. 1.2. Модель EQIS, учрежденная EFME
25
дом менеджмента образования (European foundation for management
in education – EFME). Эта модель основана на оценке десяти отдельных направлений, представленных на рис. 1.2.
В основе модели лежит использование самооценки организации,
подготовка на ее основе отчета конкурсанта и оценка его внешними экспертами. В рамках конкурса на соискание премии в области
качества самооценка представляет собой процесс внутренней оценки качества работы организации, проводимой самим учреждением
в соответствии с установленными критериями. Результаты самооценки в дальнейшем используются для разработки плана повышения качества работы организации.
Проведение самооценки дает организациям ряд преимуществ,
к числу которых относятся использование при оценке своей деятельности и ее результатов единого комплекса критериев; систематический подход к совершенствованию деятельности; получение
объективных оценок, основанных на фактах, а не на личном восприятии отдельных работников или руководителей; согласованное
понимание того, что в данной ситуации должна сделать организация в целом, ее отдельные подразделения и каждый работник, исходя из единой концептуальной базы и, прежде всего, на ключевых
направлениях; обучение персонала принципам всеобщего управления качеством; внедрение различных инициатив и передовых методов управления качеством в деятельность организации; выявление
и анализ процессов, в которые можно ввести улучшения; определение изменений, происшедших с момента проведения предыдущей
самооценки; возможность распространения передового опыта лучших подразделений предприятия или других предприятий; возможность признания и стимулирования достижений подразделений и работников посредством премирования; возможность сравнения с лучшими результатами, достигнутыми в данной организации,
так и в других организациях. Таким образом, основной оценочный
метод в моделях премий по качеству – бенчмаркинг, предполагающий сравнительную оценку с лучшими в классе, группе и т. д.
Модификацией национальной премии по качеству в области
образования в России является конкурс Минобразования России
«Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов», который проводится в РФ с 2000 года. Процедура этого конкурса аналогична конкурсу на соискание Премии Правительства РФ в области качества. Ежегодно после объявления конкурса
вузы-конкурсанты подают заявку на участие и представляют в со26
ответствии с требованиями конкурса отчеты, в которых дается описание деятельности вуза в области обеспечения качества подготовки специалистов. Экспертиза отчетов проводится аттестованными
экспертами, осуществляющими оценку в области обеспечения качества на основе анализа отчетов и посещения вузов. Результаты
экспертизы отражаются в обратных отчетах экспертов, которые
в дальнейшем направляются в вузы-конкурсанты. Обратный отчет
эксперта содержит перечень как сильных, так и слабых сторон деятельности организации в области качества, что позволяет в дальнейшем улучшить деятельность вуза и повысить качество подготовки специалистов.
Следует отметить, что проведение самооценки является весьма
полезным для вузов, так как, с одной стороны, позволяет самостоятельно выявить сильные стороны и области, которые нуждаются
в улучшении, а с другой стороны – получить обратный отчет квалифицированных экспертов, содержащий ценные замечания по дальнейшему совершенствованию деятельности организации. Полученные результаты самооценки позволяют сконцентрировать внимание на ключевых проблемах и наметить определенные преобразования в управлении и обеспечении качества образования.
1.4.2. Модель СМК ISO 9001:2008
и ее модификации для высшего образования
Другим подходом к формированию системы управления качеством образования в вузе является создание системы менеджмента качества (СМК), соответствующей требованиям международных
стандартов ISO серии 9000, которые были разработаны и утверждены в 1987 году международной организацией по стандартизации
ISO, пересмотрены и дополнены в последующие годы (1994, 2000,
2008 гг.). В России МС ИСО серии 9000 приняты в качестве национальных стандартов ГОСТ Р.
В соответствии с терминологией МС ИСО «система менеджмента
качества – это система менеджмента для руководства и управления
организацией применительно к качеству».
В настоящее время 178 стран признали МС ИСО 9000 в качестве
национальных или гармонизировали в соответствии с ними национальные стандарты в этой области.1 В Российской Федерации МС
ИСО 9000 приняты для их прямого использования в виде ГОСТ Р
1 Данные
на конец 2009 г.
27
9001–2008. Системы менеджмента качества. Основные положения
и словарь; ГОСТ Р 9001–2008. Системы менеджмента качества. Требования; ГОСТ Р 9004–2009 ИСО 9004:2009. Менеджмент для обеспечения устойчивого успеха организации. Подход к менеджменту
качества.
Более 53 152 российских предприятий имеют СМК, соответствующие ISO 9000, что составляет 5% от общего числа сертификатов
в мире. По количеству выданных сертификатов на СМК, соответствующие ISO 9001, Россия занимает 5-е место в мире. Тройку лидеров по количеству выданных сертификатов составляют Китай с результатом 257 тыс. компаний, Италия – 130 тыс., Испания – 68 тыс.
По темпам роста количества сертифицированных СМК, соответствующих ИСО 9001, в 2009 году Россия занимает 1-е место в мире – 37 101 компания1.
Применение отечественными предприятиями МС ИСО серии
9000, с одной стороны, обеспечивает основу для формирования систем управления качеством на предприятии, а с другой – является
важнейшим фактором, подтверждающим потенциальные возможности предприятия по выпуску продукции высокого качества, которое может быть достигнуто путем проведения сертификации СМК и
производств.
Международные стандарты ИСО 9001 устанавливают требования к СМК, которые могут использоваться как для внутреннего
применения организациями, так и в целях сертификации или заключения контракта. Этот стандарт направлен на обеспечение результативности СМК при выполнении требований потребителей.
Структура стандарта МС ИСО 9001 включает следующие разделы:
1. Область применения. Требования к СМК. Стандарт охватывает все стадии жизненного цикла продукции, при необходимости
отдельные положения стандарта можно исключить (например, для
торговых предприятий – стадию производства продукции).
2. Нормативные ссылки (например, ИСО 9000:2005. Системы
менеджмента качества. Основные положения и словарь).
3. Термины и определения. В настоящем стандарте применены
термины и определения, данные в ИСО 9000. В тексте настоящего
стандарта термин «продукция» может означать также «услугу».
4. Система менеджмента качества. Общие требования к системе, требования к документации, использование принципов TQM.
1 //
28
http://www.iso.org
5. Ответственность руководства (обязательства руководства,
ориентация на потребителя, политика в области качества, планирование, ответственность, полномочия и обмен информацией, анализ
со стороны руководства).
6. Менеджмент ресурсов (обеспечение ресурсами; человеческие
ресурсы; инфраструктура, производственная среда).
7. Процессы жизненного цикла (ЖЦ) продукции (планирование
процессов ЖЦ продукции, процессы, связанные с потребителями,
проектирование и разработка, закупки, производство и обслуживание, управление устройствами для мониторинга и измерений).
8. Измерение, анализ и улучшение (мониторинг и измерение,
управление несоответствующей продукцией, анализ данных, улучшение, корректирующие и предупреждающие действия.
ИСО 9004:2009. Менеджмент для обеспечения устойчивого успеха организации. Подход к менеджменту качества – представляет
руководство по систематическому подходу для достижения устойчивого успеха организации на основе постоянного улучшения, измеряемому с помощью степени удовлетворенности потребителей и
других заинтересованных сторон.
ИСО 9004:2009 – позволяет организациям повысить качество
продукции и услуг с помощью самооценки, благодаря чему организация может: выполнять сравнительный анализ уровня зрелости
организации, включая принципы руководства, стратегию, систему
менеджмента, ресурсы и процессы; определять сильные и слабые
стороны; выявлять возможности для улучшений или инноваций.
ИСО 9004:2009 дополняет ИСО 9001:2008 (и наоборот), но может использоваться независимо от него. Однако МС ИСО 9004 не предназначен для целей сертификации и не является руководством по внедрению ИСО 9001:2008. Для удобства пользователей в приложении
приведено соответствие разделов ИСО 9004:2009 и ИСО 9001:2008.
В последние годы в России значительно возрос интерес организаций к внедрению и сертификации СМК и использованию в этой
связи в качестве моделей МС ИСО серии 9000. Эта тенденция становится характерной для предприятий различных сфер и отраслей
экономики, что преимущественно связано со стремлением российских предприятий и организаций выйти на международный рынок,
усилением конкуренции на внутренних товарных рынках и рынках
услуг.
Что касается образовательной сферы, то данные стандарты в настоящее время начинают активно использоваться и вузами различ29
ных стран. Значительным преимуществом МС ИСО серии 9000:2008
является также то, что требования к системам общего руководства
качеством, установленные в этих стандартах, не только ориентированы на обеспечение соответствия качества продукции и (или) услуги, но также включают потребность организации в демонстрации ее
возможностей добиться удовлетворения потребителей, в частности,
за счет улучшения качества выпускаемой продукции и производимых услуг. Исключительно важным для вуза представляется также ориентация МС ИСО серии 9000:2008 на процессный подход, так
как вся основная деятельность вуза может быть представлена в виде процессов.
Реализация СМК в вузе предусматривает реализацию основных
принципов TQM, среди которых ориентация всей деятельности вуза на потребителей, от удовлетворения требований которых зависит конкурентоспособность вуза; непрерывное совершенствование
и повышение качества всех процессов внутривузовской деятельности и, прежде всего, учебно-методической работы; обеспечение участия руководства и всего профессорско-преподавательского состава
вуза в решении проблем качества; централизация усилий в сфере
качества в сторону человеческих взаимоотношений; ориентация на
предупреждение несоответствий; представление обеспечения качества как непрерывного процесса, когда качество конечного объекта является следствием достижения соответствующего качества на
всех предыдущих этапах этого процесса.
Кроме того использования МС ИСО 9001 для создания СМК в вузе дает возможность получения сертификата на систему менеджмента качества в органе по сертификации, а следовательно, получение дополнительного конкурентного преимущества на рынке образовательных услуг.
Между тем практика реализации данных стандартов в российских и зарубежных вузах показывает, что в процессе разработки
СМК, в соответствии с требованиями МС ИСО серии 9000, вузы испытывают определенные сложности, в значительной степени связанные с недостаточным учетом специфики сферы образования
в вышеназванных стандартах. Последнее вызывает определенные
трудности восприятия МС ИСО 9000 как у разработчиков системы
менеджмента качества, так и у профессорско-преподавательского
состава, других специалистов вуза и, соответственно, персонал недостаточно мотивирован с точки зрения конечного результата внедрения системы.
30
Учитывая данную ситуацию, ИСО был разработан международный стандарт ИСО/IWA 2:2007. Системы менеджмента качества. Руководящие указания по применению ИСО 9001:2000 в сфере образования (ISO/IWA 2:2007. Quality Management systems – Guidelines
for the application of ISO 9001:2000 in education).
Этот стандарт устанавливает руководящие указания для учреждений, предоставляющих образовательные услуги по обеспечению
функционирования эффективной системы менеджмента качества,
соответствующей требованиям ИСО 9001. По мнению разработчиков, приведенные в стандарте руководящие указания должны помочь образовательным учреждениям связать положения, описанные в стандартах ИСО по СМК, с педагогической практикой.. Подготовленный проект стандарта направлен на унификацию и стандартизацию методов применения СМК на основе ИСО 9001 в образовательных учреждениях, ориентированных на постоянное
улучшение качества образовательных услуг и повышение удовлетворенности потребителя.
Приведенные в стандарте методы соответствуют принятому
в международном сообществе подходу к СМК на основе ИСО 9001
в образовательных учреждениях. Последнее, по мнению разработчиков, обеспечит адекватный подход к внедрению СМК в образовательных учреждениях и тем самым будет способствовать сопоставимости результатов внедрения СМК в отечественных и зарубежных
образовательных учреждениях.
1.4.3. Типовая модель системы качества высшего
и дополнительного профессионального образования
Создание типовой модели системы качества высшего и дополнительного профессионального образования является результатом реализации проекта «Научно-методическое обеспечение по созданию
и внедрению системы управления качеством в образовательных
учреждениях профессионального образования» (Федеральная программа развития образования на 2005 год, проект по госконтракту
№ 715 от 15.09.2005 г.). Целью проекта явилась разработка методологии проектирования и оценки систем управления качеством в вузах и ссузах на основе анализа международного и российского опыта создания и функционирования систем управления качеством образования. Участниками данного проекта были СПбГЭТУ «ЛЭТИ»,
«МИСиС» (Москва), «СТАНКИН» (Москва), ТПУ (Томск). В 2006 году на базе СПбЭТУ «ЛЭТИ» был разработан проект Руководства по
31
качеству образовательного учреждения, который предназначен для
разработки системы качества образовательного учреждения (СК
ОУ) на основе типовой модели. Документ устанавливает основные
требования к СК и носит рекомендательный характер. В структуре
типовой модели учитывается положительный опыт моделей систем
качества, определяемых международным стандартом ГОСТ Р ИСО
9001-2008. Системы менеджмента качества. Требования1 .
Типовая модель СК внедрена во многих российских вузах, в том
числе: в Алтайском государственном техническом университете
им. И. И. Ползунова, Архангельском государственном техническом
университете, Белгородском государственном университете, Иркутском государственном техническом университете, Московском
институте стали и сплавов, Московском гуманитарном университете, Сибирском государственном техническом университете, Уральском государственном техническом университете, Уральской Государственной архитектурно-художественной академии.
Под типовой моделью системы качества образовательного учреждения понимается упорядоченная совокупность рекомендаций,
которые могут применяться для общего руководства ОУ с целью гарантии качества и его улучшения в высшем образовании.
В основе типовой модели лежат требования:
1. Стандарты и Директивы гарантии качества высшего образования на территории Европы, разработанные ENQA;
2. Международный стандарт ГОСТ Р ИСО 9001–2008. Системы
менеджмента качества. Требования.
На рис. 1.3 приведена модель СК ОУ, учитывающая требования
вышеперечисленных документов.
Вуз реализует эту модель в виде СК своего учреждения. Реализованная модель документируется и начинает носить характер внутренних требований, гарантирующих качество результатов образовательной, научной и иных видов деятельности.
В части обеспечения внутренних и внешних гарантий качества
образования типовая модель основана на принципах, декларируемых в документе, разработанном ENQA в сфере высшего образования «Стандарты и Директивы для гарантии качества высшего образования на территории Европы». Вуз должен разработать и вне-
1 См.: Руководство по качеству / В. В. Азарьева, В. И. Круглов, В. С. Соболев,
С. А. Степанов. СПб.: ПИФ, 2007.
32
Стороны,
заинтересованные
в гарантии качества
образования
1. Требования
по лицензированию
аккредатации
2. Требования
ГОС
3. Требования
потребителей
образовательной деятельности
Ответственность
руководства ОУ
(ENQA1.1)
Менеджмент
ресурсов
и обеспечивающие
процессы ОУ
(ENQA1.4, 1.5)
Менеджмент
основных
процессов СК ОУ
(ENQA1.1.1.2. 1.3)
Деятельность ОУ
по измерению,
анализу и
улучшению
(ENQA1.6)
Общественная
информация
об ОУ(ENОА.7)
Результаты
деятельности
ОУ
Удовлетворительность
заинтересованных
сторон
Требования
заинтересованных
сторон:
Стороны,
заинтересованные
в гарантии качества
образования
Модель СК ОУ
Рис. 1.3. Типовая модель системы качества образовательного учреждения
дрить соответствующие процедуры и механизмы обеспечения гарантий качества.
Для обеспечения внутренних гарантий качества вуз должен
иметь политику в области качества и соответствующие ей процедуры гарантии качества, а также стандарты своих образовательных
программ. Для достижения этого учебные заведения должны разрабатывать и применять стратегию постоянного улучшения качества, которая основана на следующих принципах:
1. Вуз должен иметь официальные механизмы утверждения, периодических проверок и мониторинга своих образовательных программ, а студенты должны оцениваться с помощью опубликованных
критериев, положений и процедур, применяемых согласованно.
2. Вузу необходимо разработать методы для определения достаточной компетенции и квалификации работников, вовлеченных
в учебный процесс.
3. Вуз должен гарантировать, что ресурсы, доступные для обучения, являются адекватными и достаточными по каждой предлагаемой программе.
4. В вузе должен быть обеспечен сбор, анализ и использование
информации, необходимой для эффективного управления программами обучения и другой деятельностью.
33
5. Вузом регулярно публикуется свежая, беспристрастная и объективная информация о предлагаемых образовательных программах.
В духе стандартов и директив ENQA рекомендации типовой модели не предполагают строгого их исполнения и не должны интерпретироваться как предписания, не подлежащие изменениям по
форме или составу.
В том случае, когда положения типовой модели СК ОУ затрагивают области, которые регламентируются требованиями ГОС, органов лицензирования и аккредитации, образовательное учреждение
должно гарантировать, что надлежащие механизмы гарантии качества разработаны и внедрены.
Гарантии уровня качества образования обеспечиваются мониторинговым контролем всех процессов за соблюдением внутренних
локальных актов, внешних нормативных актов, законодательства
РФ в области образования, требований работодателей.
В целом же внедрение и функционирование систем управления
качеством в вузах вне зависимости от используемой модели будет
способствовать повышению качества образования в каждом конкретном вузе и на этой основе обеспечивать качество образования
в рамках единого европейского образовательного пространства,
формируемого странами-участниками Болонского процесса.
Вместе с тем для обеспечения гарантий качества образования
конкретных национальных вузов, с точки зрения авторов, необходимо их признание внешними экспертами. Данная проблема может
быть отчасти решена путем сертификации СМК на соответствие МС
ИСО серии 9000 в авторитетном органе по сертификации. Однако
подобный сертификат дает возможность определить соответствие
СМК конкретным международным стандартам, но не позволяет
оценивать содержание конкретных образовательных программ,
учебных планов, уровень знаний и компетенций выпускников, уровень компетентности преподавателей и т. п. Решение этих вопросов авторам видится в развитии национальных аккредитационных
агенств и создании их ассоциации на уровне стран, участвующих
в реализации Болонского процесса. Подобные тенденции в настоящее время наблюдаются в европейских странах.
Во-первых, аккредитация университетов развивается как обособленная форма оценки, но на практике она часто связана или интегрирована в существующие мероприятия по обеспечению качества.
Во-вторых, распространение аккредитации и самооценки является частью текущего процесса обновления и развития существую34
щих мер по обеспечению качества в европейской системе высшего
образования.
В-третьих, практически все европейские страны имеют официально учрежденные агентства или схемы аккредитации в системе
высшего образования. Те страны, в которых таких структур пока не
существует, находятся в процессе их создания.
В-четвертых, в европейской системе обеспечения качества и аккредитации в высшей школе агентства полностью встроены в структуру своих национальных государств и были либо непосредственно созданы, либо в значительной степени легализованы своими
национальными правительствами. Первоочередной задачей этих
агентств по-прежнему остается регулирование системы высшего образования на территории своей страны.
В-пятых, формы и методы деятельности агентств, занимающихся вопросами обеспечения качества и аккредитации в Европе, отличаются значительным разнообразием в области формирования и
реализации целей, задач, методов управления, использования стандартов, критериев и эталонов, методов и средства оценки, отчетности и т. д.
В-шестых, наблюдается тенденция активизации международного сотрудничества между агентствами по обеспечению качества
и аккредитации европейских стран. Основными формами сотрудничества при этом выступают: использование практики вовлечения иностранных специалистов по отдельным дисциплинам в процесс оценки или включения их в состав комиссий по аккредитации;
включение иностранных коллег или экспертов в орган управления
или руководящий комитет агентства; использование международных стандартов и критериев при оценке и аккредитации и использование разработанных на международном уровне дескрипторов
уровня для степеней бакалавра и магистра.
В-седьмых, объединение национальных агентств по обеспечению качества в европейских странах. Как уже было отмечено ранее, ENQA сформировалась как лидирующая сеть в этой области
и ее роль была еще раз особо выделена на конференции министров
в Берлине. ENQA поручены разработка реестра агентств на основе
общих стандартов добросовестной практики и преобразование сети
в ассоциацию, открытую для агентств стран, участвовавших в подписании Болонской декларации. Одновременно сеть проводит обследование своих членов на предмет их взглядов относительно перспективных стратегических задач сети и реализует ряд проектов,
35
таких как выявление барьеров для сближения практик в области
обеспечения качества и разработка Кодекса Справедливой Практики для агентств по обеспечению качества.
Наряду с ассоциацией ENQA в Европе был создан также ряд региональных сетей. Так, в 2001 году появилась сеть агентств по обеспечению качества в высшем образовании стран Центральной и
Восточной Европы. Развивая свои уже имеющиеся богатые традиции сотрудничества, пять скандинавских стран – Дания, Финляндия, Исландия, Норвегия и Швеция – создали свою Скандинавскую
ассоциацию по обеспечению качества в сфере высшего образования
(Nordic Quality Assurance Network in Higher Education – NOQA). Эта
сеть, работающая в тесном сотрудничестве с ENQA, инициировала
проект по взаимному признанию квалификаций между скандинавскими агентствами по обеспечению качества и аккредитации.
Между тем следует отметить, что внутри объединения аккредитационных организаций существуют фундаментальные различия точек зрения на взаимоотношения, которые должны устанавливаться между вузами и их внешними экспертами по оценке. Некоторые агентства, занимающиеся аккредитацией программ или
учебных заведений, придерживаются мнения, что внешняя оценка качества в первую очередь играет роль «защиты прав потребителя», и требуют установки ощутимой дистанции между аккредитационными агентствами и вузами. Тогда как другие агентства
видят принципиальную роль внешней оценки качества в предоставлении советов и руководства с целью улучшения стандартов
и качества обучающих программ и соответствующей квалификации. В последнем случае, требуется тесное взаимодействие между агентством и оцениваемым учебным заведением. Существует и
третье мнение, усреднённое, ищущее баланс между ответственностью и усовершенствованием.
Не только агентства имеют свои точки зрения на данную проблему. Интересы вузов и студенческих организаций не всегда совпадают, первые стараются добиться высокого уровня независимости при
минимальном внешнем контроле или оценке (на уровне всего заведения), последние хотят сделать образовательные заведения подотчётными с помощью частых проверок на уровне программ или квалификаций.
По мнению авторов, в условиях формирования единого европейского образовательного пространства роль национальных аккредитационных агентств, главным образом, должна определяться воз36
Работодатели Профсоюзы ESIA ESOA EUA EURASHE Правительства
странучастниц
Европейские
Болонского
ненациональные
процесса
Европейский
агентства,
регистрационный
неевропейские
Европейский
комитет
агентства
консультационный форум
Национальные
Европейский
по гарантии
аккредитационные
регистр
качества
агентства
аккредитаобразования
ционных
агентств
Европейский
консорциум
национальных
агентств
Высшие учебные заведения стран-участниц
Болонского процесса
Рис. 1.4. Структурная схема организации внешней оценки гарантий
качества образования в рамках Единого европейского
образовательного пространства
можностью проведения аккредитации образовательных программ
и/или учебных заведений и дальнейшего признания результатов
аккредитации на уровне стран-участниц Болонского процесса. Подобный подход будет способствовать развитию мобильности студентов и преподавателей, а также международному признанию дипломов и степеней в рамках единого европейского образовательного
пространства. Для реализации данного предложения авторами разработана структурная схема организации внешней оценки гарантий качества образования в рамках Единого европейского образовательного пространства, которая согласована с рекомендациями
ENQA (рис. 1.4).
Концепция Европейского регистра аккредитационных агентств
изначально была выдвинута министрами стран, подписавших Болонскую декларацию в 2005 году на саммите в Бергене. Первое
предложение о создании регистра было представлено в докладе
«Стандарты и руководящие принципы по обеспечению качества
в Европейском пространстве высшего образования», подготовленном организациями Е4. Тогда министры приняли этот документ
в качестве общеевропейской точки отсчета для внутреннего и внешнего обеспечения качества высшего образования.
37
В 2006 году Европейский парламент и Совет Евросоюза также
заявили о поддержке идеи создания Европейского регистра аккредитационных агентств.
Весной 2007 года группа Е4 смогла представить модель, основанную главным образом на сотрудничестве ключевых заинтересованных сторон в области высшего образования и европейских министров, отвечающих за высшее образование. После утверждения
министрами модель была реализована на практике, и Европейский
регистр аккредитационных агентств (European Quality Assurance
Register for Higher Education – EQAR) был основан 4 марта 2008 года как независимая организация, отвечающая за создание и управление реестром агентств по обеспечению качества.
Европейский регистр был сформирован Европейским Регистрационным Комитетом, номинируемым EURASHE, ESIB, EUA и
ENQA, а также организациями, представляющими европейских
работодателей, союзами и профессиональными организациями и
представителями правительств стран, подписавших Болонскую декларацию.
Регистр открыт для всех заявок, поступающих от агентств, действующих в Европе, включая агентства, зарегистрированные за
пределами Европы и агентства, имеющие транснациональный или
международный характер.
Европейский регистр аккредитационных агентств публикует
реестр аккредитационных агентств, удовлетворяющих требованиям европейских стандартов (European Standards and Guidelines for
Quality Assurance – ESG). В настоящее время регистр содержит 27
агентств1.
На данный момент в регистр включены только агентства, полностью удовлетворяющие Европейским стандартам для аккредитационных агентств.
Представляется важным расширить сферу деятеьности регистра, изменив его структуру и включив в различные разделы регистра большее число агентств в зависимости от того, прошли они
экспертную проверку или нет, соответствуют ли они европейским
стандартам, и работают ли они строго внутри своей страны или их
деятельность распространяется за пределы государства. Предполагаемая структура QAR приведена в табл. 1.3.
1 По
38
данным сайта EQAR – http://www.eqar.eu
Таблица 1.3
Структура Европейского регистра аккредитационных агентств
Проверенные
Предполагаемая
структура регистра
Европейские
национальные
агентства
Соответствие
Европейским
стандартам
НесоотНепровеветствие
ренные
Европейским
стандартам
Национальные
агентства
Интернациональные агентства
Европейские
ненациональные
агентства
Неевропейские
агентства, действующие
в Европе
По мнению авторов, необходимо расширить деятельность Европейского аккредитационного консорциума в направлении обеспечения подбора акредитационных агенств для вузов, желающих пройти аккредитацию. При этом целесообразно предоставить возможность вузам проходить аккредитацию (вуза в целом или отдельных
образовательных программ) как в своих национальных агенствах
по аккредитации, так и в зарубежных агентствах, которые внесены
в EQAR. При этом результаты аккредитации должны признаваться
всеми странами, участвующими в Болонском процессе. Кроме того,
с точки зрения авторов, в рамках Европейского аккредитационного
консорциума также должна быть обеспечена возможность проведения аккредитации. Это представляется особенно важным для аккредитации образовательных программ, созданных в рамках консорциумов европейских университетов, опыт которых, а также возможные перспективы развития будут рассмотрены нами в следующей главе.
39
Глава 2
Обеспечение качества
в системе высшего образования россии
2.1. Эволюция и современные тенденции развития
обеспечения качества в России
Исторические исследования показывают, что в российской практике развитие обеспечения качества в высшей школе, прежде всего, следует связать со становлением и функционированием квалиметрии высшего образования, основы которой были сформированы рядом советских ученых (Н. А. Селезнева, А. И. Субетто и др.)
в конце 70-х годов.
Можно выделить шесть основных этапов становления и развития обеспечения качества в отечественной высшей школе.
Первый этап ( 1977–1980 гг.) связывается с созданием комиссий
внутривузовского контроля качества образования в вузах как органов самоконтроля и самооценки. В этот период разрабатывается
первое поколение квалификационных характеристик выпускников
вузов, развертывается экспериментальная разработка оценочных
средств, приобретается первый опыт проведения фронтального контроля качества подготовки выпускников по отраслям высшего образования. Создаются первые образцы фондов оценочных средств по
основным дисциплинам и, что особенно важно, – для итоговой государственной аттестации выпускников вузов.
Второй этап (1980–1985 гг.) характеризуется активизацией проведения научных исследований по оценке и контролю качества высшего образования, тематика которых включается в соответствующие ежегодные координационные планы Минвуза СССР. Разрабатывается и реализуется первое поколение квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием. Продолжается разработка оценочных средств и технологий на теоретическом и
прикладном уровнях.
Третий этап (1986–1991 гг.) в значительной мере характеризуется организационными аспектами обеспечения качества образования в высшей школе. В этот период был создан Исследовательский
центр проблем качества подготовки специалистов на базе Москов40
ского института стали и сплавов. Сформированы учебно-методические объединения (УМО) по отраслям высшего образования при ведущих вузах страны, выполнявшие свою функцию государственнообщественных органов управления и развития высшей школы. При
непосредственном участии Исследовательского центра и УМО вузов
было введено в практику новое поколение квалификационных характеристик (КХ) выпускников вузов, выполненных с позиций системно-деятельностного подхода и сопряженных с фондами комплексных квалификационных заданий (ФККЗ). Многие ведущие
вузы страны в этот период перешли на государственный экзамен
по профессиональной подготовке на основе КХ и ФККЗ как формы
итоговой аттестации выпускников вузов.
Четвертый этап (1992–2003 гг.) определяется переходом на многоуровневую систему высшего образования в России, созданием
первого поколения государственных образовательных стандартов
(ГОС) высшего профессионального образования, введением новых
процедур внешней оценки качества образования – лицензирования,
государственной аттестации и государственной аккредитации.
Федеральным Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» с 1996 года была законодательно закреплена
многоступенчатая система высшего образования и созданы предпосылки для ее развития. Федеральный закон расширил и уточнил
понятие «государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования», в соответствии с которым в 1999 году
была развернута разработка его второго поколения.
Соответственно обновление ГОСов было направлено на повышение качества высшего профессионального образования и формирование более эффективных механизмов организации и управления
образовательным процессом. При этом ставилась цель более четко обозначить их отличительные особенности, определяющие основные образовательные программы различных ступеней высшего
профессионального образования, обеспечив их социально-значимое
разнообразие как по содержанию, так и по назначению.
На эти же годы приходится становление системы подготовки и
аттестации научных кадров в области качества образования на базе
Исследовательского центра и многих вузов России, становление научно-практической школы квалиметрии высшего образования.
Пятый этап (2003–2010 гг.) развития обеспечения качества высшего образования в высшей школе характеризуется процессами
гармонизации национальных процедур и механизмов обеспечения
41
качества в свете вхождения российской системы высшего профессионального образования в Болонский процесс.
В соответствии с решениями Правительства РФ в 2003–2005 годы создана государственная система по надзору и контролю в сфере
образования. В 2004 году образована Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор). В соответствии с решением, принятым на коллегии Министерства образования и науки
в феврале 2002 года, в каждом вузе должны быть сформированы системы контроля качества образования.
В настоящее время Рособрнадзор находится в ведении Министерства образования и науки РФ и является федеральным органом
исполнительной власти, осуществляющим функции надзора и контроля в образовании и науке. Основными направлениями деятельности Рособрнадзора являются: государственная аттестация выпускников IX, XI (XII) классов; надзор за соблюдением законодательства; лицензирование; аккредитация; подтверждение документов об образовании (апостиль); признание документов об образовании (нострификация); разработка административных регламентов.
При Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки в 2007 году создан Общественный совет – совещательный орган
для взаимодействия между Рособрнадзором и гражданами Российской Федерации, общественными объединениями и объединениями
некоммерческих организаций. Функционирует Аккредитационная
коллегия – постоянно действующий совещательный орган, принимающий решения по государственной аккредитации образовательных учреждений и их филиалов, научных организаций и по результатам контрольных мероприятий.
Организационно-технологическое и научно-методическое обеспечение и сопровождение процедур по государственным функциям выполняют подведомственные организации Рособрнадзора: Федеральное государственное научное учреждение «Федеральный институт
педагогических измерений» (ФГНУ «ФИПИ»); Федеральное государственное бюджетное учреждение «Федеральный центр тестирования» (ФГУ «ФЦТ»); Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Главный государственный экспертный центр
оценки образования» (ФГБНУ «Главэкспертцентр»); Федеральное государственное бюджетное учреждение «Национальное аккредитационное агентство в сфере образования» (ФГБУ «Росаккредагентство»);
Федеральное государственное бюджетное учреждение «Информационно-методический центр анализа» (ФГБУ «ИМЦА»).
42
ФГНУ «ФИПИ», созданное в 2002 году, занимается разработкой
технологий и методик педагогических измерений оценки качества
образования, научно-методического обеспечения единого государственного экзамена (ЕГЭ) в Российской Федерации и других мероприятий по контролю качества образования с использованием измерительных методов (в части федеральных компонентов ГОСов).
ФГУ «ФЦТ», созданное в 2008 году, осуществляет организационное и информационно-технологическое обеспечение проведения ЕГЭ.
Главэкспертцентр (функционирует с 1997 г.) обеспечивает научно-методическое, информационно-техническое и финансовое сопровождение процедур лицензирования, аттестации и государственной
аккредитации образовательных организаций, входящими в полномочия Управления лицензирования и аккредитации Рособрнадзора. Главэкспертцентр координирует деятельность организаций,
выполняющих научно-методические, информационные и консультационные функции в области лицензирования, аттестации, государственной аккредитации образовательных учреждений, признания и установления эквивалентности (нострификации) документов
об образовании, ведения научной и методической работы по проблемам лицензирования образовательной деятельности в сфере высшего профессионального образования.
Росаккредагентство, созданное в 1995 году, обеспечивает научно-методическое, информационно-техническое и финансовое сопровождение процедур лицензирования, аттестации и государственной
аккредитации образовательных организаций, входящими в полномочия Управления лицензирования и аккредитации Федеральной
службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзора).
ФГБУ «ИМЦА», сформированное в 2001 году, осуществляет содействие Рособрнадзору в осуществлении его полномочий, в том
числе по государственной аккредитации ОУ и научных организаций.
В 2010 году введено в действие третье поколение ФГОС, ориентированных на компетентностный подход.
Шестой этап (2011 г. по настоящее время) определяется новыми
задачами, которые поставлены перед образованием в Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года:
– обеспечение качества образовательных услуг и эффективности
управления образовательными организациями;
– создание структуры образовательной системы, соответствующей требованиям инновационного развития экономики;
43
– обеспечение доступности качественного образования;
– создание современной системы непрерывного образования.
Эти задачи будут реализовываться в условиях функционирования единого европейского пространства высшего образования. В соответствии с Декларацией о Европейском пространстве высшего образования, принятой в Будапеште-Вене 12 марта 2010 года:
– необходимо обеспечить для студентов возможности для мобильности, беспрепятственного и справедливого признания квалификаций и выбора наиболее подходящих образовательных траекторий;
– обеспечить доверие, сотрудничество и уважение к разнообразию культур, языков и систем высшего образования;
– необходимость усилий для завершения уже начатых реформ
с тем, чтобы развивать мобильность студентов и персонала, совершенствовать процесс преподавания и обучения в высших учебных
заведениях;
– повысить возможности трудоустройства выпускников, а также
обеспечить доступность качественного высшего образования;
– обеспечить приверженность идеям академической свободы, автономности и ответственности учреждений высшего образования;
– сформировать ключевые позиции академического сообщества – руководителей институтов, преподавателей, ученых, административного персонала и студентов – в воплощении в жизнь принципов Европейского пространства высшего образования, …участие
сотрудников и студентов в структурах, принимающих решения на
европейском, национальном и институциональном уровнях;
– укрепить позиции обучения, ориентированного на студента;
– обеспечить равные возможности для получения качественного
образования.
Соответственно в этих условиях меняется парадигма образования. Эти изменения связаны с действием как внешних, так и внутренних факторов, среди которых: глобализация; появление новых
форм организации образования, в том числе транснациональное
образование; интеграция науки и образования; междисциплинарность знаний; интеграция различных образовательных областей;
развитие обучения в течение всей жизни.
Решение этих задач и проблем представляется возможным только в условиях интеграционного взаимодействия национальных
образовательных систем в целом и образовательных учреждений
в частности.
44
2.2. Опыт управления качеством в российских университетах
(на примере Санкт-Петербургского государственного
университета экономики и финансов)
Санкт-Петербургский государственный университет экономики
и финансов (СПбГУЭФ) был признан лауреатом премии Правительства Санкт-Петербурга в области качества в 2000-м и 2010-м годах.
За этот период накоплен большой опыт в области обеспечения качества образования, значительная роль в формировании которого
отводится международной интеграции университета в европейское
образовательное пространство.
В течение более десяти лет в СПбГУЭФ ведутся работы по созданию, внедрению и развитию СМК образовательной деятельности
и научно-исследовательской деятельности в соответствии с законодательно-правовыми документами в области образования РФ, нормативными документами Минобрнауки России, требованиями и рекомендациями международных стандартов ИСО серии 9000, стандартами и директивами ENQA, а также моделями национальных и
международных премий в области качества (в том числе, EFQM).
В 2002 году руководством университета было принято решение
о разработке СМК вуза. При ее формировании за основу был принят
международный стандарт ИСО 9001:2000. Системы менеджмента
качества. Требования.
При разработке СМК была проведена аналитическая работа по
сравнительному анализу лучших практик и технологий управления ряда ведущих зарубежных университетов – партнеров СПбГУЭФ в области создания систем управления качеством (Франции,
Германии, Финляндии, Италии). Совместно со Стокгольмской школой экономики проводилось эмпирическое исследование профессиональных компетенций различных категорий профессорско-преподавательского состава СПбГУЭФ. Эти исследования позволили значительно повысить качество управления образовательной и научно-исследовательской деятельностью в СПбГУЭФ, в том числе процессом создания и функционирования образовательных программ
и научно-исследовательской деятельности. Для внедрения СМК
важное значение имели разработанные специалистами СПбГУЭФ
предложения и рекомендации по проекту ГОСТ Р. Системы менеджмента качества. Руководящие указания по применению ГОСТ Р
ИСО 9001 в сфере образования (IWA 2: 2004. Quality management
systems – Guidelines for the application of ISO 9001:2000 in education
(IDT). В этой связи в 2006 году проведена работа по анализу проекта
45
ГОСТ Р IWA 2 и даны рекомендации по стандартизации. Большинство рекомендаций были приняты при подготовке второй редакции
проекта ГОСТ Р IWA 2 Федеральным агентством по техническому
регулированию и метрологии.
Дальнейшее совершенствование СМК в СПбГУЭФ было связано
с внедрением Типовой модели системы качества образовательного учреждения, рекомендованной Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки, а также созданием СМК, соответствующей ИСО 9001:2008, которая была успешно сертифицирована
в марте 2010 года в национальной сертификационной системе ГОСТ
Р и международной системе IQNet.
Разработка и сертификация СМК СПбГУЭФ согласно ГОСТ Р
ИСО 9001:2008 осуществлялась в соответствии с алгоритмом, приведенным на рис. 2.1.
ГОСТ Р ИСО 9001-2008, п. 1, предусматривает, что «для создания системы менеджмента качества требуется решение организации» [22]. После непосредственного принятия руководством вуза
решения о необходимости разработки, внедрения и сертификации
СМК следует организационный этап. Формирование организационной структуры системы качества предполагает:
– четкое распределение полномочий и ответственности руководителей уровней за обеспечение качества;
– назначение представителя руководства по качеству;
– создание отдела управления качеством образования;
– формирование совета по качеству;
– назначение уполномоченных по качеству от всех структурных
подразделений вуза;
– создание рабочих групп, в функции которых будет входить непосредственная разработка и совершенствование СМК и ее документации.
Организационная структура системы качества СПбГУЭФ в настоящее время сформирована: представителем руководства по качеству назначен проректор по качеству СПбГУЭФ, сформирован Совет
по качеству, назначены уполномоченные по качеству всех структурных подразделений вуза, определены функциональные полномочия
и обязанности отдела управления качеством образования.
Следующим этапом разработки СМК являлось формирование детального плана разработки и внедрения СМК СПбГУЭФ. Согласно
п. 5.4.2 ГОСТ Р ИСО 9001-2008 данная деятельность возложена на
руководство вуза, которое кроме этого должно обеспечивать:
46
Принятие решения руководством университета о необходимости
разработки СМК в соответствии с ГОСТ Р ИСО 9001:2008
Организационный этап
назначение представителя руководства по качеству,
формирование отдела управления качеством образования,
обучение персонала и назначение уполномоченных по качеству
по всем структурным подразделениям
Разработка плана внедрения СМК
определение миссии, стратегии, политики, целей и задач вуза
в области качества с последующим доведением до сведения всех
структурных подразделений университета
Обследование рабочих процессов (самооценка) и аудит
существующей документации; определение и описание рабочих
процессов, упорядочение существующей документации
Разработка документации СМК
Разработка системы измерения и корректировки
основных показателей и характеристик процессов
Подготовка к сертификации и сертификация СМК
в соответствии с ГОСТ Р ИСО 9001:2008
Рис. 2.1. Алгоритм разработки и сертификации СМК СПбГУЭФ
– планирование создания и развития системы качества для выполнения требований, приведенных в п. 5.4.1, и достижения целей
в области качества;
– сохранение целостности системы качества при планировании и
внедрении в нее изменений.
Стандарт предусматривает планирование на двух уровнях.
Первый уровень определяет в основном начальные стадии внедрения СМК. Примерами этого может быть разработка полити47
ки вуза в области качества, создание организационной структуры
СМК, разработка и внедрение документированных процедур рабочих процессов и т. п.
Второй уровень определяет необходимость дополнительного
планирования по постоянному улучшению СМК, основанного на
решениях руководства. Данный уровень планирования требуется
для достижения поставленных целей в области качества. Поскольку эти цели могут и должны меняться со временем, планирование
представляет собой непрерывный циклический процесс. Планирование может касаться как вуза в целом, так и конкретных структурных подразделений (факультетов, кафедр), а также аспектов
СМК, отдельных процессов или проектов. Результатом планирования должно быть составление плана (или программы) качества,
плана проекта или другого подобного документа применительно
к конкретной работе или образовательной услуге. Выходные данные или результаты планирования должны быть документально
оформлены. При планировании создания и развития системы качества руководство вуза должно гарантировать, что определены
ресурсы, необходимые для достижения поставленных целей в области качества.
В соответствии с требованиями стандартов и директив ENQA, а
также согласно плану разработки и внедрения СМК были сформулирована и утверждена политика СПбГУЭФ в области качества.
Политика в области качества представляет собой общие намерения и направления деятельности вуза в области качества, официально сформулированные Советом по качеству университета.
Политика должна соответствовать стратегическим целям учебного заведения; включать требования по непрерывному улучшению
деятельности; постоянно анализироваться на пригодность; быть доведенной до сведения всего персонала.
Политика в области качества включает в себя постановку намерений и целей университета, излагается в письменной форме, должна быть официально провозглашена (опубликована) руководством и
доведена до сведения всего персонала.
Цель в области качества – то, чего добиваются или к чему стремится вуз в области качества. Руководство вуза должно обеспечивать, чтобы цели в области качества, включая те, которые необходимы для выполнения требований к выходу продукции или услуг,
были установлены в соответствующих подразделениях и на соот48
ветствующих уровнях. Цели в области качества должны быть измеряемыми и согласованы с политикой в области качества, включая
обязательство по постоянному улучшению.
Следует обратить внимание на влияние стратегии и политики в области качества на все уровни управления и подразделений.
Стратегические цели и задачи вуза должны проецироваться на все
структурные подразделения, находить выражение в планах конкретных действий и мероприятий с указанием сроков их выполнения и ответственных. В числе таких действий и мероприятий могут,
в частности, быть и мероприятия, связанные с определенными шагами по построению СМК.
Для перевода стратегического плана развития вуза в оперативные планы по направлениям деятельности и в оперативные планы подразделений используются различные методы: SWOT-анализ
(Strengths, Weaknesses, Opportunities, and Threats analyses) (анализ сильных и слабых сторон, имеющихся возможностей и угроз
для развития вуза); метод сбалансированных показателей (Balanced
Score Card – BSC) и др.
Для оценки сложившейся в вузе ситуации в области качества
проводится аудит и идентифицируются основные рабочие процессы. Идентификация процессов необходима, прежде всего, для создания модели СМК, одним из факторов управляемости которой является оптимальный набор присущих ей процессов. Под идентификацией понимаются действия, направленные: на определение
состава процессов СМК и составление перечня процессов, а также
разработку модели каждого процесса, включающей краткую характеристику (например, в форме идентификационной карты), последовательность действий и процедуры процесса (например, в виде
блок-схемы), показатели для оценки процесса.
Идентификация процессов решает такие задачи, как: обеспечение понятности, прозрачности и управляемости СМК, базирующейся на процессном подходе; определение перечня процессов СМК, их
названия, границы, руководителей, взаимосвязи входов и выходов;
обеспечение возможности изменения системы процессов при смене
стратегических задач организации.
Выявление процессов является ключевой и достаточно сложной
задачей менеджмента качества. Все процессы подразделяют:
– на основные (базовые), непосредственным результатом которых является выпуск продукции или оказание услуг (для образова49
тельного учреждения – это научно-методическая работа, организация учебного процесса, проведение занятий и т. д.);
– обеспечивающие, результатом которых является создание необходимых условий для осуществления основных процессов (социально-воспитательная работа со студентами, проведение аттестации научно-педагогических работников и т. п.);
– процессы менеджмента качества, результатом которых является повышение результативности и эффективности основных
и обеспечивающих процессов (планирование качества, управление документацией, разработка и актуализация политики в области качества, управление записями о качестве, внутренние аудиты,
управление несоответствующей продукцией, корректирующие и
предупреждающие действия и т. д.).
Исходными данными для идентификации процессов СМК служит точная информация о характеристиках производимой продукции, которые обязаны обеспечивать ее конкурентоспособность.
Перечень характеристик задает цепочку создания продукции или
процессов, последовательно создающих ценность для потребителя.
Необходимо отметить, что идентификация процессов не является
разовым действием и требует регулярного пересмотра и уточнения,
чтобы оптимально отображать закономерности и изменения, происходящие с объектом.
На начальном этапе допустимо стандартное словесное описание
основных процессов вуза в виде некоторых положений, порядков,
регламентов, рабочих инструкций и т. п. В процессе упорядочения
и отладки основных процессов необходимо разработать информационные карты процессов, содержащие:
– цели процесса;
– описание входов и выходов процесса;
– четкое распределение ответственности и полномочий персонала в данном процессе;
– показатели и характеристики качества процесса и методы их
измерения, их целевые значения, позволяющие судить о степени достижения целей данного процесса;
– мероприятия по достижению целей (улучшению) процесса;
– графическое описание процессов;
– другую информацию, необходимую для описания и управления процессами.
Из совокупности процессов СМК выделен ряд процессов и видов
деятельности, которые образуют инвариантное ядро и подлежат
50
Таблица 2.1
Реестр видов деятельности и процессов СМК СПбГУЭФ
№
п/п
Наименование видов деятельности и процессов
1.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
2.
Деятельность руководства в СМК СПбГУЭФ
Стратегия, политика и цели в области качества
Планирование и развитие СМК
Распределение ответственности и полномочий
Подготовка к лицензированию, аккредитации
Анализ СМК со стороны руководства
Информирование общества о деятельности вуза
Финансирование СМК
Основные процессы научно-образовательной деятельности
СПбГУЭФ
Маркетинг
Проектирование и разработка образовательных программ
Прием студентов
Реализация основных образовательных программ
Воспитательная и внеучебная работа с обучаемыми
Научные исследования и разработки
Обеспечивающие процессы СМК
Управление персоналом
Управление образовательной средой
Библиотечное и информационное обслуживание
Управление закупками
Управление инфраструктурой
Измерения, анализ и улучшения в рамках основных и обеспечивающих процессов
Мониторинг, измерение и анализ процессов
Управление несоответствиями
Улучшение процессов
2.1*.
2.2*.
2.3.
2.4*.
2.5*.
2.6*.
3.
3.1*.
3.2*.
3.3*.
3.4*.
3.5*.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
обязательному описанию (табл. 2.1). Процессы, отмеченные «звездочкой», указанные в разд. 2 и 3 , входят в инвариантное ядро.
Согласно МС ИСО 9001 каждый процесс рассматривается как система:
1) определяются и измеряются входы и результаты процесса.
Входами, как правило, являются материалы, информация на соответствующем носителе, выходами – продукция и информация;
51
2) определяются потребители каждого процесса, идентифицируются их требования, изучается их удовлетворенность результатами
процесса;
3) устанавливается взаимодействие данного процесса с остальными процессами организации, то есть разрабатывается цепочка
процессов, когда выход одного процесса является входом другого
процесса;
4) устанавливаются полномочия, права и ответственность за
управление процессом.
Параллельно с процессом определения и описания рабочих процессов обычно идет процесс разработки документации СМК ОУ,
в соответствии с требованиями ГОСТ Р ИСО 9001-2008.
В состав разрабатываемой документации входят:
– руководство по качеству (РК);
– документированные процедуры (ДП) и информационные карты (ИК), определяющие порядок реализации рабочих процессов;
– рабочие (РИ) и должностные инструкции и другие документы
СМК.
На основе приоритетов, установленных в политике в области качества, отделом управления качества образования СПбГУЭФ разрабатывается Руководство по качеству. Это основной документ,
определяющий организационную структуру системы качества ОУ
и структуру ее документации, распределение полномочий и ответственности персонала, основные процессы и их взаимодействие, необходимые ресурсы.
В РК отражаются такие принципы, как ориентация на требования потребителей, активное участие руководства в работе по улучшению качества деятельности вуза, мотивации сотрудников проявлять
инициативу в постоянном улучшении качества деятельности организации и др.; излагается политика в области качества и описывается
СМК университета в целом и его подразделений в частности.
В целом, в соответствии с требованиями п. 4.2.2 стандарта ГОСТ
Р ИСО 9001-2008, РК СМК СПбГУЭФ включает область применения
СМК ОУ, в том числе детали и обоснование, а также любые исключения; политику и цели ОУ в области качества; структуру ОУ и организационную структуру СМК, включая распределение ответственности и
полномочий; описание СМК, включая ее основные элементы и положения, которые формируют ее часть; описание последовательности и взаимодействия процессов СМК со ссылками на соответствующие регламентирующие документы и затрагиваемые элементы СМК; структуру
52
и распределение документации СМК, включая документированные
процедуры и методические указания, рабочие инструкции и другие
документы, их взаимосвязь или ссылки на них; практические меры по
планированию, обеспечению, поддержанию и непрерывному улучшению СМК ОУ, включая внутренние и внешние аудиты.
Руководство по качеству должно периодически анализироваться и пересматриваться соответственно изменяющимся условиям
функционирования.
Полный комплект документации по СМК вуза включает документированные процедуры всех его структурных подразделений, а
также перечень приведенных выше обязательных, согласно требованиям ИСО 9001:2008, документированных процедур.
На определенной стадии работы по внедрению СМК возникает
потребность в проведении аудита документации структурных подразделений с целью выявления уточнений: в положениях о подразделениях, должностных и рабочих инструкциях, формах документов. Данная работа проводится на основе требований и положений
документированной процедуры «Управление документацией».
Для оценки результативности деятельности университета, его
подразделений и отдельных процессов должны быть определены основные показатели и характеристики рабочих процессов и разработана система их измерения, контроля, анализа степени достижения
целей и постоянного улучшения. Для каждого процесса и подразделения вуза должны быть идентифицированы все виды возможных
несоответствий. Под несоответствием понимается ситуация, при
которой процесс не выполняет установленных для него требований.
Такое невыполнение требований процесса может быть в следующих
случаях: значения характеристик процесса находятся вне установленных границ; значения характеристик процесса демонстрируют нахождение его в неуправляемых условиях (статистически неуправляемое состояние); значения характеристик процесса в течение
планируемого периода не достигают целевых значений.
Для устранения причин несоответствий продукции и процессов могут предприниматься корректирующие и предупреждающие
действия. После разработки системы измерения и корректировки основных показателей и характеристик процессов следует этап
окончательного введения СМК СПбГУЭФ в действие с возможностью последующей ее сертификации.
Важнейшим этапом разработки СМК является формирование и
унификация документации вуза. На рис. 2.2 показана иерархиче53
Уровень А
Уровень Б
Уровень В
Уровень Г
Уровень Д
Уровень Е
Политика
и цели в области
качества, РК
Спецификации процессов, ДП
Документы по планированию
Записи по качеству
Правовые, нормативные и технические документы
Организационно-правовые и методические документы
Рис. 2.2. Иерархическая структура документации СМК СПбГУЭФ
ская структура документации СМК СПбГУЭФ. Как видно, вся документация СМК СПбГУЭФ может быть условно разделена на шесть
уровней, соответствующих значимости и широте применения соответствующих документов в рамках ОУ.
Уровень «А» отражает управление качеством со стороны руководства. Документы представляют согласованную информацию о
СМК СПбГУЭФ, предназначенную как для внутреннего, так и для
внешнего пользования. При этом заявление о политике и целях
в области качества может быть независимым документом либо быть
включенным в РК.
К уровню «Б» относятся документы, описывающие и регламентирующие процессы ОУ и содержащие информацию о том, как последовательно выполнять действия и процессы:
– информационные карты процессов – формализованное описание свойств, характеристик и функций объекта. Под термином
«информационная карта процесса» понимается документ верхнего
уровня, содержащий информацию об атрибутах процесса: входы и
выходы процесса, цели процесса, измерение и анализ процесса, мероприятия для достижения целей (улучшения) процесса, взаимодействия процесса с его поставщиками и потребителями и другими
процессами, ресурсы процесса и документы управления процессом.
ИК также можно отнести и к уровню «А», поскольку содержат также и цели ОУ по процессам;
– документированные процедуры представляют собой документированный установленный способ осуществления деятельности
или выполнения определенной работы (процесса). Второе определение ДП звучит следующим образом: это документ, устанавливающий единый порядок выполнения процессов, полномочия и ответ54
ственность должностных лиц, информационные потоки, включая
регистрацию данных и записей по качеству;
– рабочие инструкции – письменные указания, определяющие
конкретную последовательность действий при выполнении отдельных работ или операций. Рабочие инструкции должны быть разработаны с целью описания выполнения всех работ, на которых отсутствие данных инструкций сказалось бы неблагоприятно. Имеется множество путей подготовки и представления инструкций. РИ
должны иметь название и собственную идентификацию. Структура, формат и уровень детализации, используемые в рабочих инструкциях, должны быть разработаны с учетом потребностей персонала ОУ и зависят от сложности работ, используемых методов,
проведенной подготовки, навыков и квалификации персонала.
Структура рабочих инструкций может отличаться от структуры
документированных процедур. РИ могут быть включены в ДП или
упомянуты в них.
Уровень «В» включает всевозможные документы по планированию. Документы по планированию различных видов, описывающие, как СМК ОУ применяется к конкретной образовательной программе, услуге, проекту или контракту; к таким документам относятся планы (или программы) качества.
Планы или программы качества – документы, содержащие конкретные практические меры по качеству, ресурсы, последовательность действий, ответственных лиц, сроки выполнения и методы
контроля качества, относящиеся к определенной образовательной
программе, услуге, проекту, контракту или подразделению. Область распространения плана качества должна быть определена.
План качества может включать определенные процедуры, рабочие
инструкции, и/или отчеты. В ОУ такие планы могут представлять
собой годовые и перспективные планы работы Совета вуза, развития подразделений (факультетов и кафедр), бизнес-планы открытия
новых образовательных программ и специальностей, планы выполнения конкретных научно-исследовательских проектов и т. д.
К уровню «Г» относятся записи по качеству.
Записи по качеству – документы, содержащие объективные свидетельства выполненных действий или достигнутых результатов и
необходимые для гарантии эффективной работы и управления процессами. К таким документам относятся документальные записи,
отражающие состояние некоторых характеристик СМК ОУ или рабочих процессов на определенный момент или промежуток време55
ни. Они могут содержать информацию о степени достижения целей в области качества, об уровне удовлетворенности потребителей,
о результатах функционирования СМК для проведения ее анализа, о тенденциях в области качества образования; о корректирующих действиях и их эффективности; о квалификации и подготовке персонала, о сравнениях в области конкурентоспособности ОУ и
др. Примеры записей: решения, протоколы, акты, отчеты, рабочие
журналы, списки, ведомости, альбомы бланков, перечни и т. п.
К уровню «Д» относятся различные внешние и внутренние правовые, нормативные и технические документы, определяющие требования к основным видам деятельности ОУ, например ФГОС по
различным направлениям, другие стандарты, технические условия, документы органов власти, контроля и надзора, инструктивные документы Министерства образования и науки и т. п.
Уровень «Е» включает организационно-правовые (устав ОУ, организационная структура, матрица полномочий и ответственности, положения о структурных подразделениях, должностные инструкции, порядки и т. п.), методические и процедурные документы, регламентирующие общие для вуза процессы и деятельность его
структурных и функциональных подразделений и должностных
лиц.
Традиционно система внутренней документации ОУ строилась
на основе таких документов, как устав, положения о структурных
подразделениях (о кафедре, о факультете и т. п.), правил (приема
студентов, подготовки и проведения экзаменационной сессии, командирования сотрудников и т. п.) и должностных инструкций (декана, зав. кафедрой и др.). Минимальный набор таких документов
может включать следующие положения: о системе учебной и методической работы; о факультете; о кафедре; о промежуточной аттестации студентов; об учебно-методическом комплексе (УМК); об
итоговой государственной аттестации; о проведении практик студентов; о стажировке молодых специалистов и др.
Все эти документы в основном имеют функциональную ориентацию, даже если они и описывают порядок выполнения какого-либо процесса или работы. Функциональное мышление традиционно
более понятно и привычно для персонала, и менять его надо очень
осторожно и последовательно. Переход от функционального мышления к процессно-ориентированному требует постепенного преобразования существующих в ОУ положений и порядков в ДП СМК,
построенные по принципам, изложенным ниже.
56
Тем не менее на первых этапах построения СМК в структуре ее
документации вполне могут присутствовать действующие в вузе внутренние нормативные документы: положения, порядки, инструкции и др. При этом желательно включить их в общую систему
идентификации документации и предъявлять к ним все требования, применимые для любых документов СМК: требования к содержанию и построению, порядку разработки, утверждения и пересмотра, требования к рассылке и др.
Разработка документации СМК обычно соответствует либо процессам вуза, либо структуре применяемого стандарта качества, либо комбинации из них. Может также использоваться любая другая
разработка, которая удовлетворяет потребностям университета.
Несмотря на то, что разработка и поддержание в рабочем состоянии документации СМК требует определенных усилий и выделения
соответствующих ресурсов, цели и выгоды для вуза в существовании системы управления документацией очевидны: описание СМК
вуза; обеспечение информацией взаимодействующих групп внутри университета с целью повышения эффективности сотрудничества в процессе своей работы; соответствие процессов решениям руководства в области качества; помощь сотрудникам в понимании
их роли в деятельности вуза и демонстрация важности их работы;
обеспечение взаимопонимания между персоналом и руководством
университета; обеспечение основы для ожидания результата выполнения работы; установление порядка выполнения заданий для
достижения установленных требований; обеспечение объективного
свидетельства того, что установленные требования были выполнены; обеспечение ясной, эффективной деятельности ОУ; обеспечение
основы для подготовки и введения в работу новых сотрудников и
периодической переквалификации персонала; обеспечение основы
для сбалансированности в ОУ; обеспечение последовательности действий, основанных на документированных процессах; обеспечение
основы для постоянного улучшения; обеспечение доверия потребителей; демонстрация заинтересованным сторонам возможностей
вуза; обеспечение четкой структуры требований для поставщиков
и контрагентов; обеспечение базы для проведения аудитов и сертификации СМК; обеспечение основы для оценки результативности и
постоянной пригодности СМК.
В соответствии с утвержденным реестром видов деятельности
процессов СМК СПбГУЭФ на каждый процесс составляется ИК, которая является официальным документом, обязательным для ис57
полнения всеми должностными лицами и сотрудниками (в касающейся их части). Утвержденная форма ИК процесса состоит из основного документа и трех приложений к нему.
Разработка ИК осуществляется в соответствии с требованиями
стандарта ГОСТ Р 6.30-2003. Унифицированные системы документации. Унифицированная система организационно-распорядительной документации. Требования к оформлению документов.
Следующим важнейшим документом СМК вуза является ДП,
которая должна определять:
– область применения и сферу действия;
– цель, задачи и результаты описываемого процесса, деятельности, работы;
– что, как, кем, где и в какой последовательности должно быть
сделано;
– полномочия и ответственность участвующих в процессе, деятельности или работе;
– документы, ресурсы, материалы и оборудование, используемые в процессе;
– показатели и характеристики, оценивающие качество и эффективность выполнения процесса на всех его этапах, как и кем они
измеряются и контролируются;
– документирование и регистрацию выполняемой работы;
– использование результатов выполняемого процесса.
В качестве средств описания процесса могут использоваться
текст, потоковые диаграммы, таблицы, комбинации из них, или любые другие подходящие средства в соответствии с потребностями ОУ.
Документированные процедуры должны содержать необходимую информацию и быть идентифицированы, они могут содержать ссылки на РИ, которые определяют порядок выполнения работ, нормативные документы и записи, которые используются или
создаются при реализации ДП. Документированные процедуры,
как правило, описывают действия, которые охватывают различные
функции, в то время как РИ обычно регламентируют задачи, относящиеся к одной из функций.
Стандарт ГОСТ Р ИСО 9001-2008 рекомендует как обязательные
использовать в СМК следующие ДП: управление документацией;
управление записями; внутренние аудиты; управление несоответствиями; корректирующие и предупреждающие действия.
Как уже было отмечено ранее, существует необходимость графического описания видов деятельности и процессов в рамках ДП. Схе58
матическое изображение помогает определить процесс и в лаконичной форме представить его как в целом, так и по основным составляющим и параметрам. Особую роль схематическое изображение процесса
играет при анализе процесса (этап «Планирование» цикла PDCA); обсуждении процесса группой специалистов, когда должен быть выработан единый взгляд на него; стандартизации процесса или внесении изменений в существующий процесс (этап «Воздействие» цикла PDCA).
В СПбГУЭФ постоянно проводится внутренний аудит процессов
СМК. Сформирована группа внутренних аудиторов, прошедших обучение и имеющих квалификации аудиторов СМК международного
и национального уровней (ассессоров EFQM, аудиторов IRCA, EOQ,
СМК ГОСТ Р). Аудит внутренней среды СПбГУЭФ дает возможность
постоянного совершенствования СМК в соответствии с инновационными тенденциями развития управления качеством и лучшими
практиками в области образовательной и научно-исследовательской деятельностью в вузах.
Принципиально важным для создания внутривузовских гарантий обеспечения качества подготовки выпускников и повышения
их конкурентоспособности на рынке труда является лидерство руководителя вуза в области обеспечения качества, достижение целей
на основе развития системы управления качеством, вовлеченность
ППС, персонала вуза и обучаемых в достижение целей в области качества, развитие и укрепление партнерских отношений между вузами, ассоциациями работодателей, предприятиями и организациями, органами государственного управления и т. д. (рис. 2.3).
1. Лидерство руководителя вуза в области
качества
2. Достижение целей в области качества
на основе развития системы управления
качеством в вузе
3. Вовлеченность ППС, персонала вуза и
обучаемых в достижение целей в области
качества
4. Развитие и укрепление партнерских отношений
между вузами, ассоциациями работодателей,
предприятиями и организациями, органами
государственного управления и т. д.
Обеспечение качества подготовки выпускников
и повышение их рейтинга на рынке труда
Рис. 2.3. Внутривузовские гарантии качества в повышении их
конкурентоспособности выпускников на рынке труда
59
Конкурентоспособность выпускников, определяемая, как правило, их рейтингом на рынке труда, является фактически результирующим показателем качества образования, полученного в вузе.
Ведущие позиции по этому показателю сегодня отдаются СПбГУЭФ ряд рейтингов авторитетных деловых изданий: еженедельник
«КоммерсантЪ Власть» (первое место, среди экономических вузов
страны); газета «Деловой Петербург» (1-е место среди экономических вузов и факультетов Санкт-Петербурга); журнал Newsweek
(6-е место среди всех вузов России по опросам работодателей).
Важным для развития СМК в вузе является информирование и
распространение лучших практик. СПбГУЭФ активно участвует
в различных мероприятиях, проводимых в России в области обеспечения качества образования. Так, с 2009 года СПбГУЭФ отвечает за проведение круглого стола по обеспечению качества профессионального образования в рамках Всероссийского Форума по качеству, организовываемого ежегодно Всероссийской организацией
качества в рамках Всемирного дня качества и Европейской недели
качества. СПбГУЭФ проводит семинары и круглые столы по управлению качеством профессионального образования в рамках конференций и инновационных форумов в Санкт-Петербурге, Ленинградской области, Финляндии. В СПбГУЭФ ежегодно проводится международная конференция «Национальные концепции качества».
СПбГУЭФ каждый учебный семестр реализует системный мониторинг удовлетворенности студентов качеством обучения. Анализ
результатов мониторинга позволяет осуществлять корректирующие и предупреждающие действия, проводить работу по повышению качества педагогической деятельности в вузе.
Для развития СМК в СПбГУЭФ важное значение имеет активное
участие в деятельности различных международных организаций.
Так, с 2007 г. СПбГУЭФ является членом Университетского агентства Франкофонии (Agence Universitaire de la Francophonie – AUF).
В настоящее время эта организация объединяет 659 членов (государственные и частные университеты и другие учреждения высшего образования, научно-исследовательские учреждения, исследовательские сети и др.), представляющие 74 страны.
СПбГУЭФ представляет франкофонные университеты России
в Международном Комитете AUF стран Центральной и Восточной
Европы (CONFRECO), участвует в научных проектах, разработке
образовательных программ и учебно-методических материалов, организации конференций и семинаров. Так, в 2009 году в СПбГУЭФ
60
была организована и успешно проведена международная конференция «Инновационное обеспечение качества образования в условиях
европейской интеграции», при участии AUF Комитета по науке и
высшей школе Правительства Санкт-Петербурга, ООО «Тест-СанктПетербург», Совета молодых ученых Санкт-Петербурга, журнала
«Стандарты и качество». С 2011 года СПбГУЭФ принимает участие
в двухгодичном проекте AUF «Формирование организационного механизма создания магистерской программы двойного диплома» совместно с Технологическим университетом Компьеня (Франция) и Донецким национальным исследовательским университетом
(Украина).
СПбГУЭФ является членом Финско-Российского инновационного университета (ФРИУ), соглашение о создании которого было подписано рядом вузов Санкт-Петербурга и Финляндии в марте 2009
года. Стратегическая цель создания ФРИУ – развитие совместной
образовательной и научно-инновационной деятельности в условиях
единых подходов к построению региональных инновационных систем; формирование общеевропейского образовательного и исследовательского пространства; широкого использования информационно-коммуникационных технологий.
Миссия ФРИУ заключается в обеспечении высокого уровня качества образования на основе открытой инновационной платформы
сотрудничества университетов России, Финляндии и других стран
ЕС.
СПбГУЭФ принимает участие в реализации основных направлений сотрудничества: инновационное развитие технологий; экономика инноваций; управление качеством, межкультурные коммуникации, формирование международных образовательных программ.
61
Глава 3
Зарубежный опыт обеспечения
качества высшего образования
3.1. Система качества в университете: швейцарский подход
Швейцария стремится к высокому уровню конкурентоспособности на международном уровне в области научных исследований и
образования. Для достижения этой цели Совет ректоров швейцарских университетов (CRUS) установил принципы управления политикой в области качества в системе высшего образования.
Конкурентоспособность и сотрудничество имеют решающее значение для повышения качества швейцарской системы высшего образования. Для CRUS обеспечение качества образования в вузе рассматривается в двух направлениях. С одной стороны, обеспечение
качества образования связано с конкретными потребностями различных заинтересованных групп, при этом достигнутые параметры качества определяют степень международной конкурентоспособности каждого конкретного университета. С другой стороны, качество образования зависит от межвузовского сотрудничества. Соответственно принципы качества были сформулированы для совершенствования швейцарской образовательной системы в этих двух
направлениях.
При этом CRUS признает, что университеты-члены Совета выполняют различные миссии и должны, следовательно, принимать
самостоятельные решения. Каждый университет несет ответственность за реализацию своей стратегии в рамках миссии и, таким образом, самостоятельно выбирает свою роль в швейцарской образовательной системе и на международной арене; разрабатывает и делает достоянием общественности собственные критерии в области
качества, которые наилучшим образом отвечают конкретным целям и стратегиям. Тем не менее любой университет обязан разработать эти критерии.
Швейцарский подход к качеству в системе высшего образования
выражен в следующих принципах:
1. Качество университетского образования не является самоцелью.
62
2. Цель мероприятий по обеспечению качества зависит от стратегии каждого конкретного университета и от той роли, которую университет играет на рынке образования в Швейцарии и в мире.
3. Качество является важнейшим показателем эффективности
в области научных исследований, образования и передачи знаний
научному сообществу и широкой общественности. Согласно принятой стратегии, университеты могут отдавать предпочтение одной из
этих областей для улучшения качества. Однако CRUS придает равное значение всем этим сферам.
4. Швейцарские университеты должны следить за сопоставимостью целей и стандартов качества, которые они разрабатывают.
В соответствии с этой задачей швейцарские университеты принимают во внимание окружающую культурную среду, а также конкретные потребности различных социальных групп, но не в ущерб
объективной сопоставимости стандартов на международном уровне.
5. Швейцарские университеты стремятся привести свои стратегические цели в соответствие с международными требованиями.
6. Швейцарские университеты постоянно повышают качество
процессов как в академических областях, так и в неакадемических.
Особое внимание при этом уделяется академической сфере.
7. Применение инструментов менеджмента качества должно
в свою очередь влиять на изменение затрат и используемых методов
управления.
8. Одной из целей CRUS является достижение высокой позиции
учебных заведений Швейцарии в международных рейтингах1.
Таким образом, швейцарский подход к обеспечению качества
высшего образования заключается в достижении международной
конкурентоспособности и эффективной кооперации между университетами.
Теперь рассмотрим обеспечение качества образования на уровне университетов. Для этого создана Сеть Качества высших школ
Швейцарии, которая с 2003 года объединяет представителей университетов всех кантонов, членов CRUS, сотрудников органа по аккредитации и представителей студенческой ассоциации Швейцарии для решения проблем обеспечения качества. Среди членов Сети Качества: университеты Лозанны, Берна, Женевы, Базеля, Фри-
1 http://www.unil.ch/cover/page65665.html –
сайт университета Лозанны.
63
бурга, Цюриха, Люцерна, Университет Сент-Галлен, Высшие политехнические школы.
Швейцарские университеты начали принимать меры по обеспечению качества образовательной и исследовательской деятельности
в 90-е годы. Среди них:
– оценка качества преподавания студентами в университете Лозанны (начиная с 1999 года, такая практика распространилась по
всем вузам страны);
– повышение квалификации преподавателей в области педагогики высшей школы;
– внедрение информационных технологий в процесс обучения
посредством включения в Межфакультетскую Сеть поддержки преподавания и технологий (RISET);
– внутренний аудит деятельности факультетов;
– внешний аудит СМК вуза проводится Органом по аккредитации и обеспечению качества высших школ Швейцарии (Organe
d´accréditation et d´assurance qualité des hautes écoles suisses – OAQ).
Данный орган проводит оценку соответствия СМК вуза согласно
установленным критериям и публикует отчеты о результатах своей деятельности, проведенном аудите, международном сотрудничестве и т. д.
Критерии оценки определены Директивами по обеспечению качества в высших школах Швейцарии (Directives pour l’assurance
qualité dans les hautes écoles universitaires suisses), которые включают семь требований к СМК вуза.
Эти директивы были подготовлены OAQ на базе Стандартов и руководящих принципов по обеспечению качества в Европейском пространстве высшего образования, предложенных ENQA.
Семь требований к системе качества вуза:
1. Стратегия. Университет определяет свою стратегию по обеспечению качества и предоставляет свободный доступ к ней. Стратегия определяет основные положения системы качества, направленной ​​на обеспечение и постоянное улучшение качества деятельности
университета, и способствует развитию культуры качества.
2. Целостность. Система качества охватывает все основные виды
деятельности университета: образовательную, научно-исследовательскую, а также сопутствующие услуги. Это полноценный компонент общей стратегии университета, поддерживающий ее развитие.
3. Прозрачность. Университет управляет процессом обеспечения
качества и следит за тем, чтобы сотрудники и студенты получали
полную информацию обо всех мероприятиях.
64
4. Оценка. Методика преподавания, учебные курсы и программы, процедуры оценки успеваемости и результатов научной работы,
а также распределение ресурсов, реализация принципа равных возможностей и инфраструктура университета подвергаются регулярным внутренним проверкам. В случае необходимости проводится и
внешний аудит.
5. Развитие персонала. Университет поддерживает и поощряет
непрерывное обучение и развитие компетенций сотрудников в области образования и научных исследований; заботится о развитии карьеры молодых ученых.
6. Информированность и принятие решений. Для принятия решений по вопросам научных исследований, предложения образовательных услуг, поощрения преподавателей руководство университета основывается на полной и актуальной информации. Такая информация регулярно собирается и обрабатывается для постоянного
повышения качества работы вуза.
7. Обратная связь. Отчет о результатах мероприятий по обеспечению качества образования позволяет поддерживать обратную связь
с заинтересованными группами в университете. Вуз также регулярно публикует информацию о направлениях и программах подготовки специалистов и присуждаемых дипломах.
Аудит системы качества швейцарских университетов проходит
в четыре этапа:
1. Каждый университет публикует отчет о внутреннем аудите
системы менеджмента качества. Этот отчет может включать синтез
внутренней оценки факультетов и других отдельных подразделений вуза.
2. Международные группы экспертов посещают вузы и встречаются с руководством. Эксперты подготавливают отчет с указанием
сильных и слабых сторон системы обеспечения качества и дают рекомендации по ее совершенствованию.
3. Вузы формируют отчет с учетом замечаний экспертов.
4. OAQ составляет сводный отчет, в котором указывается, все ли
требования к системе качества выполняются и есть ли необходимость в субсидиях со стороны Конфедерации вузов. С этим документом знакомится руководство вуза, правительство соответствующего кантона и Совет ректоров.
Первая процедура аудита СМК вузов была проведена в Швейцарии в 2003–2004 годах. С тех пор аудит проводится каждые четыре
года.
65
3.2. Обеспечение качества высшего образования во Франции
Во французской системе образования действует принцип регулярной национальной оценки качества программ вузов, образовательных предложений и системы сертификации; результаты таких оценок принимаются во внимание до принятия государством решения
об «аккредитации» на ограниченный период времени. В этом контексте система четырехлетнего контракта, введённая в начале 1990-х годов, основывается, главным образом, на внешних оценках всей деятельности учреждения, будь то менеджмент, образовательные программы и методы, социальная активность или научная работа.
Агентство по оценке учреждений высшего образования (L’agence
d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur – AERES),
созданное в 2007 году, несет ответственность за оценку качества вузов и исследовательских институтов, научных организаций и научно-исследовательских подразделений1. Для инженерных колледжей предусмотрена регулярная оценка один раз в шесть лет, что
соответствует максимальному периоду «аккредитации» на право
выпускать дипломированных инженеров. Проверка проводится
Комиссией дипломированных инженеров (Commission des Titres
d’Ingénieur – CTI), созданной в 1934 году.
Миссия AERES: вносить свой вклад в повышение качества научных исследований и высшего образования в соответствии с европейскими рекомендациями и требованиями.
Задачи AERES:
– аудит системы качества высших учебных заведений и различных научно-исследовательских организаций;
– оценка качества исследовательской деятельности, проводимой
соответствующими подразделениями различных учреждений и организаций;
– оценка уровня и квалификации персонала высших учебных
заведений;
– участие в оценке качества иностранных организаций или международных исследовательских программ и высшего образования.
Создание независимого административного органа AERES направлено на реализацию государственной политики в области развития высшего образования и исследований во Франции. Он предоставляет свободный доступ ко всем своим отчетам по аудиту уни1
http://www.aeres-evaluation.fr/index.php/Agence/Presentation/Profil-de-lagence – сайт AERES 66
верситетов, а также публикует информацию о процедурах и методах оценки качества; осуществляет свою деятельность в соответствии с европейскими стандартами и руководящими принципами
ENQA, принятыми в 2005 году в Бергене (Норвегия), и стремится
распространить культуру качества в учреждениях и организациях,
поощряя вузы к разработке процедур обеспечения качества по европейским стандартам.
В 2010 году AERES получил возможность стать полноправным
членом ENQA и в 2011 году прошел аттестацию для включения
в EQAR (Европейский регистр агентств по обеспечению качества
высшего образования).
AERES проводит анализ управления и институциональной политики организаций, занимающихся исследованиями, разработками, высшим образованием. Особое внимание уделяется политике учебного заведения в области качества. Важными параметрами
оценки являются отношения со студентами, инновационная составляющая образования, связи учебного заведения с обществом через
правительственные учреждения, некоммерческие организации и
работодателей.
Процедура оценки включает следующие этапы:
– подача заявок,
– формирование экспертной комиссии,
– подготовительное совещание группы экспертов,
– визит экспертной комиссии в учебное заведение,
– встреча с представителями вуза с целью обеспечения обратной
связи,
– составление отчета AERES,
– ознакомление вуза с отчетом,
– публикация отчета об оценке на сайте AERES.
Документы, предоставляемые для оценки:
– отчет о самооценке,
– декларация стратегических целей,
– официальные документы.
Последние достижения в области высшего образования и исследований во Франции показывают, что государство выполняет скорее
функции стратегического управления, а не непосредственного руководства. Основным элементом управления является аудит системы качества образования. С помощью AERES государство выходит за рамки контроля и выдвижения требований, устанавливая ответственный
диалог с вузами, который укрепляет договорные отношения.
67
Создание AERES отражает стремление правительства Франции
к формированию единого механизма оценки качества вузов на национальном уровне, так как впервые миссия по оценке учебных заведений, научно-исследовательских подразделений и институтов возлагается на одну структуру. Кроме того, это дает возможность сформировать инструмент для оценки качества вузов и научных организаций.
Аудит, проводимый AERES, преследует следующие цели:
– помочь вузам и научно-исследовательским подразделениям
в формировании эффективной стратегии;
– повысить квалификацию научно-преподавательских работников;
– обеспечить правительственные структуры (министерства) информацией, необходимой для принятия управленческих решений
(распределение финансовых и человеческих ресурсов, сертификация научно-исследовательских подразделений и др.);
– предоставить студентам информацию, необходимую для выбора их карьеры;
– удовлетворить потребности бизнеса в информации о качестве
подготовки и квалификации выпускников;
– информировать общество о деятельности вузов и состоянии научных исследований.
Принципы и методы оценки AERES соответствуют европейским
стандартам. Оценка системы качества вуза основана на двух взаимодополняющих принципах:
Исследовательские
подразделения
и лаборатории
Учебное
заведение
Бакалавриат
Магистратура
Докторантура
Оценка
персонала
Рис. 3.1. Направления оценки учебного заведения AERES1
1 http://www.aeres-evaluation.fr/index.php/Evaluation/Evaluation-des-etablissements/
Processus-d-evaluation – сайт AERES
68
– самооценка, которая позволяют каждой структуре измерить
свою эффективность и имеет большое значение с точки зрения автономии;
– внешняя оценка осуществляется с одной стороны, через анализ отчета о самооценке и другой документации и, во-вторых, через
анализ соответствия деятельности вуза его миссии и стратегии.
Исходя из принципов «комплексной оценки» AERES проводит
аудит по трем направлениям: оценивается деятельность научно-исследовательских подразделений, программ подготовки специалистов и наконец учебных заведений в целом (рис. 3.1).
Таким образом, AERES имеет уникальный инструмент, позволяющий интегрировать результаты оценки научно-исследовательских подразделений и программ подготовки специалистов для создания целостного представления о деятельности и стратегии вуза.
Реализация этого подхода предполагает непрерывный диалог между агентством и заинтересованными сторонами, включающий
в частности: предварительные консультации заинтересованных
сторон на национальном уровне, сбор комментариев от вузов по итогам их оценки, перед публикацией окончательного отчета, обратная связь для проверки согласованности и целесообразности процедуры.
На рис. 3.2 и 3.31 приведены сводные результаты оценки вузов
Франции в 2011 году. Эксперты AERES посетили 61 учебное заведение, в том числе 24 университета и 37 высших школ. Вузы сгруппированы по типам (университет, высшая школа, высшая инженерная школа) и по расположению (центральные и региональные учебные заведения).
По результатам оценки экспертная комиссия заключила, что
научные исследования являются сильной стороной 50% центральных вузов и 30% региональных вузов. В то же время следующая
диаграмма (рис. 3.4) показывает, что наука является приоритетом
в 40% университетов, как и в 25–30% высших школ, при этом инженерные высшие школы придают большее значение научно-исследовательской работе.
Центральные вузы стремятся уделять больше внимания международным программам (60%), в то время как региональные универ-
1 См.: Synthèse de l’évaluation des établissements de la vague A – Agence d’evaluation
de la recherche et de l’enseignement superieur (mars 2011) – Отчет Агентства по оценке
учреждений высшего образования за март 2011 г.
69
Научная работа
100%
Международная
деятельность
80%
60%
40%
Обучение
20%
0%
Студенческая жизнь
Администрация
Инновации
– центр
– регионы
Рис. 3.2. Приоритетные направления деятельности учебных заведений
(по географическому положению)
Научная работа
100%
Международная
деятельность
80%
60%
Обучение
40%
20%
0%
Студенческая жизнь
Администрация
Инновации
– университеты
– высшие школы
– высшие инженерные школы
Рис. 3.3. Приоритетные направления деятельности учебных заведений
(по типу учебного заведения)
70
Качество жизни студентов
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Участие студентов
в жизни вуза
Востребованность
специальностей
– центр
– регионы
Рис. 3.4. Приоритеты вузов в области отношений со студентами (по
географическому положению)
Качество жизни студентов
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Востребованность
специальностей
– университеты
Участие студентов
в жизни вуза
– высшие школы
– высшие инженерные школы
Рис. 3.5. Приоритеты вузов в области отношений со студентами
(по типу учебного заведения)
ситеты направляют усилия на улучшение взаимодействия со студентами.
Качество жизни студентов и степень их участия в управлении вузом – это два аспекта, которые необходимо рассматривать независимо. Действительно, если в вузах, расположенных в регионах, качество студенческой жизни является сильной стороной в более чем
60% случаев для университетов и в 85% случаев для школ, участие
студентов в общественной жизни вуза ярко выражено лишь в 20%
случаев, и даже менее в высших школах (10%). Что же касается
71
университетов, очевидно, что вузы, удаленные от центра, придают
большее значение заботе о качестве студенческой жизни, таким образом привлекая абитуриентов (примерно 80% французских студентов учатся не в Париже, а в провинциальных городах).
В вузах Франции используются различные модели управления
качеством. Среди них, например, ИСО серии 9000. Между тем, по
мнению ряда французских специалистов, модель системы менеджмента, соответствующая ИСО 9001, является весьма дорогостоящей и излишне зарегламентированной. Так, по оценке специалиста отдела повышения квалификации Университета им. Л. Пастера
(Страсбург, Франция) Ж. Жоли, в университетах Франции единовременные затраты на разработку и внедрение СМК, соответствующих ISO 9001, колеблется от 75 до 105 тыс. евро. Кроме этих затрат
необходимо учитывать расходы на сертификацию (стоимость зависит от численности персонала и студентов университета, а также авторитетности органа по сертификации) и дальнейшие расходы на поддержание системы в работоспособном состоянии (создание
структурного подразделения по управлению качеством, заработная
плата персонала этого подразделения, оплата работ аудиторов при
инспекционном контроле)1.
По мнению специалистов Гренобльского университета им. Пьера Мендеса Франса (UPMF), где выполнялся проект «KALIS» по
улучшению качества образования (1997–2002 гг.), финансируемый
французским правительством, международные стандарты ISO серии 9000 недостаточно адаптированы к образовательным системам.
В этой связи группой преподавателей в рамках проекта «KALIS»
была разработана модель управления качеством образования для
университета, которая содержала отдельные элементы МС ИСО серии 9000 и базировалась на принципах TQM.
В UPMF были выделены процессы в области образовательной
деятельности и разработаны мероприятия по обеспечению качества в рамках процессов. Все выделенные процессы были разделены на две группы: основные процессы и прочие процессы (еще не
реализованные, но предлагаемые к реализации); проведен анализ
каждого основного процесса и выявлены: цели и содержание процесса, ответственные за процесс, участники процесса, входные и
выходные документы, потенциальные и наблюдаемые нарушения
1 См.: Yoseph Y. L’experience d’un service de formation continue universitire certifie
ISO 9001. Grenoble, 2001. Р. 19.
72
в функционировании, общая оценка процесса и необходимые изменения.
Система управления качеством UPMF была документально
оформлена в виде Хартии качества (прототип «Политики в области
качества»), комплекса документов по каждому из выделенных процессов (анкеты-вопросники, методики проведения опросов и обработки данных, инструкции для персонала и руководства в области
качества и т. д.), план мероприятий по улучшению качества программы обучения. По результатам выполнения плана мероприятий
по улучшению качества были подведены итоги реализации плана,
составлен отчет, определены направления дальнейшего улучшения
качества программы обучения.
3.3. Управление качеством образования в Испании
Изучение систем управления качеством образования в ряде университетов Испании: Universidad Nacional de Educacion a Distancia
(UNED), Universitat Oberta de Catalunya (UOC), Uneversidad de
Granada показывает, что с 1992 года в Испании на основе экспериментов, проводимых в течение нескольких лет, было начато применение широко распространившейся по стране системы оценки качества университетов, базирующейся на самооценке университетов и
их оценке внешними экспертами.
В Испании на уровне Министерства образования и Совета ректоров разрабатывается Национальный план оценки качества университетов (НПОКУ), который устанавливает разработку доклада
каждого из созывов Совета ректоров университетов Испании с приложением отчета по улучшению работы университетов в области качества образования.
Целью докладов, представляемых на созыв, является информирование общества и лиц о процедурах непрерывной оценки и полученных результатах, с указанием слабых и сильных сторон и формирование комплекса мероприятий по их улучшению.
Доклад и отчет формируются на основе критериев, установленных Техническим комитетом НПОКУ, с использованием в качестве
источников информации различных документов: самоотчетов университетов, отчетов внешних экспертов и др. В целом же отчет формируется в соответствии с требованиями Руководства по оценке,
в котором представлена система критериев, включающая более 50
контролируемых переменных.
73
Управление качеством в университетах Испании базируется на
следующих основных элементах:
– самооценке университетов своей деятельности в области качества, проводимой на основе установленных критериев;
– разработке отчетов университетов на основе принципов самооценки и представлении их на внешнюю оценку;
– оценке отчетов по самооценке внешними экспертами с выделением сильных и слабых сторон деятельности университетов;
– разработке мероприятий по улучшению качества и формированию итогового отчета для созыва Совета ректоров Испании;
– формирование обратных отчетов внешних экспертов для каждого из университетов, представивших отчет по самооценке, с определением направлений повышения качества образования и представление их университетам;
– изучение в университетах обратных отчетов экспертов и проведение работы по повышению качества образования;
– контроль выполнения требований внешних экспертов по повышению качества образования в университетах со стороны министерства образования Испании.
Самооценка представляет собой процесс внутренней оценки,
проводимой самим образовательным учреждением в соответствии
с установленными критериями. В рамках процесса самооценки
в университетах Испании выделяют следующие направления: сбор
и анализ информации, разработка доклада (отчета) самооценки. Далее отчет по самооценке передается на внешнюю экспертизу, которая проводится Комитетом внешних независимых экспертов, аккредитованных министерством образования и Советом ректоров на
право проведения такой оценки. Основной целью данного этапа является оценка внешними экспертами отчетов университетов и разработка плана мероприятий для улучшения их деятельности. Кроме того, они готовят материалы для итогового отчета, представляемого к созыву Совета ректоров.
Для проведения оценки качества университетов в Испании в отдельных регионах созданы свои агентства по реализации НПОКУ.
Это касается Андалусии и Каталонии, которые представляют сообщества университетов, расположенных в данных регионах и формирующих общие отчеты для представления в Министерство образования и Совет ректоров.
Следует отметить, что, несмотря на рекомендательное участие
для университетов в реализации НПОКУ, практически подавля74
ющее большинство университетов Испании принимают участие
в процессе оценки качества НПОКУ.
Отчет по самооценке университетов включает в себя следующие
разделы:
1. Введение (цели оценки, перспективы качества, методы оценки
качества работы университета).
2. Метод (организация оценки, формирование отчета).
3. Пост оценочные действия (цели и задачи совершенствования
деятельности в области повышения качества образования).
4. Оценка образования (по основным видам ресурсов с выделением сильных и слабых сторон деятельности и предложений по совершенствованию).
5. Самооценка исследования (анализ возможностей и ресурсов
университета для проведения исследований в области качества,
представление комментариев по процессу оценки).
Отдельной составной частью в отчет входит оценка работы администрации и службы услуг университета. Анализ основных разделов отчета показывает определенное соответствие с методикой самооценки, принятой для конкурсантов EQA.
Следует подчеркнуть, что, например. В UNED отчеты составляются факультетами в соответствии с направлениями и специальностями и в дальнейшем сводятся в единый отчет по университету
специальным подразделением университета, которое занимается
управлением качеством.
Анализ системы управления качеством образования в университетах Испании показал, что система является общей для классических университетов и университетов открытого дистанционного обучения. Специфика для управления качеством дистанционного обучения проявляется, главным образом, в методах оценки и приоритетности оценки тех или иных видов ресурсов. Так,
не вызывает сомнения необходимость проведения тщательного
анализа учебно-методических материалов, используемых в курсах открытого дополнительного образования (ОДО). В этой связи
следует отметить положительный опыт, имеющийся в данной области в UOC. Оценкой качества учебно-методических материалов
для курсов ОДО занимается Лаборатория образовательных инноваций и технологий (EDU LAB) в Открытом университете Каталонии (Барселона).
Процесс разработки учебных курсов ОДО осуществляется в несколько этапов:
75
1. Подготовка общего замысла курса и педагогического сценария. На данном этапе происходит обсуждение данных вопросов преподавателем курса с автором, дизайнером и редактором.
2. Осуществляется подготовка части курса (например, один модуль), которая анализируется, обсуждается и по замечаниям проводится соответствующая корректировка.
3. Осуществляется полная разработка курса, в которой участвуют преподаватель, автор, дизайнер, редактор и другие необходимые
специалисты. Координатором процесса при этом выступает преподаватель.
Разработанные курсы проходят контроль, который проводят
специалисты EDU LAB. В процессе контроля оценивается качество
учебно-методических материалов курса ОДО. В основе оценки лежит разработанная система критериев, включающая четыре группы показателей:
– технические критерии;
– содержательные критерии;
– педагогические критерии;
– критерии дизайна.
Кроме того, для обеспечения качества дистанционного обучения
важное значение имеет профессиональная подготовка преподавателей и педагогов. Положительный опыт в области обучения и сертификации специалистов имеют Uneversidad de Granada.
Таким образом, проведенный авторами анализ системы качества дистанционного обучения в процессе прохождения стажировки в университетах Испании: UNED, UOC, Uneversidad de Granada
показывает, что в основном система базируется на основных тенденциях развития моделей управления качеством образования, применяемых в других европейских странах, в частности в Голландии,
Франции, Великобритании, Дании, Швеции и др., которые также
за основу приняли сочетание системы самооценки вузов и оценки
внешними экспертами, базирующихся на принципах TQM.
3.4. Обеспечение качества образования в Финляндии
Обеспечение качества высшего образования Финляндии базируется на трех основных компонентах: государственной национальной политике в области высшего образования, обеспечении качества в вузах и национальная оценка качества, которая проводится
в соответствии с международными требованиями. На рис. 3.6 пока76
МЕЖДУНАРОДНЫЙ РЫНОК
ОБРАЗОВАНИЯ
Главный государственный орган
управления
(Министерство образования)
- Управление
- Принятие решений
- Оценка со стороны властей
Национальная оценка FINHEEC
- Национальная ответственность
- Оценки программ, тематические
оценки
- Аудит системы качества
Обеспечение качества в вузах
- Основная ответственность за
качество и развитие образования
- Институциональные системы
обеспечения качества
- Участие во внешней оценке
Создание учреждений:
законодательство, аккредитация
Рис. 3.6. Обеспечение качества высшего образования в Финляндии
зана модель, характеризующая систему обеспечения качества высшего образования в Финляндии.
Главным органом государственной власти, отвечающим за высшее образование в Финляндии, является Министерство образования и культуры, которое разрабатывает государственную политику в области высшего образования, принимает основные решения
и контролирует проведение всех видов оценки деятельности вузов.
Внутренние оценки качества предоставляемых вузами образовательных услуг проводятся Академией Финляндии, которая анализирует систему национальных исследований и несет ответственность за различные виды оценок, а также осуществляет оценку
иных исследовательских проектов и анализирует влияние исследований на учебные программы вузов. Все другие виды оценок относятся к сфере другого важнейшего национального органа контроля
качества – Финского аттестационного совета по высшему образованию (The Finnish Higher Education Evaluation Council – FINHEEC),
который отвечает за оценку сектора высшего образования как в материковой Финляндии, так и в автономной провинции Аландских
островов.
Совет по оценке образования представляет собой независимую
организацию, которая отвечает за оценку всех уровней образования. Однако следует отметить, что основная ответственность за обеспечение качества образовательных услуг лежит на самих вузах.
FINHEEC был создан в 1995 году после возросшего разобщения
77
финских университетов, вызванного значительными изменениями в системе высшего образования, такими как введение системы
управления, основанной на результате и модели рулевого управления, а также создание сектора университетов прикладных наук,
которое произошло в конце 1980-х – начале 1990-х гг. Также изменились принципы финансирования вузов, а именно произошел переход на единовременную выплату из бюджета, что увеличило автономность вузов, необходимую для стабилизации национального
образовательного рынка, и потребовало адекватной и независимой
оценки деятельности вузов. Введение подобной оценки в системе
высшего образования не было новым явлением, поскольку ранее
она проводилась Академией Финляндии и была сосредоточена на
исследовании практики. Хотя рабочая группа Министерства образования Финляндии пришла к выводу о необходимости систематической оценки высшего образования Финляндии еще в 1985 году,
это случилось только в 1995 году, когда был принят Указ о создании
FINHEEC, который четко определил его статус как национального
агентства по обеспечению качества. Однако вузы могли бесплатно
принимать участие в оценках и рейтингах, предлагаемых другими
организациями, если они того пожелают. Особенно в сфере бизнеса важным по-прежнему оставалось входить в международные рейтинги.
Совет по оценке образования является независимым органом, который самостоятельно принимает решение о необходимости оценки
и обязуется осуществлять ее независимо от вузов и Министерства
образования, которое финансирует данный процесс. FINHEEC имеет Совет и Секретариат. Совет назначается Министерством образования и культуры (в настоящее время действует Совет, избранный
в 2008/09 гг.). Все 12 членов Совета представляют университеты (в
том числе, университеты прикладных наук), студенческие союзы
и работодателей. Два представителя от студентов являются полноправными членами Совета и участвуют во всех процессах принятия решений. Совет собирается около десяти раз в год. Секретариат
включает в себя около десяти постоянно работающих экспертов. Он
выполняет решения, принятые Советом и контролирует повседневную деятельность FINHEEC. Секретариат находится в Хельсинки,
где проходят заседания Совета. Кроме статуса национального органа по оценке Совет по оценке образования принимает активное участие в международном сотрудничестве в области проведения оценки высшего образования в целом. FINHEEC является полноправ78
ным членом ENQA и Международной сети агентств по обеспечению
качества высшего образования (International Network for Quality
Assurance Agencies in Higher Education – INQAAHE). Существует
также двустороннее сотрудничество с различными органами по обеспечению качества в иных финских и зарубежных организациях.
Эксперты Совета принимают участие и в международном аудите.
Кроме того, большинство отчетов в FINHEEC публикуется на английском языке. Скандинавские страны постоянно сотрудничают
в области обеспечения качества высшего образования с 1992 года.
Например, в 2003 году Советом по оценке образования, коллегами
из Швеции, Норвегии, Дании и Исландии была создана NOQA.
Совет по оценке образования помогает финским вузам в организации оценки их деятельности, а также любой иной оценки, связанной с финской образовательной политикой: проводит оценку вузов,
оценку областей исследования, учебных программ и тематическую
оценку, сотрудничает с Министерством образования и культуры
для выполнения определенной оценки, например, при выборе центров передового опыта в области университетского образования.
FINHEEC предлагает консультационные услуги по реализации
оценки, организует семинары по вопросам оценки, поддерживает
свою собственную библиотеку и информационные ресурсы, направленные на развитие и разработку методологии оценки и предлагает финансовую поддержку для развития проектов; поддерживает
веб-сайт на финском, шведском и английском языках. Распространение передовых практик в вузы и доведение этих сведений до Министерства образования и культуры является важным аспектом работы FINHEEC. Для достижения своих целей FINHEEC поддерживает вузы в разработке систем обеспечения качества и внутренней
оценки. Он также аккумулирует данные, которые позволяют сравнивать вузы на международном уровне, но так как FINHEEC следует принципу объективности, то он избегает составления различных
видов рейтингов.
FINHEEC не имеет строгой модели оценки, которая бы применялась в каждом проекте. Модель оценки определяется целями конкретной оценки, аналогично выбираются методы, вопросы и показатели анализа. Каждая оценка начинается с определения ее целей
и практической части. На данном этапе выбираются точки зрения
и соответствующие оценочные методы. FINHEEC стремится занять
позицию целевой аудитории, принимая во внимание и другие возможные точки зрения, при выборе наиболее подходящего процесса,
79
метода и схемы оценки, чтобы результат максимально соответствовал потребностям общества. Перспективы дальнейшего развития
вузов также принимаются во внимание. Хотя сам процесс оценки
жестко не регламентирован, основным методом оценки является
анализ самооценки вуза, внешнего аудита и публичный годовой отчет ректора.
Обеспечение качества в самих вузах предполагает соответствие
предлагаемых ими образовательных услуг международным требованиям. Эта ответственность находит также отражение в законодательстве, которое определяет, что университеты должны оценивать свою деятельность и результаты своей работы регулярно
в целях создания внутренней системы гарантии качества, которая
охватывает не только образование, но и научные исследования, и
социальное воздействие на общество в целом. Кроме этого, закон
требует от вузов обязательного участия в системе национальной
оценки и публикации результатов своей оценки. Оценка политики
вуза в области качества основывается на возможности развития и
совершенствования. Хотя университеты и вузы подвержены различным видам оценки – как самооценке внутри вуза, так и внешней оценке – есть разница между этими двумя видами анализа.
Университеты прикладных наук получили лицензии на ведение
деятельности только после институциональной оценки FINHEEC
в конце 1990-х годов. Университеты общей практики не прошли
через аналогичные процедуры. Университеты прикладных наук
в отличие от обычных университетов являются профессионально
ориентированными, в то время как научные исследования, образование и социальное развитие являются основой миссии университетов общей практики.
Различия в системе управления подобными вузами также отражены в сфере обеспечения качества в двух видах оценки. Каждый
вуз может разработать и внедрить собственную СМК, которая лучше всего отвечает его целям и задачам. Однако FINHEEC использует одинаковые критерии аудита для всех вузов.
Национальные законы и уставы являются основой для обеспечения качества в финских вузах. Главными элементами являются:
– выполнение соглашений с Министерством образования;
– показатели, анализируемые в системах Кота (независимая некоммерческая экспертная молодежная организация Финляндии) и
АМКОТА (статистическая информационная база по высшему образованию Министерства образования и культуры Финляндии), кото80
рые представляют собой базы данных, анализируемые и контролируемые Министерством.
Студенческие оценки преподавания являются обязательной частью анализа университетской внутренней системы обеспечения
качества. Кроме того, тематические оценки, проводимые FINHEEC
и Академией Финляндии, вносят значительный вклад в развитие
системы обеспечения качества в стране в целом. Хотя каждый университет строит свою собственную систему обеспечения качества,
университеты также сотрудничают между собой в развитии качества их деятельности. Например, Pedaforum-сеть была создана для
улучшения качества университетского преподавания, обмена педагогическим опытом и укрепления сотрудничества между университетами, преподавателями и студентами. Сотрудничество также осуществляется в рамках различных проектов и сравнительного анализа. В большинстве случаев основой сотрудничества между университетами служит специально создаваемая единая информационная система – так называемая специальная веб-платформа.
Система обеспечения качества финского университета является
основой и отражением тех процессов, которые помогают университетам поддерживать и развивать качество своей деятельности. Она
должна охватывать все виды деятельности университета, распространяться на все процессы, от вступительных экзаменов до обеспечения контроля за тем, чтобы все исследования, проводимые в университете, соответствовали этическим и моральным принципам
общества в целом. Качество должно быть не только в научных исследованиях, образовании и социальном воздействии на общество,
но и в административной поддержке решения основных задач вуза.
Как правило, система качества вуза описана в Руководстве по качеству и отдельных документах с описанием конкретных операций,
производимых подразделениями и руководством вуза. Ректор и совет университета несут ответственность за обеспечение качества на
университетском уровне, в то время как декан и совет факультета
отвечают за качество на уровне своего факультета. В университете
существует, как правило, менеджер или координатор по качеству,
который отвечает за проведение практической работы. Структура
системы обеспечения качества включает: менеджера по качеству;
рабочие группы факультетов и кафедр по обеспечению качества.
Организация обеспечения качества вуза естественно зависит от размера и типа учреждения. В любом случае каждый сотрудник вуза
является ответственным за качество собственной работы.
81
Обеспечение качества преподавания и обучения можно разделить на три уровня:
1) постоянное развитие преподавания и обучения;
2) степень обеспечения качества;
3) выполнение целей образовательного процесса с учетом миссии
университета.
Различные органы несут ответственность за обеспечение качества на всех трех уровнях.
Первый уровень предполагает постоянное развитие преподавания и обучения. Студенты, преподаватели и группы преподавателей несут ответственность за оценку уровня преподавания, содержание курсов и образовательных модулей. Методы, которые могут
быть использованы, включают, например, взаимодействие в процессе преподавания, обратную связь посредством дискуссий на лекционных занятиях, различные формы обратной связи (в электронном и бумажном вариантах), самооценку студентов и анализ индивидуальных учебных планов, а также самостоятельную и независимую оценку преподавателями своей работы. Другие субъекты и
структурные подразделения отвечают за оценку обеспечения механизмов преподавания, учебные программы и модули. Эта оценка основана главным образом на обратной связи со студентами и сотрудниками, на специально проводимых для этого семинарах. Результаты анализируются на факультетах и в ректорате, после чего преподаватели ежегодно обсуждают вопросы дальнейшего развития.
Кроме того, национальное и международное сотрудничество в рамках дисциплины могут быть использованы для развития преподавательской деятельности на уровне отдельных субъектов вуза или
структурных подразделений.
На втором уровне степень обеспечения качества является обязанностью факультета, который оценивает степень соответствия
требованиям, отбор студентов, консультирование в рамках исследований и выполнения поставленных целей. Оценка деятельности
основана на мониторинге успеваемости учащихся, обратной связи
со студентами и работодателями, статистике и отчетах, подготовленных ректоратом, информации, представленной подразделениями, и внутренних связях между факультетами. Есть множество
действий, которые могут предпринять факультеты для улучшения
степени обеспечения качества:
– достижение надлежащего качества используемых учебных
программ;
82
– выработка правил и других директив, например, на увеличение процента исследований, разработку и консультирование при
проведении исследований;
– принятие участия в подборе персонала;
– изменение финансирования в рамках факультета на основе
критериев качества.
Третий уровень качества состоит в выполнении целей образовательного процесса с учетом миссии университета. Ректор, совет
университета и ректорат отвечают за координацию всего образовательного процесса в университете, а также установление основных
принципов и целей. Данная функция реализуется посредством разработки и внедрения стратегии университета, планов, правил и директив. Информационная основа разработки этих видов документов формируется из отчетов факультетов, основных показателей системы Кота и других статистических данных, кроме этого, используется обратная связь с Министерством образования и культуры,
студенческие исследования, а также различные формы обратной
связи с заинтересованными группами лиц. Основываясь на этой информации, ректор, совет университета и ректорат могут обновлять
принципы и цели, касающиеся процесса предоставления образовательных услуг, например директивы по поводу педагогического мастерства; обсуждать нагрузку, грядущие мероприятия и другие вопросы; отчеты исследований и мониторинга информации, а также
развивать научные исследования.
Важнейшую роль играют студенты в области обеспечения качества образовательного процесса любого финского университета.
Роль студентов, однако, может варьироваться от представителя
в руководящих органах вуза до младшего члена научного сообщества с реальными возможностями оказывать влияние на любое вузовское решение. Каждый студент может считаться опытным специалистом в оценке качества преподавания, так как за годы учебы
студента обучают десятки преподавателей. Кроме того, студенты
могут оценить, как результаты обучения были достигнуты и как
методы, такие как лекции, практические занятия или консультации, проводимые в университете, помогли ему в процессе обучения. Вовлечение студентов также обеспечивает прозрачность
оценки качества. Таким образом, неудивительно, что роль студентов имеет определяющее значение в оценке качества образовательного процесса. Стоит, однако, иметь в виду, что образование является только одной из задач университета и что учащиеся могут не
83
понять важности анализа обеспечения качества и других проводимых мер.
Хотя положение финских студентов по международным меркам
достаточно хорошее, недавний отчет Организации экономического
сотрудничества и развития по финской системе высшего образования определили слабость участия выпускников в оценке обеспечения качества. На основе анализа статистической информации был
сделан вывод, что критерий образовательных результатов с точки
зрения занятости не используется так часто, как это необходимо.
В связи с этим университеты прикладных наук имеют более последовательную систему обратной связи, чем обычные университеты,
хотя они тоже собирают отзывы своих выпускников через их работодателей.
Университеты прикладных наук имеют внутреннюю систему обратной связи со студентами (Student feedback system for universities
of applied sciences – OPALA), которая аккумулирует информацию
о занятости выпускников университета и о влиянии образования
и практической подготовки на мнение выпускников. Система была разработана в сотрудничестве с Министерством образования и
культуры и университетами прикладных наук. Отзывы, полученные в OPALA, используются Министерством для оценки и планирования образования и для сравнения деятельности университетов
прикладных наук с другими областями образования. Университеты
прикладных наук, в свою очередь, могут использовать полученную
обратную связь для развития образования и практической части обучения. Некоторая часть собранной информации находится в свободном доступе на финском, шведском и английском языках на сайте системы OPALA.
В рамках системы высшего образования Финляндии возможно
также создание различного рода коммерческих консультационных
центров по обеспечению оценки качества предоставляемых образовательных услуг, однако важнейшими из них по-прежнему являются Академия Финляндии и FINHEEC.
Таким образом, основными чертами современного этапа развития финской системы высшего образования являются:
– интернационализация финского образования;
– создание национальной сети обеспечения качества предоставляемых образовательных услуг, контролируемой FINHEEC;
– совершенствование систем менеджмента качества финских
университетов с учетом современных общемировых тенденций;
84
– увеличение роли студентов в оценке качества финского образовательного процесса;
– постепенный перевод финских университетов на самофинансирование, поощрение Министерством образования и культуры Финляндии их автономности и самостоятельной научно-исследовательской деятельности, а также рост кооперации с частным бизнесом.
3.5. Обеспечение качества высшего образования
в Великобритании
В системе обеспечения качества высшего образования в Великобритании важная роль отводится оценке качества обучения, которая проводится в университетах с 1979 года. Действующая система
оценки качества обучения (Teaching Quality Assessment – TQA) начала складываться с 90-х годов.
Основными целями данной оценки являются обеспечение гарантий повышения качества обучения; представление информации
студентам, родителям и работодателям официальной информации
о качестве обучения в различных университетах; демонстрация вузами эффективности вложений средств в высшее образование.
Оценка основана на анализе предметных областей деятельности
университета в рамках специальностей с учетом шести следующих
критериев:
1) разработка учебных планов, их содержания и организационного построения;
2) оценка качества преподавания учебных дисциплин (на основе
посещения занятий);
3) компетенции и навыки, полученные студентами;
4) помощь студентам, оказываемая в университете во время обучения;
5) состояние библиотечных и прочие ресурсов;
6) методы улучшения качества. используемые в университете.
Каждый из вышеназванных критериев оценивается по четырехбалльной системе. Таким образом, максимальное количество баллов, которое может набрать университет, составляет 24 балла, соответственно минимальная оценка по университету составляет 6
баллов. Полученная вузом оценка влияет на его финансирование по
соответствующей специальности, то есть при достижении низкой
суммарной оценки, может быть сокращено или прекращено финансирование. Средняя оценка по университетам Великобритании составляет 17–24 балла.
85
Оценка качества обучения в университетах Великобритании
проводится Агентством по оценке и обеспечению качества (Quality
Assurance Agency – QAA). Предварительно университеты формируют и публикуют цели и задачи университета в области качества.
Во время визита в университет эксперты QAA проверяют документацию, посещают занятия преподавателей, встречаются со студентами. Администрацией, руководителями структурных подразделений (зав. кафедрами, руководителем учебного отдела, библиотеки и
др.), на основе проведенной проверки составляется отчет и выставляются баллы. В дальнейшем отчеты по университетам публикуются QAA, а выставленные баллы используются в рекламе и официальной статистике.
В соответствии с требованиями Болонского процесса в системе
высшего образования Великобритании развиваются тенденции направленные на установление определенных принципов и критериев обеспечения качества образования. Так, в декабре 2011 года в Великобритании введен Кодекс качества высшего образования (UK
Quality Code for Higher Education), который был разработан вместо
так называемой Академической инфраструктуры, представляющей некий свод национальных ориентиров в области высшего образования Великобритании.
Кодекс качества высшего образования устанавливает требования, которым должны соответствовать образовательные учреждения Великобритании в области качества образования. Введение
Кодекса качества в системе высшего образования Великобритании
дает возможность установить определенные ориентиры в виде нормативных («пороговых») значений для формирования и реализации
академических стандартов, образовательных программ и обеспечения качества обучения в вузах.
Кодекс качества состоит из трех частей:
Часть А: определение и обеспечение достижения пороговых значений показателей академических стандартов.
Академические стандарты устанавливают минимально допустимый уровень показателей, который студенты должны продемонстрировать для получения академической степени (бакалавра, магистра, доктора). Кодекс качества устанавливает данные пороговые
значения, ориентируясь на национальные рамки квалификаций
в соответствующих направлениях подготовки.
Раздел А содержит следующие подразделы:
A1: национальный уровнь;
86
A2: предмет и уровни квалификации;
А3: программный уровень;
A4: утверждение и пересмотр программ;
A5: внешняя оценка;
A6: оценка достижения результатов обучения.
Часть B: обеспечение и повышение качества обучения.
В данном разделе определяются необходимые условия для достижения показателей, установленных академическими стандартами.
Раздел В содержит следующие подразделы:
B1: разработка программы и процедура ее утверждения;
B2: прием студентов;
B3: изучение и обучение;
B4: поддержка студентов, учебные ресурсы и поддержание карьеры, образование, информация и рекомендации;
В5: участие студентов;
B6: оценка студентов и аккредитации предшествующего обучения;
В7: внешняя оценка;
В8: программный мониторинг и обзор;
В9: жалобы и апелляции;
В10: управление взаимодействиями с заинтересованными сторонами;
В11: исследовательские программы для аспирантов.
Часть C: информация о высшем образовании.
Доверие общественности к высшему образованию зависит от понимания общественностью достижений университетов и представляемых квалификациях высшего образования. Кодекс качества
устанавливает, что вузы должны предоставлять достоверную, надежную, полезную и доступную информацию.
87
Глава 4
Ситуационное управление
инновационными проектами в вузе
4.1. Трансфер знаний в инновационном развитии университетов
В Санкт-Петербурге «Группа восьми» в июле 2006 года приняла
документ «Образование для инновационных обществ в XXI веке»,
определяющий новые тенденции мирового образования, сформировавшиеся за последние два десятилетия. Название документа вводит еще один важный термин и показывает новую грань современного социума, определяя его как «инновационное общество». Страны-участницы «Группы восьми» заявляют: «Мы будем способствовать формированию глобального инновационного общества посредством развития и интеграции трех элементов:
– «треугольника знаний» (образование, исследования и инновации),
– крупномасштабного инвестирования в человеческие ресурсы,
– развития профессиональных навыков и научных исследований путем поддержки модернизации систем образования с тем, чтобы они в большей степени соответствовали потребностям глобальной экономики, основанной на знаниях».
Определения новых вышеупомянутых терминов, включая «инновационное общество», нельзя найти в классических толковых
словарях. Понятия, стоящие за этими терминами, выкристаллизовываются и уточняются в настоящее время в ходе научных дискуссий, происходящих в мировом сообществе. Можно сказать, что
определение современного общества как «инновационного» отражает фундаментально новое его свойство. Это свойство ускоренной внутренней социальной трансформации и ускоренного научно-технического и экономического развития. Научно-техническая
и экономическая составляющие инновационного общества формируются, прежде всего, высокотехнологичными корпорациями и
научно-образовательными организациями. Под последними обычно понимаются в основном университеты. В России в этом случае
следует говорить о вузах, а также институтах Российской академии наук.
88
Передачу знаний в общество принято называть термином «трансфер знаний». Понятие «трансфер знаний» является расширением
понятия «трансфер технологий», которое появилось в последние
десятилетия XX века. Под трансфером технологий в то время понимался организационный процесс передачи научно-технического
«ноу-хау» из научной лаборатории в производство в условиях рыночной экономики. Отражением этого понятия в плановой советской системе хозяйства был термин «внедрение изобретений». Наличие системы трансфера знаний, включающей организационную
подсистему трансфера технологий, считается главной отличительной чертой инновационного университета. Можно возразить, что
наука (генерация новых знаний) и образование (доведение знаний
до людей) всегда были и остаются основной функцией университета. Новое состоит в том, что общество, основанное на знании, не
только требует значительно более быстрого использования достижений науки в практике, но и рождает технологии, ускоряющие
этот процесс. Можно даже образно говорить о необходимости «зеленого коридора» от новой идеи к новому товару или другому новому
приложению. Эти всё более проявляющиеся потребности должны
обеспечиваться и соответствующими новациями в сфере образования, что создает новые предпосылки взаимодействия высокотехнологичных корпораций и университетов. Поэтому организационной
основой трансфера знаний является сотрудничество «университет –
предприятие», а сочетание слов Research&Business (исследования и
бизнес), указывающее конкретного потребителя результатов исследований, все чаще заменяет традиционную, несколько абстрактно
звучащую пару терминов Research&Development (исследования и
разработки). В целом трансфер знаний – это система мероприятий
по организации многоканального и многоуровневого интерфейса
между университетом и его внешним окружением и, в первую очередь, с предприятиями высоких технологий. Все вышесказанное
в полной мере относится к понятию «автономный университет». Недаром федеральные университеты по умолчанию приобретают статус автономных.
Отличительной чертой экономики, основанной на знании, является тот факт, что не только и не столько природные ресурсы и дешевые рабочие руки определяют в настоящее время истинную силу
(конкурентоспособность) современного общества, сколько ее ресурс,
ставший символом нового этапа развития мирового социума. Силу
современной экономики в значительной степени определяет знание,
89
то есть, другими словами, интеллект нации. Центром воспроизводства интеллектуального потенциала общества является университет. Его новая социально-экономическая роль в глобальном обществе знаний еще только осознается.
Две глобальные задачи определяют новый статус университета
в обществе и государстве. Это, во-первых, новая задача массового высшего образования в целях общего интеллектуального развития нации и осуществления лучшего интеллектуального решения
на каждом рабочем месте; во-вторых, уже рассмотренная задача
трансфера знаний с целью скорейшего и тотального внедрения и
распространения инновационных технологий в самых разных областях деятельности. Разумеется, университет не единственное
общественное предприятие по производству и распространению
знаний. Образовательные учреждения других уровней, научно-исследовательские институты, производственные корпорации (особенно высокотехнологичные компании), органы власти, культурные учреждения также генерируют новые знания в своих областях. Однако в центре этой деятельности стоит университет как
единственная организация, где происходит воспроизводство той
интеллектуальной элиты, которая затем работает в других отраслях производства знаний.
Все это определяет новую функцию университета в современных условиях – функцию интегратора знаний, реализующую процессы взаимодействия частей сложной системы в целях обеспечения ее развития. Университет становится ведущим участником и
организационным посредником для кооперации образовательных
и научных структур с производством, культурными учреждениями, властными структурами. Инновационное общество выдвигает
на первый план социальной жизни «власть знания», органами которой, безусловно, в первую очередь являются университеты.
Выполняя функции интегратора, университет предоставляет
собственные внутренние возможности для организационного взаимодействия, а также генерирует внешние организационные сети информационного взаимодействия. Следует особо подчеркнуть,
что функция интегратора означает не только множество двухсторонних взаимодействий с разными партнерскими организациями,
но, в первую очередь, предоставление возможности взаимодействия
партнерских организаций между собой на интеллектуальном университетском базисе, который выступает и как участник, и как посредник, а иногда и как катализатор взаимодействия.
90
Глобальные процессы трансформации не только российского, но
и мирового сообщества придали проблеме качества образования новое звучание. Следует признать, что образование гораздо большего в процентном отношении количества людей, чем ранее (то есть
массовое высшее образование), стало совершенно необходимым инструментом создания инновационного общества. Необходимость
осуществления массового высшего образования потребовала целый
ряд ранее не использовавшихся форм учебного процесса. Это ускоренные формы второго образования, новые формы заочного и вечернего образования, параллельное образование, многоступенчатое образование, многочисленные формы переподготовки и повышения
квалификации на основе концепции «образование в течение всей
жизни», дистанционное обучение на основе использования информационных технологий и др. Подходы к обеспечению качества инновационных форм образования требуют специальной проработки.
Кроме того, образовательное пространство стало глобальным. В связи с этим возникли вопросы создания международной системы критериев качества образования и его контроля. Таким образом, функция массового образования и сопутствующая функция контроля
качества образования – это тот новый дополнительный вид деятельности, который требует нестандартных организационных решений
внутри инновационного университета.
Почему функции современного университета не могут быть реализованы с помощью традиционного организационного механизма
вузовского управления?
Ответ состоит в том, что механизм управления классическим
«гумбольдтовским» университетом (в данном случае следует говорить о зарубежном вузе), учитывающий принцип академической
свободы, в целом ориентирован на получение фундаментального
знания (знания ради знания) и осуществления фундаментального
образования. Этот механизм фактически не приспособлен к отслеживанию и решению рыночных задач. Механизм управления советским вузом был полностью ориентирован на обслуживание не
менявшегося длительное время государственного заказа, преследовавшего, в основном, оборонные цели. Главными же свойствами
рассмотренных выше новых функций университета является ориентация на научно-образовательный рынок в экономике, основанной на знании. Как следствие, возникающие задачи носят стохастический, динамический, междисциплинарный и требующий концентрации усилий характер.
91
Дадим характеристику этих новых рыночных свойств функций
инновационного университета и укажем на сложность их реализации с управленческой точки зрения в традиционном вузе. Первые
два свойства (стохастика и динамика) являются общезначимыми
для любого рынка и отражают факт неточной предсказуемости (вероятностный характер) и нестабильности (то есть изменения во времени) рыночного запроса. Два вторых вышеупомянутых свойства
функций инновационного университета особенно сложны для реализации в традиционной управленческой системе вуза. Большинство проблем, определяющих передний край развития общества
знаний, носит междисциплинарный характер, требующий для своего решения участия специалистов разных кафедр и факультетов,
а также взаимодействия с другими научно-образовательными институтами. В традиционной вузовской организации нет отработанного управленческого механизма функционального объединения
подразделений. Отметим, что речь идет именно о функциональном
объединении усилий, а не об организационном слиянии или поглощении. Все сказанное относится и к необходимости концентрации
лучших сил университета для решения крупной проблемы, например крупного государственного заказа (инновационной программы). Лучшие человеческие и материально-технические ресурсы
университета, как правило, должны быть собраны из разных подразделений. Традиционная организационная система вуза не дает
общепринятого ответа, как это можно сделать.
Проблема для университетов заключается в том, что сообщество
ученых и практиков менеджмента долгое время рассматривало новые подходы исключительно в приложении к промышленным корпорациям и не уделяло внимания управлению вузом. Этот пробел
в исследованиях стал восполняться только с начала 90-х годов прошлого столетия. Пожалуй, наиболее известной и вызвавшей горячие споры работой, посвященной новому университетскому управлению, стала книга Бартона Кларка «Создание предпринимательских университетов. Организационные пути трансформации».
Главный вывод книги заключается в том, что в новом обществе и
университеты вынуждены встать на путь развития всеобъемлющей
предпринимательской организационной культуры. Проектно-ориентированный подход обеспечивает сохранение организационных
основ научной и образовательной деятельности, роста научно-педагогических школ, а также сохраняет академическое измерение
университетской свободы.
92
4.2. Алгоритм осуществления ситуационного управления
проектами университета (модель ИПССР)
По своей сути создание ситуационного проекта является процессом свершения открытий. Эту модель Дуг де Карло [15] называет пятиступенчатым подходом к созданию инновационных продуктов и
услуг (ИПССР): И – изучить обстановку и доступные технологии;
П – понять, как действует предполагаемый пользователь в реальной обстановке; С – создавать абсолютно новые идеи; С – совершенствовать идеи, передав рабочие модели и опытные образцы в руки
предполагаемых пользователей; Р – реализовать окончательный вариант.
Модель ИПССР применима к любым ситуационным проектам,
требующим свершения открытий и использования инноваций.
Сильная сторона модели заключается в том, что она поднимает
больше вопросов, чем дает ответов. Знать, какие вопросы задавать,
прежде чем выбирать решение проблемы, – это прямой путь к возникновению революционных идей. Например, необходимо разработать новую систему электронной торговли и уже ясна ситуация на
рынке (потребительские сегменты, конкуренция и доступные технологии), поэтому сначала надо сосредоточить внимание на втором
шаге: понимании потребностей заказчика. Затем направить умственные усилия на поиск новых решений. Или, допустим, что проект начинается в условиях, когда решение уже предложено. Следующим шагом будет создание моделей или опытных образцов для испытаний и дальнейшего совершенствования идеи или концепции.
После того как команда достаточно продвинулась в процессе
ИПССР и этап обновления проекта завершен, переходят на этап
переоценки – основную контрольную точку в течение ЖЦ проекта, когда принимается решение продолжить реализацию проекта
(обычно при этом вносятся изменения в концепцию конечного результата или в план) или прекратить его. Решение продолжить реализацию проекта может привести к началу нового этапа обновления, или, возможно, будет решено передать конечный результат заказчику на том основании, что он уже достаточно хорош. Другими
словами, конечный результат может выйти на этап Внедрения проекта – последний этап Гибкой модели проекта. Если использовать
модель ИПССР, то можно применять временные блоки к каждому
ее элементу, оценивая прогресс и решая, является ли достаточным
достигнутое. Вариантом последовательного выполнения модели
ИПССР является применение ее по спирали. Например, быстро осу93
ществляются все шаги модели ИПССР в течение недели, рассматривается каждый из ее элементов и создается видение концептуального проекта или опытного предварительного образца. Затем после
анализа данных осуществляется переход к направленному и более
расширенному циклу совершенствования опытного образца с привлечением перспективных пользователей и созданием новых опытных образцов. Анализ может иметь форму ежедневных совещаний
или более формального обмена полученными данными по завершении каждого элемента. Теперь более внимательно посмотрим, что
же происходит в процессе ИПССР, то есть на этапах изучения, понимания, создания идей, опытных образцов и их реализации.
Необходимо предупредить, что модель ИПССР – это не жесткая
формула, не предписание и не фиксированный процесс внедрения
инноваций. Модель больше напоминает джазовую композицию,
которая состоит из основной темы, а все остальное – импровизация. Так как ИПССР на самом деле является комплексом ориентиров, то нужно адаптировать их к своей ситуации. На этапе подготовки к использованию модели ИПССР и готовясь к сеансу поиска
творческих идей и к созданию инноваций, рекомендуется прибегнуть к применению двенадцати технологий, предложенных Вайнбергом:
1. Создайте благоприятную обстановку. Идеи имеют тенденцию
процветать в свободной обстановке, в отсутствие повседневных препятствий. Подготовьте все, что вам нужно: от еды до плакатов.
2. Поощряйте копирование полезных идей. Заимствуйте идеи,
где только можно. Гостиничный бизнес много почерпнул из сферы
авиаперевозок в отношении системы резервирования.
3. Поработайте над идеей, предложенной членом команды. Вы
сможете лучше оценить идею, которую, возможно, отвергли с самого начала.
4. Откажитесь от собственной идеи в пользу идеи, которой хочет
заняться команда. Если ваша идея не получила достаточной поддержки, вы не многого добьетесь, разрабатывая ее. Извлеките пользу из энтузиазма членов команды.
5. Не отказывайтесь от идеи, пока она не понята всеми. Исследования показали, что люди часто относятся негативно к идее после
поверхностного ознакомления с нею, особенно если они думают, что
будут вынуждены реализовывать ее. Пусть люди выскажут идею
своими словами, чтобы убедиться, что они действительно понимают, от чего отказываются.
94
6. Не поддавайтесь нехватке времени, не жалейте времени на то,
чтобы выслушать людей, когда они рассказывают о своих идеях.
Мы все хотим, чтобы нас выслушали. Неизвестно, в какой момент
произойдет прорыв.
7. Прислушивайтесь к идеям, предложенным сторонними людьми. Люди, принадлежащие к другим сферам и отраслям, привносят новые перспективы. Они не ограничены ментальными моделями, предположениями и рамками, свойственными членам вашей
организации.
8. Сдерживайтесь в критике, чтобы процесс не заглох. Критика или преждевременная оценка идей серьезно ограничивает число возможных вариантов. Идея должна распространиться, прежде
чем вы придете к какому-либо решению или начнете исключать ее.
9. Если вам все же необходимо критиковать идею, сделайте это
так, чтобы было ясно, что вы критикуете идею, а не человека. Ничто так не тормозит процесс создания новых идей, как возникшее
у человека ощущение, что его критикуют.
10. Проверяйте свои идеи, прежде чем предлагать их. Руководители групп имеют склонность полагать, что добились этого положения благодаря своей способности генерировать идеи. Они склонны
выдавать идеи сериями, заглушая тех, кто уступает их авторитету.
Поэтому предлагайте только то, за что вы можете поручиться, и избегайте чувствовать себя священной особой.
11. Побуждайте группу к отказу от идей, которые были удачными ранее, но не применимы к настоящей ситуации. В какой-то момент вам нужно спуститься на землю и приступить к работе.
12. Возвращайтесь к оставленным идеям позже, когда их ценность станет актуальной. Идеи не портятся. Они могут пребывать
в спячке, готовые зацвести. Их время может когда-нибудь наступить.
Теперь кратко рассмотрим содержание каждого этапа.
И – Изучить обстановку и доступные технологии. «Изучить
обстановку» значит понять, имеет ли что-нибудь отношение к тому,
чего вы пытаетесь добиться, и, если имеет, то что. Это предполагает
определение потребительского сегмента, изучение существующих
продуктов или услуг, оценку существующей конкуренции. Сюда
также относится осознание сдерживающих факторов, таких как
постановления правительства, которые могут ограничивать рамки
или сроки ваших действий. Понимание технологий предполагает,
что вы должны узнать, существуют ли средства воплощения вашей
95
идеи в реальность. Например, семейный автомобиль с водородным
двигателем мог бы стать революцией в мире топливной промышленности. Водород можно использовать в качестве топлива. Но технологии и инфраструктура, необходимые для того, чтобы донести
идею до пользователя, появятся не раньше, чем через пятнадцать
лет. В этом случае технология является сдерживающим фактором.
С другой стороны, доступность компьютеров и Интернета открывает возможность создания множества новых продуктов и услуг, не
доступных пять лет назад. Здесь нужно определить, кто заказчик,
каковы сдерживающие факторы и как использовать существующую технологию.
П – Понять, как действует предполагаемый пользователь
в реальной обстановке. Одна из проблем, годами стоящих перед
разработчиками программного обеспечения, заключается в том,
что они должны создавать решения в вакууме, лишь догадываясь
о том, что же на самом деле нужно. Часто бывает невозможно организовать обратную связь с заказчиком, или разработчики получают список требований, не участвуя в процессе определения потребности. Чаще всего они не попадают в цель, и происходит это
не потому, что они не выполнили требований, а потому что то, что
заказывали, отличается от того, что было на самом деле нужно.
Чтобы значительно повысить шансы на успех, воспользуйтесь информацией из первых рук о том, как живется вашему предполагаемому заказчику. Вместо простого наблюдения, используйте их
системы и их рабочие технологии. Почувствуйте то, что чувствуют
они. Сами испытайте их отчаяние. Поймите, что работает. Будет
даже лучше, если вы будете выполнять их работу в течение целого
дня или недели.
С – Создавать абсолютно новые идеи. Изучив рынок, узнав, доступны ли технологии, и получив некоторый опыт работы с предполагаемым заказчиком, вы заложили основу для проведения сеанса
поиска творческих идей. Встает вопрос: «Где искать новые идеи?».
Если вы ищете идеи только в собственных существующих границах, вы можете упустить возможность прорыва и предложить всего
лишь улучшение уже существующего решения. Как же возникают
новаторские идеи? На эту тему написано много книг. Не существует единственного пути, но есть некоторые общие принципы, приемлемые для многих ситуаций. Секрет заключается в том, чтобы
разбить проблему на некие ощутимые части. Идея основана на высказывании, что каждое созидание сначала является разрушением.
96
Предположим, что необходимо разработать программу по дистанционному обучению в области нанотехнологий.
В данном случае разрушение означает разложение идеи или проблемы на части. Процесс разложения на части и изобретения происходит следующим образом:
1) понять функциональные требования,
2) определить признаки,
3) учесть опыт заказчика,
4) изучить области поиска решения,
5) изобрести новые решения,
6) выбрать наиболее перспективный вариант.
Понять функциональные требования. Функция представляет
собой ту задачу, для реализации которой будет использоваться конечный результат. Отделив функции от формы, мы откроем дорогу
к многочисленным новым возможностям. На самом деле не существует еще ни программы курса, ни возможности проведения лабораторных работ дистанционно. На данном этапе важно оставить
в стороне любые соображения об осуществимости идеи. Чем более
сумасшедшая идея, тем лучше.
Определить признаки. Для этого мы должны разбить объект нашего исследования на части. Все эти признаки, подобно предложенным ранее функциям, становятся предметом будущей разработки.
Учесть опыт заказчика. Если вы поймете, что такое быть заказчиком, то это поможет вам создать новые перспективные идеи, когда вы приступите к изобретению новых решений для следующего
этапа.
Изобретать новые решения. Но над какими идеями им все же
работать? Настал момент, когда группа должна разработать несколько концепций новой программы. Используя согласованные
критерии отбора, они должны сузить список, оставив лишь самые
жизнеспособные варианты. Все критерии отбора должны согласовываться с условиями успеха, а также с другими критериями.
Выбрать наиболее перспективный вариант. Что же выбрать? Выбор одной или более концепций производится путем оценки каждого из вариантов по ряду критериев.
С – Совершенствовать идеи, используя для этого модели и опытные образцы. Экспериментирование с опытными вариантами программы предполагает использование таких общих ценностей, как
взаимодействие с заказчиками, ранний результат, быстрые отказы
и ориентация на результат. Вступает в действие и первый ускори97
тель: подружитесь с изменениями. Вы должны сопротивляться давлению, оказываемому типичными личностями ньютоновского типа
и создать общий проект программы, а затем проверить ее на практике, оценить результаты освоения материала и получения практических навыков, внося оперативно необходимые изменения. Разработчики программного обеспечения обычно используют различные типы опытных образцов: «деловые» образцы для определения
функций, которые должно реализовывать программное обеспечение (ПО); образцы для определения удобства интерфейса; образцы
для определения возможностей и «конструкции» ПО путем опробования конкретных подходов и образцы для определения производительности и нагрузки, позволяющие убедиться, что аппаратное обеспечение соответствует предъявляемым к нему требованиям.
Р – Реализовать окончательный вариант. В какой-то момент
необходимо прекратить все эксперименты и остановиться на окончательном варианте решения. Этот окончательный вариант реализуется по завершении последнего этапа переоценки проекта, когда
получено разрешение продолжить и завершить производственный
вариант конечного результата. Затем изделие переходит на этап
внедрения проекта и попадает в руки потребителя.
4.3. Этапы жизненного цикла
при ситуационном управлении проектами
4.3.1. Отличительные особенности стандарта
по системной инженерии
В современном мире существует множество стандартов в области управления и это естественно вызывает озабоченность, поэтому
основные международные организации ИСО и МЭК по стандартизации последовательно готовили стандарт, который бы объединил
усилия по управлению системами, процессами и проектами. Таким
стандартом явился ГОСТ Р ИСО/МЭК15288-08. Системная инженерия. Процессы жизненного цикла систем [16].
Стандарт разрабатывается (с 1996 года, версии в 2002, 2005, 2008
гг.) совместно ISO и IEC при активном участио INCOSE.
Учитывая важность этого стандарта для системного инжиниринга, в том числе и для СУП университета, рассмотрим его подробнее.
Назначение ГОСТ Р ИСО/МЭК15288-08:
– дать возможность организациям (внешним и внутренним контракторам) договориться о совмещении замыслов, процессов проек98
тирования, создания, эксплуатации и вывода из эксплуатации самых разных рукотворных систем – от учебной программы до атомных станций;
– внедрить в практику организации ряд ключевых идей системной инженерии: системного подхода, процессного подхода, проектного подхода, ЖЦ, инжиниринга требований, культуры контрактации;
– гармонизировать так называемое «болото стандартов» системной инженерии (многочисленные стандарты, принятые различными военными ведомствами, государствами, отраслевыми организациями стандартизации).
Новизна стандарта заключается в интеграции разных идей
в одной организационной системе на уровне международного стандарта.
Универсальность стандарта состоит в том, что он:
– применим к любым рукотворным системам любой области человеческой деятельности (включая организации, сервисы, сами системы стандартизации);
– охватывает полный цикл жизни (например: замысел, разработка, производство, использование, поддержка и вывод из эксплуатации);
– учитывает необходимость контрактации (приобретения и поставки продуктов и услуг);
– охватывает использование внутри организаций и между организациями;
– включает в процессы людей, оборудование, компьютеры, программное обеспечение;
– применяется параллельно, итеративно и рекурсивно для различных частей системы;
– учитывает особенности композиции любых систем – встроенных, автономных, интегрированных и любых других, сложных и
простых.
Системная инженерия стандарта:
– базируется на междисциплинарном подходе к проблеме успешного создания систем и средств для её решения;
– фокусируется (при постоянном внимании к охвату проблемы
во всей полноте): на определении нужд пользователей и требуемой
функциональности на ранних стадиях цикла разработки, документировании требований, синтезе дизайна системы, подтверждении
соблюдения пользовательских требований;
99
– описывает процесс разработки систем и как бизнес-процесс, и
как технический процесс;
– охватывает стадии жизни систем от появления замысла до вывода из эксплуатации.
Инжиниринг требований на всех стадиях ЖЦ:
– определять заинтересованных сторон (ЗС) и собирать их требования;
– анализировать требования ЗС и формировать требования разработчиков;
– проводить проверку соответствия требованиям разработчиков
(верификацию);
– проводить пользовательскую приёмку (валидацию).
Технологическая нейтральность стандарта: не указано, какие
именно технологии необходимо использовать в предписанных процессах.
4.3.2. Понятие жизненного цикла
Применение стандартов играет важную роль в архитектуре информационных систем – прежде всего потому, что стандарты обеспечивают возможность взаимодействия различных компонент
между собой. Чем более сложной, распределенной и тиражируемой
является система, тем эта определяющая и консолидирующая роль
стандартов становится все более актуальной.
Стандарт ГОСТ Р ИСО/МЭК15288-08 определяет ЖЦ системы
в ее общем представлении: «Жизненный цикл – эволюция системы,
продукции, услуги, проекта или иного рукотворного объекта от замысла до прекращения использования».
Описание ЖЦ – организованный в каждой стадии ЖЦ набор практик и мероприятий, служащий общим первоисточником для коммуникации и понимания. Понятие ЖЦ, равно и то, как он описывается,
вызывает множество вопросов – так как это понятие в конечном итоге
по-разному определяется различными заинтересованными сторонами
в силу особенностей их деятельности. Каждая система, вне зависимости от ее вида и масштаба, проходит ЖЦ согласно некоторому описанию от своего изначального замысла до окончательного прекращения
использования. Описание ЖЦ, таким образом, – это концептуальная
сегментация определения потребности в системе, ее реализации в виде продукции или услуги и ее использования, эволюции и вывода из
эксплуатации. Описание ЖЦ обычно сегментировано по стадиям, способствующим планированию, разворачиванию, эксплуатации и под100
держке целевой системы. Такие сегменты дают упорядоченное продвижение системы через установленные пересмотры выделения ресурсов,
что снижает риски и обеспечивает удовлетворительное продвижение.
Основной причиной применения описаний ЖЦ является потребность
в принятии решений по определенным критериям до продвижения системы на следующую стадию. Нужно учитывать, что когда говорится
об описании ЖЦ, чаще всего имеют в виду описание не конкретного
ЖЦ, а типового ЖЦ, более того – даже когда пропускается слово «модель», то тоже может иметься в виду класс, а не его экземпляр. Тем
самым в текстах по системной инженерии смешивается не только символ (описание, модель) и реальная жизнь, но и экземпляр (описания,
модели) и включающий его класс. Понятие «жизненный цикл» само
по себе противоречиво (оно пришло из исследований по биологии, где
взрослая особь дает потомство, как бы начиная новый «жизненный
цикл» – в технике же система потомства не дает, поэтому и никакого
«цикла» с замыканием кольца нет). В табл. 4.1 приведены основные
стадии ЖЦ, их цель и схема решений.
С учетом реализуемых проектов число стадий ЖЦ может меняться, различные варианты числа стадий показаны на рис. 4.1
(СУП университета дано под названием «Проект»).
Несмотря на различие применений, общая идеология стандарта
15288 сохраняется. Жизненный цикл включает в себя большой набор процессов, который необходимо реализовать во время управлеТаблица 4.1
Стадии жизненного цикла
Стадии ЖЦ
Замысел
Цель
Определить потребности ЗС
Исследовать замыслы
Предложить решение
Разработка
Уточнить требования
Описать решения
Создать систему (проект)
Провести верификацию
Производство
Произвести систему
Проконтролировать и испытать
Применение
Обеспечить применение
Поддержка приОбеспечить реализацию возможменения
ностей системы
Перевод в катего- Хранение, архивирование или
рию непригодных списание
для применения
Схема решений
Выполнить следующую стадию
Продолжить данную стадию
Приостановить
проект
Завершить проект
101
102
Система
Проект
Идея
Определение
выхода
Изготовление
Описание
Разработка
Эксплуатация
и поддержка
Разборка
Отставка
Списание
Списание
Поддержка
Списание
Ликвидация
Рекультивация
Использование и
совершенствование
Использование
Пилотное
внедрение
Эксплуатация
Строительство
Использование
и рост
Эксплуатация и
поддержка
Поддержка
Рис. 4.1. Варианты стадий жизненного цикла
Разработка
Графическое
представление
Приобретение
Согласование
Обучение
Изготовление
Разработка
Приобретение
Проектирование
сооружения и
площадки
Определение
требуемых
компетенций
Проектирование
Концепция
Идея
Визуализация
Природный
ресурс
Здание
Персонал
Оборудование
ПО
Жизненный цикл системы
Предприятие:
• Управление средой
• Управление
инвесторами
• Управление ЖЦ
систем
• Управление
ресурсами
• Управление
качеством
Договорные
Технологические
отношения:
активности:
• Приобрете- • Определение
ния
требований
• Поставки
заинтересованных
сторон
• Анализ требований
• Проектирование
архитектуры
• Реализация
• Интеграция
• Верификация
• Передача
• Валидация
• Эксплуатация
• Сопровождение
• Списание
Проектные активности:
• Планирование
• Обследование
• Контроль
• Принятие решений
• Управление
рисками
• Управление
конфигурацией
• Управление
информацией
Рис. 4.2. Иерархия процессов при реализации жизненного цикла проекта
ния конкретным проектом. На рис. 4.2 показана иерархия процессов любой организации.
Принято выделять два класса стандартов – технологические и
рамочные. Технологические стандарты определяют особенности реализации тех или протоколов, интерфейсов и т. д. для конкретных
применений.
При использовании общих принципов управления проектами,
в том числе и ситуационного, применяются рамочные стандарты,
к числу которых принадлежит и рассматриваемый стандарт 15288.
Все указанные на рис. 4.2 процессы характерны и для СУП университета.
В рамочных стандартах прослеживается тенденция выделения
стандартных приемов в отдельные области архитектуры проекта. Подобно тому, как проект здания может включать в себя элементы ранее
созданных конструкций, так и реализация поддержки бизнес-процесса может использовать уже известные фрагменты типовых конфигураций оборудования, ПО или учебных программ. Это позволяет,
с одной стороны, значительно сократить сроки выполнения решения,
с другой – уменьшить риски за счет использования фрагментов, проверенных на практике. Фактически речь идет о выборе и использовании подходящих шаблонов (patterns). Шаблоны являются как бы
проверенными способами построения какой-то части системы.
103
Одним из удачных определений
шаблонов является, приводимое
Проблема + Решение
в стандарте ГОСТ Р ИСО/МЭК1528808: «Шаблон – это общее решение некоторой повторяющейся проблемы
Рис. 4.3. Шаблон – решение
в определенном контексте» (рис. 4.3).
проблемы в контексте
Важным аспектом, связанным
с шаблонами, является то, что они сопровождаются определенными обоснованиями того, почему данное
решение является хорошим в условиях заданного контекста. Шаблоны являются следующим шагом в понимании и применении моделей. Шаблон показывает, что делает некоторую модель хорошим
решением и как создать некоторое решение для определенной проблемы.
В приведенном выше определении шаблона имеется три ключевых словосочетания:
– общее решение – означает, что шаблон не дает полного законченного решения. Он, скорее, определяет класс проблемы и то, как
эта проблема может быть решена с использованием определенного
подхода, с демонстрацией аргументов в пользу этого подхода. Сила
шаблона состоит в том, что он сформулирован на достаточно высоком уровне абстракции, чтобы быть использованным в большом количестве ситуаций;
– повторяющаяся проблема – означает, что шаблоны используются в тех случаях, когда проблема не является уникальной, и они
наиболее полезны для решения часто встречающихся проблем;
– определенный контекст – означает, что шаблон обеспечивает
решение проблемы, границы которой в общих чертах определены.
Понимая условия, в которых предлагаемое решение в форме шаблона является хорошим, далее строится свое собственное решение на
основе этого шаблона.
Организация инфраструктуры проекта с помощью набора шаблонов позволяет единообразно определять компоненты и функциональные возможности, в результате чего эта часть может многократно использоваться для различных типов проектов, имеющих
общие требования к инфраструктуре.
Итак, обобщим понятие ЖЦ проекта (life cycle), употребляемого во всех стандартах системной инженерии. Английское life cycle
в технике ранее означало и переводилось как «срок службы» и иногда даже «срок службы до первого капитального ремонта». «ЖизКонтекст
104
ненный цикл» – это относительно новый перевод. Иногда «цикл» переводят как «период», но такой перевод не устоялся. Слово «цикл»
не должно смущать – ничего циклического в ЖЦ нет. Слово «цикл»
имеет смысл «типичности», говоря о том, что то же самое происходит и с другими системами. Формально: ЖЦ– это смена состояний
системы/проекта (эволюция системы) в период времени от замысла
до прекращения её существования. Причем следует учитывать, что
ЖЦ – всегда ЖЦ конкретной системы. Процессы ЖЦ – это те процессы, которые разработчики выполняют над/с системой и которые
меняют состояние системы, заставляя ее эволюционировать в ходе
её ЖЦ.
Формально описание ЖЦ – совокупность описаний процессов,
выделяемых в рамках жизненного цикла системы.
Описание ЖЦ, прежде всего, состоит из описания процессов,
соответствующих каждой стадии ЖЦ. Эти описания должны содержать все уровни описаний: опорный, принципиальный, исполнительный, исторический, процессы каждой стадии описываются
именно как единый процесс – с обязательным приведением названия, назначения и результатов процесса для каждой стадии. Далее
для каждой стадии описываются группы процессов системной инженерии, адаптированных к требованиям данной стадии, осуществляемых над/с системой. В ГОСТ Р ИСО/МЭК15288-0815288 выделяется 25 таких процессов (см. рис. 4.2).
Краткий анализ, приведенный выше, дает основание для рекомендации построения описания процесса «Управление жизненным циклом» для любых систем в соответствии с требованиями
стандарта ISO 15288:2008, так как это позволит существенно снизить издержки при организации междисциплинарной коммуникации с поставщиками оборудования и сервисов на всех стадиях ЖЦ
(включая стадию эксплуатации).
Нужно также добавить, что процессы любого проекта, как любые
системы, сами проходят ЖЦ: их задумывают, проектируют, потом
идет постановка процессов (претворение процессных норм в жизнь)
и т. д. Цикл жизни процесса – это его прохождение по уровням зрелости. Уровни зрелости процесса составляют его стадии ЖЦ, на которых описание процесса имеет разный нормативный статус (от отсутствия описания, к описанию процессов as is, далее к обязательному выполнению описаний как нормы, далее к постоянному пересмотру и улучшению нормативных описаний).
105
4.3.3. Жизненный цикл СУП университета
Анализ ЖЦ проектов позволяет отследить происходящие эволюционные изменения и вовремя приступить к проведению инноваций, осуществляя мониторинг ЖЦ проекта. Жизненный цикл
проекта отражает изменения общественной потребности в производимом и используемом продукте (учебной программе) в течение времени циклов деятельности университета.
Для других видов бизнеса набор процессов формируется исходя
из традиций и опыта разработчиков и производителей.
Опыт университетов, накопленный за последние годы при разработке СМК образования и ее международной сертификации, позволяет сделать некоторые выводы.
1. При переходе к проектному управлению необходимо учесть
особенности национального законодательства и национальных
академических традиций, социально-экономические и культурные
особенности региона, имеющуюся в данный момент организацию
вуза, принятые в вузе технологии управления, кадровый потенциал вуза, его готовность к преобразованиям и множество других
факторов, каждый из которых может стать непреодолимым препятствием к нововведениям.
В табл. 4.2 приведена известная последовательность поведения и
реакции университетского коллектива.
2. Чисто умозрительные схемы решения управленческих проблем в университете вряд ли могут играть хоть сколько-нибудь полезную роль в плане их применения в конкретных обстоятельствах.
Таблица 4.2
Последовательность поведения сотрудников
Реакция коллектива
Непонимание
Содержание
Отсутствие заинтересованности руководства и
каких-либо нормативных документов (НД)
Отторжение и молча- Появление первых НД при отсутствии каких-лиливый саботаж
бо стимулов
Проявление интеСоздание начальных структур системы менедреса
жмента качества
Участие
Появление системы критериев и стимулирование
деятельности
Повседневная деяКомплект документов кафедры, увязанный с сительность
стемой менеджмента качества образования
Постоянное соверОбщее понимание и заинтересованность
шенствование
106
Поэтому все признанные работы в области университетского управления построены на изучении конкретных случаев (case study), их
анализе и обобщении.
3. Модель СУП основывается на парадигме смешанного (государственного, общественного и частного) финансирования современного университета. В настоящее время университет обеспечивает сохранение организационных основ научной и образовательной деятельности, роста научно-педагогических школ. Вместе с тем модель
СУП университета открывает новое измерение университетской
свободы – свободы предпринимательской деятельности внутри университета на основе принципов проектной организации.
4. СУП университета не отрицает никаких традиций академического сообщества и не ведет к ликвидации тех или иных вузовских
структур и должностей. Всё, что предлагает этот управленческий
метод, носит дополнительный характер. Он является развитием и
обобщением ряда управленческих находок и методов, уже применяемых в практике университетского управления и принятых университетским сообществом.
5. СУП университета задает ясный алгоритм управленческих
мероприятий, которые нужно провести с целью поддержки инициативных сотрудников, ориентированных на поиск и получение
средств из разнообразных дополнительных источников финансирования. Этот управленческий метод нацелен на создание условий
для повышения эффективности труда таких сотрудников.
6. СУП университета носит социальный характер и направлен
на создание дополнительной занятости внутри университета, что
позволяет университетским сотрудникам за счет интенсификации
труда существенно увеличить свой заработок, а также повысить
должностной статус в вузе.
7. Применение СУП в университете – это цель стратегического
управления университетом в условиях академического капитализма. При этом гибкий, динамический характер созданной проектноориентированной организации создает условия для самообновления и облегчает дальнейший процесс стратегического управления,
которое необходимо осуществлять постоянно ввиду ускоренных
трансформационных процессов, происходящих в обществе.
8. Проектно-ориентированный подход является организационным средством обеспечения синергетического эффекта при развитии отраслей знаний, поскольку он преодолевает барьеры традиционной дисциплинарной департаментализации образования и нау107
ки, позволяя создавать творческие коллективы сотрудников, принадлежащих разным подразделениям университета и внешним организациям.
Стабильная величина совокупного дохода университета обеспечивается распределением усилий между сменяющими друг друга
программами (продуктами). Таким образом, определяющим в формировании конкурентоспособной стратегии является то, что средства в прогрессивный продукт следует вкладывать заранее, что требует достоверного выявления и прогнозирования как тенденций
рыночного спроса (маркетинговые исследования), так и тенденций
научно-технического прогресса.
Наиболее часто на начальных фазах допускаются:
– ошибки в определении интересов заказчика;
– концентрация на маловажных, сторонних интересах;
– неправильная интерпретация исходной постановки задачи;
– неправильное или недостаточное понимание деталей;
– неполнота функциональных спецификаций (системных требований);
– чрезмерная загруженность;
– ошибки в определении рыночной ниши и позиционирования;
– ошибки в переговорах;
– ошибки в определении требуемых ресурсов и сроков;
– редкая проверка согласованности этапов и контроль со стороны
заказчика;
– слабость координации;
– ненаглядное представление результатов для оценки.
Состав участников проекта, их роли, распределение функций и
ответственности зависят от типа, вида, масштаба и сложности проекта, а также от стадий ЖЦ проекта.
Заказчик, проектировщик, поставщик, подрядчик, консультант
обычно считаются основными участниками проекта. Помимо них
в работе над проектом могут принимать участие также инвесторы
(вкладчики капитала, спонсоры проекта), владельцы земельных
участков, финансовые организации (банки), различные консалтинговые, инжиниринговые, юридические организации, местные органы власти и общественные группы, заинтересованные в осуществлении проекта.
Руководитель проекта:
– организует экспертизу бизнес-идеи, руководит разработкой
коммерческого предложения и бизнес-плана, подготавливает к за108
ключению контракты и договоры с заказчиком, контрагентами и
поставщиками;
– обладает необходимыми полномочиями и несет ответственность за всю работу над проектом;
– подбирает свою рабочую группу и должен уметь хорошо организовать и стимулировать их работу;
– руководит этапом структурного проектирования, определяет
необходимые ресурсы, обеспечивает их распределение по видам работ и координацию этих работ;
– использует персонал контроля проекта для планирования объемов и сроков работ, получения оценок и контроля затрат, контроля
за движением материально-технических средств;
– в случае мелких проектов может также выступать в роли координатора работ по проекту, либо управлять несколькими проектами одновременно, а в случае более крупных проектов ему оказывает
помощь координатор работ по проекту;
– должен обладать способностью предвидеть проблемы и предотвращать их.
Окружение проекта принято разделять на внешнее и внутреннее.
В н е ш н е е окружение:
– политика, экономика, общество, законы и право, наука и техника, культура, природа, экология, инфраструктура;
– руководство предприятия, сфера финансов, сфера сбыта и производства, материально-техническое обеспечение (сырье, материалы, оборудование), инфраструктура предприятия.
Наиболее существенными факторами в н у т р е н н е г о окружения являются:
– стиль руководства проектом, который определяет психологическую атмосферу в команде проекта, влияет на ее творческую активность и работоспособность;
– организация работ по проекту, уровень компьютеризации и
информатизации, уровень используемых средств управления проектом; они определяют взаимоотношения между основными участниками проекта, распределение прав, ответственности и обязанностей;
– участники проекта, которые реализуют различные интересы
в процессе осуществления проекта, формируют свои требования
в соответствии с целями и мотивацией и оказывают влияние на проект в соответствии со своими интересами, компетенцией и степенью
«вовлеченности» в проект;
109
– команда проекта, которая является мотором и исполнительным органом проекта, от команды во многом зависит прогресс и
успех проекта;
– методы и средства коммуникации, определяющие полноту, достоверность и оперативность обмена информацией между заинтересованными участниками проекта;
– экономические условия проекта, связанные со сметой и бюджетом проекта, ценами, налогами и тарифами, риском и страхованием, стимулами и льготами и другими экономическими факторами,
действующими внутри проекта и определяющими его основные стоимостные характеристики;
– социальные условия проекта, характеризующиеся обеспечением стандартных условий жизни для участников проекта, уровнем
заработной платы, предоставляемыми коммунальными услугами,
условиями труда и техники безопасности, страхованием и социальным обеспечением;
– организация, система документации проекта.
Проблема создания инфраструктуры управления инновационными процессами может быть структурирована по четырем направлениям:
– теория управления инновациями – направление, в котором инновационный проект рассматривается как специфический объект
управления, создаются эффективные модели процесса управления,
разрабатываются законы и алгоритмы управления;
– инструментальные средства управления инновациями – направление, которое должно привести к созданию автоматизированных рабочих мест руководителей инновационных проектов;
– формирование и методическое обеспечение нового направления высшего профессионального образования, в котором инновационные процессы должны рассматриваться как объект и субъект образовательной деятельности;
– технологии нововведений, в рамках которого должны быть
предложены технологии реализации инновационных проектов,
адекватные характеру и масштабу проекта и специализации фирмы, выполняющей и/или участвующей в выполнении проекта.
Рассмотрим и определим основные виды технологий управления
инновациями в университете:
Внедрение – технология нововведений, в которой процесс нововведений осуществляется самим разработчиком; используется для
инновации, не требующей всего комплекса инновационных услуг.
110
Тренинг – технология нововведений, обеспечивающая этап подготовки кадрового сопровождения инновации, в том числе, например, создания малого предприятия; выполняется фирмами, специализирующимися в этом виде инновационных технологий (инкубаторы, технологические парки и др.).
Консалтинг – технология нововведений, обеспечивающая этап
выбора стратегии и бизнес–планирования инновационной деятельности; выполняется фирмами, специализирующимися в области
экспертизы и консультаций.
Трансфер – технология нововведений, обеспечивающая реализацию инновационного проекта за счет передачи освоенных технологий и знаний в иную предметную или географическую сферу.
Инжиниринг – комплексная технология нововведений, наиболее
полно охватывающая все этапы инновационного цикла: от маркетинга, предпроектного обследования, бизнес-планирования, разработки и до комплектной поставки продукта и кадрового сопровождения, сдачи «под ключ» и последующего сервисного обслуживания.
Рассмотрим более подробно особенности трех последних из указанных выше технологий нововведений: консалдинг, трансфер, инжиниринг.
Консалтинг как поддержка инновационной деятельности обеспечивает услуги по двум основным направлениям:
– технологический консалтинг – технологические и управленческие консультации для оптимального достижения стратегических и тактических целей организации, планирование, управление
качеством, сертификация, автоматизированное конструкторское и
технологическое проектирование, передача технологий;
– бизнес-консалтинг – экспертиза бизнес-идей и проектов, бизнес-планирование, маркетинг, финансовый менеджмент, поиск потенциальных партнеров и инвесторов, коммерциализация инноваций, договорные отношения.
В связи с постоянным увеличением спроса на платные консультации по различным аспектам наукоемкого предпринимательства
в последнее время стал активно формироваться слой фирм, специализирующихся на оказании консультационных услуг. Опыт проводимой консультационной деятельности в инновационной сфере
показывает, что большинство проблем, возникающих перед потенциальными клиентами, может быть систематизировано. К примеру, укажем основные проблемы, возникающие перед предприятия111
ми научно-технической сферы и требующие консультационной поддержки: проблемы маркетинга, управление персоналом и квалификация руководства, проблемы производства, управление качеством
(соответствие выпускаемой продукции международным стандартам), финансовый менеджмент, законодательные проблемы.
Трансфер, или передача технологий (ПТ) – управляемый процесс
распространения технологии от ее владельца к пользователю, например, от разработчика к производителю, от продавца технологии
к покупателю. Передача технологий – это продвижение на рынок
новых технологий и в первую очередь продажа лицензий на изобретения и ноу-хау, заложенные в новый продукт, или продажа технологического процесса и оборудования для его реализации. Актуальность ПТ как технологии нововведений обусловлена тем, что в настоящее время научно-исследовательские центры, университеты и
предприятия наукоемкой сферы стали больше заботиться о коммерциализации разработанных ими технологий и результатов научных исследований. Передача технологий является сложным видом
коммуникации, поскольку требует слаженных действий двух и более коллективов, разделенных структурными, организационными
и культурными барьерами. Она подразумевает наличие источника,
получателя и связующего их звена, владеющего необходимыми техническими знаниями, навыками управленческой и внедренческой
работы, знанием рынка и пониманием потребностей потенциального заказчика.
Процесс ПТ может реализовываться, во-первых, путем продвижения технологии на рынок (стратегия «технологического толчка»),
когда ведется активный поиск потенциального заказчика на выполнение инновационного проекта или покупателя новой технологии
в различных областях предполагаемого спроса. В этом случае успех
в значительной мере определяется тем, насколько удачно выбрана
ниша рынка, в которой ведется поиск, и наличием активной сети
партнерских связей и деловых контактов. Во-вторых, поиск инновационных технологий, ноу-хау и их владельцев может осуществляться по конкретному заказу (стратегия «вытягивания запросом»). Инновационные фирмы зачастую используют обе схемы реализации
ПТ, выполняя одновременно активную роль поставщика инновационных технологий и системного оператора по поиску новых технологических решений по заявке заказчика с последующим широким тиражированием инновации (стратегия «диффузии»). Практика показывает, что реализация процесса ПТ по схемам «вытягива112
ния запросом» и «диффузии» значительно эффективнее, но требует
постоянного обновления баз данных по инновационным проектам,
ноу-хау и заказчикам, максимальной доступности информации (например, через Internet), большого объема персональных контактов,
а также высокой квалификации и технической эрудиции менеджеров, осуществляющих ПТ.
Кроме того, для обеспечения высокой эффективности процесса ПТ необходим оптимальный набор программно-аппаратных
средств (развитая компьютерная сеть, базы данных, экспертные
методики, средства коммуникации), обеспечивающих сбор, обработку и распространение информации о технологических инновациях. Зачастую разработчик (владелец) технологии либо не обладает такими знаниями, навыками и аппаратными средствами, либо
предпочитает использовать свое время и материальные ресурсы на
разработку новой технологии или усовершенствование имеющейся.
Кроме того, при осуществлении ПТ многие технологии находят неожиданные применения, некоторые из которых даже не принимались разработчиком к рассмотрению. Поэтому особо важную роль
в процессе ПТ играют специализированные инновационные фирмы
и центры передачи технологии, выполняющие функции связующего звена, имеющие эффективную сеть формальных и неформальных внешних связей, базу данных новых технологий и заказчиков
и обладающие необходимым инструментарием и квалифицированными кадрами. Немаловажной задачей таких фирм является охрана интеллектуальной собственности владельцев новых технологий
и обеспечение конфиденциальности в процессе ПТ.
Технология инжиниринга и работающая по ней инжиниринговая фирма предоставляет заказчику наиболее полный набор услуг
при реализации инновационного проекта. На всех этапах инновационного цикла инжиниринг обеспечивает оптимальную реализацию заказа совместно с приглашаемыми наилучшими профессионалами-контрагентами и оптимальным для каждого конкретного
проекта использованием накопленных и уже опробованных достижений, знаний, технологий, оборудования.
Заказчику необходимо предлагать не какое-то одно конкретное решение, а варианты решения его проблемы. И не просто
предлагать, как это делает консалтинговая фирма, а из нескольких вариантов, вовлекая в процесс заказчика, выбирать наиболее
приемлемый по обобщенному показателю. Далее системный интегратор берет на себя реализацию (собственно проектирование)
113
выбранного варианта, причем не только разработку и передачу
документации, чем обычно ограничиваются фирмы, специализирующиеся на трансфере, но и выбор поставщиков оборудования,
его установку и запуск на производственных площадях заказчика. Инжиниринговая фирма берет на себя весь набор работ, входящих в понятие сдача «под ключ», продает комплексные решения и несет ответственность за их реализацию. Естественно, системный интегратор должен владеть технологией тренинга (либо
приглашать фирму, специализирующуюся на тренинге), так как
в его задачу входит подготовка специалистов заказчика к эксплуатации созданной системы. В теоретической основе реализации
инжиниринговой технологии лежат три системных принципа:
обратное проектирование; минимум функциональной полноты;
экономическая достаточность решения. Принцип обратного проектирования устанавливает, что система не должна быть жестко связана с изготовляемым предметом, а связана с более общим
разнообразием продукции, т. е. система должна обладать инвариантностью, достаточной для производства заранее неизвестной
номенклатуры изделий определенного класса (классов). Гораздо
целесообразнее проектировать не ресурс под изделие (традиционный подход при создании специализированных «жестких» производств), а изделие под ресурс. Но для реализации такого подхода необходимо, чтобы созданный ресурс был бы достаточно универсальным. Принцип минимальной функциональной полноты
и принцип экономической достаточности решения обеспечивают
рациональность решений.
4.4. Опыт ситуационного управления
инновационными проектами в автономном университете
(на примере Санкт-Петербургского государственноого
университета аэрокосмического приборостроения)
В настоящее время создано несколько десятков автономных государственных вузов. В их число в первую очередь вошли федеральные университеты и национальные исследовательские университеты (например, НИУ Высшая школа экономики, Южный и Сибирский федеральные университеты, НИТУ«МИСиС» и ряд других).
В декабре 2011 года Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения (ГУАП) на основании
приказа Министерства образовании и науки РФ сменил юридический тип учреждения на федеральное государственное автономное
114
учреждение (ГАУ). Поэтому важно понять, какие новые возможности и перспективы открывает для вуза переход от бюджетного учреждения к автономному.
Рассмотрим некоторые отличительные черты ГАУ.
1. Статус. Автономным вузом признается некоммерческая организация, созданная Российской Федерацией, для выполнения работ и оказания услуг в целях осуществления предусмотренных законодательством РФ полномочий органов государственной власти,
в сферах науки и образования. Автономный вуз, как и бюджетный,
выполняет социально значимые функции (образование, наука и
пр.), но в то же время наделяется, по сравнению с бюджетным, гораздо более широкой финансово-хозяйственной и имущественной
самостоятельностью. Это своего рода «гибрид», сочетающий в себе
признаки некоммерческой и коммерческой организаций.
2. Смысл создания. Основная идея создания автономного вуза заключается в предоставлении ему значительно больших, по сравнению с бюджетным вузом, финансово-экономических возможностей
для самостоятельного развития и изменении принципов их финансирования со стороны государства. Одновременно это и повышение
ответственности автономного вуза.
3. Доходы и порядок взаимоотношений с коммерческими структурами. Доходы автономного вуза остаются в его самостоятельном
распоряжении, используются им для достижения целей, ради которых оно создано, не относятся к доходам бюджета.
Заработанные автономным вузом денежные средства и приобретенное за счет них имущество (здания, оборудование и др.) не могут
быть переданы другим государственным (муниципальным) организациям.
Автономный вуз вправе открывать расчетные и иные счета в кредитных организациях, включая валютные счета.
В отличие от бюджетного вуза, автономный не обязан осуществлять все операции с безналичными денежными средствами через
лицевые счета, открытые в федеральном казначействе, что будет
способствовать значительному повышению мобильности финансовых потоков и тем самым позволит более оперативно решать неотложные финансовые вопросы.
В отличие от бюджетных, автономный вуз вправе получать кредиты и займы у кредитных организаций и иных частных лиц, что
является немаловажной предпосылкой к развитию взаимовыгодного сотрудничества с крупным бизнесом, который получает возмож115
ность вкладывать свои денежные средства непосредственно в университетские образовательные и научные проекты.
ГУАП, с согласия своего учредителя и на основании решения наблюдательного совета, вправе вносить денежные средства и иное
имущество в уставный (складочный) капитал коммерческих организаций. Это позволит университету выступать в качестве учредителя коммерческих организаций, например опытно-конструкторских, проектных предприятий, научно-исследовательских центров,
организаций по внедрению в хозяйственный оборот результатов
НИОКР и т. п., то есть даст качественно новые возможности для развития инноваций.
С момента перехода в автономное учреждение у ГУАП есть льготный трехлетний срок, в течение которого финансирование за счет
бюджета будет сохранено в том же объеме, что и у бюджетного учреждения.
Расширена вузу и возможность распоряжения своим имуществом. ГУАП без согласия учредителя не вправе распоряжаться
только недвижимым имуществом и особо ценным движимым имуществом, закрепленными за ним учредителем или приобретенными вузом за счет средств, выделенных ему учредителем на приобретение этого имущества. Остальным имуществом, в том числе недвижимым, ГУАП вправе распоряжаться самостоятельно, за исключением случаев, установленных законом. Это означает, что если ГУАП
сам заработает достаточно средств, на которые купит новое здание,
то он может свободно им пользоваться и распоряжаться (продавать,
сдавать в аренду, в залог).
4. Структура управления. В существующую систему управления должен быть органично встроен такой орган, как наблюдательный совет, осуществляющий (с привлечением в его состав
общественности, представителей государства, трудового коллектива) контрольно-надзорные полномочия в сфере финансово-хозяйственной деятельности. Наблюдательный совет утверждает
проекты отчетов о деятельности автономного учреждения и об
использовании его имущества, об исполнении плана его финансово-хозяйственной деятельности, годовую бухгалтерскую отчетность, предложения руководителя автономного учреждения
о совершении крупных сделок и сделок, в совершении которых
имеется заинтересованность, решает вопросы проведения аудита годовой бухгалтерской отчетности и утверждения аудиторской
организации.
116
7. Аккредитация и лицензирование. Переоформление документов для университетов, имеющих государственный статус, не требуется.
8. Риски. Существует риск «новизны», ведь автономный вуз является новой разновидностью юридических лиц, поэтому правовое
регулирование его статуса в настоящий момент характеризуется
рядом пробелов и противоречий, отсутствием практики применения норм закона об автономных учреждениях. Необходима детальная проработка вопросов финансирования, и сегодня Минобрнауки
РФ готовит методики формирования задания учредителя для автономного вуза.
Существует и риск утраты финансирования, заключающийся
в том, что государство по сути предлагает автономным вузам попробовать себя «в свободном плавании» в рыночных условиях, в конкурентной среде, при сохранении минимального финансирования
«по заказу» на основе задания учредителя. Этот риск смягчен Постановлением Правительства РФ от 18 марта 2008 г. № 182, по которому федеральному автономному учреждению, созданному путем
изменения типа существующего федерального государственного учреждения, предоставляется в течение трех лет с даты создания за
счет средств федерального бюджета субсидия с целью выравнивания финансового обеспечения выполнения задания, сформированного учредителем в отношении этого федерального автономного учреждения.
9. Перспективы перехода университета из бюджетного учреждения в автономное. Наверное, на сегодня давать любые категоричные
оценки преждевременно. Однако ни для кого не секрет, что многие
правовые, финансовые, организационные проблемы и трудности
университета связаны именно с ограничениями, установленными
в существующем правовом поле для бюджетного учреждения. Поэтому думается, что, несмотря на наличие обозначенных рисков и
наличие «темных пятен» в регулировании правового статуса, автономный вуз как идея, уже получившая законодательное закрепление, безусловно перспективна. Сейчас необходимы продуманные
действия по реализации норм закона, взвешенная, грамотная, слаженная и творческая работа как федеральных органов власти, так
и администрации университета, коллектива, обучающихся, для решения стоящих перед университетом стратегических задач. Надо
использовать возможности автономного учреждения и минимизировать риски.
117
Отличительные особенности федерального государственного автономного учреждения ГУАП, рассмотренные выше, подчеркивают
необходимость обращения к ситуационному управлению образовательными, научными и коммерческими проектами автономного
университета. Официальное изменение ситуации в высшем образовании России, вызванное появлением законов № 174-ФЗ от 3 ноября
2006 года и № 83-ФЗ от 8 мая 2010 года не явилось неожиданностью
для образовательного сообщества России. Перемены ожидались давно, и сама обстановка в сложном современном мире заставила университеты искать пути не только выживания в сложной ситуации,
но и укрепления позиций и повышения эффективности деятельности университетов. Основанием для этого является реализация
системного и процессного подходов и использование методов СУП.
Существующую многие годы традиционную схему организации деятельности университета и проектную схему организации следует
рассматривать как статическую и динамическую составляющие общей системы управления автономным университетом, значимость
которых меняется в зависимости от стабильности общества и экономики. Появление Федеральной целевой программы «Научные и
научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–
2013 гг. привело к созданию в университетах научно-образовательных центров, институтов, решающих задачи российских и зарубежных компаний, малых предприятий и т. д.
Подход к управлению проектов университетов на основе СУП дает некоторый универсальный ответ об организационных мероприятиях, которые нужно выполнить при появлении нового рыночного
заказа в реализации конкретных видов образовательных программ
по заказу бизнеса, научных результатов, социальных сервисов и т.
п.
Для любого руководителя в промышленности и бизнесе сегодня
не секрет, что молодой специалист, только что окончивший вуз, пока еще не обладает опытом работы и владеет только лишь теоретическими профессиональными знаниями. В лучшем случае, такой
соискатель имеет минимальный опыт работы, если ему удалось совмещать работу и учебу. Поэтому первые лица компаний при приеме на работу выпускников вузов обращают внимание в первую очередь на системность мышления кандидата, его креативность и способность принимать решения и нести за них ответственность, амбициозность, самодостаточность, инициативность, способность к обучению, желание работать. Понятно, что уровень и качество знаний
118
выпускника также учитываются, но представители промышленности и бизнеса прекрасно отдают себе отчет в том, что в нового сотрудника необходимо вложить еще немало времени и денежных средств
перед тем, как этот сотрудник «начнет давать отдачу». В практике
западной высшей школы применяются методы раннего привлечения (после шестого семестра) студентов для реализации конкретных заданий будущих работодателей. Подобная практика начинает
применяться и передовыми вузами России.
Для того чтобы уменьшить разрыв между бизнесом и образованием на тех специальностях и направлениях, на которых еще не
созданы проблемные лаборатории и базовые кафедры, в образовательный процесс необходимо привлекать специалистов с практическим опытом применения технологий проектного менеджмента.
Учитывая большую динамичность науки управления проектами, надо отслеживать новые тенденции в этой области. Безусловно,
теоретическая подготовка необходима, но студент, прочитавший
большое количество хороших книг, еще не специалист, важно читать статьи практиков, работать с современными стандартами, посещать практикумы и семинары, то есть стараться не отставать от
реального бизнеса.
В ГУАП уже существуют элементы проектной организации. Рассмотрим этапы эволюции университета в сторону проектной организации.
По Г. Минцбергу, крупная организация состоит из пяти типов
компонентов, различающихся по виду выполняемых функций.
Операционное ядро включает персонал, выполняющий основные производственные функции.
Стратегическая вершина представляет собой органы управления. Средняя линия обеспечивает передачу управляющего воздействия от стратегической вершины к операционному ядру.
Технологическая структура объединяет экспертов, обеспечивающих работу других подразделений и определяющих технологии
функционирования операционного ядра. Технический персонал –
это вспомогательный персонал, не участвующий в основном производственном процессе, то есть не включаемый в операционное ядро.
Рассматривая университет, в первую очередь, как образовательную организацию, операционное ядро университета представляется
совокупностью образовательных программ (специальностей, дисциплин, степеней). Образование людей в рамках избранной специальности, подтвержденное соответствующим дипломом (присвоением
119
степени), является единственным продуктом такого университета.
Символом «учебного» университета является аудитория – та «производственная площадка», где преподаватели и студенты «изготавливают» продукцию университета. Принимая всю совокупность стандартных образовательных программ за обобщенный «образовательный продукт», назовем университет «однопродуктовым» [17].
ГУАП обеспечивает высококачественное образование на базе научных исследований, проводимых его академическим персоналом.
При этом научные исследования университета являются не только вспомогательным средством обеспечения учебного процесса, но
и самостоятельным продуктом деятельности университета, выраженным либо в виде научного знания, либо в виде коммерциализуемых технологий. В ГУАП, как автономном вузе, научная работа
преподавателей должна занимать такой же временной объем, как и
учебная деятельность. Следует отметить, что научное направление,
которым занимается преподаватель, далеко не всегда в точности совпадает с преподаваемой им дисциплиной. Потребности научной деятельности заставляют самоорганизовываться ученых университета в коллективы по интересам, которые опять же далеко не всегда
структурно совпадают с теми учебными подразделениями, где они
работают в соответствии с основным контрактом. Эти коллективы
могут иметь временные формы (временный творческий коллектив),
а могут быть оформлены в виде самостоятельных научно-исследовательских институтов, работа преподавателей в которых ведется на
основе совместительства. Таким образом, очевидно, что появление
второго обобщенного продукта деятельности ГУАП приводит к появлению новой организационной подструктуры, в общем случае не
совпадающей с иерархией функциональной департаментализации,
основанной на учебном процессе. Символом ГУАП выступает пара
«аудитория – лаборатория», задающая двумерную структуру операционного ядра (рис. 4.4).
Можно говорить о сочетании вертикальной иерархии учебнонаучных подразделений и горизонтальной подсистемы, в которой
в качестве подразделений выступают проектные группы (временные творческие коллективы). При этом состав проектных групп
«горизонтального университета» формируется из подразделений
«вертикального университета». Главным ресурсом, на основе использования которого в настоящих условиях возможно всестороннее развитие университета, является в первую очередь интеллект
всего основного состава сотрудников и наличие у сотрудников пред120
Управленческое ядро университета
Традиционные
структуры
Проектная структура
Рис. 4.4. Организационная структура автономного университета
при реализации СУП
принимательских и лидерских качеств. Отметим, что такой подход
к управлению развитием организации является характерным признаком современной социально-экономической системы – общества
знаний, находящемся на этапе сверхразума. В современном информационном мире возникли глобальные проблемы, выходящие за
пределы эмпирических знаний человека.
В современной индустрии примером такой проблемы является
высокий уровень аварий и катастроф из-за так называемого «человеческого фактора» и огромные финансовые потери промышленных
предприятий из-за запоздалых, неправильных или неоптимальных
действий инженерно-технического персонала этих предприятий
в процессе обслуживания и эксплуатации производственного оборудования. В современной экономике такой проблемой является неоптимальное решение всевозможных задач управления, возникающих в процессе функционирования предприятий, работающих в современной индустрии. В современной медицине такой проблемой
являются запоздалые, неправильные или неоптимальные действия
врачебного персонала в процессе медицинского обслуживания пациентов. В общественной сфере наиболее ярким примером такой
проблемы является проблема мирного преодоления национальных
конфликтов в отдельных странах мирового сообщества и преодоления глобального террора, представляющего реальную угрозу для
гармоничного развития мирового сообщества.
121
В высшем образовании такой проблемой является отсутствие
специалистов в области оптимального решения глобальных проблем современного постиндустриального мира.
Высвобождение индивидуальной инициативы, развитие лидерских качеств сотрудников, безусловно, порождает проблемы управления, поскольку каждый лидер имеет свое видение приоритетов и
способов развития и желает адекватного его заслугам статуса в университете. С одной стороны это хорошо, так как обеспечивает формирование реального резерва руководящих кадров. С другой стороны, если лидеры не будут получать адекватное материальное и моральное вознаграждение, это может привести к организационному
взрыву.
В проектно-ориентированном автономном университете в качестве таких идеологических регуляторов выступают миссия, а также стратегия развития университета, разработанная на определенный период. В качестве организационных регуляторов выступают
дополнительные коллегиальные органы управления – координационные советы проектов.
В рамках ГУАП устанавливаются неформальные горизонтальные связи между представителями разных учебных подразделений. Эти связи могут быть оформлены в виде межкафедральных
или межфакультетских структур, обычно называемых центрами
или институтами. Заметим, что возможность самостоятельного создания таких нетрадиционных структур есть следствие институциональной автономии вуза.
Развитие ГУАП в условиях технологической революции информационного общества привело к возрастанию роли технологической подсистемы университета. Традиционно к числу технологий
операционного ядра относят систему управления качеством учебного процесса, систему информационной поддержки на основе компьютерных технологий (ресурсный центр), библиотеку (которую теперь все чаще называют центром изучения – learning centre), структуру, обеспечивающую копирование документов, типографию и
другие подобные им структуры. Однако в последнее время состав
технологической подсистемы ГУАП начинает расширяться в первую очередь за счет служб, которые ранее рассматривались как
вспомогательные. Например, в условиях внебюджетной деятельности и относительной самостоятельности в управлении финансами отдельных подразделений университета структура финансового
менеджмента становится неотъемлемой частью технологического
122
процесса как учебной, так и научной деятельности. В целом технологическая подсистема должна отвечать возросшим сервисным требованиям операционного ядра.
Сложность этих новых задач такова, что требует очень высококвалифицированных специалистов, при этом хорошо знающих особенности университетского «производства». При попытке решения
задач кадрового обеспечения создания технологической подсистемы такой сложности ГУАП сталкивается с двумя проблемами. Вопервых, трудно найти вне университетской среды специалистов,
хорошо понимающих потребности научного и образовательного
процесса. Во-вторых, высококлассные специалисты оказываются
слишком дорогими для вуза. Особенно это актуально для российских вузов, где зарплата такого специалиста будет неизбежно сравниваться с низкими зарплатами основных работников операционного ядра. Практически реализуемый ГУАП способ решения этой
кадровой проблемы состоит в привлечении к работе в технологической подсистеме преподавателей университета. Преподаватель делит свое рабочее время уже не на две части (наука – учебный процесс), а на три, уделяя значительное время проблемам развития порученного ему участка технологической подсистемы. Результаты
работы технологической подсистемы (назовем их сервисами) могут
рассматриваться как самостоятельный продукт деятельности ГУАП. Однако современная тенденция состоит в том, что университет
все чаще предлагает воспользоваться его технологической подсистемой сторонним лицам и организациям. Это относится к возможностям пользования библиотекой, к использованию возможностей
университета для проведения конференций и семинаров, к оказанию консультационных услуг. Символом такого университета является триада: аудитория – лаборатория – офис. Его схема в виде
трехмерной структуры представляет собой двухмерное операционное ядро, слитое с технологической подсистемой университета.
Еще одним поводом формирования рабочих групп преподавателей, не совпадающих со стандартными подразделениями университета, является ориентация деятельности университета на конкретные территории, где создаются филиалы ГУАП. Филиалы университета, расположенные на удаленной территории, могут иметь свой
некоторый постоянный состав преподавателей, проживающих на
этой территории. Однако, как правило, учебный процесс обеспечивается преподавательским составом и технологической подсистемой университета. Этот состав преподавателей, участвующих в ра123
боте филиала на основе совместительства, может быть организационно оформлен в виде филиала университета. На первый взгляд
продукт, производимый филиалом, не отличается от обычной деятельности университета: он тоже представляет собой образовательные программы. Но это не совсем так. Помимо очевидной разницы
между «продуктом в магазине» и «продуктом с доставкой на дом»,
в общем случае следует говорить о новом виде товара – товаре, подстроенном под потребителя, о товаре под заказ.
Еще одно направление деятельности активно развивается в виде дистанционного образования, которое требует создания креативных технологий обучения с использованием все расширяющихся
возможностей информационных технологий.
В связи с этим следует говорить о появлении еще одного самостоятельного продукта деятельности университета и, соответственно,
о многопродуктовой модели автономного университета.
Дальнейшая логика развития многопродуктовой модели ГУАП
может быть основана на диверсификации вышеперечисленных
основных результатов работы научно-преподавательского коллектива. Новые продукты университета появляются, например,
в результате различных форм реализации одной и той же образовательной программы. Самостоятельными продуктами являются
ускоренные программы обучения, дистанционное обучение, обучение иностранцев, обучение по программам, заказанным конкретным предприятием. Кроме запроса на стандартные образовательные программы возникают запросы на множество нестандартных
программ, включая междисциплинарные программы, курсы переподготовки и повышения квалификации различной длительности, консультационные услуги. Для выполнения всех этих задач
формируются те или иные дополнительные организационные подструктуры (на примере ГУАП: иностранный факультет, факультет
дополнительных видов образования, факультет дистанционного
образования, факультет инноватики и магистерской подготовки).
Другими словами, университет ориентируется на разные рынки,
что означает появление еще одного (рыночного) измерения университета. То же самое можно сказать о научной деятельности ГУАП.
Работа по коммерциализации технологий приводит к созданию
разных видов научных продуктов, основанных на одном научном
направлении, и, соответственно, к различным способам группирования ученых в творческие теоретические группы, спин-оф компании и т. п.
124
Проведенный выше анализ показывает, что при сохранении традиционной иерархической функциональной департаментализации университета, обслуживающей «серийный» учебный процесс,
в ГУАП стихийно складываются многочисленные дополнительные структуры, обеспечивающие реализацию все увеличивающегося количества новых продуктов деятельности университета. Эти
структуры не вписываются в схему вертикальной функциональной
департаментализации и представляют собой горизонтальные схемы, объединяющие персонал традиционных подразделений.
В основе концепций менеджмента всегда лежат наблюдения за
методами управления на конкретных предприятиях. Успешная
устойчивая работа отдельного предприятия на новых организационных принципах позволяет сделать вывод о рождении нового
управленческого подхода и предложить его к применению в других
организациях. Не является исключением в этом смысле и рассмотренная концепция проектно-ориентированного автономного университета, такого как ГУАП.
Поэтому внедрение в ГУАП методов СУП приходит на смену административным, механистическим методам управления, оставшимся в наследство от советского периода, чтобы соответствовать
реалиям инновационного, динамично меняющегося общества, основанного на знаниях. Для эффективного решения задач инновационного общества механизм управления ГУАП должен опираться на
инициативу сотрудников и на понимание целей и задач развития
университета всем основным коллективом. Отстраненность профессорско-преподавательского состава от решения проблем ресурсного обеспечения научно-образовательного процесса, порожденная
прежней системой директивного государственного заказа, должна
быть преодолена.
В настоящее время государственный научно-образовательный
заказ играет роль государственного регулятора и гаранта образовательных прав населения, но при этом государство является лишь
одним из заказчиков на научно-образовательном рынке. Глобальный научно-образовательный рынок является сильно диверсифицированным и быстро меняется во времени. В этих условиях некий
единый центр управления вуза не в состоянии принимать эффективные решения по всем возможным направлениям деятельности.
Существенно большая, чем ранее, часть научно-педагогического состава вуза должна активно включиться в процесс взаимодействия
с рынком для принятия эффективных решений как по развитию ву125
за в целом, так и по обеспечению финансового благополучия самих
сотрудников. Достижению этой цели и должен служить наблюдательный совет университета.
Общественное развитие, преследующее целью повышение уровня жизни индивидуумов и, соответственно, сопровождающееся возрастанием сложности задач, не может быть осуществлено с помощью уровня трудозатрат, соответствующего прежнему состоянию
общества. Поэтому переход на новые принципы университетской
организации и управления, безусловно, подразумевает интенсификацию труда научно-образовательного сообщества, которое должно
теперь уметь решать как классические задачи развития фундаментальной науки и фундаментального образования, так и новые задачи экономики, основанной на знаниях. Это означает, во-первых, что
преподаватели и сотрудники должны быть готовы к освоению новых видов деятельности и увеличению объема работы. Во-вторых,
это означает, что перестройка системы управления вуза не должна
привести к слому тех организационных структур, которые эффективно решали и продолжают решать традиционные задачи поддержания фундаментальных исследований и образования, и, в частности, роста научно-педагогических школ. Модернизированная система управления должна дополнить традиционные структуры новыми формами организации и предложить принципы органичного
взаимодействия традиционных и инновационных структур.
Рассмотрим основные понятия и организационные схемы проектно-ориентированного ГУАП.
Основной организационной подструктурой проектно-ориентированного университета, реализующей конкретный проект, является
полуавтономная группа сотрудников университета, которая называется институтом: институт качества образования, институт образовательных программ, институт автоматизированных информационных систем и т. д. Термин «полуавтономная» означает, что группа
действует, руководствуясь принципами ситуационного управления
в рамках миссии, стратегического плана и устава университета, общих процедур финансового менеджмента в университете, однако:
– имеет высокую степень самостоятельности в выборе методов
решения поставленных задач,
– контроль ее деятельности проводится не на основе оценки процесса, а по результатам работы,
– распределение заработанных денежных средств является прерогативой руководителя группы в рамках оговоренной схемы разделения средств с университетом.
126
Цель создания институтов состоит в реализации нового продукта (набора продуктов) деятельности университета.
В зависимости от сложности решаемых задач и продолжительности их решения проектные группы могут иметь ту или иную степень структурированности и различный статус внутри университета. Группы, создаваемые для решения несложных разовых задач,
особенно включающие сотрудников одного и того же подразделения
(например, факультета), могут вообще не оформляться документально и решать вопросы оплаты труда, пользуясь возможностями
подразделения.
Институты, предназначенные для выполнения сложных долгосрочных заданий, должны получать документальное оформление.
Стандартным приемом оформления института является издание
приказа ректора на его создание определенной тематикой работ, отраженной в названии, и с указанием уровня его горизонтальных
связей. Институт может выполнять несколько проектов, соответствующих его назначению. Если проект рассчитан на взаимодействие с внешними организациями, например со структурами бизнеса или органами местной власти, и способствует решению задач
регионального характера, то институт может именоваться региональным.
Межкафедральные или межфакультетские структуры могут
быть виртуальными. Виртуальная организация фирмы является одной из современных организационных инноваций. Идея виртуальной организации состоит в том, что при современных информационных технологиях нет необходимости собирать сотрудников
в одном месте и тратить большие средства на штаб-квартиру корпорации. Контакты и обмен информацией может осуществляться
на основе сетевых компьютерных технологий. Конкретный случай
организации проектной группы в университете является удачным
приложением идеи виртуальной организации. В университете просто нет возможности отводить специальное помещение для каждой
создаваемой проектной группы. Поэтому многие проекты могут существовать без штаб-квартиры, а члены команды пользоваться современными средствами связи.
Несмотря на ограниченность во времени и рисковый характер
каждого отдельного проекта, некоторые проектные структуры могут существовать продолжительное время и не иметь заранее определенного срока прекращения работы. Это структуры, которые созданы, условно говоря, для серийного выполнения проектов. Они ос127
новываются на постоянно пополняющейся смеси различных проектных работ. Таким образом, хотя каждый отдельный рисковый
проект представляет собой неустойчивую во времени структуру исполнения, динамически меняющаяся смесь проектов может обеспечить устойчивость проектной структуры, созданной для ее исполнения. Назовем такую проектную структуру динамически устойчивой. Динамическая устойчивость проектной структуры обеспечивается постоянной целенаправленной работой по инициированию новых проектов, продлению старых проектов, мониторингу внешней
среды и другими необходимыми действиями поддержания «рабочей смеси» проектов. Концепция проектно-ориентированного автономного университета основывается на гипотезе его динамической
устойчивости как проектной структуры. Вместе с тем сохранение
внутри проектно-ориентированной модели традиционной структуры выполнения серийных образовательных программ и научной
деятельности гарантирует его нормальное функционирование при
любых условиях внешней среды.
Кроме университета в нем может существовать целый ряд динамически устойчивых подструктур, обеспечивающих выполнение серий проектов. Примерами могут служить структура обеспечения работы филиалов ГУАП, структура реализации ускоренных
программ высшего образования, структура переподготовки и повышения квалификации – факультет дополнительного образования.
Создание совместных проектов с внешними организациями – это
перспективный ход для ГУАП, ведущий к интеринституциональной интеграции. Кроме договора об аренде две организации могут
заключить договор о сотрудничестве по выполнению проекта. Особенно это важно и необходимо, если базовой сторонней организацией является учебное или научное учреждение и, кроме данного конкретного проекта, университет и базовая организация имеют дополнительные сферы взаимного интереса.
Руководящее ядро проекта – это инициативная группа менеджеров, которая либо сама нашла заказ на рынке и инициировала создание проекта по его исполнению, либо руководство университета
выбрало ее для выполнения «спущенного сверху» проектного задания. Руководящее ядро совершенно не обязательно должно состоять из специалистов в прикладной области деятельности проекта.
Это, прежде всего, группа менеджеров, решающая традиционные
задачи управления выполнением проекта. Прикладную, технологическую сторону работы, как говорилось выше, должны обеспечить
128
базовые подразделения проекта. Члены руководящего ядра могут
выполнять несколько разных проектов. Сотрудники университета,
руководящие исполнением проектов, занимают традиционные позиции в структуре университета и могут иметь любую должность от
ректора до ассистента. Этот резерв, конечно, не может быть искусственно сформирован. Он выращивается в организации по мере вовлечения ее в предпринимательскую проектную деятельность в течение продолжительного времени.
Важным действующим лицом института является директор –
руководитель программы обучения или научный руководитель
проекта, то есть лицо, ответственное за технологию работы проекта.
Эти сотрудники, как правило, отбираются в ГУАП из профессорскопреподавательского состава базового подразделения, обеспечивающего выполнение, например, программы обучения конкретному направлению, специальности.
Другими сотрудниками института становятся преподаватели,
научные сотрудники, учебно-вспомогательный персонал базовых
подразделений (в том числе сторонних), работающий на основе совместительства, почасовой оплаты, договоров оказания услуг и других форм, позволяющих оплачивать их труд в соответствии с конкретным вкладом в выполнение проекта. Проектные группы, выполняющие смесь проектов и активно работающие по поиску новых
заказов, могут позволить себе иметь небольшой штат сотрудников,
привлекаемых к исполнению проектов на основе полной занятости
(в основном, это касается вспомогательного состава). Однако следует иметь в виду, что целью проектно-ориентированного университета является интенсификация использования уже имеющихся человеческих ресурсов с соответствующим их материальным поощрением, а не экстенсивный рост.
Подбор сотрудников в проектную группу производится в соответствии с принципом обеспечения наиболее эффективного исполнения работ.
Серьезной проблемой создания проектно-ориентированного университета, с которой столкнулся ГУАП, является формирование такой организационной культуры, при которой руководители подразделений оценивают деятельность своих сотрудников только по результатам их работы и умеют договариваться между собой о совместном использовании кадров. Другими словами, руководители базовых подразделений не должны устанавливать формальные барьеры
на пути привлечения их сотрудников к работе над проектами.
129
Коллегиальным органом управления проектом, обеспечивающим функционирование горизонтальных связей, является совет по
проектам института. Роль этого консультативного органа состоит
в следующем. Во-первых, он формально определяет персональный
список руководящих сотрудников, несущих ту или иную степень
ответственности за выполнение проекта. В состав координационного совета включаются руководители базовых подразделений проекта и, возможно, заказчика. Кроме того, в совет включаются руководитель проекта, руководитель (руководители) программ обучения,
научный руководитель. Во-вторых, координационный совет может
выполнять экспертные функции, осуществляя коллегиальное научно-методическое руководство проектом. В-третьих, совет является инструментом разрешения конфликтных ситуаций, которые могут возникнуть между руководством проекта и его базовыми подразделениями. Эта третья функция является наиболее важной.
Известной проблемой проектной организации труда на любом
предприятии является двойная подчиненность сотрудников, и ГУАП в этом не исключение. Работник базового подразделения, привлеченный в проектную группу, получает дополнительного начальника в лице руководителя проекта. Приоритеты подчиненности
в данной ситуации не могут быть формально прописаны, и разрешение конфликтов управления основывается фактически на организационной культуре и доброй воле руководителей. Опыт показывает, что в большинстве случаев на практике так и происходит, то
есть проблемы подобного сорта улаживаются в рабочем порядке, поскольку присутствует материальная заинтересованность всех сторон в успешном выполнении работы. Однако при сильно развитой
проектной организации работ такие конфликты могут возникать.
При множестве проектов в университете один сотрудник может
иметь не только двух, но и большее количество непосредственных
начальников. Более того, возможны такие сложные ситуации, когда два человека одновременно являются и подчиненными и начальниками по отношению друг к другу в разных проектных и традиционных подразделениях. Смысл обсуждаемой третьей функции координационного совета состоит в том, что ректорат делегирует ему
права разрешения управленческих конфликтов внутри проекта.
Следует подчеркнуть, что координационный совет решает задачи
по мере их возникновения и не должен собираться на заседания на
некоторой регулярной основе. При налаженной проектной работе
130
коллектива университета этот совет может даже ни разу не собраться за все время выполнения работ.
Проиллюстрируем примером создание проекта в одном из институтов университета. Допустим, что одно из предприятий региона заказало университету программу краткосрочного повышения квалификации своих сотрудников, для оплаты которой они имеют оговоренные финансовые средства. Подобные программы обучения носят
«малосерийный» характер. Как правило, речь в таких случаях идет
об обучении по определяемой совместно с предприятием программе
нескольких групп сотрудников в заданные сроки (обычно несколько месяцев, причем даты начала и конца обучения могут быть фиксированными). Важной особенностью подобных программ является тот факт, что заказчик обычно выдвигает дополнительные требования к программе обучения, придающие ей междисциплинарный характер. Очевидно, что в данном случае мы имеем дело с ограниченной во времени работой, носящей характер проекта. Может
быть, конечно, подобный заказ повторится и в будущем, однако на
данном этапе параметры будущей работы определить, как правило,
не представляется возможным, хотя бы по причине невозможности
спрогнозировать финансовую ситуацию. Итак, руководство университета принимает решение об открытии проекта для выполнения
заказа. Следует предположить, что в условиях острой конкуренции
за подобные заказы руководство университета поставит задачу его
выполнения на максимально высоком качественном уровне по всем
основным параметрам: качество занятий (лучшие преподаватели),
качество технического обеспечения (современная оргтехника, средства презентации, лучший компьютерный класс), лучшие аудитории, оказание дополнительных сервисных услуг в виде кофе-брейков, обедов и т. п. В современном крупном региональном классическом университете, ориентирующемся в настоящее время как на
элитное, так и на массовое образование и обучающем в связи с этим
тысячи студентов, все человеческие и материальные ресурсы вуза
не могут находиться на одинаково высоком уровне или могут быть
сосредоточены в каком-то одном подразделении. Поэтому понятно,
что перед руководством университета встает задача «собрать в кулак» ресурсы для выполнения ответственной задачи, то есть создать
специальную команду или, другими словами, проектную группу
внутри института дополнительных видов обучения.
Руководитель проекта совместно с руководством университета
должен определить базовые подразделения, которые в состоянии
131
выполнить содержательную задачу и обладают необходимыми ресурсами. Здесь следует учитывать целый ряд на первый взгляд второстепенных с точки зрения содержания образования, но зачастую
имеющих определяющее значение факторов. Типичным таким фактором является место проведения занятий.
Опыт показывает, что заказчик может сознательно пойти на некоторое снижение качества образовательной программы ради обеспечения существенного комфорта обучения. Более удобно расположенные или более качественные аудитории и компьютерные
классы (оснащенные требуемым ПО) также могут оказаться в ведении других университетских подразделений. Например, они могли
быть созданы в ходе выполнения других проектов и в данный момент закреплены за каким-нибудь институтом, выполняющим эти
другие проекты.
132
Заключение
Управление качеством в сфере образования – это комплексная
деятельность по организации процесса оказания и реализации образовательных услуг, ориентированная на удовлетворение потребностей населения с учетом выявленного ранее спроса. Все процессы
управления качеством основываются на принципах оперативной
организации и координации деятельности, непрерывном развитии,
направленном на оптимизацию взаимоотношений и повышение эффективности коллективной деятельности, стремлении к повышению имиджа, авторитета, представительства учреждения.
Непрерывное выявление требований и ожиданий потребителей образовательных услуг является важным условием успешного управления качеством в деятельности любого вуза. Управление
качеством в вузе определяется тремя уровнями функционирования системы управления: стратегическим, тактическим и оперативным. На стратегическом уровне формируются цели и возможные результаты в перспективе. Тактический уровень позволяет выделить конкретные задачи, организацию, поэтапное выполнение и
контроль результатов. Оперативный уровень обеспечивает выполнение производственных процессов с оптимальным использованием имеющихся ресурсов. К этому уровню можно отнести учет, контроль и анализ деятельности уже функционирующих структур.
Принцип непрерывного повышения качества является важной
составляющей системы управления качеством. Для достижения
наилучшего результата необходимо сосредоточить усилия на управлении процессами, выявлении отклонений и анализе их причин.
В современных условиях реформирования высшей школы в соответствии с требованиями Болонского процесса требуется соблюдение «Стандартов и Директив гарантии качества высшего образования на территории Европы». В этой связи перспективы развития
обеспечения качества образования связываются как с процессами
развития управления качеством в вузах, так и совершенствованием внешней оценки качества высшего образования аккредитационными агентствами. Последнее помогает определить состояние и возможные перспективы развития образовательных учреждений в области обеспечения качества образования.
Проведенное исследование позволило выделить несколько
успешных национальных моделей реализации принципов построения внешних и внутренний систем обеспечения качества, направ133
ленных на развитие систем менеджмента качества в сфере образования в условиях Болонского процесса. Рассмотренный опыт ряда
зарубежных стран (Швейцарии, Франции, Испании, Финляндии)
показывает ряд общих тенденций, характерных для обеспечения
качества высшего образования. Среди них: развитие международной интеграции и интернационализации образования; создание
национальной сети обеспечения качества в системе высшего образования и их интеграционное взаимодействие на международном
уровне, развитие СМК вузов с учетом современных общемировых
тенденций и др. Среди моделей систем управления качеством, получивших наибольшее распространение в вузах:
– модель EFQM и ее модификации для высшего образования;
– модель СМК, соответствующая международному стандарту
ISO 9001:2008 и ее модификации для высшего образования;
– типовая модель системы качества высшего и дополнительного
профессионального образования.
Эти модели являются базовыми для значительного числа российских и зарубежных вузов.
В современных условиях различные СМК, а также другие современные инструменты и технологии управления качеством получили распространение в вузах многих стран. Между тем их успешное
функционирование требует создания соответствующих условий,
значительная часть которых связывается с реализацией принципов
TQM.
134
Библиографический список
1. Руководство по качеству / В. В. Азарьева, В. И. Круглов, В. С. Соболев, С. А. Степанов. СПб.: ПИФ, 2007. 44 с.
2. Азарьева В. В. Круглов В. И., Степанов С. А. Методические рекомендации для вузов и сузов по проектированию и внедрению типовой модели
системы качества образовательного учреждения. СПб: ПИФ, 2007. 408 с.
3. Болотов В. А., Ефремова Н. Ф. Система оценки качества российского
образования // Педагогика. 2006. № 1. С. 22–31.
4. Болотов В. А., Шмелев А. Г. Развитие инструментальных технологий
контроля качества образования: стандарты профессионализма и парадоксы роста // Высш. образование сегодня. 2005. № 4. С. 5–10.
5. Глебова Л. Н. Оценка качества образования: инновационная модель //
Качество образования. 2009. № 1–2. С. 20–21.
6. Горбашко Е. А. Управление качеством: учеб. пособие. СПб.: Питер,
2008.
7. Горбашко Е. А., Бонюшко Н. А., Семченко А. А. Гарантии качеств высшего образования в условиях международной интеграции: учеб. пособие.
СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2011.
8. ГОСТ Р ИСО 9001:2008. Системы менеджмента качества. Требования. М.: Изд-во стандартов, 2008.
9. Внедрение европейских стандартов и рекомендаций для систем гарантии качества образования: сб. матер. конф. / под общ. ред. В. Г. Наводнова: в 2 ч. М.: Национальное аккредитационное агентство в сфере образования, 2008. Ч. 1–2.
10. Азарьева В. В., Горленко О. А., Григорьев В. М. Краткий терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования. СПб.: ПИФ, 2007. 64 с.
11. Модернизация системы обучения в СПбГУЭФ. Вып. 5. Болонский
процесс: опыт и перспективы реализации: Методические рекомендации
/Н. В. Бурова, Е. А. Горбашко, А. Х. Жанказиев, Я. Я. Клементовичус, И.
А. Максимцев; под ред. Е. А. Горбашко. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2005. С.
97.
12. Фурсенко А. А. Российское образование стремится к оптимуму //Качество образования. 2009. № 1–2. С. 3–4.
13. A Framework for Qualifications of the European Higher Education
Area. Bologna Woking Group on Qualifications Framewoks. Copenhagen,
2005. http://www. bologna-bergen2005. no/Docs/00-Maindoc/050218.
QFEHEA. pdf
14. From Berlin to Bergen. General Report of the Bologna Follow-up Group
to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education,
Bergen, 19-20 may 2005 http://www. bologna-bergen2005. no.
15. Дуг де Карло. Экстремальное управление проектами. М.: P.m. Office,
2005. 480 с.
16. ГОСТ Р ИСО 15288–08. Системная инженерия. Процессы жизненного цикла продукции.
17. «Группа восьми» об образовании // Высшее образование сегодня.
2006. № 8.
135
Содержание
Введение..................................................................... 3
Глава 1. Обеспечение качества высшего образования
в международной среде................................................. 5
1.1. Болонский процесс: сущность, принципы,
этапы становления и реализации.......................... 5
1.2. Обеспечение гарантий качества высшего образования
как приоритетная цель Болонского процесса.......... 11
1.3. Качество образования и его роль
в повышении конкурентоспособности страны......... 16
1.4. Модели систем управления качеством образования
в вузах.............................................................. 19
1.4.1. Модель EFQM
и ее модификации для высшего образования. 20
1.4.2. Модель СМК ISO 9001:2008 и ее модификации для высшего образования..................... 27
1.4.3. Типовая модель системы качества высшего
и дополнительного профессионального
образования............................................. 31
Глава 2. Обеспечение качества в системе высшего
образования россии...................................................... 40
2.1. Эволюция и современные тенденции развития
обеспечения качества в России............................. 40
2.2. Опыт управления качеством в российских
университетах (на примере Санкт-Петербургского
государственного университета экономики
и финансов)....................................................... 45
Глава 3. Зарубежный опыт обеспечения
качества высшего образования....................................... 62
3.1. Система качества в университете: швейцарский
подход.............................................................. 62
3.2. Обеспечение качества высшего образования
во Франции....................................................... 66
3.3. Управление качеством образования в Испании....... 73
3.4. Обеспечение качества образования в Финляндии.... 76
3.5. Обеспечение качества высшего образования
в Великобритании.............................................. 85
Глава 4. Ситуационное управление инновационными
проектами в вузе.......................................................... 88
136
4.1. Трансфер знаний в инновационном развитии университетов................................................................ 88
4.2. Алгоритм осуществления ситуационного управления проектами университета (модель ИПССР) ....... 93
4.3. Этапы жизненного цикла
при ситуационном управлении проектами............. 98
4.3.1. Отличительные особенности стандарта
по системной инженерии............................ 98
4.3.2. Понятие жизненного цикла........................ 100
4.3.3. Жизненный цикл СУП университета........... 106
4.4. Опыт ситуационного управления инновационными
проектами в автономном университете
(на примере Санкт-Петербургского государственноого университета аэрокосмического
приборостроения) .............................................. 114
Заключение................................................................ 133
Библиографический список........................................... 135
137
Научное издание
Максимцев Игорь Анатольевич
Горбашко Елена Анатольевна
Антохина Юлия Анатольевна
Инновационное обеспечение
качества образования
в условиях международной интеграции
Монография
Редактор Г. Д. Бакастора
Компьютерная верстка А. Н. Колешко
Подписано к печати 13.03.12. Формат 60×84 1/16.
Бумага офсетная. Усл. печ. л. 8,02. Уч.-изд. л. 8,75.
Тираж 500 экз. (1-й завод 200 экз.) Заказ № 99.
Редакционно-издательский центр ГУАП
190000, Санкт-Петербург, Б. Морская ул., 67
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
2
Размер файла
2 487 Кб
Теги
maksimtsev
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа