close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Mjasnikov

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки российской федерации
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Санкт-Петербургский государственный университет
аэрокосмического приборостроения
А. А. Мясников
ТЕРМИНОЛОГИЯ В ЛИНГВИСТИКЕ
И ЛИНГВОДИДАКТИКЕ
Учебное пособие
Санкт-Петербург
2012
УДК 81′1(075.8)
ББК 81
М99
Рецензенты:
доктор филологических наук, профессор В. А. Маевская;
кандидат филологических наук, доцент В. О. Перминов
Утверждено
редакционно-издательским советом университета
в качестве учебного пособия
Мясников, А. А.
М99Терминология в лингвистике и лингводидактике: учеб. пособие / А. А. Мясников. – СПб.: ГУАП, 2012. – 96 с.
ISBN 978-5-8088-0710-5
В пособии рассматриваются вопросы языковой специфики терминологической лексики, семантические отношения в терминологии. Кроме того,
анализируются принципы и условия обучения терминологии в неязыковом
вузе в связи с задачей обучения студентов иноязычной терминологии специальности.
УДК 81′1(075.8)
ББК 81
ISBN 978-5-8088-0710-5
© Санкт-Петербургский
государственный университет
аэрокосмического приборостроения
(ГУАП), 2012
©А. А. Мясников, 2012
ПРЕДИСЛОВИЕ
Терминология является средством, обеспечивающим взаимопонимание собеседников в процессе осуществления совместной профессиональной деятельности. Владение необходимой терминологией – одно из условий осуществления межкультурной коммуникации в профессиональной сфере. Обучение терминологической
лексике в рамках курса иностранного языка для профессиональноориентированных целей является одной из важнейших составляющих задачи формирования иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов.
Формальное составление терминологических списков, перевод
и последующее механическое заучивание терминов из этих списков в отрыве от осуществления профессионально-ориентированной речевой коммуникации представляют собой самоцель, лишенную практического смысла.
Наоборот, усвоение терминологии в процессе обучения профессионально-ориентированной речевой коммуникации позволяет
обеспечить успешное решение задачи формирования иноязычной
профессиональной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов, которое заключается в развитии их способности осуществлять полноценное профессионально-ориентированное общение на иностранном языке.
Несмотря на ограниченную сферу применения, терминология
характеризуется разнообразием словообразовательных, формообразовательных и семантических отношений
Обучение терминологической лексике должно проходить в условиях обучения всем языковым аспектам (произношению, лексике, грамматике) и всем видам речевой деятельности (говорению,
чтению, аудированию и письму, а также переводу как двуязычному виду речевой деятельности).
Мы считаем, что в основе обучения терминологической лексике
лежит коммуникативно-когнитивный подход, предполагающий осуществление обучения на основе специально отобранных профессионально-ориентированных аутентичных текстов, имеющих предметную направленность, профессиональную значимость и способствующих вовлечению студентов в активную речевую деятельность.
Обучение терминологической лексике предполагает использование специального комплекса упражнений, включающего языковые, условно-речевые и речевые/коммуникативные упражнения
3
с преобладанием условно-речевых и речевых/коммуникативных
упражнений.
При обучении терминологической лексике необходимо учитывать особенности отражения терминологической системы в языковой картине мира у разных народов.
Пособие состоит из двух глав. Первая глава посвящена рассмотрению языковой специфики терминологии, ее источников, важнейших аспектов изучения, семантических отношений в терминологии. Во второй главе рассматриваются методические вопросы
преподавания иноязычной терминологии специальности в неязыковом вузе.
Данное пособие предназначено:
студентам, обучающимся по специальности 031202 – Перевод
и переводоведение;
студентам, обучающимся по специальности 035700 – Лингвистика;
аспирантам и соискателям, обучающимся по специальности
13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки);
преподавателям, ведущим курсы английского языка для профессионально-ориентированных целей;
терминоведам;
широкому кругу читателей, интересующихся вопросами терминологии и терминоведения.
4
Глава 1
ЯЗЫКОВАЯ СПЕЦИФИКА
ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ
§ 1. Подходы к определению понятия «термин»
Терминология как система слов и словосочетаний, обозначающих смысловые понятия и конкретные реалии специальных областей знания и деятельности, является подсистемой литературного
языка. Возникновение, формирование и функционирование терминологии в речи связано с непосредственным отражением действительности в процессе познавательно-практической деятельности и развитием научной теории и практики.
Показателем манифестации терминов, образованных способом
заимствования общеупотребительных слов, выступает терминологическое значение.
Например, в русском языке слово «корень» имеет основное общеупотребительное значение: «подземная часть растения, служащая
для укрепления в почве и всасывания из нее воды и питательных веществ». Разговорные выражения «вырвать с корнем» (уничтожить),
«пустить корни» (обосноваться), «держаться корней» (соблюдать
традиции) возникли на основе экспрессивно-оценочного сравнения
и реализуют свои значения в соответствующих контекстах, обусловленных ситуацией общения. Кроме этого, данное слово реализует
терминологические значения в различных областях познавательнопрактической деятельности. Так, в математике термин «корень»
обозначает такую величину, которая при возведении ее в ту или
иную степень дает новое число; в грамматике «корень» имеет терминологическое значение: носитель вещественного значения слова, непроизводная основа слова без приставок и суффиксов; в биологии
и медицине «корень» передает значение: внутренняя, находящаяся
в теле часть нерва, волоса, зуба, ногтя. В английском языке слово
«root» – «корень» имеет следующие терминологические значения,
многие из которых совпадают с терминологическими значениями
в русском языке: в ботанике – корневая система; биологии, медицине – корень (нерва, волоса, зуба, ногтя); математике – корень, радикал; грамматике – корень (слова); музыке – основной тон аккорда;
технике – вершина (сварного шва), хвост (лопатки турбины); авиации – комель лопатки воздушного винта, корневая часть крыла.
5
Многие термины образованы на основе заимствования слов из
состава национальной общеупотребительной лексики с частичным
переносом их значений для характеристики понятий и реалий соответствующей профессиональной деятельности: мушка – небольшой выступ на передней части ствола огнестрельного оружия, служащий для прицеливания; маяк – полоска раствора или рейка,
служащая шаблоном для выравнивания штукатурки; раскладушка – рекламный стенд в виде двух щитов, поставленных под углом
друг к другу и соединенных шарнирами.
В свою очередь, словарный состав терминологии служит одним
из источников формирования состава общеупотребительной (общелитературной) лексики национального языка. Переход терминов
в состав общеупотребительной лексики (их детерминологизация)
связан с рядом причин внеязыкового характера: внедрение результатов специальных видов деятельности в повседневную практику
(автоматизация, компьютеризация, сервисные технологии), повышение образовательного, культурного, материального уровня общества, расширение геополитического и информационного пространства, появление новой продукции на потребительском рынке.
Специальное, например, экономическое, техническое, культурологическое, юридическое, медицинское значение слова становится
универсальным, общеупотребительным.
Термин, возникающий для выражения специального понятия, нередко переходит затем в состав употребительных слов:
жанр, стиль, аккумулятор, мышление, сознание. В связи с этим
интересна, например, история слова «ренегат», которое возникло как термин для обозначения такого вассала, который изменял своему сюзерену, переходя на службу к иноверцам, в частности к мусульманам. Позднее данный термин получил общеупотребительное значение: человек, изменивший своим убеждениям, перешедший в лагерь противников, отступник, изменник,
предатель.
Во второй половине 60-х годов в русском языке появилось слово
«йогурт», впервые словарно зафиксированное в справочнике «Новые слова и значения» в 1973 году. Данное слово, заимствованное
из английского языка (yoghurt), первоначально являлось специальным термином молочного хозяйства. За последние два десятилетия в русском языке появились такие общеупотребительное слова, как «ваучер», «дилер», «промоутер», «дефолт», «мониторинг»,
«роуминг», «сайт», «имидж», «кастинг», «пирсинг», заимствован6
ные из английского языка, где они изначально возникли как специальные термины.
Терминологическая лексика ограничена узуально (с точки зрения сферы употребления) и семантически-нормативно (однозначно
трактуется в определенной познавательно-практической деятельности вне зависимости от контекста, неэмоциональна, неэкспрессивна). Терминологическая лексика не ограничена с точки зрения
системных, присущих лексике в целом реализаций словообразовательных (конверсия, аффиксация, словосложение), формообразовательных (вариантность) и семантических (полисемия, синонимия, омонимия, антонимия, паронимия) отношений.
Основной структурно-семантической единицей языка, служащей средством номинации (именования) предметов, их свойств, явлений, отношений действительности, является слово. Слова и образуемые ими словосочетания формируют как состав общей лексической системы языка, так и состав ее частной подсистемы – терминологии.
По мнению Э. В. Кузнецовой, слово представляет собой двуплановый языковой знак, имеющий план выражения или лексему
и план содержания или семему. Наглядное представление о различении лексем и семем можно получить при составлении или разгадывании кроссвордов, в которых искомыми являются лексемы,
а известными – некоторые сведения о семемах. Слово является
не только знаковой языковой единицей, но и продуктом мыслительной деятельности человека. Лексическое значение слова определяется соответствующим понятием. Понятие определяется как
мысленная характеристика объекта познания, как совокупность
свойств, присущих некоторому объекту. Лексическое значение
слова определяется как его соотнесенностью с соответствующим
понятием, так и различными связями данного слова с другими словами в контексте его употребления.
Многие слова переходят в разряд терминов, приобретая терминологическое значение в результате семантической деривации –
изменения своей семантики. Терминологическое значение осуществляет связь научного или профессионального термина с соответствующим научным или профессиональным понятием. Понятие
представляет собой целостную совокупность суждений (мыслей),
в которых содержатся утверждения об отличительных признаках
исследуемого объекта, ядром которого являются суждения о наиболее общих и в то же время существенных признаках этого объ7
екта. Терминологическое значение передает определенное понятийно-мыслительное содержание, а также определенное языковое
содержание, обусловленное функционирующей системой конкретного языка.
Объем и содержание понятия «термин» неоднозначны и зависят
от смысла, вкладываемого в определение термина тем или иным автором. Данное обстоятельство во многом обусловливает спорность
и противоречивость содержания лингвистической литературы по
терминологии, где термин определяется и как слово или словосочетание, которому соответствует определенное понятие из области
техники, науки, искусства, и как слово или словосочетание со строго определенным значением.
К дефиниции термина предъявляются определенные смысловые и языковые требования: точность, устраняющая двоякое толкование; соразмерность, устанавливающая достаточное смысловое
соответствие определяемому понятию; однозначность, устраняющая ссылки на другие смежные понятия; непротиворечивость, исключающая наличие в дефиниции противоречащих друг другу
признаков; неотрицательность, кроме тех случаев, когда отрицание является общим и существенным признаком, отграничивающим данное понятие от других: «пустое множество», «неподвижность зрачков»; актуальность, соответствующая современному
уровню знания и развития науки; понятность и четкость, обусловливающие использование в дефиниции только хорошо известных
и понимаемых терминов; лаконичность, устраняющая избыточную информацию, тавтологию и выражения, на несущие смысловой нагрузки; способность к деривации и соответствие языковой
норме и узусу [1, с. 88–90; 248–249]. Вместе с тем необходимо отметить то очевидное обстоятельство, что перечисленные выше требования носят идеальный характер и далеко не всегда соблюдаются на практике.
Существует мнение, что ни одно из определений понятия «термин» не может считаться достаточным для познания определяемой
им сущности, однако исследователям удобнее иметь в распоряжении готовую дефиницию, которой они собираются оперировать
в дальнейшем, опираясь на перечисленные в ней наиболее общие
и существенные признаки, нежели обходиться без нее. Так, по
Ю. Вюстеру, термин – слово или словосочетание, относящееся
к специальному вокабуляру, используемому в профессиональной
коммуникации. Г. Рондье определяет термин как специфический
8
языковой знак, состоящий из означающего (слова) и означаемого
(понятия). По Р. Уайту, термин вообще не является полноценным
словом, так как относится к специальному вокабуляру и становится полноценным словом только после детерминологизации, т. е.
перехода в разряд общеупотребительной лексики. С точки зрения
Г. О. Винокура, термином, наоборот, может быть любое слово, выступающее в особой функции: точное однозначное обозначение
предметов («бытовой термин») и понятий («научно-технический
термин»). По мнению А. В. Суперанской, термином в логическом
смысле слова является любое слово или словосочетание языка, характеризующее объект по каким-либо свойствам. В. С. Кулебакин
и Я. А. Климовицкий определяют термин как слово/словосочетание, языковой знак которого соотнесен с соответствующим понятием в системе понятий данной области науки или техники, а значение независимо от контекста. В. Г. Руделев считает термин языковым средством передачи научного понятия в отличие от собственно
слова, значение которого соотносится либо с предметом, либо с понятием. Л. А. Феонова определяет термин как слово или словосочетание, однозначно выражающее понятие или реалию, о котором
(которой) идет речь в соответствии с данным им (ей) определением
в законе или договоре.
Наконец, по наиболее близкому нам определению В. П. Даниленко, термин – это «слово или словосочетание специальной сферы
употребления, являющееся наименованием научного или производственно-технологического понятия и имеющее дефиницию» [3,
с. 11].
Создавая определение термина в словаре, необходимо учитывать
научные знания при передаче соответствующего понятия, объем
и возможную конвенциальность содержания, обязательную принятость употребления термина. Значение научного термина (терминологическое значение) содержит наиболее существенные признаки соответствующего научного понятия, достаточные для того, чтобы отличить данный термин от профессиональных терминов.
Согласно теории лексикографии, вся совокупность толкуемых
в словаре слов называется его словником или номенклатурой. С позиции отраслевой терминологии, номенклатура представляет собой список (перечень) отраслевых терминов. При выборе терминов,
заключающих в себе научные определения, учитываются названия
для входящих в определение признаков (терминология) и для каждой группы или класса (номенклатура).
9
Существует мнение, согласно которому внутри терминологии
выделяют номинативные термины (номены, термины-названия),
обозначающие какой-либо объект действительности в связи с актом восприятия или представления, и дефинитивные термины,
обозначающие какой-либо объект действительности в связи с актом мысли.
Основная функция номена – назывная, номинативная. К номенам относят слова и словосочетания с узкоспециализированным
значением: названия растений, животных, минералов, болезней,
деталей, инструментов, изделий, товаров и пр. Предметная соотнесенность в номенах усилена, а понятийная ослаблена, в отличие
от дефинитивных терминов, где последняя проявляется гораздо
сильнее.
Внеязыковым фактором, обусловливающим выделение тематических групп номенов, является принадлежность к определенной
сфере научной, научно-технической или профессиональной деятельности, а собственно языковым фактором – наличие общей категориально-лексической семы.
Разграничение терминологии и номенклатуры основано на том
положении, что дефинитивный термин (собственно термин) выражает общее (абстрактное) понятие, а номинативный термин (номен) – единичное (конкретное) понятие и связан с названием индивидуального предмета.
Вопрос о необходимости функционального разграничения терминологии и номенклатуры в отечественном языкознании был
впервые поставлен в работе Г. О. Винокура «О некоторых явлениях
словообразования в русской технической терминологии». С точки
зрения Винокура, термином может быть любое слово, выступающее в особой функции: предмета («бытовой термин») и понятия
(«научно-технический термин»). К номенклатурным знакам Винокуром были отнесены символы, применяющиеся для условного
обозначения предметов: химические термины, номенклатура мер
и весов. Собственные имена были выделены им в специальную область лексики, не входящую ни в терминологию, ни в номенклатуру.
Функционально-логический подход в разграничении терминологии и номенклатуры был предложен А. А. Реформатским в работе «Что такое термин и терминология». Реформатский отождествил термины только с выражением научных понятий, а номены – только с названиями, не связанными с понятиями науки, хотя
и сопряженными с ними. К номенклатурным знакам им были от10
несены не только перечни «онтологического инвентаря», т. е. реалии областей наук, например, названия растений в ботанике: иванда-марья, мать-и-мачеха, подснежник, но и географические названия: Волга, Москва.
Позднее В. В. Кондрашев определил номены как названия видовых объектов, а Т. Л. Канделаки – как названия понятий, расположенных на последних горизонталях научной классификации .
Применительно к отдельно взятым терминосистемам номены
определяются как: 1) наименования видовых объектов; 2) наименования материальных объектов; 3) наименования единичных понятий. Так, например, в юридической терминологии к номенам относят: 1) нумерованные статьи кодексов: Статья 214. Вандализм;
Статья 251. Загрязнение атмосферы и 2) обозначения предметов:
снимок, кинолента, диапозитив, фонограмма допроса. В производственно-технической терминологии к номенам относят названия
продукции (Урал, Меркурий), марок материалов, изделий, машин,
механизмов, оборудования, типов серий зданий и сооружений.
Кроме того, к номенам относят топонимы и единичные понятия
(Орион, БАМ, Китай-город, «Война и мир»).
С точки зрения А. И. Моисеева, разграничение терминологии
и номенклатуры вообще не имеет серьезных оснований, поскольку,
с одной стороны, языковую функцию термина можно определить
как назывную, номинативную, т. е. термины называют предметы,
явления действительности и понятия о них и, с другой стороны,
термин не может определя ть понятие, поскольку определение понятия входит в задачу логической дефиниции.
Вопросы
1. Какими факторами обусловлено функционирование терминологии в речи?
2. Какое значение выступает в качестве показателя манифестации терминов, образованных способом заимствования общеупотребительных слов?
3. Может ли слово одновременно иметь несколько общеупотребительных и терминологических значений?
4. Всегда ли эти значения полностью эквивалентны в разных
языках? Как Вы думаете, почему?
5. Объясните значение слова «детерминологизация».
11
6. Характерны ли для терминологической лексики какие-либо
словообразовательные либо семантические ограничения?
7. Какими причинами можно объяснить различия в понимании
объема и содержания понятия «термин»?
8. Какие требования предъявляются к дефиниции термина?
9. Какое определение термина наиболее близко Вам и почему?
10. На чем основано разграничение терминологии и номенклатуры?
11. Как Вы думаете, целесообразно ли такое разграничение?
1.1. Теоретические и прикладные аспекты
изучения терминологии
Центральными теоретическими аспектами изучения терминологии являются содержательный, логический и лингвистический
аспекты. Данные аспекты гносеологически связаны между собой,
поскольку смысловое содержание терминологии отождествляется
с необходимыми и существенными признаками определенных понятий, выражаемых с помощью языковых средств.
Необходимость обоснования специальной терминологии в отличие от обиходных слов возникла в ходе дискуссии о роли языка
в познании: будучи непосредственно связан с мышлением, психологией деятельности человека, язык является средством и формой организации, выражения и передачи научных знаний и профессиональных навыков. В XVII веке философами-рационалистами (Т. Гоббс, Дж. Локк) были разграничены принципы естественноязыкового и научного знания, и при этом подчеркивалось, что
многие слова естественного языка непригодны для выражения логических понятий вследствие неопределенности и метафоричности
своих значений.
Содержание терминологии отражает те стороны действительности, которые являются объектами восприятия и преобразования
в рамках той или иной практической деятельности в ходе ее осуществления. Научно обоснованная терминология представляет собой такую систему понятий и терминов, в которой каждый из включенных в нее терминов определяется соответствующим понятием.
Логическая определенность терминологии обеспечивает такие
требования к содержанию термина, как семантическая непротиворечивость прямому значению общеупотребительного слова (слов
12
или морфем), на основе которого (которых) образован термин; однозначность термина в рамках отдельно взятой терминосистемы;
минимальная семантическая достаточность, позволяющая идентифицировать обозначаемое (номинируемое) понятие с помощью
определенного термина (слова-номината или словосочетания-номината); отсутствие появления необходимости терминов-синонимов как на основе слов и словосочетаний из иностранных языков,
так и на основе слов и словосочетаний, относящихся к общеупотребительной лексике национального языка.
К терминам как к элементам лексической системы литературного языка предъявляются определенные лингвистические требования, предусматривающие отнесение термина к одной из частей
определенного языка; возможность использовать в качестве терминов как исконные, так и иноязычные, диалектные и просторечные
слова; достижение относительной семантической однозначности
терминов при допущении некоторой семантической вариантности
(синонимии); обоснованный выбор ряда словообразовательных моделей, отвечающих словообразовательным нормам; допущение некоторых особенностей в употреблении грамматических категорий
при соблюдении грамматических норм; выполнение общих стилистических норм как совокупностей устойчивых традиционных реализаций языковых средств и правил их употребления; корректность графического оформления.
Несоблюдение логико-содержательных и/или языковых требований, предъявляемых к терминам, может привести к взаимному
непониманию участников профессиональной коммуникации. Термин не должен обозначать близкие по смыслу понятия: амплитуда – половина размаха; амплитуда – весь размах. В рамках одной
и той же терминосистемы термин не должен передавать разные понятия: термин «declination» в свое время выражал понятие «склонение» (declension) и «спряжение» (conjugation). Не следует вводить термины, не имеющие постоянного содержания. Так термин
«оттенок значения» выражает сразу три понятия: лексическое значение (семантика) особенности управления и сочетаемости (синтактика) и отношение к знакам говорящих (прагматика). Логически не обоснованное введение заимствованных терминов наряду
с существующими уже терминами на основе слов и словосочетаний
из национального языка в буквальном смысле засоряет язык научного исследования, делая его нарочито заумным, малопонятным
и трудно доступным для восприятия.
13
Развитие терминологии как практической деятельности осуществляется в виде определенной целенаправленной работы, составными аспектами которой являются систематизация, унификация и стандартизация терминов.
Систематизация терминологии представляет собой ее упорядочение, т. е. приведение в известный специалистам порядок на основе методов научного анализа и синтеза.
Анализ терминологии выступает как такой метод, с помощью
которого осуществляется ее расчленение на составные части: терминосистемы, их подсистемы, тематические группы, их подгруппы, отдельные термины в виде слов и словосочетаний, терминоэлементы. Метод анализа позволяет выявить структурные особенности терминологии – ее состав и внутреннюю форму организации
составляющих ее терминосистем.
Синтез терминологии выступает как метод объединения терминов в отдельные терминосистемы, характеризующиеся определенными особенностями организации, связи с действительностью
и целостностью – результатом взаимодействия всех уровней системы.
Конечными продуктами анализа и синтеза терминологии являются различные терминологические классификации; в основе любой научной классификации лежит разделение предметов какоголибо рода на классы по наиболее существенным признакам и их
объединение в единую систему как совокупности элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство.
Предметная классификация терминологии основана на соответствующей предметной классификации разделов научной, научнотехнической и профессиональной деятельности, например: терминология фундаментальных наук (математика, физика, биология
и др.); терминология гуманитарных наук (философия, педагогика,
языкознание и др.); терминология прикладных наук (техника, геология, медицина и др.); терминология отраслей научно-практической и хозяйственной деятельности (информационные технологии,
гидротехника, авиация, лесное хозяйство, взрывные работы и др.).
Классификация терминологии с точки зрения сферы ее употребления позволяет выделить универсальные, отраслевые и узкоспециальные термины.
Универсальные термины, например: «атмосфера», «система»,
«конструкция», «алгоритм» одновременно функционируют в не14
скольких научных либо научно-технических, либо профессиональных языках одновременно, что, безусловно, связано с наблюдаемой
тенденцией к универсализации человеческого знания/
Отраслевые (например, математические, физические, военные,
металлургические, медицинские, сельскохозяйственные, экономические, лингвистические) термины, которые содержатся в соответствующих словарях и справочниках отраслевых терминов, выражают понятия и реалии отдельных областей науки, техники
и профессиональной деятельности.
Узкоспециальные термины выражают такие понятия научнопрактической деятельности, применение которых ограничено рамками узкой специализации, связанной с процессом выполнения
конкретной работы над строго определенными объектами, например: «потенциал действия», «потенциалуправляемый канал», «андершут» в физиологии.
Терминология нескольких областей знаний и профессиональной деятельности входит в состав словников энциклопедических
и многоотраслевых терминологических толковых и переводных
словарей (см., например: Советский энциклопедический словарь,
1987; Политехнический словарь, 1989; Англо-русский политехнический словарь, 1979), a терминология отдельной отрасли – в соответствующие отраслевые словари (см., например: Логический словарь-справочник, 1975; Сельскохозяйственный энциклопедический словарь; Англо-русский физический словарь, 1972; Русскоангло-немецко-французский математический словарь, 1987; Русско-английский экономический словарь, 2001). Узкоспециальные
(узкоотраслевые) термины образуют терминологические подсистемы отраслевых терминосистем и фиксируются в различных узкоотраслевых словарях, справочниках, тетрадях новых терминов: (см.,
например: Three Language Dictionary of Fruit and Vegetable Processing, 1987; Werner: Four language dictionary meat (Deutch, English, Franzusisch, Spanish), 1955; тетради новых терминов по акустике, городскому строительству, металлорежущим станкам и металлообработке, охране вод, системам технического зрения роботов).
Многоотраслевые, отраслевые и узкоотраслевые терминологические словари организованы в виде алфавитного перечня специальных терминов. В основу рабочей концепции любого из перечисленных типов терминологических словарей, равно как и других
видов словарей (языковых, универсальных или специальных –
к последним помимо терминологических словарей относятся, на15
пример, словари иностранных слов, географических названий,
личных имен, сленга), положены функционально-тематические
(внеязыковые) и собственно языковые признаки. К наиболее существенным из первых относятся: объект описания, назначение словаря, его объем; к важнейшим из вторых – единицы описания
в словаре, порядок их расположения, язык входных единиц.
Унификация (единообразие – лат. unus – один и facere – делать)
терминологии – работа по рациональному сокращению числа терминов одинакового назначения, отбору и организации тематических (межотраслевых, отраслевых или узкоспециальных терминов
с целью выработки согласованного перечня строго определенных
терминов, выражающих строго определенные научные, научнотехнические или профессиональные понятия и создания не только
соответствующей терминологической номенклатуры (перечня терминов), но и соответствующего терминологического кода (перечня
понятий и терминов).
Унификация терминологии осуществляется как в процессе профессиональной деятельности (естественная унификация), так
и в процессе специальной работы над терминологией, (принудительная унификация). Процесс унификации терминологии обусловлен как внеязыковой, так и языковой актуальностью (существующей важностью для настоящего момента), суть которой заключается в целесообразном использовании терминов в соответствии с предъявляемыми к ним содержательно-логическими
и лингвистическими требованиями.
Приведем некоторые примеры унификации терминов. В 60-е годы
XX столетия в связи с развитием научного прогнозирования термин «предсказание» был удачно заменен термином «прогноз»
в значении: «перспектива развития управляемых явлений в различных сферах человеческой деятельности». В 70-е годы в общественных науках (философии, социологии) появился новый термин «парадигма» в значении: исходная концептуальная схема, содержащая совокупность условий, характеризующих состояние
данного явления в его взаимодействии с другими явлениями, например парадигма эпохи. Данный термин был заимствован из
лингвистики, где он означает: модель, схема организаций любого
класса лингвистических единиц. Термин «парадигма» является
более экономичным, емким и выразительным по сравнению с терминами «концептуальная модель», «концептуальная схема», «общая характеристика» или «состояние».
16
Основными причинами, препятствующими унификации терминологии при наличии, казалось бы, достаточных условий, необходимых для ее осуществления являются: неоднозначное содержательно-логическое определение понятия большинством специалистов, что приводит к различным субъективным интерпретациям
одного и того же понятия и терминологической полисемии; неодинаковое языковое выражение одного и того же понятия большинством специалистов, что приводит к терминологической синонимии; заимствование терминов из других областей научной и профессиональной деятельности, что приводит к терминологической
омонимии. Так, например, в настоящее время не существует единого, признанного большинством исследователей, понятия «информационное общество», являющегося ключевым для разработки теории межкультурной коммуникации. Если в 1950-е годы уже имелось около 300 определений понятия «культура», то в настоящее
время их насчитывается около 2000, что, несомненно, приводит
к самым разнообразным истолкованиям значения не только самого
термина «культура», но и семантически связанных с ним терминов
«межкультурная коммуникация» и «информационное общество».
Стандартизация – процесс установления и применения стандартов. Стандартизация терминологии заключается в создании
и унификации терминологических стандартов и последующем использовании терминов в соответствии с этими стандартами. Практическая работа по стандартизации терминологии направлена на
отбор и фиксацию определенных терминов для определенных точно сформулированных понятий и их дальнейшего рекомендательного либо обязательного применения в соответствующих сферах
научно-практической деятельности.
Стандарт (от англ. standard – норма, образец) – рекомендательный или (а в СССР и затем в РФ – только) директивный документ,
определяющий комплекс норм, правил, требований к объектам
стандартизации – продукции в виде изделий, их эталонов и образцов, специальной документации инструктивного характера, научно-технических понятий, обозначений и терминов, способствующий рациональной организации производства, повышению качества выпускаемой продукции, снижению ее себестоимости, установлению единообразия специальных знаковых и терминологических кодов.
Начало работы по целенаправленной стандартизации терминологии было положено в 1906 году после создания Международной
17
электротехнической комиссии (International Electrotechnical
Commission – IEC). На момент создания IEC уже насчитывалось более 20000 терминов по электротехнике (сам термин «электротехника» появился в 1880 г.). Изданный в 1907 году электротехнический
словарь Шломана включал 13600 терминов, а в новом издании того
же словаря, вышедшем в 1928 году, содержалась уже 21000 терминов. Первый стандартизованный словарь электротехнических терминов, созданный в результате работы IEC, появился в 1938 году.
В 1946 году в Лондоне была образована неправительственная
Международная организация по стандартизации (International
Organization for Standardization – ISO), членами которой являются
свыше 100 национальных организаций по стандартизации из различных стран, например: Британский институт стандартов (British
Standards Institution), Американский институт национальных
стандартов (American National standards Institute), Ирландский
институт промышленных исследований и стандартов (Irish Institute for Industrial Research and Standards), Индийский институт
стандартов «Манак Бхаван» (Indian standards Institution «Manak
Bhavan», Канадская ассоциация стандартов (Canadian Standard
Association), Ассоциация стандартов Новой Зеландии (Standards
Association of Mew Zeland), Ассоциация стандартов Австралии
(Standards Association of Australia), Институт стандартов Пакистана (Pakistan Standards Institution), Бюро стандартов Филиппин
(Bureau of Standards of the Philippines) и многие другие.
Предметный каталог Международной организации по стандартизации включает, например, такие разделы, как терминология,
документация, символы и обозначения и др. Библиография стандартов ISO, составленная Е. Вюстером в 1955 году, насчитывает
около 7000 национальных терминологических стандартов примерно на 30 языках.
В октябре 1970 года на 16-й сессии генеральной ассамблеи
ЮНЕСКО была принята резолюция по вопросам унификации научных и технических схем, справочников и терминологии, а в сентябре 1971 года в Вене был открыт Международный информационный центр по терминологии – Инфотерм (International Information
Centre for Terminology – Infoterm), задачи которого были определены в договоре между ЮНЕСКО и Австрийским институтом стандартов (Austrian Standards Institute): сбор всевозможной литературы по терминологии, особенно терминологических стандартов
и рекомендаций, специальных словарей; оказание услуг по предо18
ставлению информации о терминологических библиотеках и их
фондах; распространение информации о публикациях по терминологии как вышедших, так и готовящихся к изданию; предоставление информации о новых терминологических проектах; исследование возможностей связи терминологических банков.
Стандарты международных организаций, например Совета Европы (Council of Europe), Международной организации по стандартизации (International Organization for Standardization), Международного информационного центра по терминологии (International
Information Centre for Terminology), носят рекомендательный характер, что обусловлено установкой лишь на рекомендуемое следование международным терминологическим нормам при создании
и определении формулировок национальных стандартов [11, с. 8],
но не на безоговорочное соблюдение этих норм. Очевидно, что добиться полной интернационализации терминологии, т. е. полного
совпадения разноязычных терминов как по смыслу, так и по форме
невозможно, поскольку в каждом языке термин имеет специфическую звуковую, графическую и грамматическую форму.
В 1933 году по предложению С. А. Чаплыгина и Д. С. Лотте
в Академии Наук СССР был создан специальный терминологический отдел, получивший название Комитета научно-технической
терминологии (КНТТ). Образованию данного Комитета предшествовало учреждение специальной комиссии по технической терминологии, целью которой являлась помощь в решении вопросов,
связанных с созданием и применением терминов отраслевым организациям.
В разное время Комитет возглавляли такие известные ученые,
как С. А. Чаплыгин, A. M. Терпигорев, B. C. Кулебакин, в его
работе принимали участие такие известные деятели науки как
А. А. Байков, И. П. Бардин, Б. А. Введенский, В. В. Виноградов,
А. Н. Крылов, Д. С. Лотте, И. И. Мещанинов, С. П. Обнорский,
А. С. Орлов, М. А. Шателен. За всю историю своего существования
КНТТ СССР, правопреемником которого является ныне Комитет
научной терминологии РАН, выпустил 119 терминологических
сборников в виде справочников, рекомендаций и стандартов.
В 2001 году КНТ был начат выпуск 119 терминологических сборников, выходивших за всю историю существования КНТТ – КНТ.
В СССР существовало несколько категорий стандартов: государственные стандарты (ГОСТы) действовали на всей территории страны и для всех отраслей народного хозяйства; отраслевые стандарты
19
(ОСТы) применялись только в соответствующих отраслях государственной экономики; республиканские стандарты (РСТ) были установлены в отношении отдельных союзных республик, а стандарты
предприятий (СТД) – в отношении конкретных предприятий/ объединений.
На 1 января 1952 года в СССР действовало 8600 ГОСТов,
а к 1985 году, ознаменовавшему начало перестроечного периода, –
более 26000 ГОСТов, принятых в обязательному применению на
всей территории страны Советом Министров СССР, Госстандартом
СССР, Госстроем СССР. В 2003 году, по данным газеты «Аргументы
и факты», министерством экономического развития РФ было принято решение о пересмотре всех действующих ГОСТов в течение
7-летнего срока.
Вопросы
1. Охарактеризуйте центральные теоретические аспекты изучения терминологии.
2. Какие стороны действительности отражает содержание терминологии?
3. Какие содержательно-логические требования предъявляются
к дефиниции термина?
4. Какие лингвистические требования предъявляются к дефиниции термина?
5. К чему может привести несоблюдение содержательно-логических и/или лингвистических требований, предъявляемых к дефиниции термина? Приведите собственные примеры несоблюдения
содержательно-логических и лингвистических требований, предъявляемых к дефиниции термина.
6. Охарактеризуйте центральные прикладные аспекты изучения терминологии.
7. Каковы конечные продукты анализа и синтеза терминологии?
8. Приведите Ваши собственные примеры универсальных, отраслевых и узкоспециальных терминов.
9. Приведите Ваши собственные примеры организации одноязычных, двуязычных и многоязычных терминологических словарей.
10. В чем заключается сущность унификации терминов?
20
11. Назовите причины, препятствующие унификации терминологии.
12. В чем заключается стандартизация терминологии?
13. Назовите наиболее известные зарубежные организации, занимающиеся вопросами стандартизации.
14. Охарактеризуйте сферу деятельности Инфотерма.
15. Какой характер – обязательный или рекомендательный –
носят стандарты международных организаций? Как Вы думаете,
почему?
16. Какие категории стандартов существовали в СССР?
17. Какой характер – обязательный или рекомендательный –
носят стандарты Российской Федерации? Как Вы думаете, почему?
18. Назовите имена выдающихся отечественных филологов,
принимавших участие в работе комитета научно-технической терминологии (КНТТ).
1.2. Семантические отношения в терминологии
Определенные смысловые и языковые требования, предъявляемые к дефиниции термина (точность, однозначность, четкость), носят идеальный характер и далеко не всегда соблюдаются на практике: термины вступают в парадигматические отношения по признаку сходства-различия, в основе которого лежат синонимические,
полисемические, омонимические, антонимические оппозиции.
Синонимия определяется как отношение между знаками языка, принадлежащими одной категории и очень близкими по содержанию, и распространяется на объекты разных языковых уровней: фонологического, морфологического, лексического и синтаксического.
Лексическими синонимами являются как тождественные, так
и близкие по значению слова и словосочетания, выражающие сходные или относительно сходные понятия и совпадающие либо не совпадающие с точки зрения оттенков значения стилистической
окраски. Терминологическими синонимами являются только тождественные по значению термины в виде слов и словосочетаний,
выражающие одно и то же понятие научной, научно-технической
и профессиональной деятельности.
Основным критерием выделения лексических синонимов является их взаимозаменяемость, основанная как на близости смысло21
вого содержания, так и на возможности употребления в одинаковых или частично совпадающих по характеру лексической сочетаемости контекстах. Основным критерием выделения терминологических синонимов является их дублетность, основанная на полной
тождественности смыслового содержания и на возможности употребления в одинаковых по характеру лексической сочетаемости
тематических контекстах.
Между лексическими синонимами существует четыре вида синонимических взаимоотношений:
идеографические (семантические), основанные на оттенках смысловой стороны лексических значений слов и словосочетаний, характеризующих разные стороны обозначаемого объекта: кроткий –
незлобливый – покорный – смирный;
стилистические, основанные на стилистических различиях при
условии тождества или близости понятийной стороны значений
слов, выражающих различную эмоционально-оценочную характеристику объекта: глаза – очи – зенки;
дистрибутивные, основанные на различии сочетаемости слов при
условии понятийного тождества или близости слов: яблочный сок –
яблоневый сад; годичные кольца – годовой отчет; дальний свет
фар – далекий свет пар (ряд исследователей определяет дистрибутивные синонимы не как синонимы, а как паронимы – однокорневые слова с различными, но не сходными, а смежными значениями, входящими в одно и то же семантическое поле);
дублетные, основанные на отсутствии каких-либо различий в лексическом значении слов: забастовка – стачка; термометр – градусник; вензель – монограмма.
Между терминологическими синонимами (терминами-синонимами) существует лишь один вид взаимоотношений – дублетные,
причем наличие терминологических дублетов оценивается и специалистами, и терминоведами как недостаток, поскольку наличие
дублетов затрудняет взаимопонимание между специалистами.
К появлению дублетных терминов приводит неодинаковое языковое выражение одного и того же специального понятия, что провоцирует терминологическую конкуренцию – борьбу, направленную на вытеснение из употребления определенных терминов, входящих в соответствующие дублетные пары или ряды. Например,
в англо-американской экономической терминологии понятие «наука управления» выражается тремя терминами: «management
science», «management operations», management», а термин «man22
agement» в значении: «управление» дублируется еще двумя терминами: «governance» и «administration». Приведенные выше термины являются дублетными на том основании, что они равнозначно
выражают одно и то же понятие. Однако далеко не все термины,
обладающие, казалось бы, одинаковым терминологическим значением, можно назвать дублетными. Например, термины «мертвый
вес», «сухой вес», «порожний вес» выражают сходные, но не тождественные понятия: уместно говорить о мертвом весе мясного скота после забоя, о сухом (после выхода определенной части влаги)
весе пиломатериалов и о порожнем (без учета перевозимого груза)
весе транспортного средства.
Следует, однако, заметить, что в определенных случаях передача одного и того же понятия с помощью разных терминов
оправдывается удобством их употребления для специалистов, например:
Торговый термин
Лавсан
Капрон
Оргстекло
Химический термин
Полиэтилентерефталат
Поликрилат
Полиметилметакрилат
Технический термин
Терепласт
Нитеакрилопласт
Акрилопласт
Первый из приведенных в таблице терминов «лавсан» был образован способом аббревиации названия лаборатории высокомолекулярных соединений Академии Наук СССР (ла + в + с + а + н), где
впервые был получен материал, название которого было обозначено данным термином. В соответствии с Женевской номенклатурой указанный материал носит название полиэтилентерефталата,
а в соответствии с ГОСТом 5752-51 – терепласта. Кроме того, в дублетный ряд лавсан – полиэтилентерефталат – терепласт входят
и другие названия этого же самого вещества: полиэфирное волокно – терилен – дакрон – тетерон – элана – тергаль – тесил.
Лексическая синонимия возникает на основе лексической ассимиляции, а также на основе заимствованной в национальный язык
иноязычной лексики. Лексическая ассимиляция есть изменение
значения слова, которое приводит к тому, что с течением времени
данное слово заменяется новым и передает этому новому слову свое
производное значение: думать – мыслить – мнить (в значении:
«рассчитывать», «надеяться»); рулевой, кормчий, капитан (в значении: «руководитель»); очаровательный, обаятельный, обворожительный (в значении: «чудесный», «прекрасный»).
23
В одних случаях синонимы-заимствования вытесняют из широкого употребления уже имеющиеся в заимствующем языке соответствующие исконные слова: «армия» вместо «войско»; «магазин» вместо «лавка»; «актер» вместо «лицедей»; в другом, наоборот, вытесняются словами-синонимами, возникшими на основе
исконных строевых словообразовательных элементов заимствующего языка: «самолет» вместо «аэроплан»; «пулемет» вместо «митральеза»; «самосвал» вместо «думкар»; в третьем – осуществляется параллельное использование исконного и заимствованного словсинонимов: летчик – пилот, водитель – шофер, промышленность –
индустрия. Лексическая сочетаемость параллельно используемых
синонимов различна, что объясняется их регулярной воспроизводимостью в речи в определенных комбинациях слов: первый (второй) пилот (но не летчик), водитель трамвая, троллейбуса (но не
шофер).
Вопрос о том, какой из синонимов наиболее предпочтителен для
употребления в речи, должен решаться с учетом чувства языка
и стиля. Поэтому мы не случайно говорим: лагерь, а не стан; эгоист, а не себятник; маршрут, а не путевик.
Терминологическая синонимия возникает не вследствие ассимиляции, т. е. изменения значения термина, а в результате вхождения в терминосистему одного, двух или нескольких дублетных
терминов, образованных на основе слов или морфем из состава национального либо иностранных языков.
В 1920–30-е годы в психологии параллельно с термином «реакция» использовался термин «рефлекс», что не было признано целесообразным, так как рефлекс является физиологическим понятием
(реакция нервной системы, частный случай реакции), а реакция –
биологическим (реакции не принимают форму рефлекса у растений и животных, не обладающих нервной системой). Г. Ом использовал сразу 5 терминов, выражающих современное понятие «потенциал», характеризующее широкий класс физических силовых
полей: «электроскопическая сила», «электрическая сила», «сила
электричества», «интенсивность электричества», «электрическое
состояние» [14, с. 10]. В XVIII веке термин «растение» составлял
элемент общего синонимического терминологического ряда: рассада – деревья – травы – растущие вещи – летораслия – вегетабилия –
планта.
Наличие терминологических дублетов, безусловно, отражает
идеологию, философские основы и теоретические предпосылки
24
различных школ и направлений, однако неумелое и неуместное
употребление дублетных терминов лишь перегружает язык научного исследования непонятной терминологией, не имеющей никакой ценности для раскрытия соответствующей тематики, о чем
ярко свидетельствует, например, язык отдельных лингвистических диссертаций, изобилующий иноязычными словами, понятными лишь крайне ограниченному кругу исследователей: манифестировать = показывать, обозначать; репрезентировать = представлять, показывать; конвенциальный = условный; константный =
постоянный; облигаторный = обязательный; уменьшительные суффиксы = диминутивы; производные = дериваты; начальные слоги = инициали; конечные слоги = финали и пр.
Мы не можем безоговорочно принять тезис о том, что термин не
имеет синонимов, однако у него есть терминологические дублеты.
Действительно, дублетные отношения есть единственный вид синонимических отношений, присущий терминам внутри тех терминосистем, в которые они входят. В тоже время термины могут вступать в синонимические отношения с единицами общеупотребительной лексики, семантика которых, в отличие от семантики терминов, отражает не научные, научно-технические, профессионально-производственные понятия, а наивные понятия о тех или иных
признаках, свойствах, процессах, реалиях. Сравните: гипертония – грудная жаба; туберкулез – чахотка; эпилепсия – падучая;
галопередол – торпеды – глушилки; стеклоочистители – дворники;
денунциатор – информатор – доносчик – стукач.
Терминологическая полисемия (многозначность) выражается
в способности одного и того же термина обозначать разные понятия
научной, научно-технической и профессиональной деятельности.
Многозначность термина определяется его устойчивым использованием для обозначения двух или нескольких частично совпадающих по смыслу и связанных ассоциативно понятий. Влага – вода,
заключенная в материале в таком состоянии, что ее удаление практически не вызывает изменения химического состава вещества
и влага – вода, входящая в состав молекул вещества. В каждом из
приведенных определений влага является водой. Давление – всякая сила, действующая на поверхность и давление – сила, действующая на поверхность и отнесенная к единице поверхности. В каждом из приведенных определений давление является силой. Фраза:
1) реплика; 2) словосочетание; 3) предложение. В каждом из приведенных определений фраза является комбинацией слов.
25
Полисемия является одним из важнейших условий функционирования языка. Явление полисемии наглядно объяснил еще Аристотель: число слов для обозначения вещей является ограниченным, а количество этих вещей неограниченно, «поэтому одно и то
же слово и одно имя неизбежно обозначает многое». Много позже
аналогичное объяснение явления полисемии было дано X. Касаресом: полисемия является следствием диспропорции между имеющимся количеством слов и превышавшим их количеством понятий, ищущих выражения в языке.
Отдельные участки различных терминосистем образованы с помощью многозначных терминов. Многозначность термина проявляется в том, что он используется для обозначения различных реалий и понятий: антропонимика – раздел ономасиологии, изучающий: 1) собственные имена людей и 2) совокупность собственных
имен людей в данном языке; смазка: 1) смазывающее вещество
и 2) подача смазочных материалов; валюта: 1) денежная единица
какой-либо страны, 2) тип денежной системы (золотая, серебряная, бумажная валюта) и 3) денежные знаки иностранных государств, а также кредитные и платежные документы. В логике не
существует единого понимания термина «понятие». Понятие как
форма мышления требует определенного языкового выражения
и позволяет использовать слово в соответствии с его употреблением, узнавать объект по обозначаемому им слову, определять слово.
Понятие определяют как: 1) систему знаний об объекте; 2) мысль,
представляющую собой обобщенное представление объектов некоторого класса по общим для данных объектов и в совокупности
специфическим для них признакам; 3) мысленную характеристику объекта познания; 4) совокупность свойств, присущих некоторому объекту; 5) одну из форм мышления – внутреннее активное
стремление овладеть своими собственными представлениями, понятиями, побуждениями чувств и воли, воспоминаниями, ожиданиями с целью получения необходимой для овладения ситуацией
директивы. В традиционной литературе понятие отождествляется
с представлением, в более современной оно трактуется как форма
абстрактного мышления, отражающая и фиксирующая существенные признаки вещей и явлений объективной действительности.
Все значения многозначного термина каким-либо образом связаны общим смыслом либо на основе сходства значений, либо на
основе их смежности, либо на отношении часть–целое. Исходя из
этого, многозначный термин рассматривается как одна языковая
26
единица, а не как разные языковые единицы, объединенные общим звуковым комплексом.
Изначально существующая неоднозначность трактовки какоголибо понятия неизбежно приводит к возникновению терминологической полисемии, которая, в свою очередь, еще более углубляет
существующее различие в понимании данного понятия и препятствует возможности унификации данного термина в соответствии
с необходимыми для этого условиями. Терминологическая полисемия является одним из факторов возникновения и развития терминологической омонимии в результате разрыва первоначально единой семантики термина при его заимствовании в другие отрасли
научно-практической деятельности (межотраслевые заимствования) – «память» в биологии и «память» в информатике; «парадигма» в лингвистике и «парадигма» в общественных науках; «аккумуляция» в геологии и «аккумуляция» в экономике.
Терминологическая омонимия выражается в существовании
в языке одинаково звучащих и одинаково либо сходно графически
оформленных терминов, используемых для обозначения разных
понятий научной, научно-технической и профессиональной деятельности.
Термины-омонимы не имеют каких-либо общих компонентов
терминологического значения, хотя и могут быть связаны ассоциативно. Ордер (делопроизв.) – официальный документ, содержащий
приказ, предписание, распоряжение; ордер (бухг.) – документ на
совершение операций с денежными средствами или материальными ценностями; ордер (архитект.) – определенное сочетание несущих и несомых частей стоечно-балочной конструкции, их структура и художественная обработка. Полиграфия (тех.) – отрасль техники, совокупность технических средств для производства печатной продукции – книг, журналов, газет и т. п.; полиграфия (рентгенодиагност.) – производство нескольких снимков каких-либо
органов на одну и ту же пленку через небольшие интервалы времени для исследования их функции.
Явления терминологической полисемии и омонимии тесно связаны между собой, и одним из продуктивных источником терминологической омонимии является распад полисемии многозначных
терминов: концентрат (с/х) – корма (зерновые, комбикорм,
жмых, шрот, отруби и др.) с высоким содержанием питательных
веществ; концентрат (горн. дело) – продукт обогащения полезных
ископаемых, в котором содержание ценных минералов выше, чем
27
в исходном сырье; концентрат (пищ. пром.) – обезвоженные пищевые продукты и полуфабрикаты, удобные для хранения и быстрого приготовления пищи.
Возникновению терминологической полисемии, а в дальнейшем – на основе ее распада – терминологической омонимии способствуют заимствования терминов из одной отрасли научно-практической деятельности в другую с изменением их первоначального
значения: лакуна (мед.) – пространство между органами или углубление на поверхности органа; лакуна (лингв.) – пробел, пропуск,
недостающее место в тексте; логистика (матем., филос.) – математическая логика; логистика (экон., трансп.) – организация и осуществление транспортных перевозок, таможенного оформления
грузов; оперение (биол.) – перьевой покров птиц; оперение (авиац.) – аэродинамические поверхности самолета (планера) для обеспечения устойчивости и управляемости в полете.
Если полисемия есть явление тождества слова либо термина при
наличии передаваемых им различных значений, выражаемых одинаковыми звуковыми отрезками и связанными между собой по
значению, то омонимия есть формально аналогичное явление, при
котором, однако, между вариантами слова или термина нет никакой конкретной лексико-семантической связи. Иными словами,
терминологическая полисемия есть явление многозначности одного и того же цельнооформленного термина, а терминологическая
омонимия – явление совпадения звукового (и в подавляющем большинстве случаев – графического) оформления двух или нескольких разных терминов.
Терминологические омонимы образуются как на основе заимствования термина из одной терминосистемы в другую с изменением (смысловым расщеплением) значения (см. примеры выше), так
и на основе разных слов с одинаковой словоформой, исторически
образованных либо от одной и той же основы (приемник, ток, ключ,
ладья, золотник, свеча), либо от разных иноязычных основ (кран,
рейд, патрон, бак, горн, марш).
Терминологические омонимы, образованные в результате заимствования из одной терминосистемы в другую, а также терминологические омонимы, образованные с помощью общей основы, могут
сохранять в том или ином виде общую категориально-лексическую
сему основного значения и поэтому порождают сходные семантические ассоциации при зрительном или слуховом восприятии: корень – начало, источник, основа; ступень – элемент расположения;
28
миграция – переселение; полиморфизм – многообразие форм; приемник – обеспечивающий прием; свеча – источник света.
Терминологические омонимы, образованные от разных иноязычных слов, не имеют общей категориально-лексической семы
и порождают сходные ассоциации по звучанию, но не по значению:
кран (гол. kraan) – запорное устройство в трубопроводах и кран
(нем. kгаn) – механизм для подъема и перемещения грузов; бак
(гол. bak) – носовая надстройка верхней палубы судна и бак (фр.
bak) – большой сосуд для жидкостей; марш (фр. marche) – часть
лестницы между двумя площадками и марш (нем. marsch) – полоса
низменных побережий морей шириной до 30 км, затопляемая в периоды наиболее высоких приливов.
Исторические омонимы, образованные от разных основ, изначально обладают различными, т. е. не совпадающими по смыслу
и не связанными ассоциативно значениями при совпадении звучания: брак (от рус. брать в жены, в мужья) – женитьба и брак (от
нем. brack) – изъян или вещь с изъяном; табун (от тюрк. tabun) –
сформированная человеком группа однородных (по породе, полу,
возрасту) лошадей и некоторых других животных, содержащихся
на пастбище и табун (от нем. tabun) – бесцветная жидкость, отравляющее вещество нервно-паралитического действия; трап (от гол.
trap) – веревочная, деревянная, металлическая, раздвижная лестница и трап (от англ. trap) – газонефтяной сепаратор.
И полисемия, и омонимия отражают свойство асимметричного
единства формы и содержания многих терминов, их семантической
неоднозначности: при полисемии одной словоформе соответствуют
разные значения, а при омонимии разные термины выражаются
одной словоформой.
Семантические процессы могут привести как к полному распаду
полисемии, т. е. ее переходу в омонимию (завод – предприятие и завод – приспособление в механизме), так и к ее частичному распаду,
т. е. постепенному расхождению терминологических значений
с утратой ассоциаций по сходству или смежности (крыло птицы,
крыло самолета, крыло автомобиля, крыло велосипеда: птица и самолет имеют возможность летать, а автомобиль и велосипед – нет).
Полная омонимия возникает:
1) при совпадении звучания разных слов (бар – та часть ресторана, где посетители обслуживаются у стойки; бар – рама врубовой
машины или горного комбайна; бар – песчаная наносная отмель
в устьях рек);
29
2) при совпадении словоформ разных слов (посол от «послать»
и посол от «посолить»);
3) в результате полного распада полисемии (коса – инструмент,
прическа, полоса земли.
Неполная омонимия является результатом неполного распада
полисемии. При этом в каждом из образованных омонимов сохраняется общий категориально-лексический компонент исходного
значения: восстановитель (железной дороги) и восстановитель
(кислоты) (общая сема: «приведение в прежнее состояние»); каток – место для катания на коньках и каток – приспособление,
устройство для разглаживания, выравнивания чего-либо: каток
для белья, дорожный каток (общая сема: «имеющий способность
к качению, скольжению»); лицо – передняя часть головы человека
и лицо – грамматическая словоизменительная категория глагола
(общая сема: «внешний вид, отличительные черты»); набор (инструментов) и набор (типографских литер) (общая сема: «совокупность предметов, образующих целое»). Приведенные выше слова
«восстановитель», «каток», «лицо», «набор», имеющие терминологические значения, определяются, с одной стороны, как многозначные в «Словаре русского языка» С. И. Ожегова и, с другой
стороны, как омонимы в «Словаре омонимов русского языка»
О. С. Ахмановой, что подтверждает незавершенность расхождения
их значений.
Терминологическая антонимия проявляется в существовании
терминов, выражающих противоположные понятия и обладающих противоположными значениями при сходстве или различии
корневых основ. Сравнительных: монтаж – демонтаж (конструкции); пуск – остановка (двигателя); замкнутый – незамкнутый
(цикл); поверхностная – глубинная (структура текста); обвинять –
оправдывать (подсудимого).
Антонимия реализует такой тип референции, в основе которого
лежит категория семантической противоположности, выражающая крайнюю степень неодинаковости внешне сходных или содержательно связанных друг с другом характеристик, вещей, процессов, понятий: правый – левый (фланг); нагревание – охлаждение
(вещества); гомогенность – гетерогенность (видовых понятий).
Определенная часть терминов, входящих в терминосистемы
различных подъязыков, имеет антонимы, выражающие противоположные понятия на основе предельного отрицания: движение –
покой (тела); абсолютная – относительная (величина, влажность,
30
погрешность); интегрировать – дифференцировать (цены, науки,
функцию).
Терминологическая паронимия проявляется в существовании
терминов-паронимов – однокорневых слов с различными значениями, входящими в общее семантическое поле. Наличие паронимов
обусловлено особенностями языковой системы. Паронимы образуются по аналогии – формальному уподоблению с помощью аффиксов, а логической основой паронимии, в отличие от антонимии, является не противоположность, а смежность понятий: квалифицированный специалист (специалист, имеющий высокую квалификацию) – квалификационный заезд (заезд, в котором определяется
наличие квалификации, чаще всего очень высокой); зрительное
восприятие (визуальное, с помощью зрения восприятие) – зрительское восприятие (реакция зрителей, аудитории); логичный ответ
(уместный ответ, соответствующий логике изложения событий) –
логическое продолжение (продолжение, соответствующее логике
течения событий).
К собственно языковым критериям выделения терминов-паронимов относятся их семантическая и грамматическая структура,
а также контактная семантическая сочетаемость с другими словами: лицевой счет – личная собственность; деревянная лестница –
древесная кора – деревообрабатывающий завод; кожаные изделия – кожевая часть подкладки одежды – кожные болезни.
С точки зрения семантики, каждый пароним в виде термина или
терминоэлемента, входящий в соответствующую пару или ряд, выражает определенное научное, научно-техническое или профессиональное понятие. При этом при терминологической паронимии,
как и в случае лексической паронимии, возникает тенденция к смешению значений созвучных однокорневых, но ни абсолютно, ни относительно не взаимозаменяемых слов. Сравните: адресат (отправитель сообщения) – адресант (получатель сообщения); трассант
(векседатель) – трассат (лицо, осуществляащев уплату по векселю); консигнант (грузоотправитель) – консигнатор (грузополучатель); личный счет в банке – лицевой счет в бухгалтерии.
Терминологическая вариантность проявляется в существовании фонетически или морфологически видоизменяемых терминов,
передающих, независимо от фонетического или морфологического
варианта, одно и то же терминологическое значение. Сравните, например: п′ульты – пульт′ы; к′омпас – комп′ас, компонент – компонента, шлифовщик – шлифовальщик.
31
В терминологических вариантах, отличающихся по динамическому словесному ударению, ударный слог отличается от безударных большей интенсивностью и напряженностью артикуляции:
тв′орог – твор′ог; м′аркер – марк′ер, с′инапс – син′апс. Терминологические варианты следует отличать от терминологических паронимов, таких как сл′ивовые (деревья) – слив′овый (сок), лавр′овый
лист – л′авровый венок. Разноместность ударения в терминологических вариантах не приводит к изменению терминологического
значения в отличие от терминологических омографов, в которых
разноместность ударения принципиально важна для дифференциации терминологических значений: ′орган – орг′ан; пл′омбир –
пломб′ир.
В произносительных терминах-вариантах наблюдаются качественные отличия в произношении гласных и согласных звуков и,
в соответствии с этим, отличия в написании гласных и согласных
букв; плеер – плейер; дефолт – дифолт; рейсмас – рейсмус; парономасия – парономазия.
Существование вариантно-родовых терминов объясняется морфологическим явлением колебания в роде: в русском языке в двух
родовых формах может употребляться около ста слов, например:
арабеск – арабеска; клавиш – клавиша; компонент – компонента.
Суффиксальные термины-варианты являются продуктом параллельного словообразования одинаковых по значению, но суффиксально разнооформленных словоформ: вибрация-вибрирование; обжаривание – обжарка; варщик – варильщик; шлифовщик –
шлифовальщик.
Вопросы
1. В какие семантические отношения по признаку сходства–различия вступают термины?
2. Что является основным критерием выделения лексических
синонимов? Проиллюстрируйте Ваш ответ примерами.
3. Что является основным критерием выделения терминологических синонимов? Какое название носят терминологические синонимы? Проиллюстрируйте Ваш ответ примерами.
4. Каковы причины возникновения лексической синонимии?
5. Каковы причины возникновения терминологической синонимии?
32
6. К чему приводит неуместное употребление дублетных терминов в языке научного исследования?
7. В чем заключается причина терминологической многозначности? Приведите Ваши собственные примеры многозначных терминов.
8. В чем заключается причина терминологической омонимии?
Приведите Ваши собственные примеры терминов-омонимов.
9. Как связаны явления терминологической полисемии и терминологической омонимии?
10. Приведите примеры терминов-омонимов, образованных
в результате заимствования терминов из одной отрасли научнопрактической деятельности в другую.
11. Приведите примеры терминов-омонимов, образованных от
одной и той же основы.
12. Приведите примеры терминов-омонимов, образованных от
разных иноязычных основ.
13. Приведите примеры терминов-антонимов.
14. Приведите примеры терминов-паронимов
15. Приведите примеры терминологических вариантов.
§ 2. Источники формирования терминологии
Основным источником отечественной терминологии является
национальный язык, а дополнительными – слова, словосочетания
и морфемы из древних, в основном греческого и латинского языков, а также слова, словосочетания и морфемы, заимствованные из
различных новых языков.
Большая часть терминов образуется на основе слов и словосочетаний национального языка путем семантической деривации – семантического сдвига. К заимствованиям из общелитературного
языка относятся, например, термины «усталость» (металла),
«странность» (элементарных частиц), «утомляемость» (фотоэлемента). К диалектным заимствованиям в русском языке относится
большое количество географических терминов: тундра, торос, хребет, пурга и др.
Развитие терминологического значения уже существующего
в языке общеупотребительного слова связано с обозначением понятия специальной сферы деятельности. Однако если простые корневые слова с первичным значением, приобретаемым в процессе воз33
никновения этих слов в языке, не связаны ассоциациями с другими словами и поэтому являются немотивированными, то термины,
образованные с помощью этих слов, являются содержательно мотивированными последними: крюк (муз.) – знак нотного безлинейного письма (семантическая ассоциация по сходству); поганки – отряд водоплавающих птиц, мясо которых не пригодно в пищу (семантическая ассоциация по смежности).
Помимо этого термины образуются путем номинации на основе
слов и словосочетаний национального языка, обозначающих хорошо известные предметы. Термин, созданный путем номинации,
приобретает терминологическое значение, связанное с определенной деятельностью: зуб – острый выступ на инструменте, детали;
палец – металлические шкворень; заусенец – задравшийся выступ
на поверхности металла.
Многие термины, представляющие собой заимствования из общеупотребительной лексики, обладают ярко выраженной внутренней формой: бык – строительный стропильный брус, каблук – выгнутая часть пьедестала колонны, баба – деревянная болванка для
ручной забивки; рабочая ударная часть молотов, копров и других
машин.
Возникновение терминов происходит не только на основе семантической деривации либо терминологической номинации слов национального языка, но и за счет заимствований слов, словосочетаний, морфем из других языков. Огромное количество терминов
и терминоэлементов было заимствовано в различные европейские
языки, в том числе в русский язык, из древнегреческого и латинского языков.
Древнегреческая наука философия оказала огромное влияние
на последующее развитие западноевропейской и через нее – русской науки.
Древнегреческая философия (греч. phileo – люблю и sophia – мудрость) изначально возникла как наука, включавшая всю совокупность знаний человека об объективном мире, что объяснялось недостаточно высоким уровнем этих знаний. Сам термин «философия»
впервые встречается у Пифагора, а в качестве особой науки философию выделил Платон. Составляющими философии являлись
упорядоченные системы знаний, которые выделились позднее в самостоятельные науки: математика (греч. mathema – познание), физика (греч. phisis – природа), биология (греч. bios – жизнь и logos –
учение, слово). Именно в Древней Греции впервые появились мыс34
лители, занимавшиеся наукой, свободной от религиозных и мифологических традиций (прежде всего Платон и Аристотель). Древнегреческий язык стал наряду с латинским языком наиважнейшим
источником развития интернациональной европейской научной
и научно-технической терминологии: геология, геометрия, география (греч. ge – земля); гидрат, гидрит, гидрография (греч.
hydor – вода); диагноз, диаграмма, диалект (греч. di – в разных
значениях); полиартрит, полигамия, полимерия (греч. poli – много) и т. д.
С возвышением Древнего Рима (II в. до н. э.) на значительной
территории Римской империи, где расположены в настоящее время государства Западной Европы, получил распространение латинский язык. В средние века (конец V – середина XVII вв.) латинский
язык функционировал в качестве общего письменного языка всей
Западной Европы. По настоящее время латынь является официальным языком католической церкви.
Богатая лексика латинского языка, способная передавать не
только конкретные, но и сложные абстрактные понятия, стала
важнейшим источником интернациональной научной и научнотехнической терминологии.
Латынь послужила основой для создания первых авторских научных терминосистем, например, системы анатомической терминологии А. Везалия, системы биологической терминологии К. Линнея, системы минералогической терминологии А. Вернера, системы медицинской терминология Р. Вирхова.
В качестве примеров терминов-заимствований из классической
и средневековой латыни можно назвать термины «генератор»,
«градация», «калькулятор», «комбинация», «конденсатор», «термообработка», «утилизация», а из макаронической латыни – «фотография», «телефон», «магнето» [13, с. 12, 19].
Заимствования из древнегреческого и латинского языков, используемые в соответствующих терминологиях, представляют собой не только отдельные слова и словосочетания, но и морфемы
(терминоэлементы), например: a- (aphasia – афазия), agro- (agronomy – агрономия), demo- (demography – демография), haemat –
(haematoma – гематома), homo – (homozygous – гомозиготный).
Иноязычные терминологические заимствования из новых языков представляют собой слова, словосочетания и морфемы. Они характеризуются словообразовательными признаками, чуждыми
русскому языку и являются немотивированными, поскольку их
35
значения невозможно объяснить ни с помощью формы слова, ни
с помощью родственных слов.
Терминологические заимствования из ряда европейских языков, главным образом из немецкого, французского, голландского,
а позднее английского языков, стали интенсивно проникать в русский язык, начиная с Петровской эпохи (1689–1725 годы) при непосредственном контакте с этими языками. Из немецкого языка
были заимствованы, например, военные термины «лагерь» «штаб»,
«юнкер»; торговые термины «вексель», «штемпель», «фрахт»;
производственно-профессиональные термины «фуганок», «верстак», «шайба», термины культуры и искусства «мольберт», «капельмейстер», «ландшафт». Примерами французских заимствований являются термины «артиллерия», «армия», «атака», «эскадра»; голландских – «буер», «гавань», «дрейф», «матрос», английских – «мичман», «бот», «бриг», «яхта».
Иноязычные термины входят в систему национального языка
при осуществлении межкультурной коммуникации в форме международного сотрудничества в различных сферах деятельности.
Примерами терминов, сохранивших свою звуковую оболочку при
переходе из одного языка в другой, являются термины «трансфер»
(фр. transfert), «тратта» (итал. tratta), «тиккер» (англ. ticker),
«масштаб» (нем. Masßtab). К терминам, частично изменившим при
заимствовании в другой язык свою звуковую оболочку, относятся,
например: лаг (гол. log), лайда (фин. laita), парапет (итал.
parapetto), москитный флот (англ. mosquito-fleet). Многие заимствованные термины входят в национальный язык в виде словообразовательных либо семантических калек. Словообразовательная
калька представляет собой поморфемный перевод термина на другой язык (лат. intramascularis – внутримышечный), а семантическая – заимствование переносного значения (англ. motherboard –
материнская плата).
Многие общеупотребительные слова были первоначально заимствованы в русский язык именно как специальные профессиональные термины: шуруп (нем. Schraube – винт), верстак (нем. Werkstatt), слесарь (нем. Schlösser – замочник). В 80-е – 90-е годы
XX столетия в состав общеупотребительной лексики современного
русского литературного языка вошли англоязычные заимствования «компьютер», «модем», «факс», «принтер», «сканер», «роуминг», «мониторинг», являвшиеся первоначально специальными
терминами.
36
Вопросы
1. Назовите основной и дополнительный источники формирования терминологии национального языка.
2. Приведите примеры образования терминов путем семантической деривации.
3. Приведите примеры образования терминов путем номинации.
4. Приведите примеры терминов, обладающих ярко выраженной внутренней формой.
5. Приведите примеры терминов, заимствованных из древнегреческого и латинского языков.
6. Приведите примеры терминов, заимствованных из новых
языков в Петровскую эпоху.
7. Приведите примеры терминов, заимствованных за последние
15 лет из английского языка.
§ 3. Терминология в профессиональной коммуникации
Наука является определяющим фактором развития человечества примерно с середины XVII века и функционирует как источник развития экономики с начала XIX века. Средством общения,
инструментом порождения, выражения, сохранения и передачи
научных и иных знаний и мыслей является язык. Терминология
является одним из инструментов познания науки, служащим для
концептуализации и классификации познаваемого.
Любая область науки имеет собственную терминологию, состав
которой непрерывно обновляется и пополняется в процессе развития этой области науки. Возникновение новых терминов является
следствием возникновения новых реалий и причиной создания новой терминологической номенклатуры. Традиционный взгляд на
терминологию как на языковой инструментарий для обозначения
научных понятий обусловливает понимание единиц терминологии – терминов как таких слов или словосочетаний, которые используются для выражения понятий (word or phrase used to designate a concept).
Внеязыковым источникам развития терминологии является научная, научно-техническая и производственно-профессиональная
практика человеческой деятельности. Возникновение терминологии объясняется, в конечном счете, необходимостью использова37
ния точной номинации явлений действительности с учетом таких
смысловых признаков, которые являются необходимыми и существенными для специалистов. Потребность использования терминов диктуется принципом необходимости фиксации соответствующих специальных понятий с помощью определенных слов. При
этом, по А. И. Герцену, «говорящий во имя науки мечтает, что весь
процесс, который для него явно скрывается за формальным выражением, известен слушающему». В отличие от терминов, большинство употребительных слов имеет не только основное (первичное),
но и дополнительные (вторичные, производные) значения, которые
всегда контекстно обусловлены.
Научная терминология обеспечивает необходимые условия общения специалистов при выработке и теоретической систематизации объективных знаний о действительности, а профессиональная
терминология выполняет аналогичную функцию в сферах производства, использования общественного продукта, обмена и распределения социальных благ.
Коммуникативная функция терминологической лексики заключается в обеспечении взаимопонимания между специалистами
в рамках соответствующих разделов знания, а также в рамках производственно-профессиональной деятельности.
Язык является основной общественно значимой формой отражения окружающей действительности и выступает как средство
человеческого общения при передаче информации от говорящего
к слушающему (коммуникативная функция), средство хранения
имеющихся знаний (эпистемическая функция) и средство получения новых знаний о действительности (когнитивная функция). Основной категорией речевой коммуникации является речевое действие коммуникатора (говорящего, пишущего), обеспечивающее
соответствующее реагирование перципиента (читающего, слушающего) на получаемую им информацию. При этом богатство индивидуального вокабуляра играет важнейшую роль в процессе общения
как на родном, так и на иностранном языке.
Осуществление языковой коммуникации в рамках профессионального общения предполагает наличие умений понимать и употреблять специфический подъязык, важнейшей лексической составляющей которого является терминология. Знание терминологии языка специальности позволяет осуществлять полноценную
профессиональную коммуникацию специалистов как в том случае,
если они являются носителями того языка, на котором осущест38
вляется коммуникация, так и в том случае, если они являются разноязыкими собеседниками, путем установления языковой однородности, т. е. такой величины, которая противоположна разноязычию.
Непонимание высказывания партнером по коммуникации является как следствием различия индивидуально-психологических
свойств собеседников, так и следствием незнания одним из них какого-либо факта действительности, относящегося непосредственно
к акту речи и выраженному соответствующим языковым средством. Незнание соответствующей терминологии приводит к коммуникативной неудаче – полному или частичному непониманию
высказывания партнером по коммуникации, неосуществлению
коммуникативного намерения говорящего.
Слова, относящиеся к нетерминологической лексике, обозначают конкретные предметы, свойства, процессы, а слова-термины –
классы, ряды, типы предметов, явлений, свойств, понятий, представлений. Терминологическое значение, в отличие от нетерминологического, соотносится не с обыденными, а с профессиональными потребностями человеческого общения. Имея потребность передать определенную информацию и не зная при этом специальных
терминов, говорящий использует приблизительные номинации
(обозначения) объектов и явлений, что является частью его номинативной стратегии в языковом отображении мира.
При осуществлении профессионально-ориентированной коммуникации на иностранном языке знание терминологии является
обязательной составляющей данной коммуникации. Однако пословный перевод специальных терминов (technical terms) родного
языка, образованных на основе существующих употребительных
слов (defining vocabulary), не всегда является корректным: сравните, например, технический термин «сито» (устройство для отделения шлака) и его английский эквивалент «separator» (от «separate» – отделять). В свою очередь, английский термин «separator»
многозначен и реализует целый ряд терминологических значений.
Эквивалентами данного термина в русском языке в различных терминосистемах являются термины, образованные на основе разных
слов: «сепаратор», «сортировочный аппарат», «прокладка» (тех.);
«молотилка, соломотряс» (с/х); «разделительная полоса» (дор.);
«разделитель», «разделительный знак».
Названия растений «мать-и-мачеха» «подорожник», «зверобой» переводятся на английский язык не с помощью семантиче39
ских калек – словарных английских эквивалентов, взятых по отдельности, а посредством семантических соответствий, т. е. слов,
образное значение которых на переводящем языке (ПЯ) не совпадает с исходным значением этих же слов на исходном языке (ИЯ):
coltsfoot (буквально: жеребячья нога), plantain (от. лат. plantago –
подорожник < лат. planta – растение), Saint-John′s wort (буквально: трава святого Джона).
Для образования термина в русском и в английском языках используются как слова, совпадающие по основному лексическому
значению (зуб – tooth, палец – finger, червяк – worm), так к слова,
не совпадающие по основному лексическому значению, что объясняется различиями в понимании языковой картины мира у разных
народов и соответствующими различиями в образной интерпретации слов при создании новых, в том числе терминологических значений этих слов; travel (буквально: путешествие) – длина хода,
пройденный путь; cement grout (grout – осадок) – цементное молоко; seat (буквально: место для сидения) – седло (клапана).
При восприятии иноязычных терминов, образованных на основе номинации от иных общеупотребительных слов, чем в родном
языке, специалисты испытывают объективные трудности в их понимании. Например, слово «ground», ассоциируемое с лексическим значением «земля», передает в авиакосмической терминологии значение, соответствующее русскому прилагательному «путевой»: ground speed of the plane – путевая скорость самолета. Слово
«ram» (буквально: баран) передает значение «скоростной» в составном термине «ram air pressure» – «скоростной воздушный напор».
Термины, образованные на основе общеупотребительных слов,
заимствованных из национального языка, являются мотивированными, т. е. семантически прозрачными только для носителей этого
языка и позволяют им образно представить называемое понятие по
ассоциации с уже известным понятием. Сравните: рус. клин – англ.
key, рус. башмак (сваи) – англ. shoe, рус. колено (трубы) – англ.
elbow. Мотивированный термин вызывает в сознании носителя языка образ определенной реалии, зачастую помогающий ему определить терминологическое значение слова при его незнании.
В разных языках слова не всегда имеют аналогичные свойства
для образования нового значения на основе образного переноса изза отличий в восприятии языковой картины мира носителями этих
языков. Сравните, например: spring onion – зеленый лук, spring
wheat – яровая пшеница. В русском языке лук называется зеленым
40
по цвету пера, а пшеница – яровой по имени древнего бога Яровита,
связанного с культом весеннего плодородия; в английском же языке слово «spring» определяет и название лука, и название пшеницы, поскольку их посадка происходит весной. Слово «tee» – «тройник» образуется в английском языке на основе названия буквы «t»,
а в русском языке – на основе числительного «три». Происхождение первой части слова «half-back» – «полузащитник» связано как
в английском, так и в русском языке со словом «половина», поскольку полузащитник выполняет и функции защитника (full
back) на своей половине поля, и функции нападающего (forward,
striker) на половине поля соперника, но вторая часть образована
в английском языке от слова «back» – «задняя, более отдаленная
часть чего-либо», а в русском – от слова «защитник».
Работа неспециалиста (novice) отличается от работы специалиста (expert) меньшей скоростью, эффективностью и аккуратностью. Ключевые различия между памятью неспециалистов и специалистов заключаются в сведениях, содержащихся в долговременной памяти, ее организации и способности ее использования
в работе, в том числе в знании специальной терминологии. Однако
в основе профессиональной компетенции специалистов лежит не
просто знание терминологии как таковой, а профессиональные знания, умения, навыки, позволяющие им использовать необходимую
терминологию, не прилагая дополнительных усилий для формирования и формулирования своих мыслей.
Знание специальной терминологии составляет материальноязыковое содержание одного из деятельных этапов профессионально-направленной речевой коммуникации – выбора необходимых
речевых средств для эффективного протекания общения в зависимости от параметров конкретной речевой ситуации. Кроме того,
знание специальное терминологии позволяет осуществить предварительную ориентировку в ситуации профессионального общения,
планирование тематики разговора, обеспечение обратной связи во
время общения.
Вопросы
1. Назовите внеязыковые источники развития терминологии.
2. В чем заключается коммуникативная функция терминологической лексики?
41
3. Какова роль терминологии в осуществлении профессиональной коммуникации?
4. К чему приводит незнание соответствующей терминологии
при осуществлении профессионального общения?
5. К каким приемам может прибегнуть коммуникатор при незнании им специальных терминов? Как Вы думаете, успешен ли
этот прием?
6. Почему пословный перевод специальных терминов далеко не
всегда является корректным?
7. Приведите Ваши собственные примеры терминов как совпадающих, так и не совпадающих по основному лексическому значению в русском и иностранном языках.
8. Почему при восприятии иноязычных терминов специалисты
могут испытывать затруднения, связанные с их пониманием?
9. В чем состоит различие в восприятии мотивированного термина и немотивированного термина?
10. Приведите Ваши собственные примеры мотивированных
и немотивированных терминов.
42
Глава 2
Терминология в лингводидактике
§ 1. Условия обучения терминологии
Обучение терминологической лексике является одной из приоритетных задач преподавания английского языка для специальных целей. Актуальность обучения английскому языку для специальных целей определяется необходимостью использования этого
языка в профессиональной деятельности и овладением навыками
общения на профессиональные темы, а также навыками чтения,
реферирования и перевода специальной литературы.
Язык для специальных целей используется для общения в профессии и обучения в процессе приобретения профессии. Предметом
языка для специальных целей является языковое содержание соответствующей научной, научно-технической или профессиональной
деятельности на базе естественного языка. Направление «Английский язык для специальных целей» (English for Specific Purposes)
окончательно сформировалось в конце 1960-х годов. Как отмечают
исследователи, в нашей стране разработка данного направления
стала по-настоящему популярной в начале 1990-х годов [7, с. 4].
Курсы английского языка для специальных целей отвечают потребности изучения иностранного языка с учетом той или иной
профессии, специальности.
Главной целью обучения студентов неязыковых вузов английскому языку для специальных целей в 60-е – 80-е годы XX столетия в нашей стране являлось формирование умений читать и переводить литературу по вузовской специальности. Однако иностранный язык не выполнял практической функции дополнительного
средства интеграции базовых специальных предметов в учебный
процесс. Методисты отмечали крайне слабую вузовскую подготовку специалистов по иностранному языку, что объяснялось не только предыдущей слабой школьной подготовкой, но и последующей
плохой подготовкой по иностранному языку в вузе. Подавляющее
большинство специалистов не владело иностранным языком практически и испытывало настоящий страх перед общением из-за неумения правильно произнести фразу на иностранном языке.
Отечественные учебники и учебные пособия по английскому
языку для специальных целей 1960-х – 1980-х годов XX века объ43
единяли в себе (в том или ином сочетании и соотношении) тематическую хрестоматию с приложением обязательного списка специальных терминов для усвоения; грамматический справочник, в котором рассматривались основные грамматические трудности (страдательный залог, сослагательное наклонение, условные предложения и пр.) и языковые упражнения, направленные на рецептивное
усвоение терминологии специальности. Таким образом, эти учебники и учебные пособия были ориентированы на обучение терминологии в условиях чтения литературы по специальности.
Однако было бы неправомерно утверждать, что основной целью
обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах абсолютно всех советских вузов в 60-е – 80-е годы XX века было формирование навыков чтения и перевода литературы по специальности,
сводившееся на практике к сдаче пресловутых «тысяч», т. е. к чтению и переводу текстов, объем которых измерялся определенным
количеством тысяч печатных знаков. Так, например, с 1962 года
ведущей направленностью в преподавании иностранных языков на
неязыковых факультетах в Воронежском государственном университете (ВГУ) является коммуникативная, а основной целью обучения является овладение речевой деятельностью путем формирования и развития у студентов речевых навыков и умений. В частности, программа по иностранным языкам географического факультета ВГУ, действовавшая в 1970 году, имела две цели: 1) научить
студентов читать и вести беседу по своей специальности; 2) вести
беседу на бытовые и общественно-политические темы в пределах
пройденной тематики.
Обучение терминологии в условиях обучения активному словарю осуществлялось в нашей стране в 60-е – 80-е годы XX столетия
в немногих вузах, занимавшихся подготовкой специалистов, профессиональная деятельность которых требовала наличия разговорных навыков, например, в ряде морских училищ. Обучение терминологии осуществлялось не только с помощью языковых, но и с помощью условно-речевых, а также речевых упражнений на основе
заданных ситуаций общения (You are the captain of a ship. The agent
boards the ship. Greet him. Ask him about the kind of cargo you will
have to take aboard), прорабатывались разговорные темы (topics),
имеющие профессиональную значимость (Taking Pilot Aboard, Passing through Narrows, Regulations for Preventing Collisions at Sea).
В современной психологии выделяются три основных аспекта
общения как средства осуществления продуктивной деятельности:
44
коммуникация, интеракция и перцепция. Цель коммуникации –
двухсторонний обмен информацией, в ходе которого она формируется, формулируется, уточняется, передается и постигается. Цель интеракции – психологическое взаимодействие личностей, в результате которого изменяется тип их отношений. Цель перцепции – восприятие человека человеком в социальном и личностном планах.
Центральной единицей профессионально-ориентированной коммуникации является терминологически насыщенное высказывание – речевое действие, направленное на достижение определенного эффекта (результата). С точки зрения языковой прагматики, высказывание следует рассматривать как речевое действие говорящего, направленное на слушающего. Поэтому обучение терминологии
должно осуществляться в условиях обучения общению.
В настоящее время методику обучения терминологии необходимо
рассматривать, прежде всего, в условиях процесса обучения всем языковым аспектам (произношению, лексике, грамматике) и всем видам
речевой деятельности (говорению, чтению, аудированию, письму и переводу). При этом методические решения (организация учебного материала, приемы, способы, упражнения) должны использоваться с учетом потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта
и других индивидуально-психологических особенностей обучаемых.
Вопросы
1. Чем определяется актуальность обучения иноязычной терминологии специальности в неязыковых вузах?
2. С какими целями изучалась иноязычная терминология специальности в 60-е – 80-е годы XX столетия?
3. Какие объективные трудности испытывали специалисты, изучавшие терминологию в условиях чтения и перевода литературы
по специальности?
4. Проведите самостоятельный анализ системы и структуры
упражнений на усвоение терминологической лексики из трехчетырех учебников по английскому языку для специальных целей,
изданных в 1960-е – 1980-е годы.
5. Что является основной единицей профессионально-ориентированной коммуникации?
6. В каких условиях необходимо рассматривать методику обучения терминологии в настоящее время?
45
§ 2. Использование коммуникативно-когнитивного подхода
при обучении иноязычной терминологии
По нашему мнению, обучение иноязычной терминологии осуществляется эффективно в рамках коммуникативно-когнитивного
подхода.
Обучение осуществляется в интересах развития личности обучаемого. Личность обучаемого сосредоточивает в себе многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевой деятельности разной степени сложности.
Обучение осуществляется в форме педагогического общения –
профессионального общения преподавателя и учащихся, направленного на психологическую оптимизацию учебной деятельности
как между педагогом и учащимися, так и между учащимися. Педагогическое общение побуждает его участников к непосредственной
социальной активности – овладению определенными знаниями,
умениями, навыками, формированию взглядов, убеждений, социальных установок.
Объектом обучения в рамках коммуникативно-когнитивного
подхода является речевая деятельность, а основной единицей обучения – проблемная ситуация, отражающая картину мира в том
или ином языковом контексте, ведущим же методом обучения является погружение учащихся в ситуацию общения с целью поиска
и нахождения решения коммуникативной задачи в процессе осуществления как речевых, так и неречевых действий.
При обучении иноязычной терминологии мы руководствуемся
следующими положениями:
1. Дидактическую основу научно обоснованной методики обучения иноязычной терминологии составляет традиционный опыт
в виде идей в лингводидактике, педагогике, педагогической психологии, философии образования и других смежных областях знания.
2. В настоящее время основной целью обучения иностранным
языкам в неязыковых вузах является формирование иноязычной
коммуникативной компетенции, что предполагает осуществление
обучения терминологии в условиях обучения общению.
Одинаково свободно владеют двумя языками лишь немногие
люди, которые способны выражать на них свои мысли, затрачивая
при этом примерно одинаковое количество усилий как на одном,
так и на другом языке. Большинство людей использует лишь частичную возможность говорить на языке партнера.
46
С позиций социолингвистики, билингвизм предполагает знание
двух языков на таком уровне, при котором достигается достаточное
взаимопонимание собеседников в процессе речевой коммуникации.
В настоящее время при составлении учебных программ по английскому языку в неязыковых вузах широко используется пятиуровневая классификация коммуникативной компетенции билингвов, составленная на основе «Общих методических рекомендаций
по изучению иностранных языков и обучению иностранным языкам граждан Европы» Совета Европы («Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching for European
Citizenship» Council of Europe) за 1996 год и соотнесенная с типовым перечнем квалификационных тестов синдиката по приему экзаменов Кембриджского университета (University of Cambridge
Local Examination Syndicate).
Уровень языковой компетенции
Квалификационный тест
Waystage Level User/Пользователь
элементарного уровня
Key English Test (KET)/ Тест на
элементарное владение английским
языком
Threshold Level User/Пользователь
порогового (базового) уровня
Preliminary English Test (PET)/
Тест на базовое владение
английским языком
Vantage Level (Independent)
User/Пользователь продвинутого
уровня/Квалифицированный
пользователь
First Certificate in English (FCE)/
Тест на получение Первого
сертификата по Английскому
языку
Effectiveness Level (Competent)
User/Пользователь компетентного
уровня/Компетентный
пользователь
Certificate in Advanced English
(CAE)/Тест на получение
сертификата компетентного
пользователя
Mastery Level (Good) User/
Пользователь компетентного
уровня высшей категории/
Компетентный пользователь
высшей категории
Certificate of Proficiency in
English (CPE)/Тест на получение
сертификата компетентного
пользователя высшей категории
Пользователь элементарного и пользователь базового уровня
ограничены в выборе лексико-грамматических средств и не обладают
развитыми навыками, необходимыми и достаточными для свободного понимания чужих и построения собственных высказываний.
47
Квалифицированный пользователь, компетентный пользователь и компетентный пользователь высшей категории свободно,
хотя и не без тех или иных погрешностей, оперируют разнообразным языковым материалом и обладают развитыми умениями понимать и строить высказывания достаточно большой сложности.
Уровни языковых и речевых умений стандарта Совета Европы
(Council of Europe – CE) имеют примерное соответствие уровням
аналогичного стандарта Ассоциации лингвистических тесторов
Европы (Association of Language Testers in Europe – ALTE):
CE – ALTE Breakthrough Level (соответствие не установлено)
CE A2 (Waystage Level) = ALTE 1 (Waystage User)
CE B1 (Threshold Level) = ALTE 2 (Threshold User)
CE B2 (Vantage Level) = ALTE 3 (Independent User)
CE C1 (Effectiveness Level) = ALTE 4 (Competent User)
CE C2 (Mastery Level) = ALTE 5 (Good User)
(www.col.int/t/dg4linguistic/Source/Framework_EN.pdf;
www.col.int/t/DG4/Portfolio/documents/0521803/36txt.pdf;
www.cambridgeesol.org/rs_notes/offprints/pdfs/rn24p2-5pdf;
chtj.oxfordjournals.org/cgi/content/full/60/2/181).
3. Мы полагаем, что дидактическую основу современной методики обучения терминологии должны составлять не только традиционные педагогические идеи, но и проанализированные выше «Общие методические рекомендации по изучению иностранных языков
и обучению иностранных языкам граждан Европы» Совета Европы.
4. Анализ изданных в 90-е годы XX веке и в начале XXI веке
учебников и учебных пособий по английскому языку для специальных целей свидетельствует о том, что ведущим подходом к обучению терминологической лексике является коммуникативнокогнитивный, предполагающий привлечение разнообразных коммуникативных упражнений, создающих условия, максимально
приближенные к реальному речевому общению с присущими ему
признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия. Основными видами коммуникативных упражнений являются: мозговой штурм (мозговая атака) –
групповая разработка семантического поля понятия или темы
в виде отдельных фраз, слов, коротких предложений; фрейм – ситуация общения в соответствии с коммуникативным намерением
(информирующий – сообщение, реферат, рассказ и др.; активизирующий – просьба, требование, похвала и др.; разъясняющий –
объяснение, доказательство, опровержение и др.; контактоуста48
навливающий – приветствие, прощание, поздравление и др.);
скрипт – законченный сценарий ситуации общения социально-бытовой, социально-культурной, профессиональной сферы; сценарий – коммуникативное упражнение, основанное на речевом взаимодействии учащихся, исполняющих разные роли в рамках заданной ситуации общения; ролевая игра – освоение общения в пределах социального контакта в условиях максимально близких к условиям реального общения; имитационная игра – выдуманное
и разыгранное действие вокруг проблемной ситуации; учебная дискуссия – обсуждение спорной темы, предполагающее столкновение
различных точек зрения [5, с. 66–77].
Одновременно и параллельно осуществляется работа по привлечению родного языка в качестве опоры при формировании умений
и навыков иностранного языка, по развитию навыков двухстороннего перевода, по развитию способностей студентов самостоятельно
работать с языковым материалом, выполнять задания, требующие
умения самостоятельно анализировать и применять грамматические правила, адаптировать лексико-грамматические конструкции к различным контекстам.
Таким образом, мы считаем, что практическое овладение терминологией специальности может осуществляться эффективно на основе применения коммуникативно-когнитивной методики, обусловливающей, в отличие от традиционной методики, параллельное, а не последовательное овладение и языковым материалом,
и речевой деятельностью. Коммуникативно-ориентированное обучение терминологической лексике должно сочетаться с выполнением упражнений на перевод с иностранного языка на родной и с
родного языка на иностранный.
Вопросы
1. Что составляет дидактическую основу методики обучения
терминологии?
2. Почему в современных условиях обучение терминологии
должно осуществляться в условиях обучения общению?
3. Как Вы думаете, какой уровень коммуникативной компетенции является минимально достаточным для продуктивного усвоения иноязычной терминологии специальности? Аргументируйте
Вашу точку зрения.
49
4. Проведите самостоятельный анализ системы и структуры
упражнений на усвоение терминологической лексики из трехчетырех учебников по английскому языку для специальных целей,
изданных в 1990-е – 2000-е годы.
5. Какова роль перевода при обучении терминологии? Считаете ли
Вы перевод видом речевой деятельности наряду с говорением, аудированием, чтением и письмом? Аргументируйте Вашу точку зрения.
6. В чем состоит отличие традиционной и коммуникативно-когнитивной методик по овладению иноязычной терминологии специальности?
7. Чем определяется степень потребности специалиста овладеть
иностранным языком?
2.1. Принципы реализации коммуникативно-когнитивного
подхода при обучении иноязычной терминологии
По мысли Я. А. Коменского, изучаемые языки являются не основами наук, а инструментом получения и передачи знаний. Совершенство владения тем или иным языком определяется практическими задачами его использования. И. Г. Песталоцци обосновывает приоритет умения пользоваться языком практически по отношению к знанию грамматического строя языка и определенного набора лексических единиц. По А. Дистервегу, обучение должно
осуществляется как на основе природных задатков, так и с учетом
места, времени и условий внешней среды.
При обосновании общедидактических, частных методических
и лингвометодических принципов реализации коммуникативнокогнитивного подхода к обучению терминологической лексике мы
опираемся на теоретико-методологическую базу лингводидактики,
а также данные лингвистики, психологии, педагогики и дидактики.
Вопросы
1. Назовите Ваши собственные приоритеты в овладении иностранными языками.
2. Актуальны ли для современного понимания методики преподавания терминологии взгляды Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци и А. Дистервега? Аргументируйте Вашу точку зрения.
50
2.2. Общедидактические принципы
В основе реализации коммуникативно-когнитивного подхода
к обучению терминологической лексике лежат следующие общедидактические принципы: 1) воспитывающего обучения; 2) научности и связи теории с практикой; 3) сознательности и активности;
4) наглядности; 5) систематичности и последовательности; 6) доступности; 7) прочности знаний, навыков и умений; 8) сочетания
индивидуального и коллективного обучения; 9) обучения на высоком уровне трудности.
Принцип воспитывающего обучения реализуется при условии
принятия процессом обучения деятельностных форм. Реализация
данного принципа предполагает осуществление направленного педагогического воздействия с целью развития у студентов дисциплинированности, трудолюбия, добросовестности, настойчивости
в овладении учебным материалом. При этом одной из важнейших
задач преподавателя является формирование у студентов чувства
ответственности за свою подготовку по иностранному языку в качестве непременного условия полноценного осуществления будущей
профессиональной деятельности.
Принцип научности и связи теории с практикой предполагает
обучение специальной терминологической лексике на основе диалектических закономерностей (единство и борьба противоположностей, переход количественных изменений в качественные, отрицание отрицания, причинно-следственные связи), достижений
лингводидактики, педагогики, лингвистики, психологии, применение таких методов научного познания, как наблюдение, эксперимент, педагогическое измерение.
Принцип сознательности и активности обучения реализуется на практике в осуществлении как подготовленной, так и неподготовленной речевой деятельности с использованием необходимых языковых средств и способов, в том числе необходимой
специальной терминологии. Мы руководствуемся необходимостью создания установки к активному участию студентов в учебной деятельности, направленной на овладение английским языком для специальных целей. В основе осуществления этой деятельности лежит ее внутренний побудитель – смыслообразующий
мотив, основанный на внутренней потребности быть способным
использовать английский язык в профессионально-ориентированном общении.
51
Принцип наглядности обучения заключается в создании четкого представления о специальной терминологической лексике, ее
целенаправленной семантизации и использовании в коммуникативных упражнениях.
Принцип систематичности и последовательности проявляется в том, что сам процесс овладения иноязычной речью проходит
различные стадии систематично и в определенной последовательности: овладение языковым материалом; овладение операциями
с языковым материалом; овладение речевыми действиями и речевой деятельностью. Языковой материал реализуется на основе профессионально значимой тематики во взаимосвязанном изложении
в последовательности.
Принцип доступности материала обеспечивается дозированием объема учебного материала и количества терминов, подлежащих усвоению через употребление как в подготовленной, так
и в спонтанной речи (примерно 20 единиц специальной терминологической лексики за одно учебное занятие продолжительностью
2 академических часа).
Принцип прочности знаний, навыков и умений является непременным условием осуществления аудирования и говорения. Данный принцип реализуется не только путем осуществления определенного количества сознательных повторений, определяемых
в среднем числом «5», но и созданием эмоционального фона, способствующего повышению познавательной активности, вовлечением студентов в активную речевую деятельность.
Принцип сочетания индивидуального и коллективного обучения реализуется в оптимальном сочетании фронтальной, групповой (вдвоем, втроем, вчетввером) и индивидуальной форм работы.
Фронтальная форма работы обеспечивает создание положительного эмоционального фона, групповая форма позволяет подобрать
оптимальные приемы работы со студентами, а индивидуальная необходима при работе по постановке правильного произношения
терминов.
Принцип обучения на высоком уровне трудности реализуется
в многократном повторении приемов обучения и учебных действий
с целью развития потенциальных способностей студентов, развития внимании, памяти, мышления, волевых качеств, формирования интереса к изучению иностранного языка специальности.
Запоминание и сохранение терминов в памяти достигается как
с помощью их организованного усвоения на основе сознательного по52
вторения в различных упражнениях, так и непроизвольно – при осуществлении непосредственной коммуникации, которая по сути своей также является упражнением в практическом владении языком.
Запоминание, сохранение и воспроизведение специальных терминов осуществляется при участии слухового, зрительного и речемоторного (речедвигательного) каналов связи. При этом произвольное (волевое, активное) внимание студентов поддерживается
интересом к учебному предмету, а интерес находится в обратном
отношении к повторению: чем больший интерес представляет информация, тем меньше повторений требуется для ее запечатления.
Непроизвольное запоминание терминологической лексики не
требует волевых усилий, в то время как при произвольном запоминании эти усилия необходимы. На успешность непроизвольного запоминания непосредственно влияют мотивы, на реализацию которых направлено действие (например, интерес к учебной специальности). В связи с этим те студенты, которые опасаются получить
низкую оценку из-за возможных ошибок, запоминают информацию хуже тех студентов, для которых выполнение заданий связано
с мотивом успешного овладения английским языком для профессионально-ориентированных целей. Если эффективность произвольного запоминания терминов связана со степенью активности студентов в процессе запоминания, то вовлечение студентов в активную речевую деятельность способствует непроизвольному запоминанию терминов.
Вопросы
1. Какие общедидактические принципы лежат в основе реализации коммуникативно-когнитивного подхода к обучению терминологической лексике?
2. Каким образом реализуется принцип воспитывающего обучения?
3. Что предполагает принцип научности и связи теории с практикой?
4. Как реализуется принцип сознательности и активности обучения?
5. В чем заключается принцип наглядности обучения?
6. В чем проявляется принцип систематичности и последовательности?
53
7. Чем обеспечивается принцип доступности материала?
8. Как реализуется принцип прочности знаний, навыков и умений?
9. В чем состоит принцип сочетания индивидуального и коллективного обучения?
10. Как и с какой целью реализуется принцип обучения на высоком уровне трудности?
11. Что влияет на успешность произвольного и непроизвольного
запоминания?
2.3. Лингвометодические принципы
В основе реализации коммуникативно-когнитивного подхода
к обучению терминологической лексике студентов неязыковых вузов лежат следующие лингвометодические принципы: 1) принцип
коммуникативности; 2) принцип учета родного языка; 3) принцип
доминирующей роли упражнений по всем аспектам изучения языка; 4) принцип дифференциации и интеграции языковых аспектов
и видов речевой деятельности.
Принцип коммуникативности обеспечивает направленное обучение терминологической лексике в контексте речевой деятельности с целью осуществления профессионально-ориентированного
общения на иностранном языке. Данный принцип реализуется посредством применения ТСО, объяснения заданий на английском
языке, создания на занятиях имитации языковой среды, использования системы коммуникативных упражнений.
Базовым компонентом коммуникативного упражнения является, помимо коммуникативной задачи и контроля выполнения,
коммуникативное задание. Коммуникативное задание принимает
практическую форму дискуссии, ролевой игры, деловой игры, воображаемой ситуации, проекта и направляет внимание и усилия
студентов на осуществление совместной речевой деятельности.
При этом на уровне нежесткого, т. е. минимального управления речевой деятельностью выбор и употребление языковых средств, линия речевого поведения осуществляются самими студентами. Оценивание устных ответов студентов осуществляется преподавателем
по определенным шкалам, а оценивание работы самого преподавателя – специалистами-наблюдателями, составляющими соответствующий протокол.
54
Принцип учета родного языка обусловливает осуществление сопоставлений специальных терминов в русском и английском языках
в процессе объяснения этих терминов, их семантизации, контроля
понимания и усвоения необходимой терминологической лексики
специальности. Родной язык студентов служит исходным языком
в упражнениях на обратный перевод профессионально-ориентированных высказываний, с помощью которых можно достаточно объективно определить степень языковой подготовки студентов.
Принцип доминирующей роли упражнений по всем аспектам изучения языка обусловливает многократность повторений специальных терминов в подготовленной и неподготовленной речи, их
произвольное запоминание, прочность и сформированность навыков использования необходимой терминологии в профессионально-ориентированной речи.
Принцип дифференциации и интеграции языковых аспектов и видов речевой деятельности отражает необходимость выполнения комбинированной работы по усвоению терминологии специальности.
Так, например, работа по усвоению значения специальных терминов
интегрируется с обучением их произношению и восприятию на слух,
работа по чтению профессионально-ориентированных текстов интегрируется с их прослушиванием, проговариванием и переводом.
Вопросы
1. Какие лингвометодические принципы лежат в основе реализации коммуникативно-когнитивного подхода к обучению терминологической лексике?
2. Как реализуется принцип коммуникативности?
3. Какую роль играет принцип учета родного языка?
4. В чем состоит важность принципа доминирующей роли
упражнений?
5. В чем заключается принцип дифференциации и интеграции
языковых аспектов и видов речевой деятельности?
2.4. Частные методические принципы
В основе реализации коммуникативно-когнитивного подхода
к обучению терминологической лексике лежат определенные частные методические принципы: 1) принцип развивающего характера
55
учения, основанный на учете имеющихся знаний; 2) принцип деятельностного характера учения, базирующийся на оценке как
внешней речевой деятельности, так и внутренней речемыслительной деятельности и затратами на получение необходимой информации; 3) принцип автономности, связанный с тем, что принятие решения в процессе изучения языка осуществляется студентами самостоятельно (Какие знания являются новыми? Как они связаны
с уже имеющимися знаниями? Какая информация является значимой, а какая нет? и пр.); 4) принцип баланса языковых и предметных знаний на основе соотношения имеющихся у студентов
профессиональных знаний и когнитивных способностей с одной
стороны и их уровнем владения иностранным языком – с другой;
5) принцип переноса коммуникативных стратегий из родного языка с целью облечь информацию в слова, связанный с активным использованием в учебном процессе определенных знаний, без которых осуществление языковой коммуникации невозможно; 6) принцип позитивной эмоциональности, связанный с созданием преподавателем позитивных эмоций у учащихся на основе рационального использования учебного времени, необходимого для успешного
процесса получения правильных ответов, поощрений успешной
работы учащихся, учета интересов и мотивации успеха студентов;
7) принцип баланса осознанного изучения иностранного языка
и неосознанного овладения им, проявляющийся в том, что в процессе решения проблемных, необязательно языковых задач студенты, тем не менее, сталкиваются с необходимостью использовать
для этого иностранный язык, запоминая при этом определенные
языковые единицы; 8) принцип внутренней системности, заключающийся в том, что студенты должны самостоятельно создать внутреннюю систему процесса учения, так как соответствующая внешняя система, тем не менее, не является гарантией научения.
Вопросы
1. Какие частные методические принципы лежат в основе реализации коммуникативно-когнитивного подхода к обучению терминологической лексике студентов неязыковых специальностей?
2. На чем основан принцип развивающего характера учения?
3. В чем заключается принцип деятельностного характера учения?
4. С чем связан принцип автономности?
56
5. В чем заключается принцип баланса языковых и предметных
знаний?
6. Чем обоснован принцип переноса коммуникативных стратегий из родного языка?
7. С чем связан принцип позитивной эмоциональности?
8. В чем проявляется принцип баланса осознанного изучения
иностранного языка и неосознанного овладения им?
9. В чем заключается принцип внутренней системности?
§ 3. Отбор и организация учебно-речевого материала
При отборе и организации учебно-речевого материала для авторских практических курсов английского языка для специальных
целей преподаватели не просто используют свой практический
опыт и педагогическое чутье, но и проводят специальное исследование, включающее рассмотрение широкого круга теоретических
и практических вопросов (знакомство с соответствующей научнометодической и учебной литературой, проведение экспериментальной работы, апробация созданных в процессе работы учебных материалов).
Современные профессионально-ориентированные учебники
и учебные пособия по иностранному языку для студентов неязыковых специальностей содержат учебно-речевой материал, понимание и усвоение которого необходимо для осуществления профессиональной коммуникации.
Отбор и организация учебно-речевого материала осуществляются с учетом ряда положений, обеспечивающих успешность обучения: общедидактические, лингвометодические и частные методические принципы, особенности, связанные со спецификой обучения студентов неязыковых специальностей, условиями осуществления профессиональной деятельности, имеющейся языковой
подготовки.
Отбор и организация учебно-речевого материала должны производиться преподавателем иностранного языка при непосредственном участии преподавателя-предметника, читающего лекции или
ведущего практические занятия по предмету, который целесообразно интегрировать в учебный процесс вторично – через иностранный язык. В случае необходимости к выполнению данной работы целесообразно привлекать носителей языка и специалистов57
консультантов. Задача носителей языка заключается, кроме того,
в создании аудиоматериалов − озвучивании записей к учебным текстам и упражнениям.
Вопросы
1. Какие действия предпринимают преподаватели с целью отбора и организации учебно-речевого материала?
2. С учетом каких положений, обеспечивающих успешность обучения, осуществляется отбор и организация учебно-речевого материала?
3. В чем заключаются задачи преподавателя иностранного языка, преподавателя-предметника и носителя языка при работе по отбору и организации учебно-речевого материала?
3.1. Отбор учебно-речевого материала
Отбор учебно-речевого материала осуществляется на основе следующих критериев: 1) предметная направленность; 2) профессиональная значимость; 3) коммуникативная значимость; 4) учет
межпредметных связей.
Предметная направленность определяется соответствующими
специализациями, получаемыми студентами в ходе обучения. Студенты обучаются специальным предметам на родном языке и параллельно – тем же самым предметам через иностранный язык.
Кроме того, предметная направленность определяется с учетом
соответствующих междисциплинарных связей при создании курсов иностранного языка. Учебные курсы по иностранному языку
разрабатываются совместно ведущими специалистами-предметниками, преподавателями иностранного языка и носителями языка.
Профессиональная значимость определяется ценностью терминологии изучаемого подъязыка для будущей специальности студентов. Курсы английского языка для специальных целей являются средством дополнительной интеграции курсов специальных
предметов в учебный процесс.
Коммуникативная значимость определяется конечной целью
обучения иностранным языкам – формированием профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции. Наличие ино58
язычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции позволяет осуществлять профессиональную деятельность
в рамках международного сотрудничества.
Коммуникативное обучение основано на включение в обучение
аналогов реальных коммуникативных ситуаций, в которых общение осуществляется с помощью определенных лексических единиц,
в том числе терминов. Стратегические положения, характерные для
коммуникативного обучения, включают положения о коммуникативной направленности обучения всем видам речевой деятельности
и средствам языка, о стимулировании речемыслительной активности студентов, об индивидуализации обучения, о функциональной
организации речевых средств, о ситуативной организации процесса
обучения, о новизне и информативности учебного материала.
Учет межпредметных связей предусматривает опору на профессиональную компетенцию будущих специалистов и определенную степень владения ими другими иностранными языками. Иностранный язык является средством, обеспечивающим доступ студентов к иноязычным источникам информации по основным и дополнительным учебным направлениям.
Вопросы
1. На основе каких критериев осуществляется отбор учебно-речевого материала?
2. Чем определяется предметная направленность учебно-речевого материала?
3. Чем определяется профессиональная значимость учебно-речевого материала?
4. Чем определяется коммуникативная значимость учебно-речевого материала?
5. В чем заключается учет межпредметных связей при отборе
учебно-речевого материала?
3.2. Организация учебно-речевого материала
В соответствии с концепцией обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, предложенной Р. Г. Пиотровским, за единицу отбора и организации учебно-речевого материала принята словоформа.
59
По мнению Г. А. Китайгородской, единицами отбора и организации учебно-речевого материала являются речевые ситуации, отражающие мотивационный, экстралингвистический и лингвистический компоненты акта деятельности.
Процесс овладения иностранным языком специальности рассматривается нами как путь от области профессиональных знаний
к выражению этих знаний на иностранном языке. Поэтому, с нашей
точки зрения, единицами отбора и организации учебно-речевого материала являются профессионально-ориентированные тексты. По
М. М. Бахтину, текст отражает ситуацию – часть действительности,
отражаемой в языке. Тексты должны соответствовать специальности студентов, содержать актуальную профессионально значимую
информацию, отражать современное состояние языка и стиля.
Тексты объединяются в определенные тематические разделы.
Тексты подлежат прослушиванию, ознакомительному чтению
вслух, переводу на русский язык, обсуждению на английском языке.
Учебная работа с текстами предполагает их прослушивание,
прочитывание, работу со словарем и грамматикой, передачу содержания текстов своими словами. При этом усвоение достаточного
количества лексических, в том числе, терминологических единиц
и умение употреблять их в речи являются необходимыми условиями владения профессионально-ориентированной речью.
На основе профессионально-ориентированных текстов создаются комплексы языковых, условно-речевых и речевых упражнений
с целью формирования лингвистической и шире – коммуникативной компетенции студентов.
Профессионально-ориентированные коммуникативные ситуации развиваются на основе профессионально-ориентированных
текстов. Единицами речевого общения являются высказывания,
непосредственно соотнесенные с ситуацией и ориентированные на
участников речи – коммуникаторов. Термины, наряду с другими
лексическими единицами, являются структурно-семантическими единицами высказываний.
Вопросы
1. Что следует принимать за единицу отбора и организации
учебно-речевого материала в неязыковых вузах? Аргументируйте
Вашу точку зрения.
60
2. Какую роль выполняют термины в составе высказываний?
3. Какие требования к текстам предъявляются при их отборе?
4. Какая работа над текстами выполняется на занятиях?
§ 4. Концептуальные положения обучения
иноязычной терминологической лексике специальности
При обучении профессиональной иноязычной терминологии мы
исходим из следующих концептуальных положений.
1. Студенты-первокурсники неязыковых вузов знакомы с элементарными лингвистическими определениями понятия и термина и имеют общие представления о существующей терминологии
по основам наук в соответствии с программой средней общеобразовательной школы.
2. Терминология специальности изучается в учреждении профессионального образования в ходе обучения – целенаправленного
процесса взаимодействия преподавателя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование. Образование учащихся – процесс и результат овладения ими системой научных знаний, умений, навыков, формирующих их психологические личностные качества, творческие силы, способности; определяющих их поступки
и поведение среди других людей.
3. Профессиональная компетенция будущего специалиста (компетенция – способность использовать совокупность знаний, умений, навыков для осуществления общественно значимой качественной продуктивной деятельности) складывается из его теоретических знаний и практической готовности осуществлять различные виды профессиональной деятельности, в том числе, из знания
необходимой терминологии и умения использовать ее в речи.
4. Последние два десятилетия практической целью преподавания иностранных языков в отечественных неязыковых вузах является овладение студентами иноязычной речью в целях общения. Образующими речевой деятельности являются ее цели – коммуникативные намерения, а отвечающими им речевыми действиями – высказывания. Речевая деятельность направляется коммуникативными намерениями, осознаваемыми в цели речевой
деятельности.
Любые виды профессиональной деятельности обусловливаются
соответствующими речевыми действиями, формирующими рече61
вую деятельность. Наряду с другими лексическими единицами
термины выступают как единицы речевой деятельности. Поэтому
овладение терминологией отвечает потребности общения на иностранном языке.
5. Учебная деятельность, ограниченная формальным составлением определенного словника иноязычных терминов, его механическим заучиванием и выполнением только языковых упражнений, направленных на запоминание терминов, отсутствие связи
с коммуникативным контекстом не способствуют овладению иноязычной терминологией специальности. Об этом свидетельствует
целый ряд примеров неправильного перевода терминов из практики преподавания.
Продуктивность усвоения терминологии во многом зависит от
содержания обучения языку специальности – целей, методов, приемов и других сторон учебного процесса. Сведение изучения терминологии к ее механическому заучиванию превращает изучение
языка специальности в самоцель, поскольку истинным показателем уровня владения терминологией является способность ее применения в активном общении на иностранном языке, что возможно
только в условиях общения на этом языке.
6. Термины выражают прочно усвоенные студентами специальные понятия, т. е. те понятия, которыми они свободно оперируют
и активно пользуются при возникновении необходимости.
7. Термины входят в активный словарный запас студентов, так
как необходимы им для полноценного осуществления профессиональной деятельности, формирования и формулирования мыслей
на иностранном языке.
8. Термины употребляются не изолированно, а в профессиональном контексте иноязычной речи, степень владения которой определяется уровнем коммуникативной компетенции.
9. Обучение терминологии в рамках коммуникативно-ориентированного подхода непосредственно связано с отработкой речевого
поведения, моделирующего реальные ситуации профессиональной
деятельности.
10. Формирование словарного запаса терминологической лексики может осуществляться продуктивно только на основе целенаправленно организованной речевой практики, предусматривающей как регулярное чтение текстов по специальности, так и их регулярное прослушивание, обсуждение, комплексное выполнение
языковых, условно-речевых и речевых упражнений, в совокупно62
сти направленных на формирование словарного, в том числе, терминологического запаса, языковых знаний и навыков речевой деятельности.
11. Целью изучения терминологии специальности является,
в конечном счете, создание условий не только для получения необходимой информации профессионального характера, но и для полноценного общения специалистов.
Следует учесть то обстоятельство, что прекрасное развитие рецептивных навыков, безусловно, недостаточно для осуществления
непосредственного естественного устного повседневного иноязычного общения. В связи с этим интересно мнение А. Л. Пумпянского
о том, что чем выше квалификация специалиста и чем хуже он знает иностранный язык, тем грубее его ошибки при переводе на этот
язык, поскольку адекватный перевод научно-технической мысли
зависит не только от знания необходимых терминов, но и от правильной интерпретации их языкового окружения. Кроме того, для
правильного понимания научной и технической мысли недостаточно владеть специальной терминологией только на рецептивном
уровне. Согласно подсчетам А. Л. Пумпянского, для чтения и перевода художественной литературы требуется правильное опознавание 60–70 % словоформ обрабатываемого текста, поскольку, понимая основное содержание, при помощи «лингвистического чутья»
и «контекстуальной догадки» реципиенту удается в определенной
степени догадаться, о чем говорится в тексте. Однако неопознание
в научном или техническом тексте 40–30 % словоформ не может
гарантировать адекватную передачу мысли при переводе на другой
язык, особенно если это мысль совершенно новая. Узкоспециальные термины составляют всего 10–15 % от суммарной лексики научных и технических текстов.
12. Терминология в составе лексики наряду с орфографией, произношением, грамматикой и предметным содержанием речи является аспектом лингвистической компетенции, входящей в обязательный минимум содержания образования по иностранным языкам, и неотъемлемой составляющей иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалистов – их способности осуществлять речевое общение в рамках профессиональной
деятельности. Полноценное обучение терминологии следует осуществлять в процессе совместной учебной деятельности в условиях
общения и речевого взаимодействия участников учебного процесса – преподавателя и студентов.
63
Мы определяем коммуникативную компетенцию как совокупность способностей человека к непосредственному иноязычному общению в процессе взаимодействия с представителями других народов и культур, которая позволяет использовать изучаемый язык
в своих целях с помощью сформированных навыков, реализуемых
в речевых ситуациях. Таким образом, наличие у студентов иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции позволяет
им осуществлять речевую деятельность в ситуациях профессионального общения. В основе данной компетенции лежат развитые умения
понимать и создавать профессионально значимые высказывания,
а также умения контролировать речевое поведение: оценить речевую
ситуацию, составить прогноз предстоящего сообщения и план дискурса необходимого речевого жанра, выбрать соответствующую форму изложения и языковые средства, адекватные цели общения.
По нашему мнению, важнейшими формирующими компонентами коммуникативной компетенции студентов-нефилологов являются лингвистическая, прагматическая, предметная и социокультурная компетенции. Лингвистическая компетенция определяется соответствующим уровнем языковых знаний и речевых умений, прагматическая компетенция – способностью употреблять высказывания
в соответствии с коммуникативными намерениями, предметная компетенция – умением ориентироваться в содержании общения определенной сферы деятельности, социокультурная компетенция – знанием специфических обычаев культуры страны изучаемого языка.
Вопросы
1. Какие сведения по терминологии получают ученики общеобразовательных школ?
2. Какую роль играет терминология в формировании профессиональной компетенции специалиста?
3. Почему овладение терминологией отвечает потребности общения на иностранном языке для профессионально ориентированных целей?
4. В чем, по Вашему мнению, состоит цель преподавания иностранных языков в неязыковых вузах?
5. Имеет ли смысл целенаправленное механическое заучивание
терминов в отрыве от коммуникативного контекста? Аргументируйте Вашу точку зрения.
64
6. Что, в конечном счете, является показателем уровня владения терминологией?
7. В каких условиях может продуктивно осуществляться формирование словарного запаса, необходимого для усвоения терминологии?
8. В чем заключается роль терминологии в формировании профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции?
Аргументируйте Вашу точку зрения.
§ 5. Методическая модель овладения иностранным языком
для специальных целей и его терминологией
Методическая модель овладения иностранным языком для специальных целей и его терминологией включает: дидактическую
основу (см. § 2. главы 2 настоящей работы) и педагогическую технику (см. ниже).
5.1. Педагогическая техника
Педагогическая техника курсов заключается в использовании
определенных лингвометодических приемов в процессе работы над
профессионально-ориентированным учебно-речевым материалом
с целью получения студентами знаний необходимой терминологической лексики в ходе формирования необходимых навыков профессионального общения на английском языке. Практика показывает, что студенты испытывают затруднения, связанные не столько с пониманием и переводом иноязычной терминологии, сколько
с ее употреблением в неподготовленной иноязычной речи. Применение педагогической техники определяется следующими факторами:
1. Учет специфики всех языковых уровней при обучении терминологии языка специальности
С нашей точки зрения, изученная ранее терминология входит
в реальный словарь студентов, а неизученная – в их потенциальный словарь. Терминология, употребляемая в говорении и письме,
составляет активный словарь (productive vocabulary), тогда как
терминология, употребляемая в чтении и аудировании – пассивный словарь (receptive vocabulary).
65
Обучение терминологической лексике осуществляется на всех
языковых уровнях: фонетическом, словообразовательном, лексическом, морфологическом, синтаксическом и текстовом, что
предполагает развитие коммуникативных умений и решение различных коммуникативных задач. Решение коммуникативной задачи (communicative task) включает в себя решение речеподготовительных заданий (tasks), компонентами которых являются
чтение (reading), аудирование (listening), тематическая лексика
(vocabulary). Данные компоненты необходимы для изучения
темы соответствующего раздела учебного курса (topic of the module) и предваряют говорение (speaking). Учебный материал (language) группируется на основе определенных языковых аспектов
(language areas): грамматика (grammar), произношение (pronunciation), речевые ситуации (real life), тематическая лексика (vocabulary).
Умения, связанные с формированием пассивного терминологического словаря, включают умение найти термин в специальном
словаре, установить его значение, записать в индивидуальный
словник, дополнить им необходимый учебный текст, заучить. Для
формирования таких умений в наших курсах использованы следующие операции: прочтение термина в соответствии с орфографическими и орфоэпическими правилами, определение его значения,
установление образных, зрительных, звуковых, морфологических
ассоциаций с аналогичными словесными элементами, имеющимися в памяти, заучивание слова в условиях произвольного запоминания. Умения, связанные с формированием активного терминологического словаря, включают, кроме того, умение воспринимать термины не только зрительно, но и на слух, использовать их не только
для понимания чужих, но и для формирования и формулирования
своих собственных мыслей.
2. Лингвометодические приемы
Прием в широком смысле слова есть способ осуществления какого-либо действия. Лингвометодические приемы – действия, направленные на объяснение языкового учебного материала и его отработку в языковых, условно-речевых, речевых/коммуникативных упражнениях и упражнениях на перевод с целью усвоения
и практического использования в речи этого материала. Объяснение обязательно должно сопровождаться выполнением упражнений на закрепление полученных языковых знаний и речевых навыков. К родовым (надвидовым, общим) приемам мы относим объ66
яснение и упражнение, а к видовым (частным) – различные формы
объяснений и упражнений.
Объяснение – прием, направленный на ознакомление с языковыми явлениями, который формализуется с помощью частных
приемов: дефиниций – кратких определений, отражающих наиболее существенные признаки изучаемых языковых явлений; демонстраций – наглядных способов ознакомления с языковыми явлениями на примерах речевых образцов, графических изображений,
рисунков; сравнений на основе сопоставлений – уподоблений одних языковых явлений другим; аналогий – умозаключений, при
которых знание об уже изученных языковых явлениях переносится на неизученные или менее изученные по сходным существенным
свойствам; перевода и пр.
Объяснения значений терминов осуществляются как в контексте, т. е. в текстах, предназначенных для изучения, так и вне контекста.
Вслед за Д.-Е. Чабнер (Davi-Ellen Chabner) мы считаем, что при
обучении терминологии специальные объяснения терминов должны формулироваться простым и понятным исходным языком и сопровождаться примерами.
Вслед за В. А. Бухбиндером мы считаем, что объяснение (семантизацию) лексических и терминологических единиц необходимо
осуществлять комбинированно – вне контекста и в контексте, поскольку для формирования зрительно-моторного, слухомоторного
и семантического образа слова, необходимого для его употребления
в речи, не всегда бывает достаточно только конкретного предъявления. Введение лексической единицы в виде слова, словосочетания,
речевого клише, терминологической единицы в виде слова или словосочетания осуществляется путем ее прослушивания, проговаривания, демонстрации графического изображения, написания, повторения в контексте и вне контекста с одновременной коррекцией
ошибок.
Семантизация терминологических единиц есть объяснение их
значений, которая осуществляется посредством либо демонстрации выражаемых ими натуральных предметов или их изображений, использования жестов и наглядных действий, либо объяснения на иностранном языке с помощью дефиниции или контекста,
либо путем перевода на родной язык учащихся. Источниками информации являются преподаватель, объясняющий значения лексических единиц (его голос, действия, руки при использовании де67
монстрации и графического объяснения), а также предметы или
наглядные пособия, ТСО.
Прослушивание термина (hearing the Term) осуществляется как
вне контекста, так и в контексте. Число повторений определяется
сложностью звуков (sounds) или сочетаний звуков (sequence of
sounds). Проговаривание слова (pronouncing the Term) способствует дальнейшему запоминанию термина и его узнаванию (identification). Семантизация значения (grasping the Meaning) осуществляется с помощью контекста (self-defining context), толкования (definition), антонимов, синонимов и рисунков.
Припоминание значения слова без установления обратной связи
с готовой дефиницией значения этого слова более эффективно по
сравнению с сопоставлением формы слова и дефиниции его значения с помощью обратной связи или устного проговаривания слова.
По данным экспериментальных исследований и по результатам наших собственных наблюдений, число осмысленных повторений
слова, необходимых для его эффективного запоминания, определяется в среднем цифрой «пять».
В определенных случаях наиболее эффективным средством объяснения грамматических форм, смысла контекста, культурных реалий является объяснение на родном языке студентов. Использование на занятиях родного языка является обязательным условиям
обучения иностранному языку специальности, поскольку понимание многих лексических единиц, в том числе терминов, невозможно без перевода. Перевод следует считать двуязычным видом речевой деятельности. Продуктом перевода является преобразование
структуры речевого произведения с исходного языка на переводящий, в результате которого смысловое содержание этого произведения остается неизменным. Переводческие соответствия слов на
терминологическом уровне являются эквивалентными.
Средством тренировки языкового материала, осуществления речевой практики, проверки качества знаний и навыков студентов
служат комплексы упражнений.
Упражнение – прием по формированию и развитию языковых
и речевых навыков, который используется в виде конкретных заданий на выполнение условно-самостоятельных (имитация, подстановка, лексико-грамматическая замена, перифраз) либо самостоятельных (сообщение, беседа, дискуссия на определенную тему)
речевых действий, активизирующих пройденный языковой материал. Усвоение терминологической лексики в процессе обучения
68
должно осуществляться как произвольно, путем сознательного
и осмысленного многократно повторения, т. е. при выполнении
определенного количества предложенных языковых и условно-речевых упражнений, так и непроизвольно – за счет концентрации
памяти, внимания, формирования и формулирования собственных
и понимания чужих высказываний на иностранном языке, т. е.
в ходе выполнения речевых (коммуникативных) упражнений.
Продуктивно выполнение упражнений в следующей последовательности:
первое предтекстовое упражнение с формулировкой: Listen and
repeat. Check the meaning of the words with a dictionary or with your
teacher, выполняется с целью прослушивания, прочитывания
и проговаривания опорных слов и словосочетаний текста, в виде
единиц общеупотребительной лексики, общенаучных и узкоспециальных терминов;
второе предтекстовое упражнение с формулировкой: Match the
words in column A with the words in column B, выполняется с целью
повторения уже знакомого материала и формирования навыков регулярного воспроизведения устойчивых словосочетаний и составных терминов, необходимых для формирования и формулирования высказываний, используемых в профессиональной речи физиологов;
третье упражнение с формулировкой: Listen and read – работа
с текстом. Оно направлено на формирование навыков адекватного
восприятия иноязычной профессиональной речи на слух, навыков чтения вслух и навыков правильного проговаривания. Прослушивание текста должно осуществляться со зрительной опорой
на текст;
четвертое упражнение – чтение вслух и перевод текста с английского языка на русский.
После работы с текстом выполняется ряд послетекстовых упражнений. При этом языковые, условно-речевые, речевые упражнения
и упражнения на перевод отдельных слов, словосочетаний, терминов, высказываний выполняются комбинированно – в соответствии с формулировками заданий.
Упражнение с формулировкой Answer the questions – выполняется с целью формирования навыков адекватного грамматического
построения основных типов вопросов и их правильного интонирования в соответствии с предварительно прослушанными речевыми
образцами, а также формированием навыков оперативного поиска
69
необходимой информации в предварительно прослушанном и прочитанном тексте.
Упражнение с формулировкой Complete the sentences using the
words from the list – направлено на формирование навыков узнавания необходимой лексики и терминологии и ее активизации
в речи.
Упражнение с формулировкой Are the following statements true
or false? Correct the false statements if any – направлено на активизацию навыков быстрого и правильного реагирования на поставленный вопрос (с опорой на предварительно прослушанный и прочитанный текст, а также с опорой на ранее выполненные упражнения по данному тексту).
Упражнение с формулировкой Put the words in the correct order
to make sentences or questions – направлено на автоматизацию
навыков грамматически корректного построения высказываний
с учетом фиксированного порядка слов.
Упражнение с формулировкой Use the proper definitions for the
following words – содержащее определяемые слова и их словарные
или контекстные дефиниции, направлено на активизацию навыков создания необходимых смысловых ассоциативных связей для
объяснения значения лексических и терминологических единиц
на английском языке.
Упражнение с формулировкой Fill in the gaps with proper words –
направлено на активизацию навыков запоминания необходимых
лексических и терминологических единиц и их быстрого припоминания в случае необходимости.
Упражнение с формулировкой Retell the information given in the
text above in your own words – направлено на активизацию навыков
самостоятельного построения высказываний и объединения их
в связный дискурс (текст) с опорой на информацию прослушанного
и прочитанного текста, а также уже проделанных упражнений, относящихся к этому тексту (прослушивание, проговаривание, семантизация опорных слов, словосочетаний и терминов, составление словосочетаний, ответы на вопросы и пр.).
Упражнение с формулировкой Match the questions and responses – направлено на активизацию навыков оперативного подбора необходимых ответов на поставленные вопросы.
Упражнение с формулировкой Complete the sentences, using prepositions from the list – направлено на активизацию грамматического навыка правильного использования английских предлогов.
70
Упражнение с формулировкой Listen, check and repeat the
sentences after the recording – направлено на активизацию навыков
прослушивания с одновременной самопроверкой и дальнейшего
проговаривания контрольных предложений в виде высказываний.
Упражнение с формулировкой Speaking game. Work in groups.
Choose one of the topics below and spend about three minutes preparing
your topic. Then tell your topic to the rest of the class – направлено на
осуществление практики речевого общения по специальности
в виде коммуникативных заданий, которые включают мотивационно-целевую фазу речевой деятельности – «сплав» мотива и коммуникативного намерения (по образному выражению Г. А. Китайгородской).
Аналогичную цель имеют упражнения с формулировками Highlight the topic «…» in your own words и Role-play. Make up a dialogue
for one of these situations using the prompts given.
Упражнение с формулировкой Translate the following words and
word combinations into English – направлено на проверку усвоения
студентами необходимой лексики и терминологии по языку специальности.
Упражнение с формулировкой Translate into English – направлено на проверку сформированности соответствующих лексико-грамматических навыков и на проверку сформированности навыка обратного перевода высказываний по тематике языка специальности.
Эффективность учебной работы при выполнении упражнений
устанавливается с помощью количественных (затраты) и качественных (эффект) показателей, определяющих готовность распознать термины изолированно и в контексте как при графическом
предъявлении, так и на слух, образовать термины-словосочетания
из терминоэлементов, определить терминологическое значение
как с помощью перевода, так и помощью дефиниции, установить
контекстную сочетаемость терминов с другими словами, использовать термины в речи как при построении собственных высказываний на английском языке, так и при переводе.
Упражнение является основной единицей обучения, предназначенной для решения определенной учебной задачи. Использование
языковых упражнений (подстановка, перифраз, коррекция) способствует усвоению языкового материала, но не направлено на формирование навыков речевой деятельности. Для отработки операций, входящих в состав речевого действия (сравнение, отбор, группировка целого, вариации по аналогии, комбинирование, приня71
тие решения, оформление), применяются условно-речевые и речевые/коммуникативные упражнения.
Практика упражнений носит комбинированный характер.
Типы упражнений (языковые, условно-речевые, речевые/коммуникативные упражнения, упражнения на перевод) и виды упражнений (упражнения, направленные на решения конкретных учебных задач) связываются между собой одним и тем же языковым
материалом с целью его многократной осознанной тренировки
и последующей реализации в заранее неподготовленной (спонтанной) речи. Комплексы упражнений направлены как на тренировку
и усвоение языкового материала (посредством его применения
в фиксированном учебном контексте), так и на формирование речевых навыков и умений (посредством осуществления самостоятельных практических речевых действий вне фиксированного учебного
контекста).
Комплексы упражнений включают языковые, условно-речевые
и речевые упражнений.
Языковые упражнения направлены на многократное повторение регулярно воспроизводимых изучаемых лексико-грамматических конструкций (заполнение пропусков, раскрытие скобок, перифраз).
С помощью условно-речевых упражнений осуществляется подготовка к реальной коммуникации путем тренировки реализации
собственного правильно оформленного высказывания по предложенным образцам (ответы на вопросы).
Речевые/коммуникативные упражнения направлены на осуществление иноязычной речевой деятельности в ситуациях, моделирующих реальное общение. Коммуникативные упражнения по
своей направленности являются либо условно-мотивированными
(исправление неверных утверждений, описание предмета, составление рассказа по предложенному тексту), либо реально-мотивированными (пресс-конференция, интервью, импровизация). Коммуникативные упражнения принимают следующие формы: ответные
(исправление неверных утверждений, уточнение сообщений); ситуативные (выражение реакции учащихся на определенную ситуацию); репродуктивные (пересказ текста); дискутивные (выражение
собственного отношения к обсуждаемой теме); инициативные (участие в ролевых играх).
Предлагаемые нами упражнения снабжаются так называемыми
опорами – вспомогательными средствами, способствующими пони72
манию, тренировке и усвоению языкового материала – аудиозаписями отдельных терминов, параллельными аудиотекстами, проверочными аудиотекстами, дополнительными печатными текстами,
учебным словарем, примерами выполнения заданий.
Регулярное выполнение студентами упражнений на перевод как
с целью тренировки языкового материала, так и с целью самостоятельной передачи адекватного смысла содержания высказывания
с родного языка на иностранный, способствует не только усвоению
этого материала, но и формированию переводческой компетенции
и, как следствие, качественно нового билингвального уровня.
3. Промежуточное тестирование языковых знаний и речевых
навыков с диагностической целью
Промежуточное тестирование языковых знаний и речевых навыков с диагностической целью осуществляется по результатам
выполнения проверочных языковых, условно-речевых, речевых/
коммуникативных упражнений и упражнений на перевод.
При промежуточном тестировании языковые упражнения выполняются письменно. Студентам предлагается выполнить задания
на соблюдение правильности формы и значения языковых средств:
Match the words in column A with the words in column B.
Упражнения на перевод также выполняются письменно. Студентам предлагается выполнить задания по адекватному смысловому преобразованию структуры профессионально-ориентированных высказываний с родного языка на английский, например:
Translate into English
Условно-речевые и коммуникативные упражнения выполняются устно, в процессе непосредственного общения преподавателя со
студентами, выступающими на уровне коллективного партнера
в вербальной коммуникации.
При выполнении условно-речевых упражнений студентам предлагается выполнить задания на правильное построение и оформление высказываний по готовым образцам, например:
Are the following statements true or false? Correct the false statements, if any:
a) An axon potential is conducted along the axon with some decrement in amplitude.
b) After an axon potential is generated, it moves along the axon toward the axon terminal.
Выполняя условно-речевые упражнения, студенты демонстрируют речевые навыки, способные к переносу. Данные упражнения
73
направлены на осуществление иноязычной речевой деятельности
в ситуациях, моделирующих реальное общение, например:
Retell the topic «Synaptic Transmission Usually Occurs via Chemical Neurotransmitters» in your own words.
Role-play. Work in groups of three or four. One of you is a competent
lecturer in channelopathies and the others are students. Interview the
lecturer on the problems of channelopathies.
Вопросы
1. В чем состоит педагогическая техника учебных курсов по английскому языку для профессионально-ориентированных целей?
2. Какими факторами определяется применение педагогической техники?
3. Что включают в себя умения, связанные с формированием
пассивного терминологического словаря?
4. Что включают в себя умения, связанные с формированием активного терминологического словаря?
5. Каким образом осуществляются объяснения значений терминов?
6. Каким образом осуществляется семантизация терминов?
7. Какое количество осмысленных повторений термина необходимо для его эффективного запоминания?
8. Какова роль упражнений в работе по формированию терминологического словаря?
9. Приведите Ваши собственные примеры предтекстовых
упражнений.
10. Приведите Ваши собственные примеры текстовых упражнений.
11. Приведите Ваши собственные примеры послетекстовых
упражнений.
12. Как определяется степень эффективности выполнения
упражнений?
13. Приведите Ваши собственные примеры типов упражнений.
14. В чем состоит отличие типов и видов упражнений?
15. Какую роль играет промежуточное тестирование языковых
знаний и речевых навыков?
16. В чем заключается промежуточное тестирование языковых
знаний и речевых навыков?
74
§ 6. Эффективность и качество учебной работы студентов
Эффективность обучения определяет в конечном итоге степень
компетентности студентов осуществлять профессиональную деятельность: ориентироваться в профессиональной ситуации, ставить
цели, принимать решения, осуществлять поставленные задачи на
практике, корректировать профессиональную деятельность с учетом изменяющихся ситуаций.
Эффективность учебной деятельности студентов определяется
тем, насколько успешно они овладевают содержанием обучения,
и характеризуется следующими показателями:
увеличением количества и улучшением качества полученных
в ходе обучения знаний, умений, навыков;
уменьшением учебного времени, затрачиваемого на достижение целей обучения – приобретение желаемых знаний, умений,
навыков;
прочностью и долговечностью усвоенных знаний и сформированностью умений и навыков;
сформированностью мотива учения и адекватных учебных навыков;
добросовестностью отношения к занятиям.
Качество знаний определяется их глубиной и прочностью, а качество умений – практической способностью применять имеющиеся
знания на практике, ценностью выполненной работы. Уровень качества знаний, умений, навыков учащихся определяется оценкой.
Степень эффективности и качества учебного процесса отражается в данных педагогических показателей темпа и качества усвоения
знаний, умений, навыков. Числовые или количественные педагогические показатели констатируют количество времени, затраченное
на выполнение задания, количество ошибок, количество правильных ответов. Показатели-коэффициенты или качественные педагогические показатели служат для оценки качества сформированности знаний, умений, навыков. Опосредованные показатели, которые, в отличие от числовых показателей и показателей-коэффициентов, не являются результатом непосредственных наблюдений,
а складываются из общего количества, содержания и качества правильных ответов, выполненных заданий, контрольных работ, служат для определения системности и прочности знаний.
Различные измерения, критерии, показатели, нормы, в том числе
педагогические носят не абсолютный, а относительный, конвенци75
альный, характер. Поэтому в дальнейшем речь может идти лишь об
условных критериях и показателях экспериментальной методики.
Эффективность экспериментальной методики оценивается на
основе количественных и качественных критериев, позволяющих
установить наличие роста показателей сформированности языковых и речевых умений в процессе обучения английскому языку
специальности.
Количественные критерии устанавливаются из расчета показателей времени, необходимого для производительного выполнения
обработки языкового материала – его восприятия, понимания, анализа и использования с целью выполнения учебных заданий.
Качественные критерии устанавливаются из расчета показателей успешности в достижении поставленных целей, направленных
на решение учебных задач в виде языковых и речевых заданий.
6.1. Определение качества знаний, итоговой успеваемости
и оценка эффективности учебной работы по группам
Качество знаний, умений, навыков и итоговая успеваемость
определяются на основе конкретных числовых показателей: количества успевающих студентов, количества итоговых оценок и общего количества студентов, равного 100 %.
При определении качества знаний в процентном отношении количество студентов, успевающих на «4» и «5» делится на количество студентов в группе и умножается на 100. Мы исходим из того
положения, что качественные знания, умения, навыки оцениваются хорошими и отличными оценками, а удовлетворительная оценка свидетельствует о недостаточном качестве знаний, умений, навыков, их посредственности.
При определении характеристики успеваемости количество студентов, успевающих на «3», «4» и «5» делится на общее количество
студентов в группе и умножается на 100. Мы исходим из того, что
положительными оценками успеваемости являются как хорошая
и отличная, так и удовлетворительная оценки.
Эффективность учебной работы студентов основана на ряде показателей сформированности языковых и речевых умений, а также отдельных личностных качеств, влияющих на успешность обучения. Данные, характеризующие эффективность учебной работы
студентов, могут быть представлены большим количеством показа76
телей, однако трудность восприятия и анализа слишком большого
количества показателей очевидна. Характеристика степени проявления показателей определяется оценками, тождественными оценкам качества знаний и успеваемости: «2», «3», «4», «5». При определении эффективности учебной работы студентов по показателям
в процентном отношении количество итоговых оценок «2», «3»,
«4» и «5» делится на количество студентов в группе для получения
средней арифметической оценки по группе в виде либо целого числа, либо десятичной дроби. Мы исходим из того, что объективность
определения эффективности учебной работы достигается при учете
всех оценок – как положительных, так и отрицательных.
Вопросы
1. Что является объектом экспериментального исследования?
2. В чем заключается цель эксперимента?
3. Какие методы применяются при проведении эксперимента?
4. В чем заключаются этапы эксперимента, и с какими целями
они осуществляются?
5. Каким является эксперимент с точки зрения цели и по своему
содержанию?
6. Чем определяются эффективность обучения и качество знаний?
7. На основе чего определяются качество знаний, умений, навыков и итоговая успеваемость в группах?
8. Какие виды учебно-методической работы необходимо проводить с целью эффективного обучения иноязычной терминологии
специальности?
6.2. Повышение эффективности обучения студентов
неязыковых специальностей
иноязычной терминологической лексике
Повышение эффективности обучения терминологической лексике связано с проведением следующих видов работы:
Тестирование
1. Проведение входного тестирования с целью определения уровня лингвистической и коммуникативной компетенций студентов.
77
2. Проведение по мере необходимости промежуточного тестирования с целью определения качественного изменения уровня профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции.
3. Проведение итогового тестирования с целью проверки степени усвоения студентами материалов учебного курса и определения
качественного изменения уровня профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции.
Презентация учебного материала
1. Неоднократное прослушивание и проговаривание необходимой учебной общеупотребительной и терминологической лексики
с ее одновременной семантизацией с помощью зрительной демонстрации, дефиниции контекста или перевода.
2. Неоднократное прослушивание профессионально-ориентированных учебных текстов со зрительной опорой на эти тексты.
Тренировка
Комбинированное выполнение (в соответствии с формулировками заданий) послетекстовых тренировочных языковых, условноречевых, речевых/коммуникативных упражнений, упражнений
на перевод с английского языка на русский и с русского языка на
английский.
Речевая практика
Выполнение речевых упражнений на основе активного побуждения студентов к речевой деятельности и имитации реальных речевых ситуаций с целью использования усвоенного языкового материала в речи и развития навыков говорения и аудирования.
Контроль усвоения материала
1. Осуществление текущего контроля в виде письменных проверочных работ и устных опросов.
2. Осуществление промежуточного контроля в виде контрольных работ, промежуточных тестов, устных опросов.
3. Осуществление итогового контроля в виде итогового теста
и устного экзамена.
Внешним критерием успешности усвоения языкового материала и уровня профессионально-ориентированной коммуникативной
компетенции является оценка, полученная на экзамене. Объективность оценки устанавливается специально приглашаемыми экза78
менаторами из числа компетентных преподавателей-предметников. Оценка, полученная на экзамене, также косвенно является
внешним критерием успешности методики, применявшейся при
проведении практических занятий по иностранному языку.
Текущее оценивание работы преподавателя иностранного языка
для специальных целей осуществляется при посещении его занятий другими преподавателями и методистами. Основанием для
объективной оценки эффективности и качества занятия по иностранному языку специалистами-наблюдателями из числа методистов и преподавателей является протокол наблюдения за ходом занятия, составленный на основе таблицы сводных педагогических
показателей.
Вопросы
1. Какие виды учебно-методической работы необходимо проводить с целью эффективного обучения иноязычной терминологии
специальности?
2. С какими целями и в каком порядке осуществляется тестирование?
3. Как осуществляется презентация учебного материала?
4. Как осуществляется тренировка учебного материала?
5. Как осуществляется речевая практика учебного материала?
6. Как осуществляется контроль усвоения учебного материала?
79
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Является ли терминология подсистемой литературного языка? Аргументируйте Ваш ответ.
2. Как соотносятся общеупотребительное и терминологическое
значения одного и того же слова?
3. Каковы источники формирования терминологии национального языка?
4. Чем ограничено использование терминологической лексики?
5. Приведите наиболее близкое Вам определение термина.
6. Справедливо ли утверждение: «Ни одно из определений понятия «термин» не может считаться достаточным для познания определяемой им сущности, однако исследователям удобнее иметь
в распоряжении готовую дефиницию, которой они собираются оперировать в дальнейшем, опираясь на перечисленные в ней наиболее общие и существенные признаки, нежели обходиться без нее».
Аргументируйте Ваш ответ.
7. Перечислите основные смысловые и языковые требования,
предъявляемые к дефиниции термина.
8. Справедливо ли выделение внутри терминологии номинативных и дефинитивных терминов? Аргументируйте Ваш ответ.
9. На чем основано разграничение терминологии и номенклатуры?
10. Охарактеризуйте центральные теоретические аспекты изучения терминологии.
11. Охарактеризуйте центральные прикладные аспекты изучения терминологии.
12. Как можно классифицировать термины с точки зрения их
употребления?
13. В чем заключается специфика терминологической синонимии?
14. Вследствие чего возникает терминологическая синонимия?
15. В чем выражается терминологическая полисемия?
16. Чем объясняется явление терминологической полисемии?
17. В чем состоит терминологическая омонимия?
18. Имеют ли термины-омонимы какие-либо общие компоненты
терминологического значения? Аргументируйте Ваш ответ.
19. Как проявляется терминологическая антонимия?
20. Какой тип референции реализует терминологическая антонимия?
80
21. Что такое терминологическая паронимия?
22. Что является логической основой терминологической паронимии?
23. В чем заключается коммуникативная функция терминологической лексики?
24. Почему специалисты могут испытывать объективные трудности при восприятии иноязычных терминов?
25. Чем определяется актуальность изучения специальной терминологии в неязыковом вузе?
26. Допустимо ли формальное составление терминологических
списков, перевод и последующее механическое заучивание терминов из этих списков в отрыве от осуществления профессиональноориентированной речевой коммуникации при обучении иноязычной терминологии? Аргументируйте Ваш ответ.
27. Согласны ли Вы с утверждением: «В настоящее время методику обучения терминологии необходимо рассматривать, прежде
всего, в условиях процесса обучения всем языковым аспектам (произношению, лексике, грамматике) и всем видам речевой деятельности (говорению, чтению, аудированию, письму и переводу»? Аргументируйте Ваш ответ.
28. Какими подходами к обучению иностранным языкам определяются соответствующие подходы к обучению иноязычной терминологии?
29. Что составляет дидактическую основу той или иной методики обучения иноязычной терминологии?
30. Справедливо ли утверждение: «В современных условиях обучение иноязычной терминологии следует осуществлять в условиях обучения общению»? Аргументируйте Ваш ответ.
31. В чем заключается специфика применения коммуникативнокогнитивной методики при обучении иноязычной терминологии?
32. Что, по вашему мнению, определяет совершенство владения
специальной терминологией?
33. Как реализуется принцип наглядности при обучении терминологической лексики?
34. Какими путями достигается запоминание и сохранение терминов в памяти?
35. Как реализуется принцип коммуникативности при обучении терминологической лексике?
36. Какую роль играет принцип учета родного языка при обучении терминологической лексике?
81
37. В чем заключается принцип доминирующей роли упражнений при обучении терминологической лексике?
38. Что предполагает принцип дифференциации и интеграции
языковых аспектов и видов речевой деятельности при обучении
терминологической лексике?
39. Какие частные методические принципы лежат в основе обучения иноязычной терминологии?
40. Сформулируйте критерии, на основе которых осуществляется отбор учебно-речевого материала для студентов неязыковых специальностей.
41. Чем определяется предметная направленность при создании
курсов иностранного языка для студентов неязыковых специальностей?
42. Согласны ли Вы с утверждением: «Курсы английского языка для специальных целей являются средством дополнительной
интеграции курсов специальных предметов в учебный процесс».
Аргументируйте Ваш ответ.
43. Что является единицей отбора и организации учебно-речевого материала при создании курсов иностранного языка для студентов неязыковых специальностей?
44. Аргументируйте утверждение: «Овладение терминологией
отвечает потребности общения на иностранном языке».
45. С чем связано обучение терминологии в рамках коммуникативно-ориентированного подхода?
46. Что является конечной целью изучения терминологии специальности?
47. Какая иноязычная терминология входит в активный словарь студентов и какая – в их пассивный словарь?
48. На каких языковых уровнях осуществляется обучение иноязычной терминологии?
49. Охарактеризуйте умения, связанные с формированием пассивного терминологического словаря.
50. Охарактеризуйте умения, связанные с формированием активного терминологического словаря.
51. Охарактеризуйте лингвометодические приемы, связанные
с обучением иноязычной терминологии.
52. Какими способами следует осуществлять семантизацию терминов?
53. С какой целью при обучении иноязычной терминологии
применяются упражнения?
82
54. Почему упражнения, используемые при обучении иноязычной терминологии, носят комплексный характер?
55. С какой целью при обучении иноязычной терминологии
применяются языковые упражнения? Приведите примеры.
56. С какой целью при обучении иноязычной терминологии
применяются условно-речевые упражнения? Приведите примеры.
57. С какой целью при обучении иноязычной терминологии
применяются речевые упражнения? Приведите примеры.
58. Охарактеризуйте возможные опоры к упражнениям.
59. С какой целью осуществляется выполнение упражнений на
перевод?
60. Какие виды тестирования осуществляются при обучении
иноязычной терминологии?
61. Согласны ли Вы с утверждением: «Обучение иноязычной
терминологии носит экспериментально-аналитический характер».
Аргументируйте Вашу точку зрения.
62. Какие методы применяются при проведении экспериментального исследования?
63. Что определяют варьируемые и неварьируемые условия экспериментального исследования?
64. Охарактеризуйте этапы экспериментального исследования.
65. В чем заключается ценность экспериментального обучения?
66. Как устанавливаются возможные критерии оценки эффективности и качества учебной работы студентов?
67. В чем состоит специфика презентации, тренировки и речевой практики учебного материала при обучении иноязычной терминологии?
68. В чем состоит контроль усвоения учебного материала при обучении иноязычной терминологии?
83
Список рекомендуемой литературы
Основная литература
1. Гринев С. В. Введение в терминоведение. М.: Московский лицей, 1993. 309 с.
2. Гузеев В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Нар. образование, 2001. 128 с.
3. Даниленко В. П. Лексико-семантические и грамматические
особенности слов-терминов // Исследования по русской терминологии. М.: Наука, 1971. С. 7–67.
4. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков: учеб. пособие для филол. факультетов вузов. М.: Высшая школа, 1981. 159 с.
5. Методика преподавания иностранных языков в вузе: от традиции к современности: учеб. пособие / под ред. Т. Ю. Тамбовкиной. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. 147 с.
6. Мясников А. А. Роль терминологической лексики в формировании коммуникативной компетенции студентов-нефилологов: автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб., 2009. 23 с.
7. Поляков О. Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика: учеб. пособие. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003. 188 с.
8. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2006. 480 с.
9. Sonneveld H. B., Loening K. L. Terminology: applications in
interdisciplinary communication. Amsterdam / Philadelphia, 1993.
244 p.
10. Ur P. A Course in Language Teaching: Practice and Theory.
Cambridge University Press, 1996. 375 p.
11. Wüster E. The Road to Infoterm. München, Verlag Dokumentation, 1973. 141 p.
Дополнительная литература
12. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. 288 с.
13. Дрезен Э. К. Интернационализация научно-технической терминологии. История, современные положения и перспективы.
М. – Л.: Стандартгиз, 1936. 100 с.
84
14. Дрезен Э. К. Стандартизация научно-технических понятий,
обозначений и терминов. М.: Стандартизация и рационализация,
1934. 88 с.
15. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. 348 с.
16. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 223 с.
17. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам:
Базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей.
М.: Просвещение, 2003. 239 с.
18. Cross D. Practical Handbook of Language Teaching. Edited by
C. Vaugham James. – NY, London, Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore: Prentice Hall International (UK) Limited, 1992. 296 p.
19. Ek van and Trim L. M. Waystage 1990. Council of Europe.
Cambridge University Press, 1998. 110 p.
20. Littlewood W. Communicative Language Teaching. Fourth
printing. Cambridge University Press, 1983. 108 p.
Интернет-источники
www.col.int/t/dg4linguistic/Source/Framework_EN.pdf;
www.col.int/t/DG4/Portfolio/documents/0521803/36txt.pdf;
www.cambridgeesol.org/rs_notes/offprints/pdfs/rn24p2-5pdf;
chtj.oxfordjournals.org/cgi/content/full/60/2/181
85
Приложение 1
Примерная программа спецкурса
«Языковая специфика и семантические особенности
терминологической лексики»
Цель спецкурса: познакомить слушателей с языковой спецификой и основными семантическими особенностями терминологической лексики.
Задачи спецкурса:
дать характеристику теоретических и прикладных задач терминоведения;
рассмотреть на терминологическом уровне реализации семантических отношений синонимии, полисемии, омонимии, паронимии
и вариантности;
охарактеризовать роль терминологии в формировании профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции специалистов.
Содержание курса
1. Вопрос об определении термина. Термин и слово. Объем и содержание определений значения слова «термин». Номены. Квазинаучные термины (2 часа).
2. Терминология как часть лексической системы языка, средство
осуществления познавательно-практической деятельности и составляющая профессиональной коммуникации (2 часа).
3. Источники формирования терминологии (2 часа).
4. Теоретические аспекты изучения терминологии и прикладные аспекты работы над терминологией (2 часа).
5. Реализация семантических отношений синонимии, полисемии, омонимии, паронимии и вариантности на терминологическом
уровне (2 часа).
6. Характеристика явления замены терминов обиходными словами и просторечиями в разговорной речи (2 часа).
Методы обучения:
устное изложение материала в форме лекций с элементами его
обсуждения в форме беседы;
самостоятельная работа слушателей с рекомендуемой литературой.
Форма итогового контроля: зачет по результатам выполнения
кратких работ по тематике спецкурса.
86
Приложение 2
Шкала оперативного оценивания устных ответов (по П. Ур)
Accuracy
Fluency
Little or no language produced – Little or no communication – 1 point
1 point
Poor vocabulary, mistakes in basic Very hesitant and brief utterances,
grammar, may have very strong for- sometimes difficult to understand –
eign accent – 2 points
2 points
Adequate but not reach vocabulary, Gets ideas across, but hesitantly and
makes obvious grammar mistakes, briefly – 3 points
slight foreign accent – 3 points
Good range of vocabulary, occasional Effective communication in short
grammar slips, slight foreign accent – turns – 4 points
4 points
Wide vocabulary appropriately used, Easy and effective communication,
virtually no grammar mistakes, uses long turns – 5 points
native-like or slight foreign accent –
5 points
TOTAL SCORE OUT OF 10: ___________
Правильность речи
Беглость речи
Слабая демонстрация языковых зна- Говорит мало или молчит – 1 балл
ний или отсутствие языковых знаний при ответе – 1 балл
Бедный словарный запас, элемен- Говорит нерешительно, короткими,
тарные грамматические ошибки, на- иногда малопонятными фразами –
личие очень грубого иностранного 2 балла
акцента – 2 балла
Удовлетворительный, но небога- Излагает мысли понятно, но кратко
тый словарный запас, регулярные и нерешительно – 3 балла
грамматические ошибки, наличие
легкого иностранного акцента –
3 балла
Хороший словарный запас, редкие Осуществляет общение эффективно,
грамматические ошибки, легкий короткими высказываниями
иностранный акцент – 4 балла
87
Правильность речи
Беглость речи
Богатый, правильно используемый Осуществляет общение эффективно
словарный запас, фактическое от- и непринужденно, высказывания
сутствие грамматических ошибок, развернуты – 5 баллов
произношение максимально приближено к соответствующим произносительным нормам или легкий
иностранный акцент – 5 баллов
ОБЩЕЕ КОЛИЧЕСТВО БАЛЛОВ
ИЗ 10 ВОЗМОЖНЫХ: ___________
88
89
Приложение 3
5 Задание полностью
выполнено: цель
коммуникации
успешно достигнута; необходимые
языковые функции
осуществлены;
тема раскрыта
в заданном объеме
и представлена
в виде развернутых
логически связанных высказываний.
Студент умело
преобразовывает
языковые формы
и использует социокультурные
знания
Содержание/
выполнение задания
Студент демонстрирует способность
начать и активно
поддерживать беседу, корректно
соблюдая очередность в обмене репликами, а также
способность быстро
реагировать и проявлять инициативу
при смене темы беседы и способность
восстанавливать беседу в случае сбоя
Взаимодействие
с собеседником
Студент имеет хороший словарный,
в том числе, терминологический вокабуляр, соответствующий поставленной
задаче в пределах
заданной темы
Критерии оценивания
Лексический
и терминологический
вокабуляр
Студент использует разнообразные
грамматические
структуры в соответствии с поставленной задачей; в сложных
грамматических
конструкциях допускается незначительное количество
ошибок, не препятствующих верному
пониманию высказываний
Грамматическая
правильность речи
Речь понятна:
студент соблюдает
правильный ритм
и интонацию; звуки, слова и термины произносятся
правильно; допустим естественный
легкий акцент
Произношение
Шкала подробного оценивания устных ответов
(на основе контрольных измерительных материалов Единого государственного экзамена 2002)
Оценка
90
Содержание/
выполнение задания
4 Задание выполнено с хорошим
качеством: цель
коммуникации достигнута, однако
тема раскрыта не
в полном объеме;
высказывания
в основном отличаются логичностью
и связностью. Студент по большей
части успешно
преобразовывает
языковые формы
и использует социокультурные
знания, исходя из
ситуации общения
Оценка
Студент в большинстве случаев
демонстрирует способность начинать
и поддерживать
беседу, реагировать и проявлять
определенную инициативу при смене
темы. В некоторых
случаях наблюдаются неоправданные паузы. Студент
демонстрирует как
способность понять
тему беседы, так
и способность понять собеседника
Взаимодействие
с собеседником
Студент имеет достаточный лексический
и терминологический вокабуляр, в основном соответствующий поставленной
задаче в пределах заданной темы; однако
наблюдаются затруднения при подборе
слов и терминов
Критерии оценивания
Лексический
и терминологический
вокабуляр
Студент использует
грамматические
структуры, в целом
соответствующие
поставленной задаче, однако допускает отдельные ошибки как в сложных,
так и в простых
структурах, что,
однако, не препятствует пониманию
высказываний
Грамматическая
правильность речи
Речь в основном
понятна: звуки
в потоке речи
в большинстве случаев произносятся
правильно, однако
в ритме и интонации прослеживается очевидное влияние родного языка
Произношение
Продолжение табл. П3
91
Содержание/
выполнение задания
3 Задание выполнено частично: цель
коммуникации достигнута не полностью, тема раскрыта недостаточно.
Во многих случаях
студент не может
адекватно преобразовывать языковые
формы и использовать социокультурные знания
в соответствии с заданной ситуацией
общения
2 Задание не выполнено: цель
коммуникации не
достигнута
Оценка
Студент имеет ограниченный лексический и терминологический вокабуляр,
недостаточный для
выполнения поставленной коммуникативной задачи
В целом ответ не соответствует поставленной задаче и не
содержит необходимых для выполнения
данного задания лексических и терминологических единиц
Студент не стремится начать и поддерживать беседу,
передает наиболее
общие мысли
в ограниченном
контексте и в значительной степени
зависит от помощи
со стороны собеседника
Студент не может
поддерживать беседу
Взаимодействие
с собеседником
Критерии оценивания
Лексический
и терминологический
вокабуляр
В ряде случаев понимание речи студента затруднено
из-за неправильного ритма, произношения отдельных
звуков и (или) слов,
неправильной интонации
Произношение
В целом ответ не со- Речь почти не восответствует постав- принимается на
ленной задаче и не слух
содержит грамматически правильно
оформленную устную речь
Студент допускает
многочисленные
грамматические
ошибки, затрудняющие понимание
высказываний
Грамматическая
правильность речи
Окончание табл. П3
Приложение 4
Протокол наблюдения за ходом занятия по иностранному языку
Дата проведения занятия
Иностранный язык
Преподаватель, проводивший занятие
Специалисты-наблюдатели
Учебная группа №
Количество студентов в группе по списку
Количество студентов, присутствовавших
на занятии
Уровень коммуникативной компетенции
группы
Уровень сформированности речевых
навыков группы
Тема занятия
Цель занятия
Учебные средства (учебник, учебное
пособие, раздаточный материал, ТСО)
Сильный Средний Слабый
(нужное подчеркнуть)
Итоговое заключение
Педагогические показатели
1. Использование организационного
момента для создания положительного настроя группы на занятие
2. Наличие домашнего задания и качество его выполнения
3. Закрепление ранее пройденного
материала
4. Объяснение нового материала
5. Закрепления нового материала
с помощью упражнений (соответствие упражнений целям занятия
и целесообразность их выполнения;
разнообразие и системность выполненных упражнений)
92
Количество баллов (нужную цифру
обвести кружком) (степень эффективности и качества проведения занятия
выражается следующими значениями:
«3» – высокая, «2» – средняя, «1» –
низкая, «0» – «не обнаружена»)
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
Окончание табл. П4
Педагогические показатели
6. Соответствие содержания занятия
заявленной теме
7. Достижение цели занятия
8. Подготовленность преподавателя
9. Владение преподавателем языковым материалом
10. Четкость использования средств
текущего контроля (опрос, самостоятельное выполнение заданий, промежуточные тесты и пр.)
11. Наличие внешней мотивации студентов
12. Наличие психологически благоприятной, творческой атмосферы занятия
Количество баллов (нужную цифру
обвести кружком) (степень эффективности и качества проведения занятия
выражается следующими значениями:
«3» – высокая, «2» – средняя, «1» –
низкая, «0» – «не обнаружена»)
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
3 2 1 0
Итоговое заключение специалистов-наблюдателей:
93
Содержание
Предисловие.................................................................... 3
Глава 1. Языковая специфика терминологической лексики.... § 1. Подходы к определению понятия «термин»................ 1.1. Теоретические и прикладные аспекты
изучения терминологии............................................. 1.2. Семантические отношения в терминологии............ § 2. Источники формирования терминологии.................... § 3. Терминология в профессиональной коммуникации...... 5
5
Глава 2. Терминология в лингводидактике........................... § 1. Условия обучения терминологии............................... § 2. Использование коммуникативно-когнитивного подхода
при обучении иноязычной терминологии......................... 2.1. Принципы реализации коммуникативно-когнитивного подхода при обучении иноязычной терминологии.... 2.2. Общедидактические принципы............................. 2.3. Лингвометодические принципы............................ 2.4. Частные методические принципы......................... § 3. Отбор и организация учебно-речевого материала......... 3.1. Отбор учебно-речевого материала.......................... 3.2. Организация учебно-речевого материала................ § 4. Концептуальные положения обучения
иноязычной терминологической лексике специальности.... § 5. Методическая модель овладения иностранным языком
для специальных целей и его терминологией.................... 5.1. Педагогическая техника...................................... § 6. Эффективность и качество учебной работы студентов... 6.1. Определение качества знаний, итоговой успеваемости и оценка эффективности учебной работы по группам.
6.2. Повышение эффективности обучения студентов
неязыковых специальностей иноязычной терминологической лексике......................................................... Контрольные вопросы и задания......................................... Список рекомендуемой литературы..................................... Приложение 1. Примерная программа спецкурса
«Языковая специфика и семантические особенности
терминологической лексики»............................................. 12
21
33
37
43
43
46
50
51
54
55
57
58
59
61
65
65
75
76
77
80
84
86
Приложение 2. Шкала оперативного оценивания устных
ответов (по П. Ур).............................................................. 87
94
Приложение 3. Шкала подробного оценивания устных
ответов (на основе контрольных измерительных
материалов Единого государственного экзамена 2002)............ 89
Приложение 4. Протокол наблюдения за ходом занятия
по иностранному языку..................................................... 92
95
Учебное издание
Мясников Алексей Анатольевич
ТЕРМИНОЛОГИЯ В ЛИНГВИСТИКЕ
И ЛИНГВОДИДАКТИКЕ
Учебное пособие
Редактор А. В. Подчепаева
Компьютерная верстка С. В. Барашковой
Сдано в набор 04.04.12. Подписано в печать 19.04.12. Формат 60 × 84 1/16.
Бумага офсетная. Усл. печ. л. 5,6. Уч.-изд. л. 6,0.
Тираж 100 экз. Заказ № 198.
Редакционно-издательский центр ГУАП
190000, Санкт-Петербург, Б. Морская ул., 67
96
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
1
Размер файла
513 Кб
Теги
mjasnikov
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа