close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Babenkov

код для вставкиСкачать
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное
учреждение высшего профессионального образования
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
АЭРОКОСМИЧЕСКОГО ПРИБОРОСТРОЕНИЯ
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В РАБОТЕ КАФЕДРЫ
Монография
Под общей редакцией А. Г. Степанова
Санкт-Петербург
2014
УДК 004
ББК 32.973.26
И74
Рецензенты:
доктор экономических наук, профессор Е. В. Стельмашонок;
доктор педагогических наук, профессор И. В. Симонова
Утверждено
редакционно-издательским советом университета
в качестве монографии
И74 Информационные технологии в работе кафедры: монография
/ А. Н. Бабенков, В. С. Блюм, С. Д. Бодрунов, А. В. Дмитриева, В. П. Заболотский, Е. И. Карасева, В. М. Космачев,
Н. В. Макарова, О. И. Москалева, А. М. Полонский, А. Г. Степанов, И. В. Усикова, М. А. Шкиртиль; под общ. ред.
А. Г. Степанова. – СПб.: ГУАП, 2014. – 276 с.
ISBN 978-5-8088-0885-0
Монография содержит результаты исследования изменений в системе высшего образования, связанных с подписанием Болонских соглашений, переходом на стандарты третьего поколения и их влиянием на практику работы кафедры вуза. Рассматриваются информационные технологии, которые могут быть использованы кафедрой для
сокращения затрат на подготовку необходимой документации.
УДК 004
ББК 32.973.26
ISBN 978-5- 8088-0885-0 © Кол. авторов, 2014
© Санкт-Петербургский государственный
университет аэрокосмического
приборостроения (ГУАП), 2014
ОБ АВТОРАХ
Бабенков
Александр
Николаевич (подраздел 2.7). Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения, кандидат
технических наук доцент
Блюм Владислав Станиславович (подразделы 2.6, 4.1). Санкт-Петербургский институт
информатики и автоматизации РАН, кандидат технических наук
доцент
Бодрунов Сергей Дмитриевич (подраздел 1.6,
заключение). Санкт-Петербургский государственный
университет
аэрокосмического приборостроения, доктор
экономических
наук
профессор
Дмитриева Анастасия
Валерьевна
(подразделы 1.9, 1.10). СанктПетербургский государственный университет аэрокосмического
приборостроения, лаборант
Заболотский
Вадим
Петрович
(введение,
подраздел 4.1). СанктПетербургский институт информатики и автоматизации РАН, доктор технических наук
профессор
Карасева
Екатерина Ивановна (подраздел 3.5). Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения, кандидат
экономических наук
Космачев
Валентин
Михайлович (подраздел 3.4). Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения, кандидат
технических наук доцент
Макарова Наталья Владимировна (введение,
подраздел 1.4). СанктПетербургский
государственный университет аэрокосмического
приборостроения, доктор педагогических наук профессор
3
Москалева Ольга Ильинична (подразделы 2.2–
2.4, 3.5). Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения, старший
преподаватель
Полонский Александр
Михайлович (подразделы 4.2–4.4). Санкт-Петербургский государственный университет
аэрокосмического приборостроения, кандидат технических наук
доцент
Степанов
Александр
Георгиевич (предисловие, введение, раздел
1, подразделы 2.1–2.4,
3.1–3.3, 3.5, заключение). Санкт-Петербургский государственный
университет аэрокосмического
приборостроения, доктор педагогических наук доцент
Усикова Ирина Васильевна (подраздел 2.5).
Санкт-Петербургский
государственный университет
аэрокосмического приборостроения, кандидат технических наук доцент
Шкиртиль
Марина
Ароновна (подразделы
1.6, 1.7). Санкт-Петербургский государственный университет аэрокосмического приборостроения, старший преподаватель
4
ПРЕДИСЛОВИЕ
Идея настоящей монографии родилась как следствие обобщения
результатов занятий со слушателями факультета дополнительного профессионального образования (ФДПО) Санкт-Петербургского
государственного университета аэрокосмического приборостроения по программе «Дистанционные технологии в учебном процессе кафедры» весной 2013 года. Подготовка к этим занятиям стала
причиной жарких споров. Одна точка зрения сводилась к риторическому: «Кого в XXI веке можно удивить текстовыми процессорами,
электронными таблицами и векторными редакторами?». Сторонники противоположной ссылались на опыт общения с первокурсниками. Они, первокурсники, поначалу, как правило, полагают,
что офисные информационные технологии им известны даже лучше, чем преподавателям. Но в процессе обучения большинство из
них осознает, что полезно знать не только как, но и зачем использовать, например, текстовый процессор. Профессиональное владение
офисными технологиями предусматривает гораздо больший объем
знаний, чем собственно знание возможностей пакета, требует умения применять эти знания в условиях научной, производственной,
административной деятельности в соответствии с принятыми там
правилами. Поэтому обучение любой информационной технологии
приходится начинать именно с этих правил, после чего переходить
к возможностям их реализации в стандартных пакетах.
Слушатели ФДПО, безусловно, понимают «зачем?», но перед многими стоит насущный вопрос «как?».
В итоге бурных дискуссий мы включили в программу ФДПО вопросы, которые поначалу многим казались тривиальными. И не
ошиблись: методики обучения, многократно апробированные на студентах, оказались полезными и большинству наших слушателей.
В литературе последних 10–15 лет очень часто встречается термин «новые информационные технологии». Откровенно говоря, он
странный. Дело заключается в том, что большинству людей неизвестно, что такое «старые информационные технологии». Как весьма резонно заметил один из историков, люди, которые жили в средние века, не знали, что они живут в средние века. Поэтому мы постарались, чтобы слова «новое», «новые» и т. п. встречались в нашей
работе как можно реже.
Выражаем искреннюю благодарность слушателям, участвовавшим в программе «Дистанционные технологии в учебном процессе
5
кафедры» в период с 26 марта по 5 апреля 2013 года, чей интерес,
вопросы и замечания позволили нам по-новому посмотреть на свою
работу. Отдельная благодарность доценту кафедры прикладной физики Тверского государственного технического университета Анне
Витальевне Мишиной за четкую и лаконичную формулировку результатов обучения по программе, которая во многом и подвигла
нас на написание этой работы.
6
Введение
Исторически сложилось так, что примерно в конце XX – начале
XXI века в мире начало формироваться общество, называемое сегодня информационным [1]. На первых этапах формирования данного понятия сущность информационного общества в значительной
мере связывалась с широким применением информационных технологий и поэтому сводилась в основном к технократической проблематике. Но в XXI веке, кроме информационных технологий, существенно возрастает роль нано-, био- и когнитивных технологий.
Появилась необходимость в совместном рассмотрении информатизации с другими глобальными тенденциями развития общества,
к которым относятся глобализация, устойчивое развитие, построение гражданского общества и т.д. Ну и, конечно, становление информационного общества не могло не оказать существенного влияния на всю систему образования России.
С начала XXI века в высшей школе произошло столько изменений, что при нормальной жизни их хватило бы на целый век. Изменение государственного строя привело к возникновению потребности изменения производственных отношений в обществе [2] и, как
следствие, модернизации системы образования. Являясь основным
звеном учебного процесса высшей школы, кафедры высших учебных заведений приняли на себя весь удар перестроечных течений,
в том числе тех, которые получили название болонских.
В 1992 году в стране был принят закон «Об образовании» [3].
В 1996 году принимается закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [4]. В эти законы многократно вносились изменения, в результате которых с учетом Болонской декларации [5] концепция образования поменялась настолько, что
в 2012 году был принят очередной Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [6]. Некоторые причины, заставившие пойти на эти изменения, подробно рассмотрены в монографии
В. Н. Чистохвалова [7].
Законодательный поток во многом связан с политическими соображениями. Однако оспаривать необходимость срочного внедрения информационных технологий в школу, в том числе и высшую,
в голову не приходит никому. Становится очевидным, что изменения в обществе, связанные с его информатизацией, начинают оказывать непосредственное влияние на быстро меняющуюся систему
образования. И будет странно, если работники высшей школы не
7
направят основные усилия именно на информатизацию образования. В случае успеха на этом пути мы получим выпускников, подготовленных к жизни в информационном обществе, и высшую школу, полностью отвечающую запросам этого общества.
Заместитель Председателя Правительства Российской Федерации в правительстве В. С. Черномырдина в январе – августе 1996
года, в 1996–1998 годах министр общего и профессионального образования РФ В. Г. Кинелев в своей статье «Философия образования
в XXI в. и ее информационные аспекты» пишет:
«Одна из сложнейших проблем, которые поставила современная
действительность перед человечеством, – проблема человека в меняющемся мире. Сегодня именно человек стал главным фактором
развития и одновременно главным фактором риска. Это во многом
объясняется тем, что инструментальные возможности мышления
современного человека приобрели поистине планетарные масштабы. Они таят в себе и небывалые возможности, и невиданные угрозы.
Что возобладает в реальных исторических условиях, во многом,
если не сказать в определяющей степени, зависит от образования,
от школ, от университетов. Поэтому, на наш взгляд, не будет преувеличением утверждать, что создание системы образования, способной подготовить население нашей планеты к жизни в условиях
меняющегося мира, – одна из наиболее важных и актуальных проблем современного общества» [8, с. 31].
8
1. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ РОССИИ
В УСЛОВИЯХ ЕГО РЕФОРМИРОВАНИЯ
1.1. Сравнительные характеристики прусской
и европейской систем образования
Исследование информационных технологий образования невозможно без анализа современного состояния высшей школы страны. С одной стороны, эти технологии непосредственно влияют на
учебный процесс и работу подразделений вуза. С другой – происходящие изменения заставляют приспосабливать к практической
деятельности существующие технологии, а порой даже создавать
новые.
Реформы, происходящие в системе образования, влияют на
жизнь общества в весьма отдаленном будущем. Именно поэтому
люди с большой осторожностью реагируют на любые попытки изменить правила игры в этой области. Вместе с тем изменения в системе образования представляются насущно необходимыми с точки зрения тех, кто управляет нашим обществом. Необходимость
модернизации российского образования связана с изменением его
целей, источников его финансирования, мотивации обучаемых, названий квалификаций выпускников и рядом других факторов, существенно влияющих на нашу жизнь. Современная высшая школа Российской Федерации уже не первый раз с начала ХХI века попадает в условия перестройки всей системы образования, системы
сложившейся исторически и определенным образом себя зарекомендовавшей [9, 10, 11].
Университеты в Европе стали появляться с начала ХII века – Болонья, Равенна, Париж (Сорбонна), Кембридж, Оксфорд, Падуя,
Неаполь, Пиза, Прага, Краков, Гейдельберг, Вильнюс и т.д. Первые
европейские университеты «были плодом спонтанной самоорганизации растущих богословских, юридических и медицинских школ»
[12, с. 129] и первоначально вели самостоятельную обособленную
учебную деятельность. Позднее в большинстве своем «средневековые университеты возникали при участии власти и поддерживались властью в течение всей своей истории» [12, с. 129]. И, кроме
того, системы образования университетов в пределах одной страны
(Франции, Италии и др.) стали сближаться, приобретая общенациональные черты.
9
С вхождением Прусского королевства в состав Германской империи там начала развиваться система образования, отличная от
собственно прусской. Как отмечает А. И. Аврус, «в ХV–ХVIII веках многие крупные мыслители пытались выдвинуть свои проекты
преобразования университетов, но в большинстве случаев они оставались на бумаге. И только в начале ХIХ века в великий ученый А.
Гумбольдт объединил Берлинский университет с Королевской академией, в результате был создан университет, в котором обучение
неразрывно связано с исследованием. Принципами этого университета стали свобода преподавания и свобода учения. Первый означает, что каждый преподаватель имеет право выбирать методы, системы для свободного исследования, а второй – право студента учиться
в университете под руководством любых профессоров» [13, с. 6, 7].
Этот тип университета оказал большое влияние на все университетское образование в ХIХ и ХХ веках.
История высшего образования в России начинается с XVIII века
[14–16]. Первый российский университет был создан 28 января 1724
года, когда Сенат принял Указ об учреждении в Санкт-Петербурге
Академии наук с университетом и гимназией. В 1755 году был открыт Московский университет, а основное развитие и оформление
российская университетская система получила в начале XIX века,
когда в России открылось еще несколько государственных университетов – Дерптский (Юрьевский), Казанский, Харьковский.
Увлечение Павла I прусскими идеями [17] сказалось и на организации университетской жизни в России. Построенная система
образования во многом опиралась на принципы армейских иерархических структур и получила название прусской (в отличие от
«классической европейской модели университета» [18, с. 159], реализованной в это время, например, в Геттингене и Берлине). Иными
словами, когда в начале XIX века русской монархии понадобился
рациональный и надежный механизм подготовки чиновников для
того, чтобы управлять огромной страной, за образец была принята
прусская система образования [19, 20].
Как отмечает А. Ю. Андреев, «в устройстве российских университетов того времени отразились разные по своей идеологии начала:
и традиционная корпоративность, и идеалы чистой науки, и утилитарные принципы; последние закрепили в российских университетах связь обучения с будущей службой через систему получения
при выпуске чина определенного класса в государственной Табели о
рангах» [11, с. 116].
10
Для обучения в высшей школе тем или иным способом отбиралась группа студентов (курсантов). В ее главе стоял староста, подчинявшийся, в свою очередь, начальнику курса, декану и т.д.
В качестве отдельной самостоятельной структуры существовал
преподавательский корпус со своими званиями и иерархией. Преподаватели, как правило, работали на постоянной основе, их научные интересы должны были быть максимально приближены к регламентированному содержанию обучения, а рост квалификации
осуществлялся через системы присвоения ученых степеней и повышения квалификации. В системе ученых степеней в дореволюционное время были: «действительный студент», «кандидат», «магистр»
и «доктор» [21], в СССР – «кандидат наук» и «доктор наук».
Как следствие, в университете образовывалась жесткая иерархическая структура подчинения и управления. Низшей структурной единицей системы являлась студенческая группа, участники
которой были объективно заинтересованы в том, чтобы пройти все
этапы обучения с минимальными потерями своего контингента.
В качестве приза выпускники получали квалификационное свидетельство о высшем образовании – одинаковый для всех диплом «государственного образца» (мотивация обучения), который позволял
занимать высшие управляющие должности (необязательно по выбранной специальности подготовки) и обеспечивал обширные связи. Естественно, что государство определяло количество необходимых ему выпускников и полностью финансировало их подготовку.
Важнейшее отличие обсуждаемых систем образования заключается в том, что они предполагают разные цели.
Прусская система образования была использована в России для
подготовки людей, которые могли бы в дальнейшем быть назначены на
управляющие должности в различных регионах Российской империи.
Протяженность территории, отсутствие достаточных средств связи и
транспорта диктовали необходимость в качественном образовании будущих наместников, губернаторов и т.д. Изменяясь вместе со страной,
эта система в том или ином виде просуществовала в России два века.
Расширение потребностей государства в требуемой номенклатуре
знаний привело к созданию в России, а позднее и в СССР, дополнительно к университетам таких видов высших учебных заведений, как
институты, академии, училища. Все они тоже строились на принципах прусской системы образования. В отличие от классических
университетов, такие учебные заведения имели вполне конкретное
направление подготовки, например педагогика, системы связи, на11
родное хозяйство и т. п. Сдав регламентированные учебным планом
зачеты и экзамены, все выпускники высшей школы получали квалификацию специалистов. Предполагалось, что специалист владеет
теоретическими знаниями, а также практическими умениями и навыками, достаточными для выполнения своих обязанностей по месту обязательного распределения. Содержание обучения регламентировалось органами государственной власти и соответствующими отраслями хозяйства. Именно в рамках прусской системы учились и
выросли большинство сегодняшних преподавателей высшей школы.
В отличие от прусской европейская система строилась для удовлетворения потребности людей в образовании как таковом. Первые
европейские университеты складывались как самоорганизующиеся сообщества заинтересованных в знаниях людей, которые, в частности, находили и собственные средства для организации обучения.
В дальнейшем государство стало брать на себя некоторые функции,
связанные с деятельностью университетов, в том числе и с их финансированием. Однако, если в прусской системе образования университет (высшее учебное заведение) обязательно был государственным, то европейские университеты традиционно имели большую
степень самостоятельности, подчинялись, как правило, не государственному органу, а ученому совету и имели большие возможности
в выборе содержания и форм обучения.
Преподавательский состав европейских университетов формировался и формируется на контрактной основе, должности профессоров по договору занимают действующие ученые. Контракт заключается сроком на три-пять лет и может продлеваться или нет. Для
каждого направления подготовки существует некий набор обязательных дисциплин, однако в общем объеме они занимают не более
20 процентов. Приглашенные профессора приходят в университет
со своим научным материалом. Каждый из них читает свой курс и,
как правило, использует время работы в университете для подготовки собственных научных и учебных публикаций. Объем курса
измеряется в так называемых кредитах.
В свою очередь студенты записываются к конкретным профессорам на интересующие их курсы, содержание которых обеспечивает
получение требуемых по направлению компетенций и набор регламентированного на семестр количества кредитов. Все это позволяет
каждому студенту создать индивидуальную траекторию обучения.
Аттестация студентов производится по рейтингу. В результате содержание обучения, в основном, определяется самим сту12
дентом, а понятие учебной группы отсутствует. Среди студентов
возникает конкуренция за место в итоговом рейтинге, обеспечивающее лучшие возможности для трудоустройства. Сам рейтинг,
в отличие от традиционной для прусской системы четырехбалльной системы оценок, оказывается более чувствительным измерительным инструментом, чем практикуемый в России средний
балл [22, 23].
Европейские университеты традиционно присваивают своим выпускникам ученые степени бакалавров и магистров. В отличие от
специалистов, обучавшихся в рамках прусской системы, бакалавры и магистры обучаются, прежде всего, научным исследованиям
и не готовятся специально для конкретного рабочего места. Тем
не менее, самостоятельно определяя набор изучаемых дисциплин
в расчете на предполагаемую работу (мотивация обучения) и учитывая характерную для Европы высокую мобильность рабочей силы (которой, к сожалению, практически нет в России), выпускники
быстрее адаптируются в профессиональной среде.
В самом конце ХХ века 29 европейских государств подписали
так называемую Болонскую декларацию [5], призванную сформировать к 2010 году «прозрачную» систему образования. Одной из ее
главных задач было обеспечение мобильности студентов (по крайней мере, в рамках объединенной Европы) и предоставление им свободного выбора своей образовательной траектории. Именно такую
систему образования сейчас называют европейской.
Единственной на территории Европы крупной страной, являющейся носителем прусской системы образования, долгое время
оставалась Россия. Но в сентябре 2003 года на Берлинской конференции министров образования стран-участниц Болонского процесса Российская Федерация в лице министра образования РФ
В. М. Филиппова поставила свою подпись под Болонской декларацией, тем самым обязавшись до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса [24–26]. Конечно, и после 2010
года национальные отличия в системах европейского образования,
определяемые законодательством различных стран-участниц Болонского соглашения, останутся, однако с этого момента изменения
в российском образовании стали неотвратимы и необратимы.
Выделим некоторые обобщенные характеристики систем образования европейских стран и сопоставим их с аналогичными характеристиками прусской (российской до 2003 года) системы образования (табл. 1).
13
Таблица 1
Сравнительные характеристики прусской
и европейской систем образования
Характеристики
Прусская
Европейская
Цель
построения
Обеспечение отраслей
квалифицированными
кадрами
Финансирование
За счет государства
Организационная
структура
Государственные
образовательные
учреждения
Университеты, академии, высшие учебные
заведения, училища
Государственному
органу (министерству,
ведомству)
Удовлетворение потребности людей в образовании
За счет обучаемых
и за счет государства
Государственные и коммерческие образовательные учреждения
Университеты, академии, высшие учебные
заведения,
Форма
организации
Подчинение
Ученому совету вуза
Квалификация выпускников
Специалист
Бакалавр, магистр
Мотивация обучаемых
Получение диплома о
высшем образовании
Получение знаний
Мобильность студентов и выпускников
Низкая
Высокая
Содержание обучения
В соответствии с требованиями государства
Набор изучаемых
дисциплин
В соответствии со
стандартом, учебным
планом при наличии
дисциплин по выбору
Формы обучения
Дневная (очная), вечерняя, заочная, экстернат
В соответствии с потребностями обучаемых и
учетом требований государства
По выбору студента
из ограниченного перечня с условием набора
определенного числа
кредитов
Дневная (очная), вечерняя, заочная, дистанционная, экстернат
Методы обучения
Лекции, семинары,
лабораторные работы, производственная
практика, курсовое и
дипломное проектирование
Самостоятельная работа,
семинары, лабораторные
работы, лекции, тестирование, курсовое и дипломное проектирование
Формы контроля
знаний
Экзамены, зачеты
Рейтинг, тестирование,
образовательные кредиты, выступления,
публикации
14
Окончание табл. 1
Характеристики
Средства обучения
Преподаватели
Формы оплаты
труда
Оценка результата
учебной деятельности
Прусская
Европейская
Оборудование, имеющееся в распоряжении
Оборудование, предовуза для проведения
ставляемое государсобственных научных
ством или государствен- исследований
и представными предприятиями и ляемое предприятиями –
организациями
потребителями научной
продукции
Кадровые преподавате- Действующие ученые и
ли, имеющие необходи- преподаватели, привлемую квалификацию и
для реализации
выполняющие научную каемые
соответствующих учебработу по заказу разных программ
личных организаций
Штатное расписание
Договор
Выполнение плана при- Место в рейтинге универема и выпуска специситетов
алистов
Количество публикаций,
авторских свидеОценка результатов
Индекс цитирования.
тельств, докладов на
научной деятельИмпакт фактор. Индекс
научных
конференциности
Хирша
ях, защит диссертаций.
Объем НИР
защиты диссерта- Определяются преподаФормы повышения ФПК,
ций, получение ученых вателем
квалификации
самостоятельно
званий
Не отрицая произошедших существенных изменений в высшей
школе России, отметим, что ее полная интеграция в европейскую систему пока еще не достигнута [27]. До сих пор вузы России (даже коммерческие) сохранили свое подчинение государственным органам образования, выдают одинаковые квалификационные свидетельства,
навязывают обучающимся содержание обучения в соответствии со
стандартом образования и, как следствие, не имеют достаточной самостоятельности. Сегодняшнее состояние российского высшего образования является переходным между прусским и европейским [28,
29]. На настоящий момент этот переход сопровождают:
– сохранение ведущей роли государства в определении содержания обучения, задаваемого как в виде традиционных знаний, умений и навыков (владений), так и в виде так называемых профессиональных компетенций [30, 31];
15
– изменение способа финансирования образования [32–34];
– предполагаемое изменение структуры ученых званий и ученых степеней [35, 36] и форм оплаты труда преподавателей [37–39];
– переход на двухуровневую систему подготовки [40];
– создание коммерческих высших учебных заведений [41];
– изменение форм и методов обучения, в том числе и внедрение
модульно-рейтинговой системы обучения [23, 42].
Очевидно, что на сегодняшний день еще не проявились достоинства европейской системы образования, но обострились недостатки
российской. К числу таких недостатков в первую очередь можно отнести:
– уменьшение объемов государственного финансирования. Сохраняя за собой право формировать планы выпуска специалистов,
государство не подкрепляет их необходимым объемом финансирования. В то же время финансирование из негосударственных источников идет на удовлетворение либо потребностей конкретного потребителя (предприятия, организации), либо на оплату обучения
конкретного лица и не всегда доходит до преподавателей [43–45];
– ограничение свободы преподавателя в части оценки знаний
(руководство вуза опасается потерять контингент обучаемых) и, как
следствие, необходимость проведения дополнительных (не оплачиваемых преподавателю) занятий с отстающими студентами;
– снижение уровня квалификации преподавателей, связанное с
увеличением выполняемой ими реальной учебной нагрузки, и, как
следствие, отсутствием у них времени на выполнение научных исследований, подготовку диссертаций, монографий, учебников и
учебных пособий. Усугубляет ситуацию неразбериха в ВАК и необходимость выполнения требований стандарта образования, что
заставляет администрацию подключать к преподаванию людей,
научные интересы которых не совпадают с содержанием образовательной программы [35, 48–50].
– снижение качества подготовки выпускников высшей школы,
вызванное не только перечисленными выше недостатками сегодняшней отечественной системы образования, но и тем, что студенты
вынуждены изыскивать средства для обучения, а потому часто не
посещают занятия. Иными словами, правомерно утверждать, что
снижение качества подготовки выпускников является результатом
отказа от традиционной системы образования [51].
Преодоление перечисленных недостатков является жизненно необходимым для высшего образования России. Устранение двух пер16
вых лежит вне сферы влияния рядовых участников учебного процесса и осуществляется директивно за счет введения новых стандартов образования и других законодательных инициатив. Изменения в высшем образовании назрели и чем быстрее они будут завершены – тем лучше для всех. Как отмечает А. В. Белоцерковский,
«основная угроза нашего образования – это нежелание меняться»
[52]. Изменения в сторону европейской системы образования уже не
остановить. Должна меняться и организация учебного процесса, и
кадровая политика, и технология работы кафедры вуза в части использования информационных технологий.
В дальнейшем, говоря о прусской системе образования, мы будем
говорить «советская система образования (высшая школа)» имея
в виду период с 1930 по 1990 годы, а также «российская система образования (высшая школа)» имея в виду период с 1990 по 2000 годы.
Подводя итог, отметим, что независимо развивавшиеся в течение
нескольких столетий системы образования в начале XXI века начали процесс своего сближения. Существующая сегодня в России система образования является переходной со всеми присущими переходному периоду недостатками. Дальнейшие изменения в системе
образования России неизбежны, и, следовательно, неизбежны существенные изменения в работе высших учебных заведений и их
кафедр.
1.2. Государственные стандарты
высшего профессионального образования
Стандартизация высшего образования – это процесс, которому уже более тридцати лет. В начале 80-х годов прошлого века
международная организация по стандартизации (International
Organization for Standardization) – ИСО приступила к составлению
стандартов, предназначенных для обучения персонала, обслуживающего машины и механизмы [30]. Понятие государственного образовательного стандарта (ГОС) было введено Законом РФ «Об образовании» в 1992 году [53]. В 1994–1996 годах было разработано первое
поколение ГОС ВПО, федеральные компоненты которых включали
в себя [54]:
– обязательный минимум содержания основных образовательных программ (ООП);
– максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;
17
– требования к уровню подготовки выпускников.
Недостатки стандартов первого поколения [54, 55]:
– несогласованность ГОСов подготовки бакалавров и специалистов и усложнение технологии учебного процесса в вузах, реализующих широкую номенклатуру образовательных программ [54];
– ГОСы подготовки бакалавров формировались на широкой фундаментальной естественнонаучной и гуманитарной основе. Однако
за четыре года не было возможности наряду с общеинженерной подготовкой дать выпускнику необходимые знания и умения по специальным дисциплинам, что впоследствии привело к непониманию
и неприятию работодателями бакалавров как специалистов определенного уровня. Модели и программы бакалавриата и магистратуры были ориентированы на подготовку выпускников в основном
к научной и научно-педагогической работе [54];
– в стандартах была «размыта» граница между уровнями образованности специалиста, обозначенными как «иметь представление», «иметь опыт» и профессиональные качества специалиста [55];
– в стандартах жестко закреплялись требования к учебному процессу, а не к результату образования [53].
В соответствии с Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в 2000 году были введены
в действие ГОС ВПО второго поколения (ГОС-2 ВПО) [56, 54]. Одной
из важных причин введения этих стандартов являлась подготовка
России к подписанию Болонской декларации.
Позитивные особенности стандартов второго поколения:
– согласованность с тарифно-квалифицированными характеристиками Минтруда России;
– согласование требований к выпускникам и содержанию образования с работодателями;
– одновременная разработка ГОСов для всех ступеней ВПО, что
повысило технологичность организации учебного процесса;
– разработка стандартов по направлениям подготовки дипломированных специалистов в области техники и технологии.
Федеральные компоненты ГОС-2 ВПО включали:
– общие требования к основной образовательной программе
(ООП);
– требования к обязательному минимуму содержания ООП, к условиям их реализации, к итоговой аттестации и уровню подготовки
выпускников;
– сроки освоения ООП;
18
– максимальный объем учебной нагрузки студентов.
Недостатками как первого, так и второго поколения стандартов
являлись [53]:
– ориентация на информационно-знаниевую модель высшего
профессионального образования, в которой основной акцент делается на формирование перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требованиях к уровню освоения учебного материала;
– отрыв требований стандартов от развивающейся экономики
страны и отдельных регионов;
– стандарты не слишком хорошо «встраивались» в европейскую
образовательную практику и не предполагали студенческой мобильности в образовательном процессе, возможности для обучающегося свободно выбирать себе индивидуальную программу обучения и учиться в других профильных вузах и даже за рубежом без
потери времени, повторной сдачи дисциплин в своем вузе и т.д.
Подписание Болонской декларации нашло отражение в принятых
правительством «Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» (декабрь 2004 г.), где был закреплен курс на законодательное введение и развитие двухуровневой системы образования (бакалавр, специалист или магистр), введение отдельного Перечня
специальностей для непрерывной (моноуровневой) реализации, кредитно-модульное построение образовательных программ [57].
Все это привело не только к появлению нового важного документа – Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения (ФГОС), но и к смене всей нормативной базы в области структуры и содержания подготовки кадров. Первым
актом стало принятие нового законодательства в области образования, затем – разработка концепции и самих образовательных стандартов [54]. Появляется новый перечень направлений подготовки и
специальностей. Готовятся таблицы соответствия между действующим Общероссийским классификатором специальностей по образованию (ОКСО) и новыми перечнями. Разрабатываются новые правила лицензирования и государственной аккредитации, новые формы
документов об окончании вуза. Существенные изменения в структуре образовательных программ России неизбежно приводят к изменению правил и контрольных цифр приема абитуриентов.
Важной особенностью стандартов третьего поколения (ФГОС)
явилось введение так называемого компетентностного подхода
к оценке качества образования. К традиционным для советской и
российской педагогики и существовавшим во всех предыдущих
19
вариантах образовательных стандартов требованиям по обеспечении знаний, умений и навыков добавилось требование владения
выпускниками наборами регламентированных компетенций. Как
результат, возникла потребность в разработке специальных учебно-методических комплексов, содержавших в своем составе фонды
оценочных средств компетенций выпускников [58, 59]. На практике это оказалось весьма затруднительным в силу потери системности обучения, поскольку содержание обучения стало необязательным для одних и тех же результатов образования и варьируется от
вуза к вузу и от преподавателя к преподавателю [31].
Стандарты третьего поколения получились крайне запутанными
и сложными для реализации [60–62]. В них соединили использовавшуюся ранее в советской высшей школе знаниево-ориентированную
модель и европейский компетентностный подход. Хотя первые студенты, набранные по ФГОС, еще только перешли на третий курс, начались разговоры о необходимости создания образовательных стандартов четвертого поколения [63]. Кроме этого, уже идет работа над
проектом очередного перечня специальностей и направлений подготовки высшего образования [64]. Скорее всего, этому процессу не будет конца до тех пор, пока не будет проявлена политическая воля и
содержание и качество образования будет доверены самим вузам.
Самое интересное в образовательных стандартах заключается в том, что Министерство образования и науки, работая за счет
средств налогоплательщиков, само разрабатывает образовательные
стандарты, само их реализует и само проверяет их выполнение. Как
альтернатива ФГОС развивается еще система так называемых профессиональных стандартов. Профессиональный стандарт – квалификационный уровень работника, позволяющий ему выполнять
свои должностные (профессиональные) обязанности в соответствии
с предъявляемыми требованиями к конкретной должности (профессии) [65, 66]. Так, например, уже появляются публикации по профессиональным стандартам применительно к конкретной производственной деятельности [67]. Разумно предположить, что в большинстве случаев эти стандарты придут на смену стандартам, вырабатываемым силами высшей школы, что, в конечном итоге, существенно
сократит общие затраты на образование. Вступление нашей страны
во Всемирную торговую организацию требует обеспечить быструю
модернизацию отечественной промышленности, что невозможно без
непосредственного участия специально подготовленных к решению
сегодняшних задач выпускников высшей школы [68].
20
1.3. Основные задачи кафедры в условиях перехода
к новой системе образования
Как совершенно справедливо отмечает С. А. Дружилов [69, с. 69],
«в российской высшей школе базовой единицей традиционно является кафедра как основная ячейка и учебной, и научной деятельности, и
как «субстрат» научно-педагогической школы. Согласно Болонскому
процессу абитуриент поступает в вуз на программу направления подготовки. При этом за каждой кафедрой закрепляется определенный
содержательный фрагмент программы. И здесь важно не потерять сложившейся роли выпускающей (профилирующей) кафедры, которая
отвечает за специализацию студентов, координирует междисциплинарные связи, обеспечивает связь с профессиональным сообществом».
Роль кафедры в учебном процессе многогранна и все проблемы перестройки образования непосредственно отражаются на ее работе.
О. В. Григораш формулирует ряд проблем, непосредственно влияющих на качество обучения [70, 71]:
– не проводится определение профессиональной пригодности обучающихся к определённым профессиям и не установлены приоритеты подготовки специалистов;
– недостаточен уровень профессиональной компетенции специалистов, осуществляющих разработку руководящих документов и
контроль деятельности кафедр;
– недостаточен уровень профессиональной компетенции профессорско-преподавательского состава (ППС) кафедр и отсутствие методик оценки эффективности их работы;
– отсутствуют эффективные методики текущего и итогового контроля качества подготовки студентов;
– нет документа, характеризующего компетенции выпускника
вуза.
Разрешение некоторых из этих проблем зависит от работы кафедры, а некоторые не относятся непосредственно к ее деятельности.
Однако в любом случае на них отвлекаются силы и средства сотрудников, в связи с чем сформулируем еще две дополнительных проблемы, непосредственно влияющих на работу кафедры:
– несоответствие нормативно-правовой базы сегодняшним условиям;
– повышение трудоемкости учебного процесса.
Важнейшую роль в работе кафедры играют люди. Труд преподавателя, педагога – это сложнейший вид профессиональной деятель21
ности [69]. Даже если за годы перестройки системы образования
кафедра не потеряла своих людей, то неизбежно прошел процесс
старения кадров, который отражается и на качестве подготовки.
Оставшиеся от советской системы образования правила, регламентирующие труд преподавателя, заставляют вузы прибегать к различного рода ухищрениям, для того чтобы сохранить кадры преподавателей и контингент обучаемых. С другой стороны, для сохранения приемлемого уровня своих доходов, преподаватели вынуждены
изыскивать возможности дополнительной работы на полторы-две и
более ставок.
Еще большее негативное влияние оказывает резкое повышение
трудозатрат преподавателя на подготовку и реализацию учебного
процесса. Непрерывная чехарда образовательных стандартов, введение дополнительных, ранее не существовавших документов, неоправданные изменения форм традиционно создаваемых документов заставляют кафедру выпускать дополнительный объем учебной
документации. Поскольку в части регламентации труда действует
старая нормативная база, то получается, что вся эта дополнительная работа выполняется преподавателем в те же часы второй половины рабочего дня и за ту же зарплату. Отметим еще ряд моментов:
– необходимость ведения двойного учета (оценки – рейтинговые
баллы);
– ограничение свободы преподавателя в части оценки знаний
(существует опасность потерять контингент обучаемых);
– необходимость проведения дополнительных (не оплачиваемых
преподавателю) занятий с отстающими студентами;
– снижение посещаемости занятий, поскольку обучаемые вынуждены изыскивать средства для обучения.
Сформулируем набор задач, которые должна решать кафедра
для повышения (сохранения) качества подготовки:
– минимизация трудозатрат преподавателей на подготовку и реализацию учебного процесса;
– повышение доступности обучения для студентов;
– обеспечение равномерности обучения в течение семестра и мотивация студентов к получению знаний.
Работа кафедры по совершенствованию качества обучения может вестись в двух основных направлениях. Во-первых, необходимо
внедрять в учебный процесс современные педагогические технологии. Во-вторых, руководству кафедры необходимо сосредоточиться
на решении задачи сокращения непроизводительных потерь време22
ни преподавателей. Решение этих задач видится в области внедрения информационных технологий в практику работы кафедр вузов,
что является необходимым условием дальнейшего существования
системы высшего образования в условиях непрерывных изменений.
1.4. Содержание образования
Рассмотрим возможные положительные изменения существующей системы обучения, которые можно реализовать силами вуза или кафедры. Отметим, что они должны строиться на основе
трех функциональных структур педагогики: «Содержание образования», «Образовательные процессы», «Образовательные технологии» [72]. Очевидно, что эти изменения должны быть направлены
на практическую реализацию именно европейской системы образования (см. табл. 1) с целью повышения или хотя бы сохранения существующего качества подготовки.
Переход к европейской системе образования вносит ряд дополнительных требований к учебному процессу. Меняются содержание
обучения, способы контроля результатов обучения. Преподаватели
сталкиваются с необходимостью внедрения новых для них технологий обучения, вынуждены разбираться с новой терминологией, а
также осваивать новые приемы работы. В большинстве случаев такая ситуация вызывает отторжение изменений у всех, кроме энтузиастов любой новинки. Изменения будут удачными только тогда,
когда преподаватель понимает смысл изменений и осознает их необходимость и полезность. Учитывая то обстоятельство, что обучение невозможно остановить, кафедре необходимо перегруппировать
свои силы для решения основных задач.
Важным аспектом обеспечения качества обучения является реализация фундаментальной подготовки в условиях компетентностного подхода. Мобильность выпускника – одна из основных идей
Болонского соглашения – напрямую зависит от качества его фундаментальных знаний. Причем эта фундаментальность касается не
только математики, но и таких дисциплин как физика, информатика, философия, в некоторых случаях химия, биология, материаловедение и т. п. Как справедливо отмечено: «Фундаментальная компонента расширяет диапазон инженерного мышления, противостоит ориентации исключительно на практический эффект, утилитаризму и инструментализму в принятии решений. Между тем фундаментальная компонента сегодня не только сокращается в объеме,
23
но и существенно страдает в качестве: студенты, поступившие в вуз
через ЕГЭ, просто не способны удерживаться на вузовском уровне
по математике, физике, химии. Преподаватели решают дилемму:
либо ставить заслуженные «неуды», понимая, чем это грозит для
штатного расписания вуза, либо снижать требования» [73, с. 25].
«Приступая к изучению любой дисциплины, студент должен
увидеть ее системную сущность, понять и принять цель ее изучения, определить ее место в системе собственного когнитивного и
личностного опыта» [73, с.26]. Только это впоследствии позволит
ему иметь систематизированное представления о существующих
научных знаниях. Одним из методов повышения фундаментальности образования является внедрение научно обоснованных методических систем обучения [74], унификация учебного процесса
в рамках дисциплины и всей системы подготовки. Так, например,
применительно к обучению информатике студентов экономических
специальностей (направлений) может быть использована книга
Н. В. Макаровой и А. Г. Степанова [75].
Унификация учебного процесса в рамках дисциплины оказывается важной и в том случае, когда обучение одновременно ведется преподавателями разного уровня квалификации. Необходимо
в рамках дисциплины разработать систему общих требований, выполнение которых является обязательным как для преподавателя,
так и для студента. Все это позволит направить на создание методической системы обучения усилия нескольких человек, что в итоге снизит трудозатраты каждого из них. Для унификации учебного процесса в рамках всей системы подготовки необходимо разработать типовые для направления (специальности) образовательные
процессы и образовательные технологии.
1.5. Образовательные процессы
Новые стандарты образования требуют внедрения кредитно-модульной и балльно-рейтинговой систем организации образовательного процесса [76]. Как показывает опыт вузов [77, 78], это далеко
не простая задача. Ее решение затрагивает кафедру, но связано с
успешным взаимодействием многих служб вуза.
Кредитно-модульная система предполагает существование базового учебного плана, выполненного в соответствии с образовательным стандартом и рассчитанного на весь учебный процесс.
В его составе выделяются обязательные последовательные, обяза24
тельные непоследовательные дисциплины, а также дисциплины
по выбору.
На основании базового учебного плана разрабатываются индивидуальные учебные планы студентов. В простейшем варианте эти
планы совпадают с базовым учебным планом, однако могут отражать и собственную образовательную траекторию студента, учитывающую конкретный набор дисциплин по выбору и порядок изучения обязательных непоследовательных дисциплин. По каждой дисциплине устанавливается минимальное число студентов, необходимое для открытия дисциплины, а для каждого преподавателя –
максимальное число студентов в учебном потоке (группе). Известны
примеры систем автоматизации разработки индивидуальной траектории студента и составления его индивидуального плана [79]. На
основании рабочих планов всех студентов на год формируется рабочий план учебного процесса с расчетом трудоемкости учебной работы преподавателей.
Вместе со стандартами третьего поколения в высшее образование
внедряется и основанная на системе зачетных единиц распространенная, например, в США [80], система образовательных кредитов.
Кредит – это некая количественная характеристика дисциплины,
позволяющая учесть ее значимость в содержании образовательнопрофессиональной подготовки. Зачетный кредит – это единица измерения учебной нагрузки студента, необходимой для усвоения содержания модуля программы учебной дисциплины. Зачетный кредит учитывает все виды работ студента, предусмотренные индивидуальным планом (лекции, практические и лабораторные занятия,
самостоятельная работа, подготовка к сдаче экзаменов). Обычно
предполагается, что один кредит равен 36 академическим часам
или 27 астрономическим. Трудоемкость основной образовательной
программы по очной форме обучения за учебный год равна 60 кредитам, а общая трудоемкость обучения для получения степени бакалавра составляет 240 кредитов (4 года) [81–84].
Модуль – это задокументированная завершенная часть образовательно-профессиональной программы (учебной дисциплины, практики, государственной аттестации), которая реализуется соответствующими формами учебного процесса. Модуль может быть как частью дисциплины, дисциплиной в целом, так и содержать несколько дисциплин. Задача модуля – создать целостное представление об
определенной предметной области и сформировать определенные
компетенции, которые студент должен продемонстрировать по за25
вершению освоения данного модуля. В свою очередь компетенция –
способность применять знания, умения и личностные качества для
успешной деятельности. Еще одно определение модуля предлагает
В. В. Винников: «модуль – это законченная единица образовательной программы, формирующая одну или несколько определенных
профессиональных компетенций, сопровождаемая контролем знаний и умений обучаемых на выходе», а «модульная образовательная программа – это совокупность и последовательность модулей,
направленная на овладение определенными компетенциями, необходимыми для присвоения квалификации» [85, с. 24].
Контроль знаний студентов осуществляется в рамках балльнорейтинговой системы и включает рубежную аттестацию (контрольные работы, тестирование по разделам, защиту лабораторных работ
и др.), текущую аттестацию (итоговое тестирование по дисциплине,
экзамены, защиты курсовых работ), итоговую аттестацию.
Важным отличием балльно-рейтинговой системы от привычной
пятибалльной является стобалльная шкала измерения результатов обучения. Соответственно формулируются правила перевода из
пятибалльной шкалы и обратно, например, следующим образом:
85–100 баллов – «отлично», 71–84 балла – «хорошо», 60–70 баллов –
«удовлетворительно», менее 60 баллов – «неудовлетворительно». Существуют и другие детально разработанные методики рейтинговых
оценок, рассчитывающие рейтинг студента по дисциплине, на потоке (курсе обучения), суммарный рейтинг за весь срок обучения [86].
Подготовка кафедры к переводу на работу по кредитно-модульной и балльно-рейтинговой системам организации образовательного процесса, в сущности, сводится к подготовке большого количества однотипной документации. Необходимо разработать тематические программы по каждой дисциплине с разбиением на модули и
пересчетом трудоемкости их изучения в кредитах. Кроме этого, надо создать:
– список общих и специальных компетенций, которые студент
должен освоить по каждой дисциплине;
– материалы для аудиторной работы по каждой дисциплине
(тексты лекций, планы семинарских занятий, мультимедийное сопровождение, раздаточный материал);
– материалы для самостоятельной работы студентов (домашние
задания, материалы самоконтроля и др.);
– оценочные средства (индикаторы – описание того, что студент
будет в состоянии сделать или показать в результате обучения),
26
средства (база учебных заданий с критериями оценивания), способы (методики, технологии и руководства для проведения контролирующих мероприятий), тесты, билеты и др. [87]);
– материалы для работы на практиках.
Фактически все это представляет собой набор отличающихся
только смысловым содержанием типовых текстовых форм в количестве, равном числу позиций базового учебного плана.
Отдельную проблему представляет относящаяся к компетенции
вуза задача учета общего рейтинга студента. Тем не менее уже известны результаты исследований, которые позволяют автоматизировать процесс расчета рейтинга по конкретному направлению бакалаврской подготовки, например 230700 «Прикладная информатика» [88].
Сетевые формы реализации и освоения основных образовательных программ предусматривают подключение к учебному процессу
других учебных заведений, что разрешено действующим законом
об образовании [89].
В Федеральном законе № 11-ФЗ от 28.02.2012 года «О внесении
изменений в Закон РФ «Об образовании» в части применения дистанционных образовательных технологий» [89], по сути, повторяется определение понятия «дистанционные образовательные технологии». Подробно технология внедрения и реализации дистанционного обучения описана в литературе (например, [90–93]). Кроме этого,
предлагается классификация моделей дистанционного образования [94].
В своей работе О. А. Степанцева говорит о виртуальном образовании. С ее точки зрения «виртуальное образование ... не сводится
к понятию улучшенного дистанционного образования. Мы имеем
дело с совершенно новым феноменом – это некое «виртуальное поле, виртуальное образовательное пространство, обуславливающее
взаимодействие субъектов взаимодействия, переносчиком которого являются коммуникации разного рода, как электронного, так и
устного, печатного» [95, с. 202]. С другой стороны, закон об образовании вносит новое понятие – электронное обучение. Под ним понимается «организация образовательного процесса с применением
содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также
информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих
передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие
27
участников образовательного процесса» [89]. По-видимому, имеет
место обозначение одного и того же вида обучения разными терминами.
Электронное обучение – достаточно распространенное в мире под
термином E-learning понятие. Как отмечает Н. Н. Ермошкин [96,
с. 52], «существует несколько определений термина «электронное
обучение». В самом общем виде это обучение, доступное через компьютер или его аналог (персональный ассистент), содержание которого поступает через сеть – мировую (Интернет) или корпоративную (интранет) – на личный компьютер. Обучаемый самостоятельно регулирует многие аспекты своего образовательного процесса.
Сама программа может быть не более чем текстом, размещённым
на web-сайте, или, наоборот, сверхсложным алгоритмом, который
определит профиль и уровень обучаемого по тестовым вопросам.
Далее такая программа синтезирует из элементарных блоков, которые она содержит, сложный курс, рассчитанный на конкретного
учащегося. Первый блок – это программная платформа, управляющая процессом обучения и переподготовки кадров в организации
в целом и, как правило, включающая традиционные методы обучения. Примером такого приложения могут служить специализированные программные продукты – модули целого ряда крупных
ERP или же продукты крупных IT-компаний (например, IBM)».
Далее Ермошкин пишет: «Российские разработчики также трудятся в этом направлении. Как правило, эти платформы напоминают по структуре ЕRР-системы и часто сочетаются с глобальными
базами данных предприятия в области кадровой работы или даже
с телефонными директориями. Доступ к программам такого рода
обеспечивается с рабочего компьютера каждого сотрудника благодаря простому в пользовании и навигации web-интерфейсу. Их
функция – «электронный деканат», то есть сведение в один график
обучение и обучаемых, контроль и учёт, в том числе финансовый»
[96, с. 52].
Отдельную проблему, связанную с электронным обучением,
представляют электронные образовательные ресурсы. Под этим
термином обычно понимают учебные материалы, для воспроизведения которых используются электронные устройства. Информационное общество произвело их в огромном количестве, однако вопрос об эффективности их использования до настоящего времени не
ставился. Наверное, это связано с тем обстоятельством, что этот вопрос просто никому не приходил в голову. А. А. Федосеев в своей ра28
боте «Электронные образовательные ресурсы: эффективность применения» [97] предлагает информационную модель учения (рис. 1).
Информационная
модель учения
Учитель
Материал
Ученик
Начало
процесса
Передача
мотивирующего
материала
по теме
Мотивирующий
материал по
теме
Мотивация
Отчет по уровню
мотивации
Уровень
мотивации
достаточен?
Передача
учебного
материала по
теме
Учебный
материал
по теме
Восприятие
Отчет по уровню
восприятия
Уровень
восприятия
достаточен?
Материал для
закрепления
Закрепление
Передача
материала для
закрепления
Отчет о
результатах
закрепления
Закрепление
состоялось?
Конец процесса.
Переход к
следующему
материалу
Рис. 1. Схема основной информационной модели учения по А. А. Федосееву
29
Процесс обучения начинается с мотивации обучаемого. Для того
чтобы двигаться дальше, учитель должен получить обратную связь
об уровне мотивации. Далее учитель принимает решение о передаче материала и переходит к закреплению материала. Как утверждает Федосеев, электронные образовательные ресурсы, доступные
в настоящее время, не содержат мотивационных материалов. Кроме
этого, учителю (преподавателю) приходится искать, подбирать и изготавливать собственно учебный материал, в том числе и материал,
предназначенный для закрепления. Таким образом, говорить о том,
что имеющиеся электронные образовательные ресурсы способны
повысить эффективность учебного процесса не приходится.
Далее Федосеевым формулируются требования к создаваемым
электронным образовательным ресурсам. Так, ресурсы, предназначенные для пробуждения мотивации, должны содержать описание
места и значения предназначенного для восприятия материала в изучаемом предмете.
Ресурсы, предназначенные для передачи информации, должны
проверять наличие необходимых для освоения темы знаний, содержать сам материал в минимальном, но достаточном виде, расширенный и углубленный материал и механизм фиксации восприятия
материала.
Наконец, ресурс, предназначенный для закрепления знаний,
должен содержать генератор упражнений и задач, статистический
модуль, учитывающий решение задач конкретным учеником, модуль вариативности задач, обеспечивающий выдачу задач повышенной сложности, модуль анализа сложностей и выдачи подсказок, а также модуль выдачи результата закрепления материала по
теме.
Предметом работы кафедры в области организации электронного обучения как раз и должна быть разработка электронных обучающих ресурсов в соответствии с изложенными требованиями.
1.6. Образовательные технологии
Лекционные занятия
Лекционные занятия – традиционная для российской высшей
школы форма организации учебного процесса, предназначенная
собственно для передачи знаний. Требования к хорошей лекции
сформулированы, например, в работе М. В. Поляковой [98]:
30
– научность и информативность (современный научный уровень);
– доказательность и аргументированность (наличие достаточного количества ярких, убедительных фактов, цифр, обоснований, документов, научных подтверждений, примеров);
– дидактическая обработка материала (четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; выведение
главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение
их в различных формулировках; изложение доступным и ясным
языком, разъяснение вновь вводимых терминов и названий; использование аудиовизуальных дидактических материалов);
– активизация мышления слушателей, постановка вопросов для
размышления;
– эмоциональность формы изложения.
В советской системе образования чтение лекций доверялось
только профессорам и доцентам. Для проведения лекционных занятий строились аудитории, где до 150–200 человек слушателей,
как в древнем театре, размещались в амфитеатре. Народная молва
доносила легенды о том, что лекторы, как и театральные артисты,
по несколько часов репетировали лекцию дома перед зеркалом. Особенно сложно было преподавателям технических дисциплин, учебный материал которых изобиловал математическими выкладками.
Считалось некорректным использовать разные обозначения одного
и того же понятия в рамках одного курса, поскольку это, впоследствии, затрудняло восприятие учебного материала.
Похоже, что единственное, что сохранилось с тех пор – это размеры аудиторий. Современные образовательные стандарты ограничивают объем лекционных часов в учебном плане, но объединение студентов в большие лекционные потоки – насущная необходимость для администрации вузов, стремящейся сократить расходы,
в том числе, и на заработную плату лекторов. Согласимся с О. С. Задориной: «… лекция не может исчезнуть, она осталась полноценной
средой развития субъектов в условиях современной педагогической
коммуникации. Однако это развитие из потенциальной области перейдет в актуальную только в том случае, если педагог будет рассматривать лекцию как явление культуры, как со-бытие и значимое
событие в жизни участников. Лекцию следует оценивать не только
с точки зрения научности, логичности и рациональности, но и с позиции побуждения слушателей к самостоятельному исследованию,
влияния на их становление как людей высокой духовности, пони31
мающих смысл своего развития и развития общества и рассматривающих эти процессы как великое благо. Лекция, в соответствии с
миссией современного образования, должна создавать благоприятные условия для возможной трансформации личности студента как
потребителя информации в личность – потребителя культурных
ценностей, а затем – в их творца» [99, с. 124].
Сегодняшний лектор, вынужденный вести четыре-пять лекционных потоков в семестр, уже не может позволить себе многочасовые репетиции перед лекцией. Как следствие, он не может не использовать современные технические средства, предназначенные
для чтения лекций. «Применение технических средств – кино, диапроекции, звукозаписи, радио, телевидения, программированного
обучения – объективная необходимость, обусловленная особенностями современного этапа научно-технической революции. Одним
из ее величайших социальных последствий является тот факт, что
технические устройства давно вышли уже за рамки материального
производства и активно вторгаются во все области духовной жизни общества, в том числе и процесс обучения. Известно, что посредством зрительного восприятия человек получает до 90% информации. В связи с этим умелое использование ТСО дает возможность
вовлечь в активную работу те чувства, которые играют определяющую роль в овладении учебным предметом. С помощью ТСО активизируется учебно-познавательная деятельность студентов,
улучшается качество учебной информации» [100, с. 123]. Во время
«лекции приветствуется форма электронных презентаций, которая
имеет мультимедийное сопровождение, что существенно оживляет
учебный материал, а у студентов снижает барьер неприятия незнакомых формул и законов. Важно, чтобы и контроль степени усвоения проводился также на основе уже знакомых презентаций. Тогда
образы запечатлеваются в сознании надолго» [101, с. 2].
Еще одна тенденция – внедрение аудиторных систем обратной
связи (АСОС). «Применение АСОС, обеспечивая оперативную (в режиме реального времени) и персонифицированную обратную связь
преподавателя со студентами, создает технологическую предпосылку реальной активизации их учебной деятельности на лекционных
занятиях даже при большом количестве слушателей» [102, с. 150].
Стационарные лекционные аудитории со средствами АСОС дороги и
сложны в эксплуатации и поэтому применялись весьма ограниченно. Сейчас почти у всех студентов есть персональные средства связи
(планшеты, смартфоны и т. п.). Их можно использовать для органи32
зации обратной связи с обучаемыми, в том числе и на лекции. Фактически речь идет о внедрении в практику электронного тестирования, проводимого во время лекции.
Практические и семинарские занятия
С переходом на ФГОС в соответствии с нормируемым показателем соотношения лекционных занятий и общей аудиторной нагрузки (<40%) часть лекционной нагрузки кафедры была переведена
в практические занятия. В результате изменения учебных планов
потребовалась и переработка рабочих программ дисциплин, презентаций к лекциям. В итоге сегодня практические занятия представляют собой лекцию, читаемую для одной группы. Соответственно,
и методика подготовки ничем существенным не отличается от методики подготовки к лекциям. Тем не менее можно ожидать, что
практические и семинарские занятия будут занимать наибольший
объем аудиторных часов в программе подготовки.
Одной из причин возврата к традиционным семинарскими занятиям может оказаться требование обязательного введения в учебный процесс методов интерактивного обучения [103]. Как отмечает
Ю. В. Филатова[104], выделяют три вида семинаров:
– связанные с лекционным курсом, являющиеся его органическим дополнением или продолжением;
– не зависимые от лекционного курса, являющиеся одной из
форм проведения спецкурсов;
– практические семинары; цель их проведения – отработка конкретных навыков.
Каждый из этих видов семинаров может быть подготовлен в интерактивной форме. В литературе [105] рассмотрены основные подходы к использованию инновационных и интерактивных методов
обучения в вузе. Там же предложена методика проведения лекционных и семинарских занятий с помощью мультимедийного и интерактивного оборудования и разработан алгоритм проведения интерактивного занятия. Она включает в себя следующие основные этапы [106]:
– разработка теоретического демонстрационного материала и
лабораторного практикума с размещением его на сайте университета. Дает студентам возможность заранее подготовиться к практической аудиторной работе, познакомиться с элементами теории,
индивидуальными заданиями, контрольными вопросами и предва33
рительно оформить лабораторный журнал. Это позволяет сократить
время на оформление работы и подготовиться к ее защите;
– разработка правил поведения студентов в учебной лаборатории
и правил проведения защиты работ. Позволяет студентам развивать
навыки и умения самостоятельного выполнения задания, более рациональной организации работы и взаимодействия с коллективом.
Работа засчитывается только при устном ответе и при сдаче звукового файла, записанного дома полного комментария при изучении
лабораторной работы;
– разработка правил для проведения исследовательских работ,
за которые проставляются дополнительные баллы за творчество.
Вопросы организации интерактивных занятий при работе с удаленными аудиториями также рассмотрены в литературе [107].
Лабораторные работы
Под лабораторным практикумом обычно понимают организацию учебной работы с реальными материальными и информационными объектами, экспериментальную работу с моделями реальных
объектов. Раньше при обучении техническим специальностям в качестве объектов исследований использовались элементы устройств,
машин и механизмов, оформленные в виде специальных лабораторных установок. При проведении лабораторных занятий студенты предварительно изучали конструкцию лабораторной установки
и проводили исследования свойств соответствующих физических
объектов. Студенческая группа разбивалась на отдельные подгруппы по числу имеющихся лабораторных установок. Студенты проводили необходимые исследования (в некоторых случаях предварительно сдав коллоквиум), оформляли результаты в виде отчета и
его защищали. Последовательность выполнения лабораторных работ определялась специальным графиком, разработанным для каждой подгруппы так, чтобы в течение семестра лабораторных занятий подгруппа выполнила бы все лабораторные работы. Очевидно,
что последовательность выполнения лабораторных работ в конкретной подгруппе не совпадала с изложением материала в лекционном
курсе.
С развитием средств вычислительной техники реальные объекты заменялись компьютерными моделями. Поскольку в большинстве случаев поведение объекта описывалось дифференциальными уравнениями, что, в частности, тоже являлось предметом из34
учения, аналоговая вычислительная машина стала представлять
собой универсальный лабораторный комплекс, программируемый
в соответствии с конкретной задачей. Важной особенностью организации лабораторного практикума на аналоговых вычислительных
машинах явилась возможность проводить эксперименты в лаборатории в темпе изучения теоретической составляющей курса.
Цифровые вычислительные машины в настоящее время стали
универсальными лабораторными установками. Фактически речь
стала идти о моделировании содержимого лабораторного практикума [108, 109] в дисплейном классе вуза, а не в специализированной
учебной лаборатории. Подобная технология позволила снизить затраты на обучение и унифицировать учебный процесс.
Основные усилия педагогики в области организации лабораторных практикумов направлены в сторону дистанционных технологий [110–113]. В этом случае возникает ряд связанных с особенностями электронного обучения проблем как организационных, так и
алгоритмических и программных. Требуется разработка педагогической технологии проведения лабораторных занятий с учетом особенностей используемого в этом случае дистанционного асинхронного режима обучения. Кроме этого, необходима разработка достаточного количества имитационных моделей реальных процессов,
например химических, биологических, транспортных, социальных
и т. д. Можно предположить, что программное обеспечение виртуальной лабораторной работы будет похоже на используемые в компьютерных играх программы-симуляторы конкретной предметной
области.
Экзамены, зачеты
Традиционной формой контроля знаний, а в некоторых случаях
еще и умений, в советской высшей школе были экзамены и зачеты.
Особое внимание уделялось именно экзаменам. Экзамены проводились в сессию по строго определенному заранее графику с интервалом не менее четырех дней. Накануне экзамена обязательно проводилась консультация, на которой студенты могли задать вопросы
экзаменатору.
Часто экзамен студенты сдавали стоя у доски, на которой писали
мелом. Обычно в аудитории было не более 6–8 студентов. Это уменьшало вероятность подсказок и использования шпаргалок. Поэтому
аудитории, предназначенные для экзаменов, специально к сессии
35
оборудовались дополнительными досками, а на их дверях вешалась
табличка с текстом «Экзамен принимает доцент кандидат технических наук …». Очень часто она была сувениром для сдавших экзамен студентов. По крайней мере, в комнатах студенческих общежитий на стенах были развешаны целые коллекции таких табличек.
Войдя в экзаменационную аудиторию, студент получал билет.
В нем было 2–3 теоретических вопроса (проверка знаний) из общего
списка вопросов, объявленного лектором накануне сессии. Дополнительно билет мог содержать задачу, которую студент должен был
решить на экзамене (проверка умений). Вопросы к экзамену и сами
экзаменационные билеты рассматривались и утверждались на заседании кафедры, причем экзаменационные билеты заведующий кафедрой должен был подписать лично.
На подготовку к ответу по билету на экзамене студенту давалось
до 40 минут, дальше его могли начать спрашивать принудительно.
Очень часто, ответив на вопросы экзаменационного билета, студент
должен был ответить на дополнительные устные вопросы, которые
экзаменатор задавал для проверки знания студентом всего курса, а
не только той части, которая попала в виде вопросов в конкретный
билет. Общее время нахождения студента на экзамене в аудитории
также лимитировалось.
Ответы студентов оценивались по пятибалльной системе: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» или «неудовлетворительно» и
заносились в экзаменационную ведомость, в которой могла появиться еще и оценка «не аттестован». Эту оценку получали студенты, не
явившиеся на экзамен или не допущенные до него по каким либо
причинам (например, они не справились с лабораторным практикумом). В конце экзамена в тот же день ведомость сдавалась в деканат.
Была предусмотрена процедура пересдачи плохих оценок («неудовлетворительно» и «не аттестован»), в которой третья попытка
сдать экзамен проходила в присутствии специально назначенной
комиссии. Студенты, не сдавшие хотя бы один экзамен в прошедшей сессии, подлежали отчислению.
Зачет представлял собой упрощенный вариант экзамена. Он являлся средством проверки знаний, но проводился до начала экзаменационной сессии. Студентам также был известен список вопросов,
которые они должны были знать по результатам изучения дисциплины. Если у студента не были сданы все зачеты, то его могли не
допустить до участия в сессии. Как правило, выставляемая за зачет
оценка была бинарной – «зачтено» или «не зачтено».
36
Правила проведения экзаменов и зачетов практически не претерпели серьезных изменений до настоящего времени. Однако жизнь
не стоит на месте, и традиционные формы аттестации заменяются
тестированием. Можно выделить два вида тестов – психологические
и педагогические. Поскольку основное назначение педагогических
тестов – оценка уровня овладения студентами учебного материала,
в дальнейшем нами будут рассматриваться только педагогические
(дидактические) тесты.
Курсовое проектирование, производственная практика
Основной формой формирования и контроля умений и навыков
в советской высшей школе было курсовое проектирование по дисциплине [114], а также учебные практики. Внедрение стандартов
третьего поколения заставляет задуматься о курсовом проектировании как междисциплинарном средстве формирования и контроля компетенций [115]. Сохраняя закрепление курсового проектирования за конкретной дисциплиной, необходимо обеспечить формирование такой структуры учебного плана, чтобы курсовые работы
в конечном итоге включали в себя все требуемые по конкретному
направлению подготовки компетенции. Примером практической
реализации такого подхода может служить организация курсового
проектирования, предложенная Г. М. Гринбергом [116].
Основная проблема при организации курсового проектирования – неравномерность работы студента в течение семестра. Эта неравномерность создает существенную проблему, влияющую как на
качество самого проектирования (учебного процесса), так и на загрузку преподавателя. Основным средством борьбы с этим явлением является обеспечение жесткого выполнения графика курсового
проектирования.
Производственная практика также рассматривалась как важнейшая составляющая подготовки в советской системе образования [117]. Каждый вид практики, применяемый в учебном процессе, является интегрирующим, выводящим на целостную профессиональную деятельность [118, 119]. Производственная практика,
как правило, проводится после окончания семестра вне стен вуза и
ограничивается по времени двумя – четырьмя неделями. Этапы освоения профессиональной деятельности студентами в период производственных практик рассмотрены, например, А. А. Сахиуллиным
[121] (рис. 2). В некоторых случаях на базе компьютерных подраз37
Учебная практика
Формирование отношения к будущей
профессиональной деятельности
Практика по профилю специальности
2 этап
Специально организованная
деятельность , освоение знаний , умений,
навыков, входящих в состав
профессиональной деятельности
Учебный процесс
1 этап
Преддипломная практика
3 этап
Профессионализация адаптации ,
самообразование , разработка
индивидуальной программы , НИРС
Рис. 2. Этапы освоения профессиональной деятельности студентами
в период прохождения производственных практик по А. А. Сахиуллину
делений вуза проводится учебная вычислительная практика [120].
Учитывая время проведения практик, одна из задач, которая возникает у кафедры при проведении практики – это задача обеспечить связь между руководителями практики (от вуза и от предприятия) и студентами. Роль практики как основной образовательной
технологии будет возрастать по мере развития так называемого прикладного бакалавриата.
Самостоятельная работа студентов
Самостоятельная работа студентов (СРС) в условиях Болонского процесса становится важной составляющей обучения и требует
отдельного осмысления кафедрой. Ее успешность зависит от установки студентов и преподавателей на совместную работу [122]. «Для
успешного выполнения целей и задач организации самостоятельной работы студентов необходимы планирование и контроль всех
видов учебной работы со стороны учебно-методических структур
вуза, преподавателей, нормативное определение объема, структуры и содержания самостоятельной работы по каждой дисциплине
учебного плана» [123, с. 71]. Как отмечено в [124, с. 4], «Планиро38
вание, организация, методическое обеспечение и контроль самостоятельной работы являются одним из наиболее слабых мест в практике вузовского образования». Скорее всего, в ближайшем будущем
самостоятельная работа студентов станет наиболее распространенной и занимающей наибольшее учебное время студента формой организации учебного процесса.
Основными мотивационными факторами, способствующими активизации самостоятельной работы студентов, являются:
1) полезность выполняемой работы;
2) участие студентов в творческой деятельности;
3) использование мотивирующих факторов контроля знаний (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры);
4) итоговая аттестация по результатам текущей успеваемости
в течение семестра;
5) личность преподавателя.
В совокупности эти факторы вызывают стремление студентов
к состязательности и самосовершенствованию».
Там же выделены три формы самостоятельной работы студентов:
– внеаудиторная СРС включает подготовку к лекционным и лабораторно-практическим занятиям, оформление отчетов, подготовку и написание рефератов, докладов и других письменных работ на
заданные темы. Важным моментом является предоставление студенту права выбора темы работы и формы изложения материала;
– аудиторная СРС реализуется при проведении практических
занятий, семинаров, выполнении лабораторного практикума и на
лекциях. Самостоятельная работа студентов на занятиях с проверкой преподавателем промежуточных и конечных результатов обеспечивает правильное выполнение технических расчетов, приучает
студентов пользоваться вычислительными средствами и справочной литературой. Другая форма СРС на лабораторно-практических
занятиях предусматривает самостоятельное изучение разделов, машин и оборудования, их принципиальных схем, программ и т. п.;
– творческая, в том числе научно-исследовательская работа.
«Самостоятельная работа в учебном процессе выполняет ряд
функций: познавательную, обучающую и воспитательную. Навыки
самостоятельной работы у студента необходимо воспитывать» [125,
с. 71]. Самостоятельную работу студентов можно рассматривать как
аудиторную и внеаудиторную, индивидуальную и групповую [126].
Виды самостоятельной работы студентов представлены на рис. 3.
39
40
Исследования
на лабораторных
установках
Самостоятельное
изучение разделов
дисцплины
Выступления
Выполнение
лабораторных
работ
Решение задач
Аудиторная
Ситуационный
анализ (кейсы)
Анализ научной
литературы
Разработка проектов
Деловые игры
Дискуссия
Тренинг
Разработка
совместных проектов
Совместное
моделирование
практических ситуаций
Внеаудиторная
Рис. 3. Виды самостоятельной работы студентов
Подготовка к
аттестации,
тестированию
Выполнение отчетов,
рефератов
Круглый стол
Мозговой штурм
Библиографический поиск
Выполнение кейсов
Моделирование
практических
ситуаций
Разработка и
обсуждение
проектов
Аудиторная
Коллективная
(интерактивная)
Подготовка
к занятиям
Внеаудиторная
Индивидуальная
Учебная
Самостоятельная работа
студентов
(СРС)
Конструирование,
изобретательство
Программирование
практических задач
НИРС
Участие в научно-исследовательской работе кафедры
Участие в конкурсах
Подготовка докладов,
статей
Творческая СРС
Необходимо иметь в виду, что виды самостоятельной работы существенно зависят от семестра и курса обучения студента [124, 127].
Обеспечение самостоятельной работы студентов сегодня превращается в отдельную педагогическую задачу [128], решаемую,
в частности, с привлечением информационных технологий. Самостоятельная работа студентов начинает играть особую роль при внедрении кредитно-рейтинговой системы, поскольку «из сопутствующего вида деятельности по получению знаний она превращается
в ведущий вид деятельности» [127, с. 80]. Ее объем и результаты непосредственно входят в общее число кредитов, получаемых студентом после освоения дисциплины.
Исследование мнения студентов об организации их самостоятельной работы показывает, что «приоритет самостоятельной работы над лекционными занятиями никак не снижает значимости
роли преподавателя, а, напротив, приводит к ее повышению[129, с.
159]. Перенос акцента на самостоятельную работу потребует большего внимания к формированию мотивации у студентов. Задача
преподавателя в данном случае будет заключаться в том, чтобы повысить интерес студентов к своему предмету. Для этого предлагаемые задания должны быть актуальными и отражать существующие потребности студентов». Кроме этого, студенты отмечают, что
при организации самостоятельной работы «нередко отсутствуют
критерии оценки выполнения заданий, методические подсказки
преподавателя, которые могли бы сориентировать студента в том,
как выполнять задание» [130, с. 26].
Итоговая государственная аттестация
Итоговая государственная аттестация (ИГА) – на настоящий момент форма итогового контроля результатов обучения, выявляющая
степень овладения выпускниками требуемыми компетенциями, и
выполняемая за счет привлечения внешних экспертов [131], обычно
выступающих в роли председателей и членов государственных аттестационных комиссий (ГАК). В состав ИГА включается итоговый государственный междисциплинарный экзамен и выполнение и защита выпускной квалификационной работы. «Проблема ИГА связана
еще и с тем, что разный уровень высшего образования – бакалавриат,
специалитет, магистратура – требует разных видов итоговых аттестационных испытаний. Применение разных методов опроса студентов, подготовка принципиально разных экзаменационных материа41
лов, разные типы тем и заданий для выпускных квалификационных
работ – задача не из легких. Особенно она сложна применительно
к магистратуре. Здесь возникает дополнительная необходимость различения выпускных квалификационных работ магистра, бакалавра
и кандидатской диссертации» [132, с. 109].
Оценивание результатов обучения и компетенций выпускника
вуза должно осуществляться как по результатам демонстрирования выпускником освоенных компетенций в ходе итоговой государственной аттестации, так и в процессе мониторинга учебного процесса по формированию компетенций обучающегося [133].
Практическая реализация ИГА [134] по сравнению с традиционной защитой дипломных работ усложняется из-за повышения трудозатрат. Сама по себе идея обязательного проведения итогового государственного междисциплинарного экзамена по всем направлениям подготовки вызывает ряд сомнений и возражений. Ее реализация приводит или к повторению процедуры приема экзаменов по
выбранным кафедрой дисциплинам (что само по себе лишено особого смысла), либо к проведению испытаний выпускников на соответствие их подготовки требуемым компетенциям, что при серьезном
подходе к делу невозможно уложить в разумные сроки проведения.
С нашей точки зрения уровень компетенций выпускника может
быть проверен на основе анализа выполненных им курсовых работ.
Еще одним вариантом снижения трудозатрат на проведение государственного экзамена является использование системы тестирования. В этом случае возникает потребность в подготовке специальных тестов проверки компетенций. Учитывая то, что, скорее всего,
стандарты ФГОС в ближайшее время будут заменены следующими
[63], выполнение этой работы кафедрой также не вызывает особого
энтузиазма. С другой стороны, «проверка уровня подготовленности
выпускников вузов с помощью тестов достижений в виде компьютерного тестирования позволяет повысить объективность, обоснованность и сопоставимость результатов диагностики» [135, с. 124].
1.7. Средства и методы обеспечения интерактивности
Интерактивные технологии обучения
Дополнительный вклад в качество освоения учебного материала
может дать внедрение интерактивных методов обучения. Если ранее использование этих приемов происходило в зависимости от же42
лания или настроения преподавателя, то в настоящее время может
стоять вопрос о плановом их использовании во всех видах учебных
занятий [136].
Слово «интерактивный» (от англ. interaction – взаимодействие)
в своем исходном значении означает находящийся во взаимодействии, взаимодействующий [103]. Почти узурпированное информатикой и программированием, это прилагательное, похоже, возвращает себе исходное, более широкое значение благодаря официальному внедрению в бытие отечественной высшей школы.
То, что происходит в последние десятилетия с терминологией
во многих отраслях, особенно конъюнктурно привлекательных,
вполне можно назвать терминологическими войнами. Победа в них
почти всегда достается тем, кто традиционной профессиональной
терминологией не владеет: как маргиналы, они целеустремленнее, решительнее, настойчивее, свободнее от комплексов. Отличной иллюстрацией может служить семантическая эволюция слова
«интерактивный» в языке Интернет-СМИ: интерактивный опрос,
интерактивное голосование, интерактивная связь, интерактивное
общение, интерактивные игры и т. д. Сомнительно, что внедряющие эти терминологические словосочетания люди могут себе представить опрос, голосование, общение, игру и т. п. без взаимодействия. Налицо явная подмена термина «виртуальный». Поскольку
эта терминология агрессивно внедряется в наши умы, появление
в новых образовательных стандартах термина «интерактивные методы обучения» вызвало поначалу серьезную озабоченность педагогического сообщества – если речь о виртуальных методах, то что это
такое? А если об активных – зачем новый термин? Все расставляет
по своим местам исходное значение слова «интерактивный», приведенное выше, а разницу между активными и интерактивными методами обучения иллюстрирует рис. 4.
Иными словами, разница между активными и интерактивными
методами обучения состоит в степени, уровне взаимодействия. Если при активном обучении речь идет о реактивном взаимодействии,
когда следующее сообщение связано только с одним предыдущим
сообщением, то при интерактивном необходимо организовать множественное или диалоговое взаимодействие, когда каждое новое сообщение связано не только с множеством предыдущих, но и с отношениями между ними.
Рассмотрим наиболее популярные методы интерактивного обучения.
43
а
б
Студент
Преподаватель
Студент
Преподаватель
Студент
Студент
Рис. 4. Взаимодействие в аудитории при использовании активных (а)
и интерактивных (б) методов обучения
Метод проектов – это способ достижения дидактической цели
через детальную разработку проблемы. Эта разработка должна, вопервых, быть самостоятельной (индивидуальной или групповой);
во-вторых – завершаться реальным практическим результатом
[137]. Метод проектов направлен на развитие познавательных навыков, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, а также на развитие
критического и творческого мышления. Преподавателю при этом
отводится роль координатора, эксперта, консультанта.
Метод проектов – не новинка мировой педагогики. Его стали использовать в практике обучения значительно раньше выхода в свет
известной статьи американского педагога В. Килпатрика «Метод
проектов» (1918 г.), который определил это понятие как «от души
выполняемый замысел». Группа российских педагогов под руководством С. Т. Шацкого внедряла его в отечественную образовательную
практику еще в 1905 году. После революции метод проектов по личному распоряжению Н. К. Крупской применялся в школах России.
Метод кейсов (англ. case method, case-study) – метод ситуационного анализа, использующий описание конкретных, часто реальных, экономических, социальных и бизнес-ситуаций. Студенты должны проанализировать конкретную ситуацию, предложить
возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются
на реальном фактическом материале или приближены к реальной
ситуации.
Метод был впервые применен в Harvard Business School в 1924 году [138]. Преподаватели Гарвардской бизнес-школы, поняв, что учебников, подходящих для магистерских программ в бизнесе, нет, орга44
низовали интервью с ведущими бизнесменами, составили подробные
описания их деятельности и влияющих на нее факторов. Затем они
представили своим слушателям описание реальной ситуации, с которой столкнулась реальная организация, и предложили им самостоятельно найти решение, используя коллективное обсуждение.
Кейс-метод широко применяется во всем мире. Практика его использования не только в бизнес-обучении, но и при изучении технологических, сервисных, медицинских дисциплин наметилась и
в России.
Перечислим устоявшиеся классификации кейсов:
1. По целям и задачам обучения:
– обучение решению типовых проблем;
– обучение решению нетиповых проблем;
– обучение принципам анализа и оценки ситуации;
– демонстрация применения конкретной методики на конкретном примере.
2. По структуре:
– структурированные кейсы – краткое изложение ситуации с
конкретными цифрами и данными. Предназначены для оценки
умения использовать одну формулу, навык, методику в определенной области знаний;
– большие не структурированные кейсы – материал с большим
количеством данных. Предназначены для оценки стиля и скорости
мышления, умения отделить главное от второстепенного и формирования навыков работы в определенной области;
– первооткрывательские кейсы – могут быть как очень короткими, так и длинными. Наблюдение за решением такого кейса позволяет увидеть, способен ли человек мыслить нестандартно, творчески, может ли он подхватить и развить чужую мысль, работать в команде;
– кейсы-наброски – маленькие кейсы, которые требуют четкого
владения основными понятиями, применения знаний в узкой области (разделе изучаемой дисциплины).
3. По форме представления:
– бумажные кейсы;
– видеокейсы.
4. По размеру:
– полные кейсы (2025 страниц) для командной работы в течение
нескольких дней (обычно подразумевают командное выступление
для презентации своего решения);
45
– сжатые кейсы (35 страниц) для разбора непосредственно на занятии (предполагают общую дискуссию);
– мини-кейсы (12 страницы), предназначенные для разбора в аудитории (часто используются как иллюстрация к изучаемому материалу).
Исследовательский метод предполагает построение процесса обучения по аналогии с процессом научного исследования: выявление подлежащих исследованию фактов, формулировка проблемы,
выдвижение гипотез, составление плана исследования, осуществление этого плана, исследование неизвестных фактов и их связей
с другими фактами, проверка выдвинутых гипотез, формулировка
результата, оценка значимости полученного нового знания и возможностей его применения.
Исследовательская деятельность позволяет сформировать навыки творческой работы и самостоятельность при принятии решений,
развивает наблюдательность и воображение, учит выражать и отстаивать свою или командную точку зрения.
Метод мозгового штурма – оперативный метод решения проблемы на основе творческой активности. Изобретателем метода считается Алекс Осборн, сотрудник рекламного агентства BBD&O.
Мозговой штурм состоит из трех основных этапов: 1 – постановка проблемы, ее четкая формулировка, отбор участников, определение ведущего, распределение ролей (генераторы, резонаторы и т.д.);
2 – генерация идей, запрет на любую критику и любые оценки; 3 –
отбор, анализ, оценка и доработка идей.
Успех мозгового штурма в значительной мере зависит от психологической атмосферы, активности участников, соблюдения этапных правил.
Дискуссия как форма упорядоченного и целенаправленного обмена мнениями, идеями по обсуждаемой учебной теме вполне может быть использована не только при проведении студенческих
конференций, но и на практических занятиях и даже на лекции
(как короткий иллюстративный элемент). Дискуссия, как и другие
интерактивные формы обучения, дает возможность использовать
педагогику сотрудничества, усиливает и развивает как линию «педагог–студент–педагог», так и линию «студент–студент» (рис. 4);
делает «общим достоянием» кругозор всех ее участников.
Деловая игра, ролевая игра вводит студента в конкретную ситуацию реальных действий в роли конкретного действующего лица.
Суть ее как метода обучения состоит в моделировании ситуаций той
46
деятельности, которой обучается студент. Она заставляет его мыслить конкретно и предметно для достижения реально ощутимого
результата [139].
Тренинг (англ. training от глагола train – обучать, воспитывать)
во многом близок к деловой игре. Это метод активного обучения,
направленный на развитие знаний, умений, навыков и социальных
установок. Тренинг достаточно часто используется, если желаемым
результатом является не только получение новой информации, но
и применение полученных знаний на практике. Здесь также велика ответственность участников друг перед другом и их взаимозависимость. История развития тренингов, как и развития обучения,
насчитывает тысячи лет, но возникновение тренингов можно отнести к периоду деятельности известного социального психолога Курта Левина, который вместе с коллегами основал в 1946 году первые
тренинговые группы (Т-группы), направленные на повышение компетенций в общении.
«Круглый стол» – в современном значении как название одного из
способов организации обсуждения некоторого вопроса употребляетТаблица 2
Деловые, ролевые
игры
Дискуссия
Тренинг
«Круглый стол»
Мозговой штурм
Исследование
Кейсы
Вид занятий
Проекты
Возможности использования различных форм интерактивного обучения
Лекции
Практические занятия
Лабораторные занятия
Самостоятельная работа студентов
Курсовое проектирование
Практика
Консультации
Зачеты
Экзамены
Дипломное проектирование
47
ся с XX века. Как правило, цель обсуждения – обобщить идеи и мнения по поводу рассматриваемой проблемы. Все участники «круглого
стола» должны выражать свое мнение по обсуждаемому вопросу, а не
по поводу мнений других участников. Все участники равноправны,
никто не имеет права диктовать свою волю и решения.
Проведенный анализ позволил определить возможности использования различных форм интерактивного обучения по видам занятий (табл. 2).
При желании интерактивный характер можно придать любому виду занятий, институализированных в отечественной высшей
школе [140]. Но, кроме вопроса о целесообразности использования
этих методов с точки зрения формирования компетенций будущего
специалиста, здесь возникает вопрос об их эффективности. И ответ
на него лежит, на наш взгляд, не в сущности самих методов, а в условиях их использования.
Существующие проблемы внедрения
интерактивных форм обучения
Основными аспектами интерактивного занятия являются диалог и рефлексия (осмысление информации, своей роли в ее получении, своего поведения, самого себя, в конце концов).
Успешным интерактивное занятие может быть только при соблюдении следующих правил:
–  каждый участник имеет право на собственное мнение и может
его высказать;
– никто не имеет права перебивать говорящего;
– если хочешь, чтобы тебя выслушали, высказывайся только по
обсуждаемой теме;
– будь краток;
– если хочешь, чтобы тебя поняли, правильно используй терминологию, сочетай образность и конкретность;
– внимательно слушай партнеров, ищи в их высказываниях рациональное зерно, даже если высказывание кажется тебе спорным;
– если прозвучавшая информация не вполне ясна, не критикуй,
а задавай вопросы;
– критикуй идеи, высказывания, а не личности;
– помни, что целью совместной деятельности является не победа
какой-либо точки зрения, а поиск наилучшего решения поставленной задачи.
48
На пути к соблюдению этих правил есть два серьезных препятствия: ментальность современного российского человека, в особенности молодого, и словарный запас сегодняшнего студента.
В статье В. Л. Козырева и В. Д. Черняк [141] опубликованы данные, полученные в результате опроса питерских студентов. Вот
лишь несколько ответов на вопрос о значении предложенных слов:
консилиум – съезд депутатов – ученый совет;
кворум – отсутствие согласия у договаривающихся сторон –
съезд;
толерантность – беспринципность – способность к работе;
спонтанный – сумбурный – быстро принимающий решения;
дилетант – человек дела – обманщик – человек, все знающий;
менталитет – словарный запас – стиль правления – независимость;
пасека – поле – пастбище.
Возможны ли при таком разночтении реальные успехи в деловой
игре или мозговом штурме? Вряд ли. Ведь это далеко неполный список «самобытно» воспринимаемых слов. А сколько еще не воспринимаемых?
Подчеркнем, что при изучении IT-технологий, информатики, организации связей с общественностью и т. п. терминологические разночтения могут составить не один словарь. Лакуны в лексиконе современных студентов с неизбежностью ведут к коммуникативным
неудачам и препятствуют внедрению интерактивных методов обучения.
Что касается ментальности, признаем, что не только молодежь,
но и большинство из нас не умеет слушать и слышать собеседника, терпимо относиться к чужому мнению. Главный палец на руках большинства – указательный, а не первый, без которого, между
прочим, за что ни возьмись – выронишь. Означают ли эти грустные
выводы призыв отказаться от интерактивных методов обучения?
Ни в коем случае. Просто, если мы хотим работать с удовольствием, эффективно и творчески, мы должны заняться тем, о чем давно
не принято говорить: воспитанием через предмет. Кроме преподавания учебного курса, надо учить студентов формулировать собственные мысли и задавать вопросы; воспитывать строгость к себе и терпимое отношение к другим, интерес и уважение к родному языку и
окружающему миру; способствовать пополнению словарного запаса
студентов. Как известно, правильно и вовремя заданный вопрос помогает получить нужный ответ.
49
Наличие у студентов всех специальностей навыков эффективной
речевой коммуникации – необходимое условие успешного внедрения интерактивных методов обучения; с другой стороны, именно
интерактивное обучение позволяет вырабатывать эти навыки.
Следовательно, все известные образовательные технологии могут быть обеспечены средствами интерактивного обучения. При дополнительной методической проработке необходимые методы интерактивного обучения могут и должны быть внедрены в учебный
процесс.
1.8. Фонды оценочных средств
В соответствии с требованиями ФГОС оценка уровней сформированных в процессе обучения компетенций проводится на основании
разработанных вузами оценочных средств, критериев, положений и
процедур. Сама по себе такая постановка вопроса кажется немного
странной, однако она вытекает из объективно сложившейся ситуации в образовании: новые стандарты введены, критерии оценки их
выполнения изменились, а официально признанных методик проверки результатов подготовки по конкретному направлению нет.
Как очень часто происходит в нашем образовании, решение этой задачи доверили вузам с обещанием впоследствии проверить как качество подготовки студентов, так и качество подготовки самих оценочных средств.
Н. Ф. Ефремова [142], рассматривая проблему, сразу переводит
ее на уровень вуза (рис. 5). Действительно, обеспечение работы фонУровень
вуза
Уровень
кафедр
Модель
компетентностей
выпускника
Технология
оценивания
компетентностей
Формирование
фонда оценочных
средств
Служба
оценивания
компетенций
Профили
компетенций
Технология
формирования
компетенций
Разработка
оценочных
средств
Анализ уровня
сформированности
компетенций
Современные
образовательные
технологии
Разработка
проверочных
заданий
Портфолио
достижений
студента
Методы
Уровень
формирование и
преподавателя
развития
компетенций
Рис. 5. Взаимодействие компонентов образовательного процесса
по Н.Ф. Ефремовой
50
да оценочных средств требует создания общей для вуза технологии
оценивания компетенций и, по-видимому, специального подразделения (внутривузовской оценочной службы), обеспечивающего,
в том числе, и стандартизацию процедур. Ее структура показана
ниже (рис. 6).
С позиции кафедры наибольший интерес представляют уровни
кафедры и уровни преподавателя. Перечень решаемых задач отражает рис. 5. Если считать, что кафедра ведет одну образовательную
программу, то количество оцениваемых компетенций может доходить до 30.
Как результат, отметим, что формирование фондов оценочных
средств является одной из основных задач методических подразделений вузов на время использования в практике обучения стандартов третьего поколения. Кафедры в этой системе должны разрабатывать технологии формирования компетенций, разработку оце-
Вузовская служба оценивания
Ректорат
Фонд оценочных средств
Факультеты
Материально-техническое обеспечение
Средства
Контрольно-измерительные
приборы
Инструкция по проведению
оценочных испытаний
Кадровое обеспечение
Организационно методический сектор
Методист
Тестотехник
Научно-методический и
аналитический сектор
Оператор
Автоматизированная линия по обработке
бланков ответов и множительная техника
Программно -инструментальные средства
обработки бланков и проверки результатов
Форматы баз данных и предъявления результатов
Разработчики
тестов
Тестолог
Эксперты
Рис. 6. Структурные компоненты службы оценивания достижений
студентов по Н.Ф. Ефремовой
51
ночных средств и проверочных заданий, методов формирования и
развития компетенций и проводить анализ уровня сформированности компетенций.
Интересно, задумывался ли кто-нибудь над тем, сколько стоят
вся эта история, связанная с отказом от прусской и переходом к европейской системе образования?
1.9. Методы, направленные на сокращение
непроизводительных потерь времени преподавателя
Процесс создания и развития информационного общества существенно повышает уровень начальной информационной подготовки
участников учебного процесса как студентов, так и преподавателей
[1]. Уже созданная в России инфраструктура позволяет высшему
учебному заведению организовать проведение занятий в дистанционной форме. Существуют проверенные технологии подготовки методических материалов для этих форм занятий: презентации, аудио- и видеофильмы, текстовые методические материалы, средства
контроля знаний и т.д. В конечном итоге это приводит к существенному сокращению затрат времени студентов.
Имеются и возможности существенной экономии времени преподавателя, проводящего занятия по всем формам обучения. Кроме того, может быть существенно упрощена процедура связи между
студентом и преподавателем, консультирования в семестре и перед
экзаменом, собственно сдачи экзамена, а также процедура подготовки и хранения отчетной и методической документации.
Наконец, имеется много резервов в части сокращения непроизводительных потерь времени в системе управления кафедрой. Существующие пока еще не отмененные требования к ведению документации, сопровождающей учебный процесс, заставляют кафедру производить и хранить большой объем печатных материалов. Это планы
работы кафедры, протоколы заседаний кафедры и методических семинаров, методические указания по самостоятельной работе студентов, билеты к экзаменам, протоколы сдачи государственных экзаменов и протоколы защит выпускных работ, индивидуальные планы
и отчеты преподавателей и т.д. Кроме этого, требуется хранить выполненные отчеты по лабораторным работам, защищенные курсовые
работы, рефераты, контрольные работы, отчеты по практикам и т.д.
Эти документы являются обязательными, а их наличие контролируется во время проведения аттестации и аккредитации. Мало того, что
52
хранение такого объема документации требует дополнительных помещений, сама организация хранения весьма трудозатратна.
Информатика решает проблему хранения информации за счет
использования средств вычислительной техники. Существующие
технологии образования позволяют автоматически собирать необходимые материалы и предоставлять их по первому требования. К
сожалению, их широкому внедрению в практику высшей школы
препятствует существующая нормативная база.
Реформирование высшей школы проводится силами преподавателей, которые, в большинстве случаев, не очень понимают, что
конкретно от них хотят. Но именно эти люди несут на себе основной груз, связанный с преподаванием в тех условиях, в которых они
оказались в текущий момент. Кроме преподавания, они вынуждены готовить свои дисциплины в соответствии с новыми стандартами образования, повышать свою квалификацию, вводить интерактивные и инновационные методы преподавания, готовить и вести
дистанционные занятия, разрабатывать фонды оценочных средств,
учебно–методическую документацию, участвовать в заседаниях кафедры и методических советах, писать научные статьи, монографии, учебники, учебные пособия, методические указания, выполнять научно-исследовательские работы, заниматься воспитанием
студентов и кормить свою семью [143]. Низкий им поклон.
Обратимся к созданному А. Б. Довейко портрету современного
преподавателя высшей школы [144]. Вот некоторые его штрихи:
– возросший объем предоставляемых высшей школой образовательных услуг обеспечивается практически той же численностью
образовательного корпуса;
– к 2004 году средний возраст преподавателей на кафедрах составлял 45 лет и за последние годы продолжал увеличиваться;
– в 2008 году в аспирантуру планировали поступить не более
14% выпускников, причем в качестве сферы работы после окончания вуза науку выбирали 6% студентов (9% гуманитарного профиля, 7,5% естественно-научного и 2% технического);
– средняя зарплата в сфере образования в 2007 году составила
10149 рублей, оплата труда преподавателей отстает от уровня притязаний в 2–3 раза;
– с ростом учебной нагрузки оплата труда не возрастает;
– возникает множественная занятость преподавателей (работа
в нескольких вузах, ведение нескольких курсов, репетиторство, занятие наукой как источником дополнительных финансовых средств);
53
Таблица 3
Государственные вузы
(%)
Негосударственные вузы
(%)
Всего (%)
Основные цели преподавательской деятельности по результатам опросов
Вооружить студентов знаниями, умениями и навыками практической работы
Помочь студентам развить свои способности и найти
свое место в российском обществе
37,6
42,9
39,4
22,5
26,4
23,8
Способствовать всестороннему личностному развитию студентов
Продемонстрировать студентам интеллектуальную
красоту науки
Помочь тем студентам, которые проявляют интерес
к учению
Помочь студентам продолжить работу за границей
17,4
20,9
18,6
3,9
–
2,6
12,9
7,7
11,2
–
1,1
0,4
1,5
1,1
3,3
Цель
Другое
– снижается мотивация и качество труда преподавателя по основному месту работы.
Удовлетворенность трудом вузовских педагогов существенно зависит от их целевых установок. Таблица 3 представляет оценку мотивации преподавателей к работе в вузе [144].
Преподаватели высшей школы в большинстве своем негативно
относятся к введению приема в вузы по результатам ЕГЭ, расширению сферы негосударственного образования, вхождению в Болонский процесс и переходу на двухуровневую систему бакалавр–магистр. «Все это наводит на мысль о широкой оппозиции в преподавательском корпусе проводимой властями политике в области высшего образования» [144].
Завершая свою статью, Довейко пишет: «в преподавательской
среде сформировалось отчужденное отношение к бюрократическим
методам модернизации высшего образования, слепому копирова54
нию зарубежного опыта функционирования высшей школы. Настороженность нельзя отнести на счет консерватизма мышления.
Неосведомленность педагогов о целях, формах и методах реформирования высшей школы, о тех принципах, на основе которых определялись государственные образовательные стандарты – результат
не столько инертного отношения вузовских работников к преобразованиям в сфере высшего образования, сколько свидетельство формализации процесса модернизации, неумения и нежелания органов
управления высшим образованием заинтересовать преподавателей
вузов, сделать их активными субъектами подлинных глубоких реформ в вузах» [144, с. 184].
Анализ результатов, полученных Довейко (см. табл. 3), позволяет сделать обнадеживающий вывод о том, что в высшей школе сохранилась устойчивая общность людей, которые могут и которым
нравится учить студентов. Продолжать работу по модернизации образования, опираясь на этих людей, имеет смысл. Основные надежды связаны с автоматизацией труда преподавателей за счет внедрения информационных технологий во все составляющие работы кафедры [145–149]. Ожидаемый результат может быть получен, в первую очередь, благодаря экономии времени преподавателя, затрачиваемого не на преподавательскую деятельность.
Рассмотрим только одну составляющую второй половины рабочего дня преподавателя высшей школы – разработку и ведение
учебно-методических комплексов дисциплин (УМКД). С точки зрения А. А. Ткаченко [150], учебно-методический комплекс состоит
из трех модулей – методического, обучающего, контролирующего,
а также ресурсного обеспечения.
Методический модуль содержит 20 документов (рабочая программа дисциплины методические указания по видам занятий и
т. п.). Обучающий модуль включает в свой состав 8 позиций (конспект лекций, учебник, презентации и т. п.). Контролирующий модуль содержит 6 позиций (вопросы самоконтроля, экзаменационные вопросы, тесты и т. п.). Наконец, в состав ресурсного обеспечения входит 8 позиций (список литературы, ссылки на электронные
ресурсы и т. п.) [150]. Таким образом, общее количество документов
в учебно-методическом комплексе дисциплины равно 42.
Займемся несложными подсчетами. Предположим, что штатный
преподаватель кафедры в течение учебного года выполняет учебную
нагрузку в объеме 720 часов. В эту нагрузку входит проведение лекционных, практических, семинарских, лабораторных занятий, ру55
ководство курсовыми и дипломными работами, прием зачетов и экзаменов, проведение консультаций, практик, участие в работе ГАК,
руководство аспирантами.
При составлении учебного плана по ФГОС в состав зачетной единицы дополнительно включается самостоятельная работа студента
[151], которую также должен организовать преподаватель, по крайней мере, в виде разработки методических указаний и выдачи и
приема заданий. Предположим, что доцент кафедры в течение года должен обеспечивать обучение по 4–5 дисциплинам. Это означает, что он должен создать и ежегодно модифицировать 4–5 учебнометодических комплексов дисциплин. Учитывая требуемый состав
учебно-методических комплексов дисциплин [150], мы получаем
в итоге приблизительно 160–200 документов разного объема.
Подготовка документации учебно-методического комплекса не
так проста, как кажется на первый взгляд. Об этом знает любой,
кто хоть раз в жизни разрабатывал и утверждал у руководства рабочую программу дисциплины. Причем придумать содержание
дисциплины преподавателю, как правило, проще, чем разобраться с количеством зачетных единиц, относящихся к лабораторному
практикуму. Ну и с учебной литературой по дисциплине, которая
почему-то должна быть не старше пяти лет (предполагается, что надо как можно быстрее забыть прошлое и каждый раз строить дисциплину заново?).
Процедура аттестации и аккредитации вуза проводится примерно
раз в пять лет. Тогда для качественной подготовки к аттестации и аккредитации преподаватель должен в среднем готовить от 30 до 40 документов в год. Если учесть, что смена образовательных стандартов
с сопутствующей сменой названий дисциплин, циклов, часов, компетенций, выпуском новых учебников, методических указаний и т. п.
происходит тоже примерно раз в пять лет, то в течение 10 последних
лет преподаватель должен был еженедельно готовить один документ.
Давайте посмотрим правде в глаза. Самостоятельно всерьез и качественно создать весь материал учебно-методического комплекса
дисциплины в требуемом А. А. Ткаченко [150] объеме просто невозможно. А самое главное, скорее всего, и не нужно, поскольку после
очередной проверки и смены стандарта эта огромная работа все равно полетит в корзину. Если мы сохраним сегодняшние требования
к учебно-методическому комплексу, то нам придется смириться с
существованием двух слабо пересекающихся миров – мира того,
что мы преподаем и мира того, чем мы отчитываемся.
56
Как показывает опыт, любой документ учебно-методического
комплекса дисциплины состоит из двух частей – постоянной и переменной. Постоянная часть имеет общую структуру, которая может
незначительно меняться от дисциплины к дисциплине за счет разного количества зачетных единиц, наличия или отсутствия лабораторного практикума, курсовой работы и т. п. А переменная часть –
это собственно содержание дисциплины, которое любой преподаватель все равно подготовит, потому что ему надо ходить в аудиторию.
Логично иметь программное средство, которое на основе стандартов, учебных планов и заданного распределения компетенций генерировало бы постоянную составляющую учебно-методической
документации, а переменную составляющую (собственно содержание дисциплины) разрешало бы вводить, например, с клавиатуры.
Отсюда вытекает необходимость и возможность использования уже
существующих технологий подготовки и обработки текста, а также и разработки информационных технологий и внедрения информационных систем для автоматизированного составления рабочих
программ дисциплин, методических указаний для самостоятельной работы студентов, презентаций к лекциям, тестовых заданий,
конспектов лекций, учебных пособий и так далее.
1.10. Информационные технологии кафедры
Информационные технологии уже являются неотъемлемой составляющей образования [152–154]. Их основной целью является
производство информационного продукта для анализа его человеком и принятия на его основе решений по выполнению определенных действий. Существует много вариантов классификации информационных технологий. Учитывая многообразие задач кафедры,
в дальнейшем мы будем рассматривать классификацию информационных технологий по реализуемым технологическим операциям
и по обслуживаемым предметным областям [155]. Среди них отметим информационные технологии:
– обучения, позволяющие вести сбор, хранение, обработку и выдачу данных обучаемым и об обучаемых, их оценок и рейтингов
[156, 157];
– организации учебного процесса, позволяющие обеспечить студентов необходимым учебным материалом, организовать лекционные курсы, практические и лабораторные занятия, учебные практики, курсовое и дипломное проектирование [158–160];
57
– компьютерного тестирования, обеспечивающие объективный
контроль результатов обучения [157, 161];
– дистанционного обучения, позволяющие на практике реализовывать методы E-learning [162–165];
– автоматизированного офиса и документооборота – текстовые и табличные процессоры, электронная почта, электронные календари, компьютерные аудио- и видеоконференции, факсимильная связь и т. п. [166];
– мультимедиа, предназначенные для подготовки и демонстрации статических изображений, звуковых и видео фильмов [167];
– библиотечного дела, позволяющие получить оперативный доступ к опубликованной научной и учебной информации [168];
– управления, предназначенные для планирования учебного
процесса [168];
– экономики для контроля использования ресурсов и подготовки
разного рода отчетных материалов [168];
– справочного и информационного обеспечения, необходимые для
поддержки экономической и юридической составляющей работы
кафедры [168];
– моделирования, предназначенные для поддержки планирования;
– поддержки принятия решения и экспертных систем для координации работы сотрудников, систематизации знаний и обеспечения возможности выбора альтернатив [169];
– инструментальные для подготовки новых программных
средств;
– прикладные по тематике и проблематике преподаваемых кафедрой дисциплин и научных исследований [153, 170].
Некоторые информационные технологии из числа перечисленных представлены на рынке в виде самостоятельных программных
продуктов, некоторые интегрируются в крупных программных пакетах, а некоторые пока еще практически не реализованы и их придется создавать. О. А. Филиппова предлагает свое видение набора
программного обеспечения, необходимого для работы кафедры вуза
(рис. 7) [171]. Вообще выбор программных средств – дело сугубо индивидуальное, однако нельзя не признать, что предложенный Филипповой набор программ, за исключением не упомянутых ею программ управления обучением, полностью закрывает текущие потребности кафедры. Достоинство структуры, показанной на рис. 7,
еще и в том, что она охватывает все бизнес-процессы кафедры и со58
59
Контрольные
мероприятия
Office Live Meeting
Office Word
Office Excel
Office Sharepoint
Server
Test Master
Контроль
успеваемости
студентов
1. НИР
2. НИРС
Оказание наукоемких услуг
Планирование
деятельности
Office Word
Office Excel
Office Sharepoint
Server
Office Project
Live Search
Планирование и
самоорганизация
Рис. 7. Использование информационных технологий в управлении кафедрой
и в деятельности преподавателей вуза по О.А. Филипповой
1. Разработка проектов и программ
2. Поддержка проектов и программ
3. Сопровождение проектов и
программ
4. Сервисное обслуживание
1. Практика студентов
2. Научные работы студентов
3. Конкурсы для студентов
4. Привлечение абитуриентов
Кафедра
Утверждение УМКД
Предпринимательская
деятельность
Формирование ППС
Научные разработки
Учебный процесс
Office Live Meeting
Office Word
Office Excel
Office Sharepoint
Server
Office Outlook
Office Communicator
Разработка УМКД
Продвижение услуг
(студентов )
Office Visio
Office Word
Office Excel
Office PowerPoint
Microsoft Expression
Design
Mind Manager
WinZip
Office Live Meeting
Office Word
Office Excel
Office Sharepoint
Server
Office Outlook
Office Communicator
Office Live Meeting
Office Live
Office Word
Office Sharepoint
Server
Office Outlook
Microsoft Live @edu
Windows Live Manager
Internet Explorer
Collective
Подготовка
к занятиям
Научная работа
Обучение студентов
Преподаватель
Внешний
круг задач
Внутренний
круг задач
60
Воспитательная
деятельность
Учебно-воспитательная деятельность. Учебная
деятельность –
осуществление
образовательного
процесса
Бизнес-процесс
Используемые информационные
технологии
Пример реализации технологии
Ведение аудиторных занятий на
очном и заочном и других отделемультимедиа, прикладные,
ниях
обучения, организации учебLive Meeting, Power
Проведение консультаций и инного процесса, компьютерноPoint, Moodle
дивидуальной работы на очном и
го тестирования
заочном отделениях
Проведение открытых занятий
Организация производственных и обучения, организации учебLive Meeting, Moodle
учебных практик
ного процесса
обучения, организации учебВходной и итоговый контроль,
ного процесса, компьютерноMoodle
промежуточная аттестация
го тестирования
Курсовое и дипломное проектиро- автоматизированного офиса и
Moodle, Visio, Word,
вание
документооборота, мультимеExcel, Power Point,
диа, обучения, организации
eLibrary, Outlook, приГосударственная аттестация выучебного процесса, библиокладные
пускников
течного дела
Работа кураторов групп
Воспитательная работа в общеавтоматизированного офиса и Moodle, Visio, Word, Exжитии
документооборота, обучения, cel, Power Point, Outlook
Взаимодействие с родителями
управления
Культурно-массовая работа
Спортивная деятельность
Краткое описание
Информационные технологии для бизнес-процессов кафедры
Таблица 4
61
Научно-исследовательская
деятельность
Разработка новых
методов решения
задач и проведение научных
исследований
Организационнометодическое обеспечение учебновоспитательной
деятельности
Бизнес-процесс
Используемые информационные
технологии
Пример реализации технологии
Разработка учебных и рабочих
программ, учебно-методических
комплексов
автоматизированного офиса
Moodle, Visio, Word,
Участие в методических семинаи документооборота, библио- Excel, Power Point, Live
рах и конференциях
течного дела
Meeting, eLibrary
Разработка учебников, учебных и
учебно-методических пособий по
дисциплинам кафедры
Участие в конкурсах грантов и
программ; заключение хозяйственных договоров на проведение
научных исследований
Подготовка научно-педагогических кадров
Работа с аспирантами и работа
автоматизированного офиса
диссертационных советов
и документооборота, библиVisio, Word, Excel,
Подготовка научных публикаций
отечного дела, поддержки
Power Point, eLibrary,
прикладные
Проведение научных конферен- принятия решения и экспертных систем, прикладные
ций
Проведение научных исследований с участием студентов
Организация НИР студентов (выставок, конкурсов, публикации)
Проведение студенческих конференций и др.
Краткое описание
Продолжение табл. 4
62
Краткое описание
Используемые информационные
технологии
Ведение индивидуальных планов
преподавателей
Участие в конкурсах научных работ и участие в выставках резульОрганизационтатов НИР
но-методическое
Организация работы научного
автоматизированного офиса
обеспечение насеминара кафедры
и документооборота, библиоучно-исследоватечного дела
тельской деятель- Организация использования результатов НИР в учебном процессе
ности
Организация научных связей с
предприятиями и организациями
управления, экономики,
Расчет учебной нагрузки кафедры
инструментальные
автоматизированного офиса
и документооборота, библиоРаспределение учебной нагрузки
течного дела, поддержки примежду преподавателями кафедры
нятия решения и экспертных
систем, инструментальные
Организационно-методическая Ведение журнала учета нагрузки
деятельность
Контроль посещаемости занятий
студентами
обучения, управления, экоВедение планов и отчетов по учеб- номики, инструментальные
но-воспитательной работе
Бизнес-процесс
Специализированные,
Word, Excel, Power
Point
Специализированные,
Word, Excel
Moodle
Специализированные
Специализированные,
Visio, Word, Excel,
Power Point, прикладные
Специализированные
Visio, Word, Excel,
Power Point, eLibrary
Пример реализации технологии
Продолжение табл. 4
63
Социальная деятельность
Бизнес-процесс
Планирование, отчетность и контроль НИР
Планирование и отчетность
НИP студентов
Выпуск и трудоустройство выпускников
Поддержание трудовой дисциплины
Заработная плата, поощрения и
взыскания, материальная помощь
сотрудникам
Спортивный досуг сотрудников
Участие сотрудников в культурномассовых мероприятиях
Организация внешних связей и
взаимодействие с различными
учреждениями: медиацентрами,
библиотеками и др.
Рейтинговая оценка научной
деятельности преподавателей, зав.
Кафедрой и кафедры в целом
Краткое описание
управления, экономики,
инструментальные
Используемые информационные
технологии
Специализированные,
Live Meeting, Word,
Excel
Специализированные
Специализированные
Специализированные
Специализированные
Специализированные
Специализированные,
Word, Excel
Специализированные,
eLibrary
Пример реализации технологии
Окончание табл. 4
гласуется, например, с результатами М. В. Бакановой [154], которые, могут быть непосредственно положены в основу комплексной
системы автоматизации работы кафедры.
Свяжем предложенную Бакановой структуру бизнес-процессов с перечисленными нами выше информационными технологиями (табл. 4). Очевидно, что подавляющее большинство таких технологий уже создано и имеется на рынке. Исключение составляют
программные средства, предназначенные для выполнения типовых
действий, например распределения нагрузки между преподавателями и заполнения индивидуальных планов. Такие программные
средства обозначены в последней колонке таблицы как специализированные. Скорее всего, большинство кафедр используют собственные программные разработки для решения этих задач. Настало время объединить усилия и сделать доступный для кафедр вузов
пакет программ, решающий перечисленные задачи.
Итак, высшая школа еще сохранила некоторое количество заинтересованных в преподавании людей. Для облегчения их жизни
и предотвращения дальнейших потерь кадровых преподавателей
необходимо начать борьбу с непроизводительными (не связанными непосредственно с учебным процессом) потерями их рабочего
времени. Основным инструментом в этом случае выступят информационные технологии. Существует описание бизнес-процессов
кафедры, частично обеспечиваемое существующими информационными технологиями. Необходимо, с одной стороны, обеспечить
освоение этих технологий преподавателями, что позволит им сосредоточиться именно на процессе обучения, а не на вспомогательных составляющих, а с другой стороны, начать разработку отсутствующих.
1.11. Доступные специализированные информационные системы
Средства определения плагиата
В последние годы во всем мире обострился целый комплекс проблем, которые можно обозначить одним словом – плагиат. Плагиат – это нарушение авторского права. В то же время «заимствование идеи, концепции, метода и даже информации не может являться плагиатом» [172]. Плагиат – это присвоение авторства на чужие
результаты интеллектуального труда путем публикации их под своим именем и цитировании без ссылки на источник [172].
64
В плагиате сегодня обвиняют политиков и ученых, студентов и
писателей. Такое обвинение стало популярным средством конкурентной борьбы. Обвинение крупного политика в том, что его диссертационная работа или монография содержит обильные фрагменты трудов других ученых – частый повод для скандала. Скандалы
подобного рода происходят в самых разных странах мира – Германии, Венгрии, России [173], Румынии [174], Тайване [175], Украине
[176]. Не вдаваясь в обсуждение вопроса – правы ли те, кто выдвинул обвинение или нет, имел ли место плагиат или нет, отметим,
что массовая проверка научных работ может быть проведена только при наличии доступных информационных систем, способных автоматизировано проверить на совпадение большой объем текстовой
информации.
Алгоритмически проверка представленного в электронном виде
текста на совпадение проводится достаточно просто: в проверяемом
тексте сравниваются последовательности кодов символов с последовательностями кодов символов в ранее опубликованных работах.
Основная сложность подобной проверки заключается в том, что для
ее выполнения требуется большой объем работы процессора. Поэтому на практике без специальных приемов такая проверка будет вестись очень долго.
Широкая возможность анализа текста (в том числе монографий
и диссертаций) на заимствования возникла с появлением таких систем, как «Антиплагиат» [177]. Системы проверки текстов на плагиат используют дополнительное кодирование информации за счет
специальных алгоритмов. Метод кодирования обеспечивает большую степень сжатия (сокращения объема) информации без потери ключевых словосочетаний. Такому кодированию первоначально
подвергается информация из источников свободного доступа. Далее
эта информация сохраняется в базе данных системы. После этого
аналогичным алгоритмом обрабатывается проверяемый текст. Затем исследуемый текст сверяется со сжатой информацией о других
ранее опубликованных материалах. В результате время проверки
новых текстов (сравнения с существующими текстами в системе)
оказывается существенно меньшим, чем время проверки в исходном коде.
Проверка на плагиат диссертаций и публикаций сотрудников
кафедры вряд ли вызовет такой резонанс, как проверка диссертаций публичных людей. Тем более что сотрудников на кафедре гораздо меньше, чем действующих политиков. На кафедре трудно
65
утаить шило в мешке. Должность преподавателя сейчас не столь уж
привлекательна для того, чтобы ради нее, например, покупать диссертацию где-то на сайте – затраты не возместятся. Поэтому проверка на плагиат текстов диссертаций и научных работ не очень интересна кафедре.
Выявление плагиата в рефератах и курсовых работах студентов
может показаться крайне актуальным. Действительно, используя
Интернет, любой, даже не очень грамотный в вычислительной технике человек, в состоянии собрать более-менее осмысленный файл
на любую тематику. Подобная возможность – это золотое дно для
прусской системы образования. Не случайно в последнее десятилетие пышным цветом расцвели сайты, предлагающие написание работы за деньги [178–180]. Очевидно, что пока есть спрос, есть и предложение. Тем не менее, если посмотреть на ситуацию с позиций европейской системы образования, сразу вспоминается анекдот: «купил билет, но не поехал».
Тотальная проверка курсовых работ на плагиат займет слишком много дополнительного времени и поэтому, скорее всего, преподаватели этой работой заниматься не будут. Тем более, что уже
на третий год руководства курсовыми работами они знают тексты
работ из Интернета наизусть. Очевидно, что если все курсовые работы студентов будут храниться на кафедре в электронном виде, то,
при возникновении подозрений, можно провести отдельную выборочную проверку работ конкретного студента. Сама потенциальная
угроза разоблачения является в этом случае мощным сдерживающим средством для любителей поживиться за чужой счет.
Отдельную проблему представляет собой анализ выпускных
квалификационных работ. Компиляция в итоговой работе может
быть явным свидетельством несостоятельности выпускника. Конечно, факт заимствования работы, скорее всего, выяснится при ее
защите, но не стоит ставить ГАК перед необходимостью тяжелого
выбора. Заметим, что, при проверке выпускной работы на плагиат,
срок ее представления на кафедру должен быть скорректирован.
Измерение наукометрических показателей
и электронные библиотеки
Сегодняшнее общество формализует и оценку научного потенциала кафедры. Считается, что наличие ученого звания и ученой степени вовсе не гарантирует высокий научный потенциал преподава66
теля. Попытка улучшить качество образования базируется, в частности, на гипотезе, согласно которой хорошо преподавать в высшей
школе может только действующий ученый. Не вдаваясь в детальное
обсуждение этого вопроса, сошлемся на тезис М. А. Назаренко: «В
ряду научных организаций учитываются также и высшие учебные
заведения, это позволяет говорить о том, что использование индекса
Хирша может оказывать влияние на качество трудовой жизни преподавателей вузов, а также учитываться при формировании моделей кафедр в рамках систем менеджмента качества» [181, с. 116].
Как отмечает Н. В. Рощина [182, с. 135]: «В основе цитирования
лежит противоречие. С одной стороны, автор создает новое произведение и делает его общедоступным, а с другой, автор рассекречивает свои наработки, порой полученные тяжелым трудом. Такая
передача своего труда в общее пользование невыгодна автору. Не
единственным, но одним из стандартных разрешений этого противоречия в разные времена и у разных народов служило и служит
создание различных привилегий (особых прав) автору: право на
присвоение своего имени произведению; право на передачу наследникам; право на личное клеймо; право на определенную монополию; право на продажу и т. п.».
Далее Рощина совершенно справедливо пишет: «Человек умственного труда вынужден работать с большим количеством чужих текстов. Более того, он неизбежно будет использовать то, что
из этих текстов почерпнул. И если он при этом не будет придерживаться принципов корректного цитирования, то с высокой вероятностью столкнется с тремя типовыми ошибками: не цитируя первоисточник дословно, он просто сделает фактическую ошибку, исказит автора; не указав корректной ссылки, он не даст читателям
возможности найти первоисточник и самим ознакомиться с позицией автора; вступив в дискуссию с автором используемого текста,
он «в пылу спора» припишет оппоненту глупость (не процитировав
дословно, а значит, исказив), а затем «разоблачит» его. Все делают
ошибки – в том числе работники умственного труда. Конечно, лучше их не делать, не повторять и не тиражировать чужие ошибки под
своим именем» [182, с. 135].
Известно, что, несмотря на колоссальный прогресс в развитии
науки, она до сих пор не смогла найти приемлемый способ измерения значимости результатов, качества научной продукции ученых,
их вклада в новое научное знание. Этими вопросами занимается научная и учебная дисциплина под названием наукометрия [183, 184].
67
Одним из ее результатов явилась разработка методов оценки публикационной активности ученых [185].
Возможной шкалой для оценки научной продуктивности является число публикаций преподавателя в авторитетных научных изданиях и журналах, осуществляющих содержательную экспертизу
поступающих в редакцию статей. Идея Ю. Гарфилда (Институт научной информации в Филадельфии) заключалась в оценке значимости научного материала (статьи, журнала) по числу его упоминаний
(ссылок, цитирований) в научной периодике. Для оценки публикационной активности ученых используется понятие импакт-фактора
[186].
Воспользуемся определением импакт-фактора [187, С. 19–20].
«Пусть S библиографическая рейтинговая база, используемая при
подсчётах, PUBS ( t ) – число статей, опубликованных в данном
журнале за год t и включенных («расписанных») в S, CITS (T,t ) –
число ссылок (цитирований), сделанных за год T на все статьи из
группы PUB(t) во всех расписанных в  журналах. Тогда импактфактор данного журнала:
n
IFn (T, S ) =
∑ CITS (T,T − τ )
τ=τ0
n
∑ PUBS (T − τ )
.
τ=τ0
Здесь τ – время запаздывания ссылок, τ0 – параметр запаздывания (минимальное время запаздывания ссылок, принятое при подсчете конкретного импакт-фактора), n – порядок импакт-фактора
(максимальное время запаздывания, выбранное при подсчете импакт-фактора; этот параметр характеризует ширину интервала усреднения – «окно цитирования»). По смыслу введенных параметров
T, τ, n – целые числа, причем τ≥ τ0, а n ≥ τ ».
Импакт-фактор может быть определен за несколько последних
лет (n) для журнала, вуза, организации, предприятия, автора. Значение импакт-фактора характеризует важность, авторитетность
научного журнала (вуза, организации, предприятия, автора). Как
правило, расчеты проводятся при n=3 [188]. Во внимание берутся и
другие варианты импакт-фактора: пятилетний (n=6); оперативный
( τ0 = n = 0 ) ; медианный ( τ0 =0; n =τm ) , где τm – медиана окна цитирования [187]. Значение импакт-фактора может значительно разниться в зависимости от вида науки [189]. Важным достоинством
68
импакт-фактора является устранение преимущества крупных журналов перед маленькими, часто издаваемых перед редко издаваемыми и старых журналов перед новыми. Публикация автора в журнале с более высоким импакт-фактором также имеет большую ценность.
Для оценки научных достижений ученого используется также
индекс Хирша (h –индекс). Индекс вычисляется на основе анализа
распределения цитирований [190]. Его введение позволяет обеспечить преимущество авторам, опубликовавшимся несколько раз, но
имеющим большое число цитирований их публикаций, перед авторами, имеющими много публикаций, но мало цитируемыми остальными. Согласно определения, приведенного в литературе [191], преподаватель имеет индекс h, если h из N его опубликованных статей
цитируются как минимум h раз каждая, в то время как оставшиеся
(N – h) статей цитируются не более чем h раз каждая.
По определению, индекс Хирша – это целое число. Его минимальное значение равно нулю (на работы никто не ссылался). Если
имеется хотя бы одна ссылка на одну любую работу, то индекс Хирша становится равным единице (h =1). Для того, чтобы индекс Хирша стал равным двум, необходимо, чтобы на две статьи преподавателя были бы, по крайней мере, две ссылки.
Допустим, преподаватель опубликовал 20 научных работ. Из них
на 5 работ ссылок не было вообще, 10 работ имели по одной ссылке,
2 работы имели 2 ссылки, 1 работа имела 6 ссылок, еще одна работа – 8 ссылок и, наконец, последняя двадцатая работа имела 20
ссылок. Тогда в нашем примере N=20. Пятнадцать работ имели, по
крайней мере, одну ссылку и это означает, что индекс Хирша может
быть большим или равным единице (h ≥ 1). Пять работ имели две и
более ссылки (h ≥ 2).
Далее количество цитируемых работ становится меньшим числа
цитирований. Поэтому индекс Хирша не может превышать их числа. Три работы имели шесть и более ссылок (h ≤ 3). Две работы имели восемь и более ссылок. По этой выборке работ индекс Хирша не
может быть большим двух (h ≤ 2). Наконец, одна работа имела двадцать ссылок (h =1). Для определения итогового результата берем ту
выборку работ преподавателя, у которой существует наибольшее из
возможных значений индекса Хирша, равное трем (h =3).
Кроме h-индекса Хирш предложил еще так называемый
m-индекс, который определяется как отношение h-индекса исследователя к числу лет, прошедших после первой публикации этого са69
мого исследователя [192]. Основная идея m -индекса – учесть недостаток времени у молодых ученых на публикации.
Со времени появления h-индекса прошло еще меньше десяти лет,
однако критики нашли в нем массу недостатков. Для их исправления предлагается, например, Sh-индекс, который описывается
уже рациональным числом. По определению в этом индексе целая
часть является обычным индексом Хирша, а дробная показывает,
насколько ученый приблизился к следующему значению индекса
Хирша. Дробная часть рассчитывается как доля опубликованных
статей, необходимых для достижения следующего значения индекса Хирша [193]. Еще один вариант модернизации – это так называемый g-индекс [191, 194]. Предлагаемое изменение методики его
расчета по отношению к индексу Хирша приводит к учету высоко
цитируемых работ автора.
Еще одна проблема связана с соавторством. Как отмечает О. В.
Михайлов [195], индекс Хирша в обычном понимании не отражает
того обстоятельства, что количество авторов цитируемой статьи может быть разным. Если автор один, то ему принадлежит вся статья,
а если авторов несколько, то каждый из них владеет только своей
определенной долей. Поэтому долевой индекс цитирования будет
определяться уже не общим числом ссылок, а суммой долей цитируемости по каждой такой статье.
Для расчета наукометрических индексов требуется исходная информация о публикациях ученых. Информационное общество обеспечивает желающих необходимой информацией через базы научных публикаций. Считается, что самая обширная база – это база
Scopus. [196, 197]. Много материала, в том числе и русскоязычного, содержит и база Web of Science [198]. С 2005 года Научная электронная библиотека eLibrary [214] ведет российский индекс научного цитирования (РИНЦ). На сегодняшний день РИНЦ учитывает более 2500 научных журналов, одновременно предоставляя открытый доступ к текстам статей, опубликованных более, чем в 1300
русскоязычных журналах. В настоящий момент eLibrary поддерживает расчет так называемого Российского индекса научного цитирования (РИНЦ), индекса Хирша и многое другое [199].
Очевидно, что изыскания в рассматриваемой области будут
продолжаться. Например, предлагается построение интегрального индикатора качества научных публикаций методами кокластеризации [200]. Однако уже сейчас значение индекса Хирша
и РИНЦ влияют на материальное поощрение преподавателя за те70
кущую и за многолетнюю научную деятельность [201], на прохождение процедуры конкурса на замещение вакантных должностей
[202], на оценку результативности научной деятельности [203].
В вузах России проводятся самостоятельные исследования, позволяющие создать условия для повышения индексов преподавателей
вузов [192], а также создаются специальные подразделения, занимающиеся этой работой [188]. Все это означает, что кафедра должна владеть существующими методами наукометрии и пользоваться
ими [204].
В завершение отметим уже опубликованные верхние значения
рассматриваемых параметров по данным, полученным М. А. Назаренко [205].
Наибольшее количество публикаций в РИНЦ одного автора –
23623. Автор, находящийся на втором месте, имеет 3017 публикаций. В числе ученых, у которых РИНЦ учитывает не менее 1000
публикаций, 21 человек, в том числе 20 мужчин и одна женщина,
которая является автором 1310 работ. Двадцать второе место в этом
рейтинге – 996 публикаций.
Продолжительность научной жизни варьируется в диапазоне от
14 до 21 года.
Максимальное значение индекса Хирша 67. В среднем индекс
Хирша для лидеров РИНЦ по числу публикаций составляет 29,5.
Второй по величине индекс Хирша в группе лидеров равен 45.
71
2. ТЕХНОЛОГИИ АВТОМАТИЗИРОВАННОГО ОФИСА
2.1. Общие соображения
по использованию офисных технологий
Учебные и методические процессы кафедры предполагают выполнение большого объема работы с документами разного вида. Эти
документы пересылаются участникам образовательного процесса,
обрабатываются ими и служат основанием для подготовки новых
документов. Программная поддержка этой работы обеспечивается средствами так называемых офисных пакетов. Распространены,
по крайней мере, два их варианта: Microsoft Office (проприетарное
программное обеспечение) и LibreOffice (открытое программное
обеспечение) [206]. Являясь принципиально разными по своей сути
(закрытый или открытый исходный код, обязательное лицензирование или полное право собственности), эти пакеты обеспечивают
практически одинаковые возможности для пользователя при подготовке и редактированию документов.
В настоящий момент в России больше всего распространен пакет Microsoft Office [207]. Такая ситуация сложилась исторически,
однако количество использований открытых офисных пакетов непрерывно растет. Последнее объясняется гораздо меньшими затратами на их использование, а также все более широкой апробацией и
ростом их надежности. Косвенным свидетельством наметившейся
тенденции является заявление в 2007 году бывшего в то время президентом Российской Федерации Д. А. Медведева о необходимости
внедрения открытого программного обеспечения во все сферы экономики.
Работа в программных пакетах (в том числе и офисных) может
рассматриваться как разновидность программирования. Каждый
пакет имеет собственный входной язык, знание которого является
необходимым для пользователя. Естественно, что степень формализации такого языка для офисных программных пакетов существенно ниже, чем, например, степень формализации входного языка
компиляторов.
Правила использования различных пакетов отличаются друг от
друга. Вполне естественно предположить, что будущего пользователя офисного программного обеспечения надо обучать на основе
одного из используемых пакетов или даже на основе обоих. Но та72
кое обучение необходимо разделять по уровням используемой программной среды. Один уровень – собственно программирование (какую кнопку надо нажать и где находится соответствующий пункт
меню). Более высокий уровень – это функциональный (что можно
сделать с помощью программного пакета). Очевидно, что функциональный уровень является программно независимым, поскольку
он должен обеспечиваться любой исполнительной средой. Следовательно, надо выделить функциональные возможности, овладение
которыми является принципиально необходимыми для профессионального пользователя.
Современное программное обеспечение достаточно дружелюбно
по отношению к начинающему. Ему достаточно иметь минимальные навыки работы с операционной системой (запуск программ и
работа с файлами), работы с главным меню программы, работы с
устройствами ввода-вывода (клавиатура, мышь и т. п.). Учитывая
неослабевающий интерес к вычислительной технике, такими умениями обладает уже большинство людей, так или иначе использующих компьютер. Необходимость дальнейшего обучения возникает
с ростом сложности решаемых задач. Так, например, подавляющее
большинство начинающих пользователей в состоянии почти сразу
подготовить текстовый документ объемом 1–2 листа. После этого у
них возникает убеждение, что они в состоянии справиться с документом и большей сложности, например с текстом объемом 100–200
страниц. На практике это не совсем так. Да, действительно можно
набрать на клавиатуре текст и такого объема. Но эта работа будет
занимать уже несколько дней и, как следствие, в ней будут перерывы. В результате возникнет опасность различного форматирования
фрагментов текста (все сразу не упомнить), а также необходимость
создания функциональных частей документа, например заголовков, оглавления, списка литературы и тому подобное. Дополнительную сложность представляет необходимость знания и выполнения
правил оформления таких документов, регламентируемых государственным стандартом.
Изложенные выше соображения относятся уже в большинстве
случаев к функциональному уровню, а не к программированию
в конкретном пакете. Поэтому их можно рассматривать и в отрыве
от конкретной программной среды. В этом случае на первый план
выходят обязательные требования ГОСТ. В этой работе мы ориентируемся в первую очередь на ГОСТ 7.32-2001 [208], который объявлен в ГУАП как обязательный для выполнения отчетов по науч73
но-исследовательским работам и учебным документам (курсовые,
дипломные работы, внутренняя служебная документация). Из него
и вытекает перечень требований к автоматизированному выполнению регламентированных составляющих текста. В качестве примера мы будем использовать пакет Microsoft Office, однако аналогичные возможности существуют и в LibreOffice.
Таким образом, существующие офисные технологии представлены, по крайней мере, двумя альтернативными программными комплексами со схожими возможностями. Оба позволяют автоматизировать процесс подготовки документации в соответствии с требованиями стандартов и могут быть использованы в работе кафедры.
2.2. Работа с текстовыми документами большого объема
Часто пользователю приходится создавать текстовые документы
большого объема, которые должны быть выполнены в соответствии
требованиями ГОСТ 7.32-2001. Для выполнения этой работы в состав офисного программного обеспечения включаются так называемые текстовые процессоры. Текстовый процессор – компьютерная
программа, предназначенная для создания текстовых файлов и их
обработки. Название «процессор» она получила вследствие того,
что с ее помощью можно в той или иной степени программировать
и автоматизировать процесс подготовки текста. В пакете Microsoft
Office таким процессором является Word, а в пакете LibreOffice
[209] процессор Writer.
Учитывая возможности программирования текстовых процессоров, выделим их основные функциональные возможности, обеспечивающие требования ГОСТов. Трудозатраты пользователя будут меньше, если он сразу будет составлять такие документы в соответствии с существующими возможностями. Далее Microsoft Word
[210] используется для иллюстрации методов работы с текстовыми
документами большого объема. Если у вас возникает интерес к программе Writer, то вы можете обратиться к литературе [например,
211].
Создание структуры документа
Вы можете сначала набрать ваш текстовый документ, а потом организовать его структуру, но лучше сначала продумать структуру
документа и следовать ей в работе. Запустите текстовый процессор
74
Word. Создайте новый документ. Определитесь с предполагаемой
вами структурой документа (разделы, подразделы и т. п.) и задайте соответствующие стили заголовков. В дальнейшем включите режим Область навигации (Структура документа) и вы сможете в левой части экрана наблюдать текущее состояние содержания вашего
документа. Кроме этого, позднее можно будет автоматически сформировать оглавление с указанием правильных номеров страниц.
Заголовок характеризуется уровнем и стилем. Самый высокий
уровень 1-й, самый низкий – 9-й. Со стилем заголовка связываются:
– оформление шрифта;
– оформление абзаца;
– применение списка.
Рассмотрим для примера следующую общую структуру документа:
введение, основные разделы, подразделы, пункты, заключение и
необязательные приложение, список рисунков, список таблиц.
Введение и Заключение оформляются без применения списка.
Уровень этих заголовков должен быть не выше 4-го. Разделы документа имеют 1-й уровень заголовка. В стилях применяется многоуровневый список вида 1, 1.1, 1.1.1. Подразделы имеют 2-й уровень
заголовка и аналогичный вид многоуровневого списка. Пункты
имеют 3-й уровень заголовка и аналогичный вид многоуровневого
списка. В режиме «Структура» посмотрите созданную структуру
документа.
После этого введите названия подразделов документа. Начните
с первого раздела. Очевидно, что первый подраздел начнется сразу после названия первого раздела. Иногда после названия раздела
вставляют преамбулу, которая представляет собой просто обычный
текст, поясняющий общее содержание раздела. Обратите внимание
на то, что если вы делаете преамбулы, то они должны быть у каждого раздела документа.
Введите с клавиатуры название подраздела в следующем после
названия первого раздела абзаце и понизьте его уровень (Понизить
уровень) на 1. Названию подраздела система ставит в соответствие
стиль «Заголовок 2». Откорректируйте этот стиль так, чтобы он содержал «Многоуровневый нумерованный список» и включите нумерацию. Если стиль уже содержит список, достаточно вручную назначить стиль абзацу, выбрав соответствующее окно главного меню.
Только не ошибитесь при ответе на вопрос диалога! Переопределяется абзац, а не стиль.
75
Названия последующих подразделов первого раздела добавляются аналогично и не вызывают особых трудностей. Проблемы, скорее
всего, появятся при добавлении названий подразделов второго раздела, и будут заключаться в том, что список номеров подразделов
будет продолжаться, а не начнется заново. Включая и выключая
нумерацию и переопределяя стиль, мы должны добиться правильной первой цифры номера подраздела. После этого нам останется
зайти маркером в соответствующий абзац второго раздела, вызвать
пункт меню «Список» и в нем установить флажок «Начать заново».
Аналогично надо поступить с названиями подразделов третьего и
последующих разделов. Если наш документ будет содержать пункты или подпункты, то нам придется повторить приведенные выше
действия уже для каждого подраздела и т.д.
После того, как создана структура документа, мы можем набирать текст. Обратите внимание на то, что ему соответствующей
кнопкой присваивается стиль «Обычный», который и используется
для набора базового текста. Собственно набор текста удобнее всего
вести в режиме разметки или обычном режиме.
Если файл уже существует, но структура главного документа и
закрепление стилей в нем не сделана, придется пытаться заниматься копированием или модернизировать структуру уже созданного
документа. Наверное, лучше всего начать с создания нового файла
и переносить в него фрагменты текстов старого. Хотя эта работа не
доставляет особого удовольствия, она менее трудоемка, чем просто
обычный набор большого объема текста.
Пример 1. Допустим, что нам требуется подготовить документ со следующей структурой его разделов: Введение. Раздел 1. Подраздел 1. Подраздел 2.
Пункт 1. Пункт 2. Подраздел 3. Раздел 2. Подраздел 1. Пункт 1. Пункт 2. Подраздел 2. Подраздел 3. Раздел 3. Подраздел 1. Пункт 1. Подпункт 1. Подпункт
2. Пункт 2. Подраздел 2. Подраздел 3. Заключение.
Создадим новый документ Word, перейдем в режим структуры и наберем
названия заголовков (рис. 8). Установим маркер в строке «Раздел 1» и кнопкой
на рабочей панели включим нумерацию. То же самое сделаем и с остальными
разделами создаваемого документа, при этом мы предполагаем, что разделы
«Введение» и «Заключение» не нумеруются. Воспользовавшись кнопкой «Понизить уровень» зададим различные уровни заголовкам документа. Установим
курсор в строке «Подраздел 1» первого раздела и понизим его уровень. Должен
появиться многоуровневый список. Если это не произошло, то нажмем кнопку
«Нумерация». Если и это не дало требуемого результата, то необходимо явно задать стиль абзаца как многоуровневый список.
Продолжим работу и зададим более низкий уровень подразделу 2, а в этом
подразделе зададим еще более низкие уровни пункту 1 и пункту 2. Добьемся работы многоуровневых нумерованных списков, зададим уровень подразделу 3 и
перейдем к форматированию составляющих второго раздела. Понижение уров76
Рис. 8. Завершение подготовки структуры документа
и начало ввода основного текста
ня подраздела 1 второго раздела приведет к сбою нумерации в списке. Выключите и включите нумерацию раздела 2. Убедитесь, что многоуровневый список
подраздела 1 получил правильный номер в первой позиции. Чтобы обеспечить
правильную нумерацию во второй позиции многоуровневого списка, войдите
в пункт «Список» главного меню и включите флажок «Начать заново». Структура документа должна приобрести вид, показанный на рис. 8. Аналогично
предыдущему оформляется и структура остальных разделов документа, причем применительно к подпунктам нумерация не применялась. Собственно ввод
основного текста документа удобнее производить в режиме разметки.
В соответствии с ГОСТ 7.32-2001 безусловным требованием к тексту пояснительной записки является соблюдение правил грамматики и синтаксиса русского языка. Включаемые в текст формулы
должны рассматриваться как части предложений, на них распространяются общепринятые знаки препинания.
Настройка параметров страницы
Перед тем как набирать текст нового документа, необходимо
проверить, устраивают ли вас поля слева, справа, сверху и снизу от
краев листа до набираемого вами текста. Существуют определенные
стандарты полей при оформлении различных документов. Вы можете использовать размеры полей, заданные системой по умолча77
нию или установить свои. Можно выбрать формат листа и определить его ориентацию – книжную или альбомную.
В соответствии с ГОСТ 7.32-2001 включенные в работу страницы
текста, иллюстрации, таблицы и распечатки с компьютера должны соответствовать формату А4 (210*297 мм) с соблюдением следующих размеров полей: правое не менее 10 мм, верхнее и нижнее не
менее 20 мм, левое не менее 30 мм. Для текста рекомендуется обычный шрифт Times New Roman (или Arial Cyr), размер – не более 14
пунктов, без выделения и с выравниванием по ширине.
Страницы с текстом следует нумеровать арабскими цифрами, соблюдая сквозную нумерацию по всему тексту, включая приложения. Номер страницы проставляют в нижней части листа в центре
без точки в конце. Титульный лист включают в общую нумерацию
страниц работы, но номер страницы на нем не проставляют.
Иллюстрации и таблицы, расположенные на отдельных листах,
и распечатки с ЭВМ включают в общую нумерацию страниц; различные материалы на листе формата А3 учитывают как одну страницу.
Разработка и создание колонтитулов документа
Колонтитул – это текст и/или рисунок, который печатается внизу или вверху каждой страницы многостраничного документа. В зависимости от места расположения на верхнем или на нижнем поле
страницы колонтитулы бывают верхними и нижними. Колонтитулы документа могут быть различными для четных и нечетных страниц, а также колонтитулы первого листа могут отличаться от колонтитулов остальных страниц.
Для задания размещения колонтитулов на страницах документа
используется команда «Колонтитулы». Необходимо произвести настройку колонтитулов, для чего:
– определить, различаются ли колонтитулы четных и нечетных
страниц;
– определить, отличается ли колонтитул первой страницы от
остальных;
– осуществить вертикальное выравнивание текста заполненных
страниц (незаполненные страницы выравниваются по верхнему
краю).
На панели колонтитулов есть кнопки, позволяющие установить
номер страницы, количество страниц, дату, время в колонтитуле, а
78
также кнопки перехода от одного колонтитула к другому и кнопка
перехода к основному тексту.
Вставка сносок
Текстовый процессор Word поддерживает два вида сносок –
обычные и концевые. Обычная сноска размещается на том же листе, где она помечена. Концевые сноски собираются в конце документа. Каждая сноска имеет номер, который помогает связать ее с
конкретным фрагментом основного текста.
Созданную сноску можно перенести, скопировать или удалить.
Для этого надо работать с самим знаком сноски, а не с текстом в области сносок. Нумерация сносок производится автоматически.
Создание подрисуночных подписей
Иллюстрации (чертежи, графики, схемы, диаграммы, фотоснимки или их качественные ксерокопии) следует располагать непосредственно после текста, в котором они упоминаются впервые,
или на следующей странице. Иллюстрации (за исключением иллюстраций приложений) нумеруются в пределах всего документа
(Рис. 1, Рис. 2 и т. д.) или в пределах раздела (Рис. 1.1, Рис. 1.2 и т.
д.). Если иллюстрация одна, она также нумеруется. Иллюстрации
каждого приложения должны иметь сквозную нумерацию в пределах данного приложения с добавлением обозначения приложения
(например, Рис. А.2 и т. п.).
Иллюстрация может иметь название и поясняющие данные (подрисуночная подпись). Номер и название помещают ниже иллюстрации в середине строки (например, «Рис. 1 – Функциональная схема
системы»). Номер и название иллюстрации выполняют шрифтом (и
размером) основного текста.
На все иллюстрации должны быть сделаны ссылки в тексте до
первого появления рисунка. При ссылке следует писать слово «Рисунок» с указанием его номера.
Современные версии Word позволяют автоматизировать процесс
нумерации рисунков в документе. Если создать рисунок, вставить
его в текст, выделить его и выбрать пункт главного меню «Ссылки»,
в нем пункт «Вставить название», а в открывшемся меню нажать
«ОК», то система позволяет автоматически добавить рисунок в общий список рисунков и присвоить ему текущий номер (рис. 9). Да79
Рис. 9. Вставка рисунка в документ
Рис. 10. Вставка ссылки на рисунок в документ
лее надо просто набрать тест подрисуночной подписи. Для того чтобы вставить ссылку в нужное место документа, надо щелкнуть это
место в тексте, а дальше нажать кнопку «Перекрестная ссылка» и
выбрать в окне необходимый пункт (рис. 10).
Разработка и создание таблиц
В соответствии с ГОСТ 7.32-2001 цифровой материал большого
объема, как правило, должен оформляться в виде таблиц, которые
располагают в тексте после первого упоминания или на следующей
странице. На все таблицы должны быть ссылки в тексте. При ссылке следует писать слово «таблица» с указанием ее номера. Правила
нумерации таблиц аналогичны правилам нумерации рисунков.
80
Рекомендуется присваивать таблице название, точно и кратко
отражающее ее содержание. Номер и название таблицы следует располагать над ней слева без абзацного отступа (например, «Таблица
1 – Результаты моделирования»). Перечисления выделяются тире
или, при необходимости ссылок на них, строчными буквами с круглой скобкой (например, а), б) и т. д.) и выполняются без абзацного отступа. Для дальнейшей детализации перечислений следует использовать арабские цифры с круглой скобкой и абзацный отступ.
Для создания и форматирования таблиц используется пункт меню «Таблица». Команда «Нарисовать таблицу» позволяет создавать
таблицу любой сложности, при этом курсор мыши принимает вид
карандаша, которым вы рисуете на экране структуру вашей таблицы. Дополнительно на экран выводится панель инструментов «Таблицы и границы», на которой есть кнопки форматирования созданной таблицы. Можно создавать простую таблицу при помощи
команды «Добавить таблицу». Эта команда вызывает появление окна «Вставка таблицы», в котором нужно задать количество строк и
столбцов таблицы, установить конкретную ширину столбцов, а также применить автоматическое форматирование к создаваемой таблице. Вы можете создавать таблицу любым способом, но при этом
она должна быть отформатирована, иметь заголовок (и нумерацию,
если таких таблиц несколько).
Созданная средствами Word таблица может быть передана (экспортирована) в любую программу пакета Microsoft Office. Для того
чтобы выполнить экспорт таблицы, ее необходимо выделить. После
этого с помощью команды главного меню «Правка» надо скопировать ее во внутренний буфер. Затем надо перейти к программе, куда
вы хотите произвести экспорт, установить ее маркер в нужное место
и выполнить команду «Вставка» в главном меню программы. Аналогично можно выполнить обратную операцию.
Современные версии Word позволяют автоматизировать процесс
нумерации таблиц в документе. Если создать таблицу в тексте документа, выделить ее и выбрать пункт главного меню «Ссылки», в нем
пункт «Вставить название», а в открывшемся меню нажать «ОК»,
то система позволяет автоматически добавить таблицу (раскрывающаяся вкладка «Подпись») в общий список таблиц и присвоить
ей текущий номер аналогично тому, как это делалось для рисунков
(см. рис. 9). Затем надо ввести название таблицы. Для того чтобы
вставить ссылку на таблицу в нужное место документа, надо щелкнуть это место в тексте, а далее нажать «Перекрестная ссылка» и
81
выбрать в окне необходимый пункт аналогично тому, как это делалось для рисунков (см. рис. 10).
Создание формульных выражений
Иногда возникает необходимость вставить в текст математическую формулу. Конечно, ее можно набрать, пользуясь обычными
символами, имеющимися на клавиатуре и поддерживаемыми Word.
Однако в математических формулах часто встречаются специальные
символы, например знак суммы или интеграла. Кроме этого, математики любят использовать в качестве обозначений буквы греческого
алфавита и некоторые специальные значки. В некоторых программных системах оказывается удобным для создания формул применять
специальную программу Microsoft Equation, а в последних версиях
Word формула является обычным пунктом главного меню.
В соответствии с ГОСТ 7.32-2001 формулы и уравнения выделяются из текста в отдельную строку (между двумя свободными строками сверху и снизу) и нумеруются арабскими цифрами в круглых
скобках в крайнем правом положении на завершающей строке соотношения. Правила нумерации формул и уравнений аналогичны
правилам нумерации рисунков.
Пояснение значений символов и констант приводится непосредственно под формулой (уравнением) в той же последовательности,
в которой они даны в формуле. Пояснение каждого элемента формулы дают с новой строки, а первую строку пояснения начинают со слова «где» без двоеточия. Пояснения должны быть представлены для
всех используемых символов и констант после первого их использования в формуле или в перечне сокращений, условных обозначений, символов, единиц и терминов. Ссылки на формулы и уравнения
оформляются указанием их номеров в круглых скобках. Технически
формулу удобно размещать в специально создаваемой для нее таблице с невидимыми границами. В отличие от рисунков и таблиц ссылка
на формулу может размещаться в любом месте документа.
Вставка ссылок на литературу
Правила оформления библиографических ссылок регламентируются ГОСТ Р 7.0.5-2008 [212]. Ссылки на источники следует указывать порядковым номером в квадратных скобках по списку источников.
82
Сведения об источниках следует располагать в порядке появления ссылок на источники в тексте работы и нумеровать арабскими
цифрами. Сведения об учебниках, учебных и методических пособиях, монографиях должны включать в себя их полные библиографические данные.
Ссылки на литературу могут вставляться в текст документа как перекрестная ссылка на номер абзаца. Список литературы должен быть
оформлен в виде нумерованного списка Word. В пункте «Вставка»
главного меню выберите строку «Перекрестная ссылка». В открывшемся окне задайте тип ссылки – «Абзац» и в окне «Вставить ссылку
на» – «Номер абзаца (краткий)». В окне «Для какого абзаца» выберите
интересующий вас абзац, после чего нажмите кнопку «Вставить».
Вставленная перекрестная ссылка связывается с соответствующим абзацем текста документа. Если производится корректировка
списка литературы и номер источника изменяется, в тексте сохраняется отображение ранее установленного номера. Для автоматической корректировки номеров ссылок надо выделить поле, где она
находится, нажать правую кнопку мыши и в открывшемся меню
выбрать пункт «Обновить поле». Для упрощения можно выделять
не только само место ссылки, но и часть текста, в том числе и весь
документ (Ctrl+A). В этом случае режим «Обновить поле» произведет корректировку всех ссылок документа (ссылки на литературу,
предметный указатель, оглавление и т. п.).
Современные версии Word позволяют автоматизировать процесс
вставки ссылок на литературные источники и создания на их основе указателя литературы в документе. Если выбрать пункт главно-
Рис. 11. Вид карточки литературного источника
83
го меню «Ссылки», а в нем пункт «Вставить ссылку», то откроется
панель имеющихся в системе данных об литературных источниках,
а также пункт «Добавить источник». Если источник уже есть в системе, то достаточно щелкнуть его и ссылка появится в том месте
документа, где стоит курсор. Если выбрать пункт «Добавить источник», то откроется панель вида, представленного на рис. 11. Выбрав
тип источника и заполнив необходимые поля, мы формируем очередную позицию указателя литературы.
Использование закладок
Последние версии Word во многом автоматизировали процесс
нумерации формул, рисунков, таблиц и т. п. Если по каким-либо
причинам воспользоваться этими возможностями не удается, можно использовать закладки в тексте документа. Под закладкой понимается специальная пометка в тексте, которая может быть автоматически многократно скопирована в другие места документа в виде
так называемых перекрестных ссылок. Изменение исходного текста
закладки в конечном итоге приведет и к изменению ее копии.
Чтобы создать закладку, надо выделить фрагмент текста и выбрать пункт меню «Вставка» строка «Закладки». Открывшееся окно
диалога попросит вас ввести имя закладки. Целесообразно выбирать
осмысленное имя, чтобы потом легко узнавать, к чему собственно относится закладка. Надо иметь в виду, что пробелы в имени закладки
не допускаются. Когда закладка создана, в любом другом месте документа можно установить перекрестную ссылку на нее, в результате
чего текст закладки скопируется в указанное место.
В процессе работы с документом содержимое закладки может
быть изменено. Обратите внимание на то, что редактируя текст закладки, нельзя допускать его полного удаления, поскольку в этом
случае исчезнет сама закладка. Поэтому для изменения, например,
номера рисунка сначала введите новый номер, а потом удалите старый. Для того чтобы измененный текст закладки отразился в точках перекрестных ссылок на нее, выделите текст документа и выберите пункт «Обновить поле».
Составление оглавления, списков таблиц и иллюстраций
Если в документе сформирована структура и заданы стили абзацам, то появляется возможность автоматического составления
84
оглавления, списка таблиц и иллюстраций. Для того чтобы ею воспользоваться впервые, надо выбрать место в исходном документе,
куда вы хотите вставить оглавление, и установить туда маркер. После этого в пункте «Вставка» главного меню надо выбрать режим
«Оглавление и указатели». В открывшейся таблице надо выбрать
соответствующую вкладку, нажать кнопку «Параметры» и задать
уровень стилей заголовков документа, которые используются при
построении оглавления, после чего нажать кнопку «OK». При последующих составлениях оглавления маркер должен быть установлен в начало существующего оглавления, при этом вы получите запрос на разрешение замены старого содержания оглавления. Если
на этот вопрос вы ответите отрицательно, то будет создано еще одно
оглавление, соответствующее текущему состоянию документа.
Для построения списков таблиц и рисунков необходимо выполнить аналогичные действия. Основное отличие сводится к тому, что
перед их составлением надо указать стиль, который используется
для подрисуночных надписей или заголовков таблиц. Отметим, что
с точки зрения ГОСТ 7.32-2001 такие таблицы не являются обязательными
Автоматизация создания предметного указателя
Предметный указатель представляет собой алфавитный список
терминов, используемых в документе, с указанием номера страницы,
на которой о них есть упоминание. Для создания предметного указателя выделите в тексте интересующее вас слово или группу слов.
После этого в пункте «Вставка» главного меню надо выбрать режим
«Оглавление и указатели» вкладка «Указатель». Нажмите кнопку
«Пометить» и в открывшемся окне откорректируйте текст так, как
бы вы хотели, чтобы он появился в предметном указателе. Еще раз
нажмите кнопку «Пометить», а затем кнопку «Закрыть». В тексте документа появится отметка, которая позднее будет использована для
составления указателя. При итоговом составлении указателя надо,
как и в случае создания оглавления, выбрать для него место в документе, вызвать вкладку «Указатель» и нажать кнопку «OK».
Создание приложений
Приложения следует оформлять как продолжение основного
текста, располагая их в порядке появления на них ссылок в тексте
85
работы. Каждое приложение должно начинаться с новой страницы с прописной буквы выбранным для всей пояснительной записки шрифтом без подчеркивания. Приложение должно иметь содержательный заголовок, оформленный в середине строки без точки
в конце. Над заголовком приложения в середине строки помещают
слово «Приложение» и обозначение данного приложения без точки
в конце. Приложения обозначают заглавными буквами русского
или латинского алфавита (например, «Приложение А»).
Если текст приложения разбит на разделы, подразделы, пункты,
подпункты, содержит иллюстрации, таблицы, формулы и уравнения и др., к ним применяются правила оформления, нумерации и
ссылок, аналогичные правилам оформления всего документа. При
этом каждый номер элемента приложения должен начинаться с
обозначения приложения (например, Таблица А.1, номера подразделов А.1, А.2 и т. д., номера формул (В.1), (В.2) и т. п.).
Создание документов массовой рассылки
Текстовый процессор Word позволяет автоматизировать создание однотипных документов, содержащих отличия в некоторых
полях. Обычно такие документы называют документами массовой
рассылки. Для подготовки таких документов используется режим
«Слияние», для вызова которого необходимо выбрать соответствующую строку пункта «Сервис» главного меню. Слияние представляет собой мощный инструмент создания однотипных документов с
небольшими отличиями. Создание документов массовой рассылки
проходит в четыре этапа.
Этап 1. Создание таблицы – источника данных, где располагается
информация, об отличиях в создаваемых документах. Источником может быть таблица в редакторе Word, внешний источник, созданный
в приложениях Outlook Express, Excel, Access и других. В нашем примере источник будет находиться в файле Excel. Каждая строка таблицы содержит индивидуальную информацию для одного экземпляра
документа. Обратите внимание на то, что каждый столбец таблицы
должен иметь заголовок в первой строке рабочего листа Excel.
Этап 2. Создание основного документа. В редакторе Word готовится текст основного документа, который не меняется от экземпляра к экземпляру. В данном случае это приглашения на презентацию. Выбирается меню «Сервис» команда «Слияние» и перед вами
открывается диалоговое окно. Вам предлагается выбрать один из
86
четырех видов основного документа: документ на бланке, наклейки, конверты или каталог. Мы рассмотрим только один вариант составления итогового документа – «Документы на бланке», остальные документы по аналогии можно освоить самостоятельно.
В ответ на нажатие кнопки «Документы на бланке», перед вами
откроется дополнительное окно, предназначенное для выбора основного документа. Если документ уже создан, то это активное окно. Если документа еще нет, то создается новое окно Word, в котором надо будет набрать текст основного документа.
В окне «Слияние» переходим к шагу 2, который называется «Источник данных», для чего нажмите кнопку «Получить данные». На
этом шаге вы должны указать редактору, где находится таблица –
источник данных. Если это таблица Excel, то открывается соответствующий файл. Можно выделить интересующий нас диапазон
ячеек рабочего листа, иначе информация будет сниматься со всего
активного листа.
Этап 3. Вставка в основной документ полей (заголовков столбцов)
для изменяемой информации из таблицы Excel. Перейдите в режим «Правка» основного документа для указания полей, в которые
должны быть вставлены данные из источника. Установите курсор
в том месте основного документа, куда вы хотите внести информацию из источника данных. Нажмите кнопку «Добавить поле слияния». Из открывшегося в ответ списка заголовков полей (колонок)
источника выберите название интересующего вас поля, из которого
и будет вставляться информация в итоговый документ. Если требуется, то эти действия можно повторить с другими полями.
Этап 4. Объединение – получение новых документов, содержащих текст основного письма и сведений из источника данных. Назначение последнего этапа заключается в создании итоговых документов по числу строк в таблице-источнике. Для того чтобы выполнить объединение, надо нажать соответствующую кнопку на панели «Слияние». На панели есть кнопки, позволяющие посмотреть результат слияния до объединения для выявления опечаток, кнопки
отбора записей из источника, кнопка печати результата без его размещения в файл на диске и другие.
Пример 2. Составим приглашения на презентацию. Предположим, что мы
должны пригласить представителей фирм, данные о которых находится на рабочем листе Excel (рис. 12). Таблица содержит заголовки столбцов, которые размещены в первой строке рабочего листа Excel. Создадим новый документ Word
и наберем в нем текст приглашения, оставляя в нем места для вставки полей.
Пусть текст приглашения имеет такой вид:
87
Директору мясокомбината ___________________
Господин _______________________________________________
Приглашаем Вас на презентацию фирмы «Мясные деликатесы», которая
состоится 01.11.13 в фойе ресторана «МЯСОЕД» в 17.00.
В тексте основного документа после слова «Директору» предполагается вывод названия фирмы, а после слова «Господин» – фамилии приглашенного. Нам
нужно указать вместо этого названия заголовков таблицы – источника данных
с этой информацией.
Откроем источник данных, и далее в диалоге укажем диск, имя и тип файла, в котором располагается таблица (рис. 12). Появляется окно Excel, где можно указать диапазон ячеек таблицы или выбрать весь лист. Выбираем второй
вариант и в ответ получаем диалоговое окно с информацией о том, что в основном документе отсутствуют поля слияния. Согласимся с этой информацией и
нажмем кнопку «Правка» основного документа.
Подведем курсор правее слова «Директору», щелкнем там мышью для точного указания позиции в тексте. Нажмем кнопку «Добавить поле слияния» на панели «Слияние». Перед вами раскроется список заголовков столбцов таблицы –
источника. Выбираем щелчком поле «ФИРМА», содержащее названия фирм, где
работают приглашаемые. Подведем курсор правее слова «Господин», щелкнем
мышью и зададим позицию размещения поля «ФИО», содержащего фамилии
приглашенных. Теперь создаваемый документ содержит основной текст, неизменяемый для любого из приглашенных, и поля вставки из документа источника.
Выполним объединение. У нас получится три однотипных документа, отличающиеся названиями фирмы и фамилией приглашенного.
Директору мясокомбината Самсон___________________
Господин
Ива-
нов___________________________________________
Приглашаем Вас на презентацию фирмы «Мясные деликатесы», которая
состоится 01.11.13 в фойе ресторана «МЯСОЕД» в 17.00.
Директору мясокомбината Парнас___________________
Господин Петров___________________________________________
Приглашаем Вас на презентацию фирмы «Мясные деликатесы», которая
состоится 01.11.13 в фойе ресторана «МЯСОЕД» в 17.00.
Директору мясокомбината Викинг___________________
Господин Сидоров___________________________________________
Приглашаем Вас на презентацию фирмы «Мясные деликатесы», которая
состоится 01.11.13 в фойе ресторана «МЯСОЕД» в 17.00.
Если бы таблица источника данных содержала 500 строк записей, то
таких документов было бы создано 500.
Рис. 12. Вариант таблицы – источника данных,
находящегося в файле Excel
88
При слиянии Word позволяет не только перебрать все записи источника данных, но и отобрать некоторые из них. Для этого можно
добавлять в документ следующие поля, выполняющие отбор записей источника данных на основе определенных правил:
– ASK (Запрос) и FILLIN (Заполнение) генерируют паузу в процессе печати слияния и дают возможность вводить дополнительный
текст в каждый экземпляр документа, например индивидуальный
номер клиента или пароль;
– IF... THEN... ELSE позволяет ввести условие и действие, которое выполняется в случае истинности или ложности условия;
– MERGE REC (Номер записи) и MERGE SEQ (Номер по порядку) добавляют в документ соответственно номер записи источника
данных и порядковый номер экземпляра слияния. Если в слиянии
участвуют не все записи источника данных, эти номера будут отличаться друг от друга;
– NEXT (Следующая запись) и NEXTIF (Следующая запись, если) дают возможность напечатать в одном экземпляре документа
информацию из нескольких последовательных записей источника
данных;
– SET BOOKMARK (Закладка) позволяет связать некоторый
текст документа с закладкой, которую можно вставлять в документ
любое число раз. Если изменится исходный текст, обозначенный закладкой, то он моментально обновится во всех точках вставки этой
закладки;
– SKIPIF (Пропустить запись, если) дает возможность ввести условие, в случае истинности которого текущая запись будет пропущена и не попадет в слияние.
Можно назначить правила сортировки. Назначение одинаковых
правил сортировки для писем и наклеек на конверты позволяет при
отправке писем не тратить время на поиск нужного конверта. Конверты с наклейками будут лежать на вашем столе в том же порядке,
что и письма.
Когда вы будете оформлять приглашения, задумайтесь и над
тем, чтобы, с одной стороны, зря не тратилась бумага, а с другой
стороны, оно должно быть красиво оформлено, чтобы адресату было приятно его получить. Заметим, что описанным способом можно
подготовить и другие документы, например протоколы заседаний
кафедры, экзаменационные билеты и даже программы дисциплин.
Обобщая изложенное, отметим, что современные офисные технологии подготовки текстов позволяют существенно автоматизировать
89
процесс создания текстовых документов и работу с подрисуночными
подписями, названиями таблиц, ссылками на литературу и списками использованных источников, оглавлениями, формулами, а также
документами с типовой структурой (массовой рассылки).
2.3. Работа с табличными процессорами
Табличные процессоры – мощнейшее средство программирования математических вычислений. Кроме своей основной функции –
собственно математические расчеты – табличные процессоры позволяют решать задачи фильтрации и сортировки данных, проведения
статистических исследований и моделирования, параметрического
анализа, оптимизации и многие другие. В пакете Microsoft Office
табличные процессоры представлены программой Excel, а в пакете
LibreOffice – программой Calc. Применительно к технологиям кафедры основной интерес представляют заложенные в табличные процессоры возможности подготовки графиков и диаграмм. Далее на
примере Microsoft Excel [210] приведем некие начальные сведения и
проиллюстрируем эти возможности. Сведения по работе в программе Calc можно найти в литературе, например [213–215].
Каждая книга Excel имеет собственное имя и рассматривается
операционной системой как самостоятельный файл. После запуска
Excel на экране отображается один из листов этой книги, который
содержит пять областей:
– собственно окно активного листа книги, которое занимает
большую часть экрана;
– строку меню;
– две или несколько панелей инструментов;
– строку формул;
– строку состояния.
Лист – основной документ, используемый в Excel для хранения и
обработки данных. Он может также называться электронной таблицей. Кроме электронных таблиц могут еще существовать специально организованные листы диаграмм, макросов, диалоговых окон и
т. п. Такие листы, как правило, генерируются системой автоматически по мере возникновения потребности. Листы объединяются
в книгу.
Может существовать несколько независимых листов книги, переход между которыми осуществляется выбором соответствующей
вкладки. Поэтому в одном файле можно поместить разнообразные
90
сведения и установить между ними необходимые связи. Начальное
количество листов книги задается установками «по умолчанию».
При необходимости их можно задать (изменить), воспользовавшись
пунктом главного меню «Сервис \ Параметры \ Общие \ Листов
в новой книге». Количество листов в уже созданной книге можно изменить через пункт главного меню «Вставка \ Лист». Для удаления
ненужного листа предусмотрена команда «Правка \ Удалить лист».
Сами листы служат для организации данных. Можно вводить и изменять данные одновременно на нескольких листах, а также выполнять вычисления на основе данных из нескольких листов.
Обычный лист электронной таблицы Excel состоит из ячеек, образующих строки и столбцы. В Excel в качестве собственной базы
данных можно использовать так называемый список. Список – набор строк таблицы, содержащей связанные данные, например база данных счетов или набор адресов и телефонов клиентов. Список
может использоваться как база данных, в которой строки выступают в качестве записей, а столбцы являются полями. Первая строка
списка при этом должна содержать названия столбцов. При выполнении обычных операций с данными, например при поиске, сортировке или обработке данных, списки автоматически распознаются
как базы данных.
Обработка данных осуществляется по формулам, определенным
пользователем. Для перехода в режим создания формулы необходимо выделить ячейку и ввести знак = . В формулах могут использоваться как стандартные арифметические операторы, так и встроенные функции Excel.
Функции могут вводиться в рабочий лист несколькими способами. После ввода знака = функция может быть введена непосредственно с клавиатуры, либо выбираться в поле имени, которое
в этой ситуации становиться полем функции.
Существует два способа, равноценных последнему, но не требующих предварительного ввода знака равенства:
– через пункт меню «Вставка \ Функция»;
– с помощью кнопки «Вставка функции» на панели инструментов.
Excel дает возможность отображать числовые данные в виде полноцветных, легких для понимания диаграмм. Диаграммы включают много объектов, каждый из которых можно выделять и изменять
отдельно. Для создания диаграммы выделите ячейки, содержащие
данные, которые должны быть отражены на диаграмме. Чтобы за91
головок столбца или строки для новых данных появился в диаграмме, в выбираемые ячейки нужно включить те, которые содержат
этот заголовок. Нажмите кнопку «Мастер диаграмм» на панели
инструментов «Стандартная». Выберите тип диаграммы. Следуйте
инструкциям мастера диаграмм. По ходу выполнения инструкций
необходимо уточнить исходные данные, название диаграммы и заголовки для ее осей, характеристики осей, размещение и скрытие
легенды, подписи данных, таблицу данных, линии сетки, размещение диаграммы.
Гистограмма позволяет представить изменение данных на протяжении отрезка времени. Диаграммы этого типа удобны также для
наглядного сравнения различных величин. Ось категорий в гистограмме располагается по горизонтали, ось значений – по вертикали.
Такое расположение осей подчеркивает характер изменения значений во времени. Гистограмма с накоплением позволяет представить
отношение отдельных составляющих к их совокупному значению.
На объемной гистограмме с перспективой сравниваемые значения
располагаются в плоскости (вдоль двух осей). Пример гистограммы
приведен на рис. 13.
Линейчатая диаграмма позволяет сравнивать отдельные значения. Ось категорий расположена по вертикали, ось значений – по
горизонтали. Это позволяет обратить внимание скорее на сравниваГистограмма
1800
Склад1
Склад2
Склад3
Склад4
Склад5
1600
1400
Условные единицы
1200
1000
800
600
400
200
0
–200
Январь
Февраль
Март
Апрель
Месяц
Рис. 13. Гистограмма
92
Май
Июнь
Линейчатая диаграмма
Склад1
Склад2
Склад3
Склад4
Склад5
Июнь
Месяц
Май
Апрель
Март
Февраль
Январь
–200
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
1800
Условные единицы
Рис. 14. Линейчатая диаграмма
емые значения, чем на время. Линейчатая диаграмма с накоплением показывает вклад отдельных элементов в общую сумму. Пример
линейчатой диаграммы приведен на рис. 14.
Графики отображают зависимость данных от величины, которая
меняется с постоянным шагом. Пример графика показан на рис. 15.
График
1800
1600
Условные единицы
1400
1200
Склад1
Склад2
Склад3
Склад4
Склад5
1000
800
600
400
200
0
–200
Январь
Февраль
Март
Апрель
Май
Июнь
Месяц
Рис. 15. График
93
Точечная
1800
1600
Условные единицы
1400
1200
Склад1
Склад2
Склад3
Склад4
Склад5
1000
800
600
400
200
0
–200
0
1
2
3
4
5
6
7
Номер месяц
Рис. 16. Точечная диаграмма
Точечная диаграмма показывает отношения между численными
значениями в нескольких рядах данных или отображает две группы
чисел как один ряд координат . Эта диаграмма показывает неравные
промежутки – или кластеры – данных и обычно используется для научных данных. Пример точечной диаграммы приведен на рис. 16.
Диаграмма с областями подчеркивает изменение с течением времени. Отображая сумму значений рядов, такая диаграмма наглядно показывает вклад каждого ряда. Пример нормированной диаграммы с областями приведен на рис. 17.
Нормированная диаграмма с областями
100%
Условные единицы
80%
Склад5
Склад4
Склад3
Склад2
Склад1
60%
40%
20%
0%
Январь
–20%
Февраль
Март
Апрель
Май
Июнь
Месяц
Рис. 17. Нормированная диаграмма с областями
94
Кольцевая диаграмма
Склад1
Склад2
Склад3
Склад4
Склад5
Рис. 18. Кольцевая диаграмма
Круговая диаграмма показывает отношение размеров элементов,
образующих ряд данных, к сумме элементов. Всегда отображается
только один ряд данных. Такой тип диаграммы целесообразно использовать, когда необходимо подчеркнуть важный элемент. Для
облегчения работы с маленькими секторами в основной диаграмме
их можно объединить в один элемент, а затем выделить в отдельную
диаграмму рядом с основной.
Как и круговая диаграмма, кольцевая диаграмма показывает
отношение частей к целому, но этот тип диаграммы может включать несколько рядов данных. Каждое кольцо в кольцевой диаграмме соответствует одному ряду данных. Пример кольцевой диаграммы приведен на рис. 18.
Биржевые диаграммы. Диаграмма максимальный-минимальный-закрытие часто используется для демонстрации цен на акции.
Этот тип диаграммы также может быть использован для научных
данных, например для отображения изменений температуры. Для
построения этой и других биржевых диаграмм необходимо расположить данные в правильном порядке. Биржевая диаграмма, которая
измеряет объемы, имеет две оси значений: одну для столбцов, которые измеряют объем, и другую – для цен на акции. Можно включить объем в диаграммы максимальный-минимальный-закрытие
или открытие-максимальный-минимальный-закрытие.
Пузырьковая диаграмма – это разновидность точечной диаграммы. Размер маркера данных показывает значение третьей переменной. Значения, которые откладываются по оси x, должны располагаться в одной строке или в одном столбце. Соответствующие зна95
Лепестковая диаграмма
Январь
1600
1400
1200
1000
800
Июнь
600
400
200
0
-200
чения оси y и значения, которые
определяют размеры маркеров
данных, располагаются в соседних строках или столбцах.
Февраль
В лепестковой диаграмме все
категории имеют собственные оси
координат, расходящиеся лучами
из начала координат. Линиями соединяются значения, относящиеся
Май
Март
к одному ряду. Лепестковая диаграмма позволяет сравнивать совокупные значения нескольких ряАпрель
дов данных. Пример лепестковой
Склад5
Склад1
Склад3
диаграммы приведен на рис. 19.
Склад2
Склад4
Диаграмму «Поверхность» цеРис. 19. Лепестковая диаграмма лесообразно использовать для
поиска наилучшего сочетания
в двух наборах данных. Как на топографической карте, области, относящиеся к одному диапазону значений, выделяются одинаковым
цветом или узором. Пример диаграммы «Поверхность» приведен на
рис. 20. Использование маркеров данных цилиндрической, кониче-
Условные единицы
Поверхность
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
–200
Январь
Февраль
Март
Апрель
Месяц
Май
1400–1600
1200–1400
1000–1200
800–1000
600–800
400–600
200–400
0–200
–200–0
Склад5
Склад4
Склад3
Склад2 Склад
Склад1
Июнь
Рис. 20. Поверхность
96
ской и пирамидальной формы может существенно улучшить внешний вид и наглядность объемной диаграммы.
2.4. Подготовка иллюстраций
Кроме создания диаграмм и графиков, при подготовке методических материалов пользователям приходится заниматься и изготовлением других видов рисунков. К их числу относятся иерархические структуры, алгоритмы, чертежи, планы и многое другое.
Такие рисунки создаются на основе так называемой векторной графики в виде комбинаций отрезков, кривых и т. п. Вы можете создавать рисунок любым доступным вам способом, в том числе и средствами графики Word. Проблемы начнутся тогда, когда вы попытаетесь вставить готовый рисунок в документ. Гораздо проще воспользоваться средствами специализированных программ. В пакете Microsoft Office такой программой является Visio, а в пакете
LibreOffice программа Draw. Далее будут рассмотрены возможности программы Visio, а интересующихся Draw отошлем к литературе [216–218].
Visio – векторный графический редактор, редактор диаграмм и
блок-схем для Windows. Программа Microsoft Visio предназначена
для подготовки рисунков. Созданный рисунок обычным копированием может быть вставлен в нужное место итогового документа и,
при необходимости, далее редактироваться в нем.
Microsoft Visio представляет возможности для быстрого создания деловой графики различной степени сложности: схем бизнес
процесса, технических, инженерных рисунков, презентаций, разнообразных вариантов организационных, маркетинговых и технических схем, систем транспортных коммуникаций и т.д. Основная
идея, заложенная в Microsoft Visio, – создать возможность эффективного использования в индивидуальных проектах готовых профессиональных наработок, представленных в виде богатой встроенной коллекции библиотек Visio, в которой весь арсенал элементов разбит по тематическим категориям и скомпонован в трафареты
(рис. 21).
Методы работы в Visio аналогичны методам работы в других программах фирмы Microsoft. Имеется традиционная структура главного меню, дополненная специфическими для Visio пунктами. Активна мышь, с помощью которой можно выполнить подавляющее
большинство операций. Работа с текстами выполняется в правилах
97
Рис. 21. Экран Visio
Word. Имеются возможности форматирования изображения, задания цветов, толщины и вида линий, стрелок и т. п.
В Visio существуют несколько категорий типовых фигур, относящихся, например, к бизнесу (рис. 22), планам и картам (рис. 23),
компонентам вычислительных сетей (рис. 24) и т. п. Фигуры из открытого окна соответствующей категории могут быть непосредственно перемещены мышкой на рабочее поле и установлены в нужном месте. В зависимости от конкретной задачи первоначально вы-
Рис. 22. Бизнес
98
Рис. 23. Карты и планы этажей
Рис. 24. Сеть
бирается нужная категория фигур, а потом при необходимости в рисунок могут быть вставлены фигуры и из других категорий.
При работе с фигурами Visio можно изменять их размеры, поворачивать, перемещать, форматировать и выполнять другие действия с ними. Поведение фигур при выполнении этих операций зависит от их типа.
В Visio существует два типа фигур: одномерные и двухмерные
фигуры. Одномерная фигура – это фигура, у которой при выделе99
Рис. 25. Одномерные фигуры
Рис. 26. Двухмерная фигура
Рис. 27. Текст –
двухмерная фигура
нии имеются начальная точка и конечная точки. Одномерные фигуры обычно выглядят как отрезки (рис. 25).
Двухмерная фигура – это фигура, у которой при выделении отсутствуют начальная и конечная точки. Вместо этого у двухмерной
фигуры имеются восемь маркеров выделения (рис. 26).
Любой объект Visio является фигурой, включая рисунки и текст.
Например, если ввести текст на пустой части страницы, этот текст
будет двухмерной фигурой, и при выделении этого текста у него будут видны восемь маркеров выделения (рис. 27).
Используя имеющиеся в пакете Visio фигуры, можно без особого
труда подготовить иллюстрацию практически на любую тему.
2.5. Программные технологии создания
мультимедиа-презентаций
По данным психологов [219], из всего получаемого объёма информации человек способен запомнить: не более 20% услышанного, около 30% увиденного и 50% увиденного и услышанного одно100
временно. Отсюда известная русская пословица «Лучше один раз
увидеть, чем сто раз услышать» и старая английская пословица «Я
услышал и забыл, я увидел и запомнил, я сделал и понял». Этим
и объясняется тот факт, что мультимедиа-презентации не просто
получили широкое распространение, они стали одним из главных
средств представления определённых видов информации. Существующие информационные технологии позволяют подготовить
презентацию быстро и качественно.
Наиболее часто мультимедиа-презентации используются: в образовании (проведение лекций, защиты курсовых и дипломных работ), в науке (доклады, защиты диссертаций) и в рекламе [210]. Во
всех сферах применения презентации используются для достижения одной цели: быстро, эффективно, надёжно и достоверно донести
до аудитории информацию, данные, знания.
Среди традиционных презентационных пакетов можно выделить PowerPoint [210] корпорации Microsoft и OpenOffice.org
Impress [220] из пакета LibreOffice.
Программа Power Point – одно из распространенных средств создания презентаций и их демонстрации перед аудиторией. Популярность презентаций Power Point объясняется также возможностью
использования мультимедийных возможностей – включения в нее
не только текстовых и графических объектов, а и звукового сопровождения, анимации и видеороликов. Презентации могут содержать: текст, рисованные объекты и фигуры, таблицы, диаграммы,
графические и другие объекты, созданные непосредственно в программе. Кроме этого, в презентацию можно внедрить объекты, созданные в других приложениях: графические изображения, фотографии, фильмы, звуковые объекты, видео и пр. Одним из удобных
свойств Power Point является возможность, помимо привычных
форматов с расширением *.pptx и *.ppsx, сохранять результат в виде файлов с расширениями [245]:
– *.htm, *.html – форматы для публикации в Интернете;
– *.swf – формат flash-анимации;
– *.pdf, а также *.xml и *.xps – форматы, гарантирующие, что
при выводе файлов на печать сохраненные изображения останутся
неизменными.
Презентация Power Point состоит из набора слайдов, хранящихся в одном файле. В свою очередь слайдом называется одна страница презентации, на которой могут быть размещены различные объекты. В среде Power Point можно создавать:
101
– презентации для электронного показа слайд-фильмов в автоматическом режиме (без участия докладчика);
– презентации для электронного показа слайдов в режиме управления докладчиком с помощью клавиатуры или мыши;
– web-страницы для размещения их на сайтах Internet;
– 35-миллиметровые слайды;
– цветные и черно-белые распечатки на бумаге для использования их в качестве раздаточного материала;
– цветные и черно-белые распечатки на прозрачной пленке;
– заметки докладчика и их распечатки.
Перед разработкой презентации рекомендуется сформулировать
цель и основные идеи презентации, разработать её структуру, сформулировать основные тезисы, подобрать иллюстрационные и дополнительные материалы. При разработке презентации выделяют два
блока задач:
– оформление слайдов;
– представление информации на них.
Чтобы презентация хорошо воспринималась слушателями и не
вызывала отрицательных эмоций (подсознательных или вполне
осознанных), необходимо соблюдать единое стилевое оформление
презентации, что позволяет слушателю сосредоточиться собственно на информационной составляющей. Оно предусматривает единый стиль (определенный шрифт, (гарнитура и цвет), цвет фона или
фоновый рисунок, декоративный элемент).
Для уменьшения трудоёмкости создания презентаций в среде
Power Point предлагаются набор шаблонов презентации – готовые
(но не заполненные информацией) файлы с заранее определённой
темой, цветовой схемой, параметрами текста и набором макетов
слайдов. Различают шаблоны двух типов: шаблоны стандартных
презентаций и шаблоны оформления (макеты и дизайн слайдов).
Их можно комбинировать, они являются взаимодополняющими.
Выбор шаблона презентации осуществляется командой «Файл \
Создать \ Новая презентация» или «Файл \ Создать \ Из существующего документа» (рис. 28).
Просматривая список предлагаемых образцов, можно подобрать
подходящий вариант шаблона. Программные средства Power Point
2010 предлагают широкий выбор заготовок презентаций с продуманной разметкой слайдов и дизайном темы. Некоторые из них
представлены на рис. 29–31.
102
Рис. 28. Шаблоны презентаций Power Point
Рис. 29. Шаблон презентации «Классический фотоальбом»
103
Рис. 30. Шаблон презентации «Современный фотоальбом»
Рис. 31. Шаблон презентации «Учебная презентация курса института»
104
Рис. 32. Кнопки переключения режимов работы с презентацией
Для преподавателей – разработчиков курсов можно порекомендовать воспользоваться шаблоном «Учебная презентация курса института» (рис. 31).
Упомянем также такие шаблоны презентаций, как «Диаграммы
и схемы» (в том числе «Генеалогическое дерево», «Организационные диаграммы разной степени сложности», «Планы этажей и Схемы размещения»), «Расписания», «Календари», «Сертификаты».
В программе Power Point существует несколько режимов отображения информации, необходимых для разработки слайдов и их
демонстрации (обычный, сортировщик слайдов, показ презентации). Ими можно управлять из строки состояния окна программы
(рис. 32). Тут же можно регулировать масштаб отображения слайда
на экране.
Режим «обычный» позволяет разместить на слайде объекты и
обеспечить содержательную часть презентации. Выделенные объекты ограничиваются пунктирной рамкой, в которой первоначально размещается текст подсказки для пользователя. После вставки
текста, графики или другого элемента отображаются внедренные
элементы.
На слайды можно добавлять следующие объекты:
– рисунки;
– фигуры и схемы;
– таблицы;
– диаграммы;
– графические объекты WordArt;
– рисунки SmartArt;
– клипы мультимедиа;
– фильмы и звуки.
Для добавления графических объектов и таблиц удобно использовать слайды (макеты), в которых уже размечено местонахождение будущих элементов. Для каждого объекта можно изменить следующие параметры:
– размер – с помощью указателя мыши можно менять вертикальные и горизонтальные размеры рамки, заключающей объект;
– положение на слайде – перетаскивание объекта возможно при
появлении на выделенной рамке крестообразного указателя мыши;
105
Рис. 33. Вкладка Вставка
– цвет фона и другие параметры оформления – при выделении объекта правой кнопкой в открывшемся контекстном меню с помощью команды «Формат фигуры» можно менять внешний вид объекта;
– параметры анимации – для каждого объекта могут быть заданы свои параметры последовательности и способа появления и исчезновения.
Для графических объектов задаются параметры форматирования. Объекты можно вращать, отображать зеркально, выравнивать и задавать положение относительно других графических элементов. Программа позволяет менять контрастность, яркость, цвет.
Для вставки объектов в пустой слайд, не содержащий разметки,
нужно щелкнуть в области слайда и использовать команды вкладки «Вставка» из групп «Таблица», «Рисунок», «Клипы мультимедиа», «Текст», которые позволяют выбирать соответствующие объекты (рис. 33).
Большая общедоступная библиотека фотографий, рисунков и
клипов представлена на официальном сайте Microsoft [221] (рис. 34).
Вставка собственных рисунков и фотографий осуществляется
также с использованием команды «Вставка \ Вставить рисунок из
файла».
Таблицы удобно использовать для показа тенденций и связей
между группами данных. С точки зрения восприятия информации,
включаемой в таблицы, не следует делать в них более двух-трех
столбцов и трех-четырех строк. Таблицы можно создавать разными
способами, например командой «Вставить таблицу».
Диаграммы тоже можно поместить в слайд разными способами:
если дважды щелкнуть пустую рамку диаграммы в слайде с соответствующей разметкой или нажать кнопку «Вставить диаграмму»,
на экране появится меню, из которого можно выбрать тип вставляемой диаграммы. В презентацию можно вставить диаграмму, созданную в Excel.
Рисунки встроенного в Power Point редактора SmartArt служат
для наглядного представления данных и идей. Их можно создать
106
Рис. 34. Библиотека графических объектов Microsoft
на основе различных макетов, чтобы быстро, легко и эффективно
донести сообщение в структурированном виде, а не в виде текста.
На рис. 35 показаны категории рисунков, которые можно создать
в Power Point с использованием вкладки SmartArt. Подробная информация представлена на электронном ресурсе [222].
Так, например, выбранный на рис. 35 объект SmartArt «Простой
блочный список» обычно используется для группировки текстовой
информации.
Анимация является эффективным инструментом привлечения
внимания слушателей к информации, представленной на слайде.
Чтобы внимание поочередно фокусировалось на разных объектах
слайда, с помощью анимации управляют их последовательным появлением и исчезновением объекта на слайде. Исчезновение вспомогательной информации обеспечивает лучшую концентрацию слушателя на самом главном. Наиболее эффективным представляется
сочетание различных типов объектов слайда и анимации, задаю107
Рис. 35. Окно вкладки «Рисунки» SmartArt
Рис. 36. Пример слайда с несколькими графическими объектами и
анимацией
108
щих эффекты входа и выхода (появления и исчезновения), а также
продолжительность этих эффектов [210].
На рис. 36 представлен пример слайда, основу которого составляет макет с заголовком и таблицей (без эффектов анимации), а затем последовательно «по клику» появляется группа объектов 1 (текстовое поле и автофигура «стрелка»), затем – объект текстовое поле
(объект 2), и далее группа объектов 3 и затем 4. Такая последовательность возникновения объектов на слайде помогает преподавателю постепенно и последовательно донести до студентов информацию о структуре, составе и ключевых понятиях реляционной базы
данных. При этом необходимо отметить, что чрезмерное и неоправданное увлечение анимационными эффектами может наоборот отвлекать слушателей от восприятия собственно информационной составляющей слайда. Звуковые и визуальные анимационные эффекты не должны выступать на передний план и заслонять полезную
информацию, а должны наоборот выделять и подчёркивать смысловое содержание каждого слайда и всей презентации в целом [254].
В заключение можно отметить, что подготовить несколько рисунков и страниц текста для презентации можно в стандартных
текстовых процессорах, электронных таблицах и графических пакетах. Однако более удобно использовать специальные программы
для подготовки, редактирования и проведения презентаций. Такие
средства могут превратить скучную рутинную демонстрацию учебных материалов в красиво оформленное и структурированное шоу,
привлекающее внимание аудитории и хорошо запоминающееся как
по форме, так и по содержанию.
2.6. Программные инструменты подготовки
учебных аудио- и видеоматериалов
В состав традиционного офисного программного обеспечения не
входят инструменты подготовки и редактирования аудио- и видеофайлов. Однако без такого рода программной поддержки трудно себе представить современную технологию проведения занятий [223].
При подготовке презентаций средствами Microsoft Office
PowerPoint 2007 преподавателю предоставлены широкие возможности повышения качества материала за счёт включения аудио- и
видеофайлов. Однако в самом пакете Microsoft Office отсутствуют
программные инструменты для их формирования и редактирования. Естественно, что в состав программных средств поддержки
109
преподавательской деятельности на этапе подготовки материалов
для дистанционного обучения должны входить наборы программ,
позволяющие создавать и редактировать учебные аудио- и видеофайлы.
Создание и редактирование аудио-файлов
Для создания и редактирования аудиофайлов с голосом преподавателя необходимо вооружиться программой редактором аудиофайлов. Таких программ со свободной лицензией предоставляется
(практически бесплатно) достаточно много. Некоторые из них приведены в табл. 5.
В качестве примера рассмотрим особенности и порядок работы с
программой Audacity.
Audacity – это простой в использовании и функциональный аудиоредактор. При помощи программы можно записывать звук и редактировать файлы в форматах WAV, MP3 и OGG. Поддерживается
экспорт и импорт файлов OGG, WAV, FLAC, AU и AIFF. Используя
сторонние библиотеки, программа может импортировать файлы
MPEG, GSM, WMA, AC3, AAC и др.
Audacity может работать с 16-, 24- и 32-битным звуком, записывать аудио с микрофона или микшера, а также оцифровывать записи с кассет. С некоторыми звуковыми картами Audacity может записывать потоковое аудио (из Интернета). При наличии соответствующего оборудования можно одновременно записывать до 16 каналов.
Звуковые файлы могут импортироваться для редактирования или
объединения их с другими записями. Готовый материал можно экспортировать в несколько популярных аудиоформатов.
Пользователь Audacity дает возможность резать треки, копировать и вставлять отдельные их фрагменты на звуковую дорожку, применять эффекты постепенного затухания и нарастания
громкости, смены высоты тона без изменения темпа и наоборот,
удаления шума, гула и других дефектов записи, эквалайзера,
компрессии, нормализации, реверберации и т.д. Поддерживается функция удаления вокала из трека (с некоторыми ограничениями). Есть поддержка плагинов, горячих клавиш и опций, предназначенных для анализа композиции (спектрограмма и др.).
Предоставляется возможность вернуться на шаг назад, или перейти на шаг вперед. Эти операции можно использовать неограниченное количество раз.
110
Таблица 5
Свободно распространяемые аудиоредакторы
Иконка
программы
Наименование
Дата, размер
Cool Edit Pro 2.1
Программный
продукт для
редактирования
аудио, известный
сейчас как Adobe Audition [224]
24.02.2009, 06:11
19,34 Мб
Wave MP3 Editor
PRO 11.4
Wave Editor [225] –
редактор waveфайлов, имеющий
встроенную функцию
звукозаписи
01.11.2011, 14:22
21,9 Мб
Sound Forge
Pro 10.0.507 [226]
Универсальная
программа
аудиозаписи с
возможностью
редактирования и
создания треков
Audacity 2.0.3 [227]
Audacity – аудиоредактор с большим
числом возможностей
22.01.2013, 22:05
152.66 Мб
GoldWave 5.68 [228]
Популярный
профессиональный
цифровой
аудиоредактор
Панель управления
27.01.2013, 20:55
20,3 Мб
29.01.2013, 15:19
7,6 Мб
111
Рис. 37. Общий вид звукового редактора Audacity
Рис. 37 показывает внешний вид панели управления звукового
редактора.
Программа имеет стандартный для Windows-приложений вид:
– строка меню;
– панели инструментов;
– рабочее поле, в которое помещено 2 звуковых файла (2 трека);
– строка состояния.
Меню содержит набор необходимых для работы команд. Команды «Файл», «Правка» и «Вид» являются стандартными и отвечают
соответственно за работу с файлами («Файл»), редактирование звукового материала («Правка») и представление («Вид»).
Команда «Проект» позволяет добавлять треки в проект («Проект – импортировать звуковой файл...») для создания композиции
из отдельно взятых звуковых файлов.
Команда «Эффекты» предоставляет набор стандартных звуковых эффектов: реверберация, эхо, хорус, эквалайзер, смена темпа,
смена высоты звука.
Главная панель (рис. 38) содержит команды по исполнению звукового материала (игра, остановить, перейти в начало трека), а также его редактированию (переместить, изменить громкость и т. д.).
112
Рис. 38. Главная панель
Группа круглых кнопок предназначена для управления звуковым материалом проекта в целом.
Перейти в начало дорожки. Перемещает курсора в начало
дорожки.
Воспроизвести. Начинает исполнение проекта.
Записать. Начинает записывать сигнал со входа звуковой
карты в текущий трек.
Приостановить. Приостанавливает исполнение проекта.
Повторное нажатие на кнопку продолжает исполнение
звукового проекта с текущего места.
Остановить. Останавливает исполнение проекта, переводя
курсор в начало проекта.
Перейти в конец дорожки. Перемещает курсор в конец дорожки.
Группа квадратных кнопок предназначена для редактирования отдельного трека.
Выделение. Позволяет выделить часть звуковой дорожки для
последующего редактирования.
Изменение огибающей. Позволяет изменять громкость отдельных звуковых фрагментов, например плавное нарастание
звука в начале сцены или плавное затухание в конце.
Изменение сэмплов. Позволяет непосредственно редактировать звуковую волну. Полезно, например, при устранении
щелчков, других нарушений звучания.
Масштабирование. Изменяет масштаб изображения звуковых
дорожек на рабочем поле.
Сдвиг дорожки по времени. Позволяет позиционировать звуковые дорожки друг относительно друга. Очень полезно при создании звуковой композиции из нескольких звуковых файлов.
Многоинструментальный режим.
113
Рис. 39. Панель редактирования
Кнопки панели «Редактирование» дублируют наиболее часто используемые команды общего меню программы (рис. 39).
Рассмотрим каждый элемент этого меню.
Вырезать. Удаляет (вырезает) выделенный фрагмент из звуковой дорожки и помещает его в буфер обмена.
Скопировать. Копирует в буфер обмена выделенный фрагмент
звуковой дорожки, не удаляя его со звуковой дорожки.
Вставить. Вставляет фрагмент звуковой дорожки, хранящийся в буфере обмена. Вставка происходит в то место, где находится в данный момент курсор.
Обрезать все вне выделенного. Удаляет данные звуковой дорожки, за исключением выделенного фрагмента.
Заполнить тишиной. Заменяет выделенный фрагмент тишиной.
Отменить. Отменяет последнее действие.
Повторить. Повторно выполняет последнее отмененное действие.
Приблизить. Увеличивает масштаб отображения звуковых дорожек.
Отдалить. Уменьшает масштаб отображения звуковых дорожек.
Уместить выделенное в окне. Растягивает выделенный фрагмент на ширину окна.
Уместить проект в окне. Изменяет масштаб таким образом,
что он полностью умещается в окне редактора.
Чтобы поместить (импортировать) звук в звуковой редактор, необходимо выполнить команду меню «Проект \ Импортировать звуковой файл...» и выбрать музыкальный файл. Из наиболее известных форматов редактор Audacity позволяет импортировать звук
в формате Wave и MP3. Если звуковой файл имеет другой формат,
необходимо сначала его преобразовать в нужный звуковой формат,
а потом импортировать в звуковой редактор.
114
Богатые возможности редактора, интуитивно понятный интерфейс, принадлежность к свободно распространяемому ПО делают
данный звуковой редактор хорошим средством для подготовки звукового сопровождения для учебного процесса.
Создание и редактирование видеофайлов
Для создания и редактирования видеофайлов для учебного процесса преподавателю необходимо иметь программу соответствующего редактора. Подобные программы также поставляются со свободной лицензией и предоставляется практически бесплатно. Некоторые из них представлены в табл. 6.
Таблица 6
Свободно распространяемые видеоредакторы
Иконка
программы
Наименование
Дата, размер
Панель управления
Windows Movie Maker
04.04.2013,
2.6.4038.0
12 Мб
RUS [229] Windows Movie
Maker – бесплатный видеоредактор для монтажа профессиональных фильмов
SONY Vegas Pro 11.0 Build 700 08.10.2012,
(32-bit) / 12.0 Build 367 (64-bit)
203.3 Мб
[230]
Универсальный видеоредактор
с непревзойденной поддержкой
аудио, позволяющий работать
по принципу все-в-одном.
Киностудия Windows Live
11.05.2013,
(Windows Live Movie Maker)
155,99 Мб
2012 16.4.3505.0912 [231, 232]
Киностудия Windows Live –
эффективный инструмент для
создания фильмов из фотографий, музыки и видео.
AviSynth 2.6.0 Alpha 3 / 2.5.8 26.12.2012,
[233]
4 Мб
инструмент для создания
видео.
115
В качестве примера рассмотрим особенности и порядок работы с
программой Windows Movie Maker [231].
Windows Movie Maker – несложный видеоредактор от компании
Microsoft. С его помощью можно создавать свои учебные профессионально выглядящие видеоматериалы всего за несколько простых
шагов. Интерфейс программы крайне прост и не вызовет затруднений у пользователей с любым уровнем знаний. Воспользовавшись
Windows Movie Maker, можно без труда создать на домашнем компьютере свой фильм, вырезать нужный кусок видео и наложить на
него музыку и субтитры.
Весь процесс создания фильма разделен на три главных этапа:
добавление видео, редактирование фильма и его сохранение.
На первом этапе необходимо импортировать в свой проект нужные видеоролики, аудиоматериал и иллюстрации.
Стоит отметить, что в Windows Movie Maker включена поддержка множества современных мультимедиа форматов, включая AVI,
WAV, WMA, MP3, MPG, JPG, PNG и BMP. Помимо этого поддерживается функция прямого перетаскивания файлов в окно программы, так называемый drag and drop.
После добавления всех нужных файлов в сценарий, можно приступать непосредственно к редактированию фильма, добавляя в него видеоэффекты, видеопереходы, заставки и субтитры. Перед использованием какого-либо эффекта можно предварительно просмотреть его действие, а субтитры очень удобно использовать для подписи фотографий при создании слайд-шоу.
На заключительном этапе преподаватель должен сохранить
свой фильм для дальнейшего просмотра на компьютере или других
устройствах. К сожалению, сохранение готового видео возможно
лишь в формате WMV. Помимо этого существует возможность сохранения вашего проекта с расширением MSWMM, чтобы в будущем продолжить работу с ним.
Стоит сказать несколько слов о различных версиях Windows Movie
Maker. В операционной системе Windows XP используются версии 2.0
или 2.1, но они не подойдут для более новых Windows Vista и Windows
7. Для установки Movie Maker на Windows Vista или Windows 7 вам необходимо скачать версию 2.6. Кстати зачастую Movie Maker поставляется в базовом пакете Windows XP и не требует отдельной установки.
Программа Windows Movie Maker состоит из трех основных частей: область основных компонентов интерфейса, раскадровка или
шкала времени и монитор предварительного просмотра (рис. 40).
116
Рис. 40. Основные части Windows Movie Make
Windows Movie Maker предоставляет несколько различных панелей, выбор которых зависит от выполняемых задач.
На панели «Задачи» перечислены типичные задачи, которые бывает необходимо решить при создании фильма, в том числе импорт
файлов, редактирование фильма и его публикация.
В области коллекций отображаются папки коллекций, в которых содержатся клипы. Папки коллекций появляются в области
коллекций слева, а клипы в выбранной папке коллекции отображаются в области содержимого справа. На рис. 41 показана область
коллекций.
В области содержимого показаны клипы, эффекты или переходы, с которыми идет работа при создании фильма, в зависимости от
выбранного режима – отображения эскизов или сведений.
Можно перетаскивать клипы, переходы или эффекты из области
содержимого, коллекции из области коллекций в раскадровку или
на шкалу времени текущего проекта. Также можно перетаскивать
клипы на монитор предварительного просмотра для их воспроизведения. Если изменить клип, эти изменения отразятся только в текущем проекте, они не влияют на исходный файл.
117
Рис. 41. Область коллекций
Область, в которой создается и редактируется проект, отображается в двух режимах: раскадровки и шкалы времени. При создании
фильма можно переключаться между этими двумя режимами.
Раскадровка является режимом по умолчанию в программе
Windows Movie Maker. Раскадровку можно использовать для просмотра последовательности или порядка клипов в проекте и при необходимости легкого изменения их порядка. Этот режим также позволяет просматривать любые добавленные видеоэффекты или видеопереходы. Добавленные в проект аудиоклипы не отображаются
в раскадровке, но их можно просмотреть в режиме шкалы времени.
На рис. 42 показан режим раскадровки в программе Windows Movie
Maker:
Режим шкалы времени предоставляет возможность более подробного просмотра проекта фильма и позволяет выполнять более
тонкую работу по редактированию. При помощи режима шкалы
времени можно обрезать видеоклипы, настраивать продолжитель-
Рис. 42. Режим раскадровки
118
Рис. 43. Режим шкалы времени
ность переходов между клипами и просматривать звуковую дорожку. Можно использовать шкалу времени для просмотра или изменения времени воспроизведения клипов в проекте. Кнопки шкалы
времени позволяют переключаться в режим раскадровки, масштабировать детализацию проекта, добавлять комментарии, настраивать уровни звука. На рис. 43 показан режим шкалы времени в программе Windows Movie Maker:
Монитор предварительного просмотра позволяет просматривать отдельные фрагменты материала или весь проект. При помощи монитора предварительного просмотра можно посмотреть проект перед его публикацией. Кнопки под монитором предварительного просмотра позволяют воспроизводить клип, приостанавливать
воспроизведение или выполнять покадровое перемещение по клипу
вперед или назад. Кнопка разделения позволяет разделить клип на
две части по моменту, отображаемому на мониторе предварительного просмотра.
Можно сделать монитор предварительного просмотра больше
или меньше, открыв в меню «Вид» подменю «Размер окна при просмотре» и выбрав размер. Также можно перемещать окно, чтобы
сделать его больше или меньше.
Программы снятия видео с экрана
В ряде случаев для учебного процесса целесообразно сохранять
видеоматериалы лекций, проведённых в режиме «on line», для их
последующего просмотра и использования. С этой целью в арсенал
преподавателя должны входить программы снятия видео с экрана
или видеорекодеры. Этот класс программ также широко представлен со свободной лицензией (табл. 7).
Программы для записи экрана могут быть полезны при создании
обучающих роликов, при записи презентаций и других подобных
действиях. В этом наборе вы найдете программы разной функцио119
Таблица 7
Свободно распространяемые видео-рекордеры
Иконка
программы
Наименование
Дата, размер
Debut Video Capture
Software 1.82 [234]
Debut Video Capture
Software – это видеорекордер, который
позволяет на вашем
компьютере записывать
видеофайлы
UvScreenCamera 4.9
[235, 236]
Программа для записи
любых действий с экрана вашего компьютера с
возможностями редактирования
CamStudio 2.7.316 [237]
CamStudio позволяет
вам записывать действия с вашего экрана
и экспортировать эти
данные в обычные Avi
или SFW (Flash) файлы
06.06.2013,
1,5 Мб
Панель управления
12.01.2013, 10:57
3,3 Мб
06.02.2013, 12:09
621 Кб...
GPL
Загрузок: 12823
Screencast-O-Matic 1.3
+233 [238]
Screencast-O-Matic –
приложение для записи
скринкастов
09.12.2012, 16:13
27,2 Мб
Camtasia Studio
8.0.4.1060 +35 [239]
Программа для высококачественного снятия
скринкастов – видео с
экрана монитора
10.01.2013, 15:11
246 Мб
Trial
Загрузок: 2443
нальности, причем как платные, так и бесплатные. Работа с такими
программами, как правило, начинается с настройки параметров.
Необходимо указать папку для сохранения файлов, качество запи120
сываемого видео, формат сохранения файла, видео-кодек и некоторые другие параметры. Кроме того, параллельно с записью видео,
программа может записывать звук, который можно использовать
для голосовых комментариев. Впрочем, звук может быть записан
не только с микрофона, но и со звуковой карты.
При выборе программы нужно обратить внимание на такие особенности, как подсветка курсора мышки и обозначение кликов –
это может быть полезно при записи обучающих роликов.
Однако вам не обязательно снимать весь экран – некоторые программы позволяют снимать отдельное окно, или выделенный участок экрана. Для начала записи, паузы, и остановки можно указать
горячие клавиши, при использовании которых в ваше видео не попадет сам процесс остановки записи. Некоторые программы для записи видео с экрана позволяют также создавать скриншоты и имеют встроенные средства редактирования, с помощью которых можно поправить недочёты, не устанавливая специальные редакторы.
В качестве примера рассмотрим особенности и порядок работы с
программой UVScreenCamera [235].
UVScreenCamera – это программа, которая позволяет производить запись видео с экрана компьютера, записывать все действия,
включая перемещение курсора мыши, нажатие клавиш и изменение изображения. Это идеально подходит для создания разного рода презентаций и обучающих роликов.
Для обеспечения максимальной универсальности полученное видео может быть сохранено в различных форматах – как в стандартных видеофайлах AVI, так и во флеш-роликах SWF для встраивания
на web-сайты или даже в формате EXE для проигрывания на любом
Windows-компьютере. При желании, файлы можно сохранять в собственном формате UVF для их дальнейшего проигрывания свободно распространяемым проигрывателем. В UVScreenCamera имеются
все средства для удобного создания демонстрационных и обучающих
материалов. В записанное видео можно добавить любые аннотации,
пояснения и надписи. Также имеется возможность добавления в ролик своего звука, например, с микрофона. Широкие возможности редактирования позволят разрезать записанный ролик на фрагменты
и монтировать видео в любом произвольном порядке.
Помимо записи видео, программа также может использоваться
для сохранения статичных изображений с экрана ПК. Можно сохранять в файл как снимок экрана целиком, так и отдельные его
участки. UVScreenCamera не только обладает широкими возмож121
Рис. 44. Рабочее окно программы UVScreenCamer
ностями, но и проста в использовании. Системные требования программы весьма невелики, что позволяет использовать ее на большинстве компьютеров.
UVScreenCamera имеет подробное описание с анимированными
примерами и демонстрационным роликом. После запуска программы рекомендуется ознакомиться с его командным меню в рабочем
окне «Справка – Показать» (пример – рис. 44), а затем уже начать
работу с программой.
На первом шаге использования программы необходимо установить в рабочем окне область записи видео/фото, а также отметить в опциях пункт «Скрывать при записи» окно программы
UVScreenCamera, в противном случае оно будет только мешать. Для
записи звука и курсора также отмечаем соответствующие пункты.
Не следует стремиться одновременно записывать видео и звук. Лучше добавить звуковое сопровождение потом в редакторе, который
входит в состав UVScreenCamera.
Опцию «Полупрозрачные окна» авторы программы рекомендуют включать только тогда, когда какие-то элементы изображения
не записываются.
Далее необходимо провести настройку записи курсора мыши,
раздел меню «Настройки \ Записывать курсор». В программе пред122
Рис. 45. Настройки записи курсора мыши в видеоскриншоте
усмотрены различные наглядные пиктограммы, выводимые в видеоскриншоте при манипуляциях мышью (рис. 45, справа показаны
увеличенные пиктограммы).
В меню «Настройки \ Записывать звук» следует выбрать пункт
«Настройки звука» и определить источник и уровень записи и громкость (обычно 100%) (рис. 46).
В последнем пункте «Дополнительные настройки» в закладке
«Общие» необходимо определить частоту кадров записи видео. До-
Рис. 46. Настройки записи звука в видеоскриншоте
123
Рис. 47. Установка «горячих клавиш» управления
снятием видеоскриншотов
ступны частоты 1, 5, 10 и 20 кадров в секунду. Чем мощнее компьютер и видеокарта, тем выше частоту можно использовать. Здесь же
в закладке «Горячие клавиши» устанавливаются удобные для вас
клавиши управления снятием скриншотов и запуска/остановки видеосъемки. Обычно оставляют «Горячие клавиши», заданные разработчиком (рис. 47).
После завершения подготовки программы к работе можно приступать к формированию нужных видеоматериалов. Если мы установили использование горячих клавиш, то при нажатии клавиши
F11 будет запущен процесс формирования видеофайла, а при нажатии клавиши F10 произойдет останов. Для просмотра следует
выбирать в меню «Действия \ Предварительный просмотр» и проконтролировать результат на экране. Заметим, что не следует пытаться сразу смотреть созданный видеоскриншот проигрывателем
Windows Media или иным. Проект надо сначала перевести из формата *.upr в доступный проигрывателю формат, например, Microsoft
AVI. С этой целью необходимо открыть видеоскриншот встроенным
в UVScreenCamera редактором (команда меню «Действия \ Редактировать видео») и выбрать «Файл \ Экспорт». В открывшемся ок124
Рис. 48. Окно сохранения видеоскриншотов в программе UVScreenCamera
не надо задать необходимые параметры экспорта для видео и звука
(рис. 48).
Если нет необходимости редактировать видеоскриншот, то можно сразу его записать в формате AVI. Для этого следует выбрать в меню «Действия\Запись» напрямую в AVI... и установить формат записи без сжатия или с использованием кодека, который выбирается
из списка кнопкой «Выбрать» (рис. 49). Папка назначения определяется в пункте «Сохранить в файл». Для начала записи надо нажать кнопку с красной точкой «Запись в AVI».
При использовании функции «Запись напрямую в AVI...» возможны ошибки при кодировании файла. Поэтому целесообразно
работать с форматом *.upr через встроенный редактор, тем более что
он позволяет после записи фильма вырезать лишние куски, вставить паузы, наложить звук и добавить выноски и картинки.
Работа с видеоредактором достаточно проста. Например, добавим в сделанный видеоскриншот выноску-указатель.
Запускаем видеоредактор командой меню «Действия\Редактировать» видео и открываем видеоскриншот («Файл \ Открыть»). Вы125
Рис. 49. Окно записи скриншотов напрямую в формате AVI
бираем в меню «Вставка объекта \ Выноска». На экране появляется
изображение выноски (рис. 50). Фрагмент можно перемещать, изменять размеры, захватив мышкой его края, и впечатывать необходимый текст в поле выноски.
Длительность показа и место расположения выноски в фильме
задается зеленой полосой на раскадровке (слева на рис. 50) простым
растягиванием и перемещением ее левой кнопкой мыши.
Рис. 50. Вставка «выноски» в видеоскриншот
126
Запись обычных скриншотов в программе UVScreenCamera не
имеет каких-либо особенностей: задаётся область скриншота, после чего нажатием клавиши на клавиатуре Prt Sc/SysRg достигается нужный результат. Следующим шагом следует открыть готовый
снимок встроенным редактором командой «Действия \ Редактировать скриншоты», а затем сохранить в одном из трех форматов на
выбор: *.jpeg, *.bmp, *.gif.
При желании можно вырезать и сохранить фрагмент скриншота, а также создать GIF-анимацию из нескольких снимков экрана.
Для этого достаточно в редакторе установить длительность показа каждого кадра и сохранить командой «Файл \ Сохранить GIFанимацию».
Обобщая, отметим, что процесс обучения невозможно организовать без широкого использования аудио- и видеоинформации.
Microsoft Office PowerPoint 2007 предоставляет пользователям эффективные возможности для включения аудио- и видеофайлов при
подготовке презентаций. Однако в пакете Microsoft Office не представлены программные инструменты для формирования и редактирования аудио- и видеофайлов. В то же время существует набор
программных комплексов аудио- и видеоредакторов, распространяемых со свободной лицензией. Эти программы необходимы преподавателю для подготовки и проведения изменений в своих аудио- и
видеофайлах. Кроме того, известны программы формирования видеофайлов при снятии информации с экрана монитора. Использование этих программных инструментов может позволить сохранять
видеоверсии лекций, которые проводились в режиме «on line».
2.7. Размещение и поиск информации в Интернете
Общая характеристика и средства доступа
к ресурсам в Интернете
Все ресурсы Интернета служат средством получения или передачи различных видов информации, представленных в соответствующих этим видам форматах данных. Россия вышла на первое место в Европе по числу пользователей Интернета и по данным фонда
«Общественное мнение» в 2012 году около 43% жителей им пользовались. Учитывая темпы прироста пользователей Интернета, ожидается, что в 2013 году аудитория пользователей в России достигнет
67%.
127
На информационном рынке, удовлетворяющем потребности
пользователей в информации, в частности в электронной форме,
действуют организации информационной индустрии. Они предоставляют коллективным и индивидуальным пользователям специализированные услуги непосредственного доступа к базам данных,
доступа к базам данных по запросам (пакетного доступа), распространения баз данных на носителях электронной информации, консультационные услуги и обучение доступу к информационным ресурсам.
Каждый из сервисов Интернета, обеспечивая пользователю возможность работы с различными видами информации, специализируется на предоставлении одного или нескольких видов информации. Чтобы компьютерное оборудование пользователя могло взаимодействовать с компьютерным оборудованием сервиса (серверами),
должен быть канал подключения к Интернету, а на компьютере
пользователя наличие программ-клиентов для работы с сервисами,
протокола работы в Интернете (TCP/IP), протоколов сервисов Интернета (http, ftp и др.). Возможности любого из сервисов Интернета реализуются средствами трёх основных составляющих: аппаратной части в виде серверов сервиса, программной части в виде программы сервера и аппаратуры приёма-передачи (модемы разных видов, сетевые платы) вместе с линиями связи в различных средах и
конструкциях (оптоволоконный кабель, радиоканал, кабель типа
«витая пара», телефонный провод и др.).
Инструментом, который обеспечивает пользователю наиболее
простой и доступный доступ к информационным ресурсам Интернета, являются программы-браузеры.
Подключение пользователя к различным сервисам Интернета
происходит при указании Интернет-адреса (URL) ресурса в адресной строке программы браузера. В результате пользователь получает доступ к различным сервисам, доступным в глобальной сети
Интернет.
К настоящему времени на рынке программ-браузеров преобладают продукты нескольких производителей, поделивших между собой большой сектор рынка, в частности программы Internet
Explorer. Тем не менее семейство браузеров постоянно развивается.
Например, свой браузер выпустила компании Google, а несколько
позже – российская компания Яндекс.
Кроме программ-браузеров, которые являются универсальными клиентскими программами для пользователей клиент-серверов
128
различных сервисов Интернета, могут быть использованы и специализированные клиентские программы для конкретных сервисов.
Например, клиентские программы для сервиса ICQ или клиентская
программа для IT-телефонии. Такие клиентские программы чаще
всего можно скачать после регистрации на представительском сайте
(web-узле) организации, которая и ведёт работу по обеспечению данного сервиса на своих серверах. Например, клиентская часть для распространённой программы IT-телефонии Skype может быть получена
на представительском сайте компании http://www.skype.com.
Способы поиска информации на серверах сервисов Интернета
Пользователь может найти нужный ему ресурс либо из традиционных источников информации и рекламы, так и через одну из поисковых программ (Yandex, Rambler, Google и др.), либо путём выбора и перехода по находящейся на ранее раскрытой html-странице
гипертекстовой ссылке.
Легче всего получить доступ к информации Интернет-ресурса,
имея Интернет-адрес, однако, он известен пользователю далеко не
всегда.
Для поиска необходимых Интернет-ресурсов можно воспользоваться различными справочниками, издаваемыми традиционными
методами, например справочник «Жёлтые страницы INTERNET»
или специализированными Интернет-справочниками, к которым относится сайт http://yp.piter.com или каталоги специализированных
организаций, например, каталог Федерального центра информационно-образовательных ресурсов на сайте http://eor.edu.ru [240].
Наиболее часто используется поиск Интернет-адреса с помощью
специализированных поисковых программ, таких как русскоязычные Яндекс, Рамблер, Апорт. Система Яндекс в настоящее время является лидером в русскоязычных зонах Интернета SU, RU, РФ. Наибольшей базой данных в зарубежном сегменте Интернета обладает
англоязычная система Google одноимённой американской компании. В поисковой системе Google имеется и русскоязычная версия.
Поисковые программы предоставляют пользователям несколько
способов поиска. Главным инструментом является поисковая строка. Именно в эту строку пользователь должен ввести текст своего
запроса, после чего начинается работа поисковой программы.
Для повышения эффективности поиска перед вводом запроса
требуется сформулировать его таким образом, чтобы процедура по129
иска была наиболее точно нацелена на желаемый объект или понятие. Во-первых, вводить следует не любое слово, набор слов, фразу, а так называемое ключевое слово – наиболее характерное, важное для искомого объекта или понятия. Этот вариант ввода приведёт к нахождению ссылок с наиболее подходящей тематикой. Вовторых, поиск можно начать не с конкретного объекта поиска, а с
более общего, корневого, порождающего объекта, понятия. В этом
случае могут быть отброшены многочисленные, но производные от
искомого ссылки и точнее выдан результат.
Повысить эффективность поиска любого поисковика позволяет
средство «расширенный поиск». Отыскав включение этого режима в поисковой программе, пользователь получает возможность наложить ограничения на результаты поиска по различным параметрам, не отражающим тему запроса. Это позволяет убрать ненужную информацию, например по временному интервалу, дате, языку,
присутствию объекта поиска в заголовке или в теле документа.
Наиболее эффективным вариантом работы поисковой программы является использование языка запроса [240]. Поскольку каждая
поисковая программа имеет своего разработчика и владельца, язык
запросов одной из них несколько отличается от другой, но общие
математические основы делают такие различия легко выясняемыми после освоения возможностей одного из поисковиков. Сведения
о формировании текста запроса с использованием языка запросов
приводятся в разделе «Помощь» поисковой программы в пунктах с
названием «Язык запросов», «Как ищет программа» или подобных.
При поиске таким способом, возможно формируя запрос и уточняя
его, после проведения уточнений в 2-3-4 шага получить список ссылок, содержащих материал, наиболее соответствующий запросу и
выстроенный с рейтингом соответственно запросу.
На сайтах поисковых программ пользователь может воспользоваться ещё одним удобным способом поиска информации – так называемыми таблицами. Службы поисковых программ анализируют поступающие запросы и для наиболее часто используемых сегментов информации создают отдельные узконаправленные тематические разделы поисковых программ, где удобно искать сведения,
на которые нацелена таблица. Примером таких упорядоченных
по теме таблиц являются разделы прогнозов погоды, расписания
транспорта, афиша кино, театров, концертов и выставок и многие
другие, различающиеся на ресурсах разных поисковых программ
по темам, содержанию, интерфейсу.
130
Информационные ресурсы, доступные через Интернет
Информационные ресурсы Интернета классифицируют по ряду
признаков.
По содержанию информации ресурсы условно делят на сектора
деловой информации, научно-технической и специальной информации и сектор массовой информации [240].
По способам представления информации к настоящему времени можно выделить файловые серверы, web-страницы, группы новостей (телеконференции), базы данных, аудио- и видеоматериалы
Интернет-радио и Интернет-телевидения. Причём, информация может быть представлена как на естественном языке, так и в формализованном виде.
По праву собственности, согласно законодательству РФ, информационные ресурсы делятся на государственные и негосударственные. Государственные ресурсы делятся на федеральные, региональные и совместного подчинения. Негосударственные ресурсы составляют ресурсы физических и юридических лиц, созданные или приобретённые ими за счёт собственных средств или в порядке дарения
и наследования.
Кроме того, государственные информационные ресурсы делятся
на информационные ресурсы для государственных органов управления различного уровня и на ресурсы для внешнего пользователя,
т.е. организаций и граждан.
Условия получения доступа к информации отличаются на различных ресурсах Интернета и зависят от владельца и назначения
ресурса. Посещение главной страницы сайтов «всемирной паутины» или первой, вводной страницы, обычно не требует от пользователя регистрации, ввода пароля и имени или оплаты. Такая страница является вывеской ресурса, входом. Подавляющее большинство ресурсов Интернета и, в частности, сервиса «всемирной паутины» предоставляют зарегистрированным пользователям большие
функциональные и информационные возможности или обслуживают только зарегистрированных на ресурсе пользователей. Требования к содержанию регистрации могут быть самыми различными:
от анонимной регистрации до заполнения анкет различной степени подробности, включая сведения о платёжных картах и паспортных данных. Информационные ресурсы большинства коммерческих организаций, а также государственных и других организаций
для предоставления доступа к информации требуют от пользовате131
ля оплаты услуг. Оплата может взиматься в различных вариантах:
за отдельный запрос, за пакет запросов, повременно, как абонентская плата. Формы оплаты могут быть различными. Наибольшее
распространение получили платежи с помощью кредитных банковских карт или электронными деньгами.
Наиболее универсальный и широко распространённый сервис
Интернета – электронная почта. Серверы электронной почты обеспечивают посылку и получение информации пользователя с серверов отправителей на серверы получателей и обеспечивают конфиденциальность, антивирусную защиту и ряд других функций, которые повышают удобство работы. В областях жёсткого диска, выделенных конкретному пользователю в качестве «почтового ящика»,
почтовые серверы, обычно, также хранят всю входящую и исходящую почту пользователя. Такое хранение осуществляется почтовым сервером в случае, если пользователь определит свой «почтовый ящик» как место хранения почты. Пользователь может также
возложить функцию хранения своей корреспонденции на собственный компьютер, оставив за почтовым сервером получение и отсылку корреспонденции. Наиболее популярные серверы этого сервиса
оказывают бесплатные услуги.
Крупнейшим в России почтовым сервером, который постоянно развивается и в данное время обеспечивает и функции поисковой программы, является сервер Mail.ru (http://mail.ru). Другими
крупными почтовыми серверами являются почтовые серверы поисковых программ Яндекс (https://mail.yandex.ru) и Рамблер (https://
mail.rambler.ru). Почтовые серверы имеют также и многие кампании-провайдеры Интернет-услуг. Из зарубежных почтовых серверов российские пользователи обращаются к услугам сервера компании Google (http://gmail.com).
Наиболее информационно насыщенным сервисом глобальной сети Интернет в настоящее время является сервис «всемирная паутина» или WWW. Серверы «всемирной паутины», обеспечивая присутствие в сети для сайтов государственных, коммерческих, некоммерческих организаций и отдельных граждан различных стран,
служат различным задачам. К таким задачам относятся задачи информационного обеспечения, представительские, коммерческие,
социальные и др.
Среди задач, которые выполняют web-сайты, размещаемые
на web-серверах различных организаций и граждан, большинство ориентированы на информационные обеспечение и поддерж132
ку пользователей. Бурное развитие в последние годы электронной
коммерции и социальных сетей, потеснив задачи информационного обслуживания, не изменило преимущественного использования
Интернета как информационной среды. Следует отметить, что наибольший объём информации, причём наиболее ценной, собираемой
и проверяемой специалистами организаций, находится не в прямом
доступе в Интернете, а хранится на серверах локальных сетей организаций в профессиональных базах данных [240]. Доступ к такой
информации чаще всего обеспечивается на коммерческой основе
в виде подготовленного ответа на запрос пользователя. Некоторые
организации предоставляют доступ к своим базам данных и в режиме реального времени для самостоятельного поиска (по правилам работы с конкретной базой данных).
Наиболее крупные профессиональные базы данных обычно имеются в организациях, которые занимались информационным обслуживанием клиентов в той или иной сфере ещё с докомпьютерных времён. Такие организации есть в каждом из секторов: деловой
информации, научно-технической и специальной, массовой информации.
Современные информационные агентства относятся к организациям, которые обладают профессиональными базами данных
в сегментах деловой и массовой информации. Лидером этого направления в мире является многопрофильная американская компания «Dun & Breadstreet» (www.dnb.com), которая обеспечивает
пользователей деловой информацией более 150 лет. В России крупнейшими информационными агентствами и агентствами деловой
информации являются «ИТАР-ТАСС» (www.itar-tass.com), «РИА
Новости» (ria.ru), «Интерфакс» (www.interfax.ru), «РосБизнесКонсалтинг» (www.rbc.ru), «REGNUM» (www.regnum.ru), «ПРАЙМ»
(1prime.ru). и другие Среди них есть как частные агентства, так и с
долевым участием государства.
Среди организаций, которые обладают профессиональными базами данных в сегменте научно-технической и специальной информации в России также есть организации государственные и негосударственные, которые накопили информационные массивы в результате многолетней деятельности по определённой тематике, и
созданные в новых экономических условиях.
Федеральное государственное унитарное предприятие Научнотехнический центр (ФГУП НТЦ) «Информрегистр» (http://www.
inforeg.ru) является важнейшим центром, собирающим сведения
133
о различных источниках электронной информации. Он осуществляет, в соответствии с законодательством, ведение реестра государственных информационных систем, каталога «Российские электронные издания», реестра электронных научных изданий, регистрацию обязательного федерального экземпляра электронных изданий.
Библиотечная сеть России поддерживает сеть публичных библиотек, систему научно-технических библиотек, библиотек РАН
и других ведомственных и прочих библиотек. Обращаясь на соответствующие Интернет-ресурсы (Российская государственная библиотека: http://www.rsl.ru; Российская национальная библиотека:
http://www.nlr.ru; Президентская библиотека им. Б. Н. Ельцина:
http://www.prlib.ru; центральная городская публичная библиотека им. В. В. Маяковского: http://www.pl.spb.ru и др.), можно получить доступ к информации электронных каталогов, некоторой части электронных полнотекстовых документов, к информации медиатек и другой.
Государственная организация Федеральное архивное агентство
(Росархив), в ведении которого находится архивный фонд РФ, на
своём сайте http://archives.ru предоставляет пользователю доступ
к поиску в центральном фондовом каталоге, многочисленным профильным документам.
Федеральная служба государственной статистики (Росстат) через
сайт организации http://www.gks.ru предоставляет доступ к Центральной базе статистических данных, другим материалам по профилю деятельности. Через сайты своих региональных отделений
(например, сайт территориального органа Федеральной службы государственной статистики по г. Санкт-Петербургу и Ленинградской
области ПЕТРОСТАТ: http://petrostat.gks.ru) имеется доступ к детальной статистической информации по региону.
Многие государственные, ведомственные и коммерческие организации предоставляют через свои сайты доступ как к своим профессиональным базам данных, так и к материалам, расположенным непосредственно на страницах сайтов.
На государственную систему научно-технической информации
(ГСНТИ: http://www.gsnti.ru) возложена функция формирования
информационных научно-технических ресурсов и решение связанных с этим задач. Головной организацией системы определён Всесоюзный институт научной и технической информации (ВИНИТИ:
http://www2.viniti.ru), работающий с 1952 года ВИНИТИ является
134
крупнейшим российским и мировым информационным и аналитическим центром. На сайте ВИНИТИ, кроме обычных для подобных
ресурсов сведений о деятельности, новостях, имеется доступ к различным научно-информационным продуктам, реферативному журналу, каталогу научно-технической литературы, базе данных ВИНИТИ.
К ведению Федеральной службы по интеллектуальной собственности (Роспатент) относятся вопросы регистрации, охраны и использования интеллектуальной собственности, патентов, товарных
знаков. На сайте организации http://www.rupto.ru, помимо справочной информации, можно найти нормативно-правовые акты по
профилю деятельности и доступ к соответствующим электронным
информационным ресурсам, включая открытые реестры товарных
знаков, изобретений и другие.
Имеются и другие организации федерального, регионального,
ведомственного подчинения и коммерческие, специализированные
на то или иное информационное направление.
В области юридической законодательной и нормативной информации задачи сбора, обработки, хранения, анализа и организации
использования правовой информации возложены на Министерство
юстиции РФ. В министерстве ведётся банк данных «Нормативные
правовые акты, зарегистрированные в Министерстве юстиции Российской Федерации», доступ к которому имеется на сайте http://
minjust.consultant.ru. В сфере правовой информации получили распространение и коммерческие организации, обслуживающие потребителей. К наиболее известным продуктам таких организаций
относятся правовые системы «Консультант Плюс» (http://www.
consultant.ru), «ГАРАНТ-Сервис» (http://www.garant-park.ru), «Кодекс» (http://www.kodeks.ru).
Информационную функцию, в той или иной мере, выполняют
все сайты сервиса WWW.
Сайты государственных структур информируют пользователей
о задачах ведомств и организаций, о контактных реквизитах и ответственных лицах, о порядке взаимодействия с пользователями,
законодательных, нормативных и других документах по профилю
деятельности, о предоставляемых услугах, принимают в электронном виде заявки на услуги, заявления и другие документы, отзывы
на работу.
Коммерческие организации и предприятия размещают представительскую, справочную, рекламную информацию, принимают от135
зывы и заявки, ведут диалог с состоявшимися и потенциальными
клиентами. Специализированные сайты финансовых и торговых
организаций, кроме справочной информации, позволяют получать
выписки по своим счетам, покупкам, в некоторой степени управлять платежами.
Общественные организации также размещают на серверах
WWW представительскую, справочную информацию, ведут общение с заинтересованными пользователями.
Частные пользователи, в зависимости от квалификации и потребностей, пользуются готовой информацией сайтов, информируют других пользователей через собственные сайты, странички, ведут диалоги, например через блоги, социальные сети. В настоящее
время многие ресурсы WWW предназначены для общения пользователей, развлечения различными способами от переписки и общения в реальном времени через аудио- и видеоканалы до индивидуальных и коллективных игр, знакомств, занятий и общения по интересам.
Многие организации и предприятия, которые ведут работу на ресурсах различных сервисов Интернета, имеют своё отдельное представительство на серверах в сервисе WWW как наиболее популярного для массы различных пользователей. Обычно, организации самого разного профиля используют сайты и для сбора информации о
пользователях, и для обратной связи с пользователями, например
через формы на страницах сайта или через другие сервисы Интернета, например ICQ, электронную почту и другие.
Значительные объёмы имеют информационные ресурсы такого
сервиса, как ftp-сервис, на серверах которого накопилась за время
его существования различная информация в виде архивированных
файлов. Переход на ftp-сервер позволяет осуществить использование любого из распространённых браузеров. При попадании на ftpсервер пользователь должен зарегистрироваться. Регистрация может быть проведена пользователем в анонимной форме, что позволяет использовать ту часть ресурсов ftp-сервера, которая открыта
организацией-владельцем для публичного использования. Особенностью этого сервиса является то, что серверы хранят информацию
в каталогах в виде архивированных файлов. Каталоги на ftp-сервере
структурируют информацию по тематике, производителю и пр. Однако названия архивированных файлов часто не позволяют сделать
вывод о содержании файла, и для знакомства с содержимым файл
требуется открыть. Это обстоятельство приводит к сложности на136
хождения искомого материала в каталогах ftp-серверов. Для облегчения задачи поиска конкретного материала на ftp-серверах существуют специальные ресурсы, которые помогают предварительно
найти название необходимого архивированного файла и имя сервера, на котором этот файл находится.
Ранее для поиска имени архивированного файла и ftp-сервера,
на котором находится файл, использовалась система серверов поиска Archie. В настоящее время такой поиск возможно осуществить с
помощью существующих поисковых систем. Существуют и сайты
в WWW, которые помогают найти искомые сервер и файлы. К таким сайтам относится сайты http://www.filesearch.ru, http://www.
mmnt.ru и другие, легко находящиеся по запросу в поисковых системах. Зайдя на сайт и воспользовавшись поисковой программой
сайта, её расширенным поиском, можно провести поиск желаемого файла. Например, на сайте http://www.filesearch.ru поиск возможен по нескольким параметрам, в частности, отдельно по группе
драйверов для определённых групп аппаратуры или по 100 наиболее популярным ресурсам.
Популярные сервисы Интернет-радио и Интернет-телевидения
обеспечивают пользователям доступ к своим ресурса через представительство во «всемирной паутине» в виде сайтов, например сайт
радиостанции «Маяк»: http://www.radiomayak.ru или сайт первого
канала федерального телевидения http://www.1tv.ru.
Интенсивное развитие сервисов Интернета, постоянное наращивание возможностей и объёмов доступных действий и информации
являются результатом востребованности обществом и плодом развития высокотехнологичного оборудования и программного обеспечения. Память локальных компьютеров и серверов глобальной сети в совокупности с программным обеспечением может обеспечить
хранение, контроль и управление самыми разнообразными процессами. В таких условиях становится особенно актуальным сохранение конфиденциальности и безопасности информации от постороннего воздействия. Последние годы постоянно происходят атаки
злоумышленников на Интернет-ресурсы государственных и негосударственных организаций, граждан, участились случаи краж денег
по электронным каналам, нарушения работы организаций и разрушения информации из-за действия компьютерных вирусов. В июне
2013 года в печати появились сообщения о том, что разведывательные службы США собирают данные о звонках с номеров трех крупнейших сотовых операторов, а также ведут мониторинг поисковых
137
запросов, электронной почты, данных из социальных сетей и транзакций через банковские карты. Работа с информацией в пространстве глобальных сетей, в частности в сети Интернет, требует соблюдения определённых мер безопасности как организационного, так и
программного и аппаратного направления в зависимости от степени конфиденциальности, ценности информации и финансовых возможностей организации или любого пользователя.
138
3. ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА,
ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
И КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
3.1. Автоматизированные системы обучения
Автоматизированные системы обучения представляют собой отдельный класс информационных систем, ориентированных, в первую очередь, на организацию и обеспечение учебного процесса [241,
242]. В настоящий момент в вузах страны используется несколько
разновидностей таких систем. Среди них наибольшую популярность
получили бесплатные системы организации и управления обучением [243]. Несмотря на некоторые внешние различия интерфейсов таких систем, суть их для основных пользователей – студентов, преподавателей и администрации высших учебных заведений – одна:
– обеспечивать студента необходимым учебным материалом;
– дать возможность постоянного контакта студента с преподавателем;
– обеспечить свободный доступ преподавателей к имеющимся на
кафедре методическим материалам;
– контролировать ход учебного процесса;
– получать оперативную информацию об успеваемости.
Табл. 8 содержит характеристики только некоторых таких систем, заслуживающих, с нашей точки зрения, наибольшего внимания. Высшее учебное заведение может подобрать необходимое программное обеспечение для управления обучением, и не только дистанционным, но также очным и заочным.
В Санкт-Петербургском государственном университете аэрокосмического приборостроения в качестве такого инструмента используется система Moodle. В течение нескольких лет она активно внедряется в практику учебного процесса кафедры бизнес-информатики, входящей в состав экономического факультета. Система позволяет студентам получать доступ к своим материалам через Интернет со своих домашних и мобильных компьютеров.
Акроним Moodle образован из начальных букв названия:
Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (модульная
объектно-ориентированная динамическая учебная среда) [244]. Основные функциональные возможности системы управления обучением Moodle показаны на рис. 51.
139
140
–
Java
MySQL
+
PHP
MySQL
–
тесты
+
MySQL,
Oracle,
hsqldb
GNU/
GPL
+
28
Java
+
+
Sakai
тесты,
задания,
активность на
форумах
GNU/
GPL
–
20
–
LAMS
+
Moodle
GNU/
GPL
Русский язык
+
Другие языки
>54
Система провер- тесты, заки знаний
дания, семинары,
активность на
форумах
Демонстрацион+
ный сервер
Лицензии
SCORM
модель обмена
учебными материалами
IMS
Instructional
Management
Standards
Языки приложения
СУБД
+
тесты
GNU/
GPL
+
>50
MySQL
PHP
+
+
ATutor
+
тесты,
упражнения
GNU/
GPL
+
36
MySQL
PHP
+
+
Claroline
+
тесты
GNU/
GPL
+
38
MySQL
PHP
+
+
Dokeos
Java
+
+
OLAT
–
–
OpenACS
PHP
–
+
ILIAS
+
тесты, задания
GNU/
GPL
+
34
–
тесты
GNU/
GPL
+
35
–
тесты
GNU/
GPL
+
43
MySQL
Oracle,
MySQL
PostgreSQL PostgreSQL
Характеристики систем управления обучением
Таблица 8
Moodle
Управление
сайтом
Конфигурирование
Внесение изменений
Управление
пользователями
Управление правами
пользователей
Регистрация
пользователей
Хранение информации
о пользователях
Ведение системы
паролей
Закрепление за
учебной дисциплиной
Управление
курсами
Взаимодействие
пользователей
Задание
индивидуальных
настроек
Интеграция с
электронной почтой
Форум
Чат
Подключение
дополнительных
элементов
Сохранение, импорт и
экспорт, хранения
изменений
Блог
Вики
форумы
Учет успеваемости
тесты
глосарии
Рис. 51. Функциональные возможности Moodle
141
Система управления сайтом предназначена для начальной
установки и модернизации программы. Управление сайтом осуществляет администратор. Moodle – это открытое программное обеспечение, допускающее модернизацию силами вуза или сторонних
организаций. Как следствие, требуется высокий уровень профессионализма администратора системы1.
Система управления пользователями обеспечивает регистрацию пользователей в системе, хранение информации о них, разграничение прав, закрепление пользователей за учебными дисциплинами и ведение системы паролей. Последнее обычно требует наибольших усилий. В условиях вуза обслуживание системы управления имеет смысл поручать отдельному программисту или даже
группе программистов, которые организуют специальное дежурство в течение учебного дня.
Система управления курсами имеет непосредственно отношения к кафедрам. Базовой единицей педагогического построения
дисциплины в системе является так называемая страница дисциплины (рис. 52).
Создавая учебную дисциплину, преподаватель пользуется этими возможностями. Так, ресурсы могут иметь несколько вариантов.
Например, это пояснение, позволяющее помещать текст и графику
на страницу курса или текстовая страница, на которой может быть
размещена необходимая информация. Вместе с названиями тем (их
количество устанавливается в режиме «Управление\Установки»)
эти элементы позволяют организовать внешний вид страницы курса. Кроме этого, в качестве ресурсов могут выступать загруженные
файлы или отдельные web-страницы.
Семинар – активная оценка сокурсниками работ студентов с
огромным разнообразием вариантов. Он различными способами позволяет участникам оценивать работы друг друга и работы-образцы. Проведение семинара способствует координации коллектива и
позволяет разнообразными способами оценивать работы. Организация семинаров на странице курса позволяет реализовать на практике интерактивные методы обучения.
Лекция состоит из набора страниц. Каждая страница может заканчиваться вопросом, на который студент должен ответить. В зависимости от правильности ответа, ученик переходит на следую1 Далее при подготовке этого подраздела использованы материалы Help-системы
Moodle.
142
Страница дисциплины
Семинар
Лекция
Форум
Ресурсы
Чат
Опрос
База данных
Тесты
Анкета
Глоссарий
Wiki
Задания
Рабочая тетрадь
Другие
возможности
Ответ в виде
нескольких
файлов
Ответ
в виде текста
Ответ
в виде файла
Ответ вне сайта
Рис. 52. Возможности страницы дисциплины в Moodle
щую страницу или возвращается на предыдущую. Навигация по
лекции может быть прямой или более сложной в зависимости от
структуры предлагаемого материала.
Форум – позволяет разослать сообщения и организовать обсуждения каких-то вопросов. На форум могут быть принудительно подписаны все студенты, подключенные к дисциплине. В этом случае
все сообщения, переданные на форум, будут автоматически разосланы всем участникам по электронной почте (если она зарегистрирована системой управления пользователями). Поскольку сообщения из него доходят до почтовых ящиков студентов примерно за 30
минут, форум очень удобен для объявлений типа «завтра (дата) в 1600 в аудитории (номер) состоится встреча с победителями олимпиады по информатике». Еще один вариант – форум с возможностью отписаться. В этом случае в форуме можно организовать обсуждения
каких-либо вопросов, интересных только части участников, например заданий для тестирования.
Тесты – модуль, позволяющий преподавателю создать наборы
упорядоченных в некой иерархической системе категорий тестовых
143
вопросов. Как показывает опыт, структура иерархической категории вопросов должна совпадать со структурой самой дисциплины.
Вопросы могут быть с несколькими вариантами ответов, с выбором
верно/не верно, предполагающие короткий текстовый ответ, а также некоторые другие виды. Все вопросы хранятся в базе данных и
могут быть впоследствии снова использованы в этом же курсе (или
в других). Студентам можно разрешить проходить тест несколько
раз, при этом каждая попытка автоматически оценивается. Тесты
могут показывать правильные ответы или просто оценку.
Опросы – это вариант простого теста. Его можно провести, например, во время лекции при условии, что, используя средства мобильной связи, студенты подключились к странице курса. В ответ
на вопрос преподавателя студент выбирает один из заранее предусмотренных ответов. Один из вариантов применения опроса – проводить голосование среди студентов.
База данных – модуль, позволяющий преподавателю и/или студентам вносить, просматривать и искать записи в базе данных. Формат и структура этих записей могут быть неограниченными, включать рисунки, ссылки, числа, текст и другие форматы.
Чат позволяет участникам курса проводить обсуждения в реальном времени через web. Это удобный способ получить информацию о том, как студенты усвоили материал. Модуль содержит несколько возможностей для управления и просмотра обсуждений.
Анкета предоставляет несколько способов обследования, которые могут быть полезны при оценивании и стимулировании обучения в дистанционных курсах. Преподаватель может использовать
анкету, чтобы собрать данные о студентах, которые помогут ему
лучше их узнать и на основе этого более эффективно выстраивать
свой курс.
Глоссарий позволяет участникам создавать список определений,
подобный словарю. Записи могут быть просмотрены в различных
форматах.
Вики1 позволяет совместно писать документы несколькими
людьми с помощью простого языка разметки прямо в окне браузера. Скорость создания и обновления страниц – один из важнейших
аспектов технологии Вики. Модуль Вики позволяет ученикам совместно работать над документом, добавляя, расширяя и изменяя
1
144
«Wiki wiki» означает «очень быстро» на гавайском языке.
его содержание. Предыдущие версии документа не удаляются и могут быть в любой момент восстановлены.
Рабочая тетрадь – модуль, назначением которого является собрать ответы студентов на определенную тему. В ответ на вопрос
преподавателя студент может высказаться и со временем может редактировать свой ответ. Ответы студента являются конфиденциальными и будут видны только преподавателю, который может их
комментировать и оценивать каждую запись.
Задания позволяют преподавателю ставить задачу, которая
требует от студентов подготовить ответ в электронном виде (в любом формате) и загрузить его на сервер. Типичными заданиями
являются разделы курсовых работ, презентации для их защиты,
технические задания и т. п. Модуль позволяет преподавателю ставить оценки за полученные ответы, формулировать и передавать
назад студенту замечания и при необходимости принимать задание повторно.
Можно утверждать, что система Moodle имеет все необходимые
элементы организации учебного процесса, компьютерного тестирования и дистанционного обучения.
3.2. Синхронное и асинхронное обучение
Технологии информационного общества позволяют по-новому
взглянуть и на организацию обучения во времени. Традиционно образование было синхронным. Составлялось расписание занятий,
которое должно было неуклонно выполняться. Преподаватель приходил в аудиторию, проверял отсутствующих и журил опоздавших.
Наверное, в прусской системе обучения по-другому и быть не могло.
Такую форму организации образования можно назвать синхронной.
Известно, что синхронизация – это обеспечение совпадения по времени двух самостоятельных процессов. Единственная возможная
форма синхронизации – это ожидание запаздывающего процесса.
Главным преимуществом асинхронной формы обучения является отсутствие необходимости ждать (либо преподавателя, либо студента). Организовать обучение в таком виде можно только с использованием информационных технологий, например с помощью систем управления обучением (см. табл. 8). Б. Е. Стариченко предлагает назвать подобную модель обучения «информационно-технологической» [245]. Для ее практической реализации надо выполнить
набор технологических условий (обеспечение доступа участников
145
учебного процесса к информационным ресурсам и сервисам), дидактических условий (наличие достаточных для обучения информационных ресурсов), методических и организационных условий
(наличие системы управления учебным процессом).
Известны попытки обеспечить асинхронность проведения практически всех видов занятий. Например, предлагалось и предлагается записывать аудиовизуальные лекции и дополнять их статичными визуальными презентациями [235]. С помощью подобных
методов предлагалось дать «возможность каждому студенту строить свою собственную образовательную траекторию» [246, с. 3, 247,
с. 150, 248, с. 125]. Наибольший эффект подобного рода методы
должны дать в организации самостоятельной работы студентов, коТаблица 9
Функциональная характеристика компонентов
электронной обучающей среды Moodle в процессе организации
самостоятельной работы студента (СРС)
Компоненты
среды Moodle
Задачи, которые реализуются в процессе организации
асинхронной СРС вуза
Усиление мотивационных основ учебной деятельности,
формирование ценностного отношения к познавательной
деятельности, повышение уровня ответственности обучаемых за результат асинхронной СРС
Информирование студентов о целях и задачах, структуре
и содержании, сроках выполнения асинхронной СРС,
2. Программпредоставление информации о возможных познавательно-целевой
ных стратегиях, знакомство с рабочими программами по
дисциплине, графиками учебного процесса
Реализация содержательного компонента асинхронной
3. ИнформаСРС, направленного на формирование и развитие необхоционно-деядимых общекультурных и профессиональных компетентельностный
ций (система заданий для асинхронной СРС)
4. КоммуниОбеспечение коммуникаций всех участников учебного
кационный
процесса
Организация контроля и самоконтроля за ходом асинхронной СРС, сбор данных об интенсивности работы
5. Контрольобучаемых, предоставление статистических данных по
но-оценочрезультатам учебно-познавательной деятельности, поный
вышение уровня рефлексии обучаемых, формирование
готовности обучающихся проводить самооценку и самоконтроль
6. Технологи- Обеспечение технической поддержки организации асинческий
хронной СРС
1. Мотивационно-ценностный
146
торая по своему смыслу должна быть асинхронной. Выделим следующие виды самостоятельной работы студента: библиографический
поиск по тематике дисциплины, подготовка к занятиям (лекциям,
практическим, лабораторным работам), оформление отчетов по проведенным исследованиям (в том числе по лабораторным работам),
подготовка к контрольным мероприятиям, написание курсовых работ, прохождение производственных практик, выполнение научноисследовательских работ и подготовка выпускной квалификационной работы.
Много публикаций последних лет сосредотачивают внимание
читателей на информационном обеспечении самостоятельной работы студентов [249, 250] Само по себе это неудивительно, поскольку
стандарты третьего поколения, по сути, рассматривают этот вид занятий как основную форму образования, что укладывается и в концепцию европейской системы образования.
Программная поддержка самостоятельной работы студентов может быть реализована во многих системах управления обучением.
Н. В. Михайлова приводит набор задач, которые должны быть реализованы при организации асинхронной самостоятельной работы
студентов и показывает, что компоненты системы Moodle их решают (табл. 9) [251].
3.3. Организация занятий с использованием системы Moodle
Реализуя основную образовательную программу по направлению, кафедры могут организовать в системе Moodle каталог страниц дисциплин учебного плана (включая практики и итоговую государственную аттестацию), где число страниц равно числу страниц учебного плана, а также отдельных страниц для курсовых работ. Возможно, что в этой структуре имеет смысл назначить разграничение прав пользователей. Обычно преподаватели, ведущие
конкретные дисциплины, не заинтересованы иметь доступ ко всем
страницам дисциплин в Moodle, поскольку это затрудняет им навигацию в системе. Обязательно надо обеспечить правами доступа ко
всем страницам заведующих и методистов кафедр, поскольку именно они отвечают за реализацию всей образовательной программы.
Структура содержания страниц, используемых в учебном процессе для обучения по очной форме, может быть представлена в четырех основных вариантах. Так, рис. 53 отображает примерное содержание страницы лекционного курса, рис. 54 – курсовой работы,
147
Дисциплина
(лекции, лабораторные
работы, СРС, впоследствии
курсовая работа)
Содержание
страницы курса
Ресурсы
Программа
дисциплины
Учебно-методическое
пособие
Новостной форум
Форум для
обсуждения любых
вопросов, связанных
с дисциплиной
Презентация
к лекциям
Методические указания для выполнения
курсовой работы
Программа
дисциплины
Учебно-методическое
пособие
Методические
указания для СРС
Презентация
по курсу
Литература
по курсу
Методические указания для выполнения
курсовой работы
Методические указания
для самостоятельной
работы студентов
Список вопросов
к экзамену (зачету)
Литература
по дисциплине
Экзаменационные
билеты
Перечень разделов
дисциплины и их
содержание
Тесты
Тестирование
первый рубеж
Тестирование
третий рубеж
Автоматизированная
защита лабораторных
работ
Досрочный
экзамен (зачет)
Тестирование
рубежное
Защита лабораторных работ
Тестирование
итоговое
Тестирование
второй рубеж
Самоподготовка
к экзамену
(зачету)
Тестирование
для неудачников
Тестирование
четвертый рубеж
Экзаменационные
билеты (скрыто
от студента)
Список вопросов
к экзамену (зачету)
Самоподготовка
к экзамену (зачету)
Задания.
Пришлите
::
Итоговый
экзамен (зачет)
тему самостоятельной работы
отчет о проведенных
самостоятельных
исследованиях
Тестирование
для неудачников
реферат по итогам
СРС
итоги выполнения
лабораторных работ
(преподаватель)
Рис. 53. Типовое содержание страницы лекционного курса
148
149
Правила оформления
текстовых документов
Бланк задания на
выполнение курсовой
работы
Программа
дисциплины
Программа
дисциплины
Литература по курсу
Календарный план
выполнения курсовой
работы
Методические указания
для выполнения
курсовой работы
Литература по
дисциплине
Расписание защит
Раскрытые этапы
выполнения курсовой
работы
Методические указания
для выполнения
курсовой работы
Учебно-методическое
пособие
Форум для обсуждения
любых вопросов,
связанных с дисциплиной
предварительный
вариант текста
доклада на защите
окончательный
вариант пояснительной
записки
презентацию, которая
будет использоваться
при защите
предварительный
(черновой) вариант
пояснительной
записки
материал промежуточных рубежей,
(например, структуру
алгоритма)
предварительный
вариант презентации
для защиты
задание на
выполнение курсовой
работы
Пришлите:
Задания.
предлагаемую тему
курсовой работы
Рис. 54. Типовое содержание страницы курсовой работы
Новостной форум
Содержание
страницы курса
Учебно-методическое
пособие
Ресурсы
Дисциплина
( курсовая работа)
рис. 55 – практики, рис. 56 – итоговой государственной аттестации.
Примеры реализации страницы лекционного курса и курсовой работы показаны на рис. 57 и рис. 58.
Существенных особенностей в структуре страниц дисциплин
при проведении занятий со студентами заочной формы обучения
нет [252]. В случае лекционного курса добавляется задание на контрольную работу. Соответственно в ресурсы добавляется список тем
контрольных работ для заочников. Кроме этого, меняется структура тестирования, которая должна учитывать краткосрочность сессии. Технология проведения остальных форм занятий имеет еще
меньше отличий.
При проведении занятий в дистанционной форме [253] дополнительно возникает задача обеспечить непосредственный контакт преподавателя со студентом с помощью средств дистанционного общения [254]. Система Moodle имеет встроенные средства чтения лекций. К сожалению, они предоставляют возможность работы только
в симплексном режиме, когда для получения ответа аудитории лектору приходится нажимать специальную кнопку, отключающую
свой микрофон и передающую микрофон студенту в аудитории, который делал заявку на включение. Из-за этого непосредственное
чтение лекции теряет смысл. Традиционный вариант организации
занятий в этом случае – лектор представляется аудитории, после чего запускает диск с записью лекции, а в конце снова включается «on
line» и отвечает на вопросы слушателей.
Альтернативой встроенных видеосредств Moodle выступает продукт Microsoft Live Meeting. Обеспечивая дуплексную связь, эта система позволяет всем слышать всех. Она лучше приспособлена для
проведения дистанционных занятий, а том числе и интерактивных.
Основными задачами страницы курса является: обеспечение
студента необходимой информацией по дисциплине; организация
процесса обучения (в том числе и календарная), самостоятельной
работы студента; сбор и хранение отчетных материалов; проведение
и организация контрольных мероприятий. Фактически страница
может рассматриваться как электронный вариант учебно-методического комплекса (УМК) [150, 255–257] по дисциплине в виде альтернативы рекомендациям Д. Ф. Миронова [258].
Выполнение лабораторных работ по очной форме обучения проводится традиционным способом – изучение теоретического материала, ознакомление с порядком выполнения и собственно выполнение, подготовка письменного отчета и его защита. Защита лабо150
151
Форма отчета
о прохождении
практики
Гарантийное письмо
предприятия о
согласии принять
студента на практику
Типовая форма письма
предприятия с
согласием принять
студента на практику
Форма отчета
о прохождении
практики
Форма дневника
практики
Форма письма вуза
с просьбой принять
на практику
Методические
указания
Форум для обсуждения любых вопросов,
связанных
с дисциплиной
отчет о прохождении
практики
свое задание
на прохождение
практики
гарантийное письмо
предприятия о предоставлении места
для практики
дневник практики
копию письма
на предприятие
о прохождении
практики
Задания.
Пришлите:
название предприятия,
на котором будет
проходиться практика
Рис. 55. Типовое содержание страницы практики
Изложение содержания
практики
Перечень мест для
прохождения практики,
предлагаемых вузом
Программа
дисциплины
Новостной форум
Содержание
страницы курса
Методические указания
Форма дневника
практики
График прохождения
практики
Типовая форма
письма об индивидуальном прохождении
практики
Предлагаемые
предприятия для
прохождения практики
Программа
дисциплины
Ресурсы
(практика)
Дисциплина
152
Перечень разделов
дисциплины и их
содержание
Темы выпускных
работ прошлого года
Методическая
разработка по ИГА
Форум для обсуждения любых вопросов,
связанных
с дисциплиной
тему и фамилию
руководителя
выпускной работы
(заявление)
пояснительную
записку
презентацию, которая
будет использоваться
при защите
Пришлите:
Задания.
Рис. 56. Типовое содержание страницы итоговой государственной аттестации
Форма заявления
об утверждении темы
и руководителя
Приказ об утверждении тем, руководителей и рецензентов
Распределение
нагрузки
преподавателей
Расписание защит
Программа
дисциплины
Темы выпускных
работ предыдущего
учебного года
Вопросы
к госэкзамену
Вопросы
к госэкзамену
Новостной форум
Методическая
разработка по ИГА
Содержание
страницы курса
Программа
дисциплины
Ресурсы
Дисциплина
(Итоговая государственная
аттестация (ИГА))
153
Рис. 57. Пример страницы курса в обучающей системе
раторных работ, как правило, выполняется в очной форме как беседа с преподавателем. В условиях компьютеризации образования
это редкая возможность непосредственного диалога преподавателя
и студента.
В некоторых случаях (например, в конце семестра или при пересдаче лабораторных работ, когда студент в первый раз сознательно
не готовился к защите) можно использовать автоматизированную
защиту лабораторных работ средствами электронного тестирования. В этом случае используются вопросы из общей базы тестовых
вопросов, но имеющие непосредственное отношение к защищаемой
лабораторной работе.
Для заочной и дистанционной форм обучения обеспечивается
консультация студентов при выполнении лабораторных работ средствами телекоммуникаций. Отчеты о выполнении лабораторных
работ представляются студентами в автоматизированную систему
обучения в виде выполненных конкретных заданий и защищаются
с использованием средств телекоммуникаций. Контроль освоения
учебного материала ведется средствами электронного тестирования.
Курсовое проектирование – важнейшее средство формирования
профессиональной компетентности [259]. Основная проблема при
его организации – неравномерность работы студента и, как следствие, загрузки преподавателя в течение семестра. Весь объем работы разбивается на 6–8 этапов. За каждым этапом закрепляются
конкретные сроки их исполнения, а по завершению работы над заданием конкретного этапа студент должен прислать отчет. Средствами страницы курсового проектирования в обучающей системе
обеспечивается контроль сроков выполнения этапов курсовой работы (рис. 58). Опоздание студента с выполнением конкретного этапа автоматически ведет к снижению его рейтингового балла, что
заставляет его работать в течение всего семестра, а не в последний
месяц перед сессией. Промежуточный контроль позволяет своевременно сделать студенту замечания, которые устраняются на следующих этапах выполнения. Все это обеспечивает более высокое качество проектирования, которое ведется под лозунгом «Мы не дадим вам сделать плохую курсовую работу, а просто снизим за нее
оценку, если вы не будете выполнять этапы работы в срок». Использование этой технологии позволяет реализовать курсовое проектирование силами преподавателей разного уровня квалификации, давать в электронной форме консультации в необходимом объеме, обе154
155
Рис. 58. Пример страницы курсовой работы в обучающей системе
спечить своевременную защиту работ и снизить реальную загрузку
преподавателей. Кроме этого, после защиты работы в системе сохраняется вся необходимая отчетная документация.
Практика как форма учебной дисциплины имеет две особенности. Во-первых, на практику студенты направляются на самые
разные предприятия, находящиеся в разных городах страны. Вовторых, календарные планы учебного процесса обычно отводят на
проведение практики месяц июль. Поэтому, если этот процесс пустить на самотек, то в нужный момент и в нужном месте преподаватели и студенты, скорее всего, не встретятся. Имеет смысл поручить
организацию и проведение практики сразу двум преподавателям –
руководителю от кафедры и руководителю от предприятия, и организовать их взаимодействие со студентами через систему управления обучением.
Обычно для проведения практики вуз (кафедра) заключает специальные договора с несколькими предприятиями и организациями. Список этих предприятий существенно не меняется и известен
уже в начале учебного года. Это означает, что во время практики у
группы студентов будет один руководитель от вуза и несколько (по
числу мест проведения практики) руководителей от предприятия.
Как правило, руководитель практики от кафедры лично знаком с
руководителями от предприятия, заключившего договор на проведение практики. Это упрощает их взаимодействие.
Достаточно часто студенты обращаются с просьбой разрешить
им прохождение практики на предприятии по их выбору. Причины такого желания могут быть самыми разными, но, с точки зрения кафедры, странно сопротивляться такому желанию студента,
если оно не входит в противоречие с целями и задачами практики.
В этом случае необходимо от имени вуза сформировать письмо на
предприятие с просьбой принять студента на практику и заключить
с предприятием типовой договор. Соответственно в этом договоре
оговаривается и наличие руководителя от предприятия (в данном
случае уже неизвестного кафедре). Очевидно, что описанная процедура занимает определенное время.
Страница дисциплины «Практика» имеет все необходимую
структуру для организации практики по любому из двух рассмотренных вариантов. Поскольку страница доступна студенту с начала учебного года, то он имеет возможность заранее ознакомиться с
правилами прохождения практики, выбрать интересующий его вариант, оформить необходимые документы и, что очень важно, лич156
но познакомиться с руководителем практики от кафедры и получить от него необходимые консультации.
При проведении собственно практики контроль ее прохождения
(выдача заданий, получение отчета) также осуществляется через
соответствующую страницу.
Организация самостоятельной работы студентов средствами
Moodle описана, например, В. К. Винник. Предлагаемая ею модель
организации самостоятельной работы [260] использует компетентностный подход и ориентирована на образовательную программу
в целом. С нашей точки зрения самостоятельную работу студентов надо связывать с учебной дисциплиной и элементы ее организации должны содержаться на странице учебной дисциплины (см.
рис. 53).
Аналогичная технология используется и в дипломном проектировании с той только разницей, что в процессе подготовки выпускных квалификационных работ студенты общаются со своими руководителями вне системы обучения, в том числе и по электронной почте и средствами Live Meeting
Одним из недостатков системы ведения дисциплин с помощью
страниц Moodle является проблема подготовки страницы к началу нового учебного года. Если страница создается впервые, то существует известная и хорошо понятная процедура первоначальной
ее настройки. Сложнее оказывается в том случае, когда занятия с
использованием этой страницы уже проводились и, соответственно,
страница содержит материалы предыдущего цикла обучения. Теоретически существует возможность архивирования, однако время
от времени возникает задача поиска результатов предыдущих лет
(например, студент служил в армии или у него был академический
отпуск по болезни). Простая процедура восстановления результатов
обучения в этом случае, к сожалению, нами пока не найдена.
Еще одним недостатком системы можно считать относительно
сложную ее интеграцию с другими информационными системами вуза. В ГУАП система внедрялась после того, как в вузе начали работать другие системы. Как следствие, данные о зачисленных
на первый курс студентах появляются в Moodle c опозданием примерно на месяц из-за необходимости выполнения операций экспорта-импорта.
Подводя итоги, можно сказать, что использование системы позволяет сократить непроизводительные потери времени преподавателей и улучшить по сравнению с существующим качество обуче157
ния. В заключение отметим, что, если мы, кафедра, сами не начнем
автоматизировать свой труд – никто другой за нас это не сделает.
3.4. Система дистанционного чтения лекции MS Live Meeting
Дистанционные средства общения получают все большую популярность. Для организации дистанционного общения можно использовать телефонную связь в комбинации со средствами видеосвязи. Видеосвязь обеспечивает лучшее восприятие информации по
сравнению со всеми другими видами удаленных коммуникаций.
Возможность в процессе доклада или диалогового общения следить
за жестикуляцией, мимикой докладчика повышает эффективность
усвоения передаваемой информации.
Удаленное общение актуально в образовании и научной среде.
Многие российские вузы имеют филиалы или отдельных студентов
в удаленных городах, и преподавательский состав приходится командировать туда для чтения лекций. Намного удобней и выгоднее
с экономической точки зрения и с точки зрения организации учебного процесса вместо командировок преподавателей использовать
дистанционные способы доставки учебного материала с применением средств видеосвязи.
На сегодняшний день создано множество систем видеоконференций, позволяющих решать общие задачи удаленного общения.
Однако зачастую в связи со спецификой передаваемой информации
общие решения становятся неприемлемыми. Для дистанционных
лекций нужен особый подход. Помимо видеосвязи, система чтения
удаленных лекций должна обеспечивать возможность доставлять
дополнительный материал (тексты, научная графика, видеозаписи экспериментов, математические формулы, трехмерные модели и
т. д.). Лектору необходима обратная связь с аудиторией: видеообщение со слушателем, задавшим вопрос, чат, форум и т. п. Современная компьютерная техника позволяет эффективно решить задачу
за счет использования специального программного и аппаратного
обеспечения. Система дистанционного обучения при этом включает
в себя:
– корпоративную сеть на основе Интернет;
– локальные сети региональных центров, подключенные к сети
Интернет;
– рабочие станции учащихся, оборудованные модемами, средствами мультимедиа и подключенные к сети Интернет.
158
Программное обеспечение состоит из клиентской части на компьютере пользователя и серверной, которая может находиться в любом месте компьютерной сети, используемой для передачи контента. А поскольку удаленное обучение подразумевает большой поток
медиа-контента, то серверная часть является ключевой. Всё это требует немалых мощностей, поэтому большинство такого рода программ платные и требуют ежемесячной абонентской платы, но есть
и бесплатные общедоступные варианты. В любом случае перед принятием решения благоразумно попробовать триальную версию программы и понять, удобно с ней работать или нет. Большинство поставщиков позволяют бесплатно эксплуатировать программу в течение 2–4 недель. Ниже приведены ряд программ, которые можно
использовать для дистанционного обучения:
– Adobe Acrobat Connect Pro [261];
– Elluminate [262] ;
– Dimdim [263];
– Open Meeting [264];
– Microsoft Office Live Meeting [265], на смену последней фирмой
предлагается Lync [266].
Adobe Acrobat Connect – программное обеспечение для проведения web-конференций. Оно позволяет отдельным лицам и малым
предприятиям мгновенно общаться и сотрудничать через простой
в использовании «онлайн-доступ». Основные возможности: webконференции, web-семинары (вебинары – Онлайн-семинары [267]),
e-learning сессии, презентации, онлайн-тренинги. Также поддерживается VoIP (Voice over Internet Protocol, передача голоса в сетях с пакетной коммутацией по протоколу IP), видео-чаты, записи
встреч и презентаций и др. Основное преимущество Adobe Acrobat
Connect заключается в том, что инструмент не требует установки
дополнительного программного обеспечения на компьютеры слушателей и организатора. Помимо всего прочего, продукт является
кроссплатформенным: для слушателя и организатора необходимо
наличие всего лишь браузера и выхода в Интернет. Ограничением
по использованию этой системы является средняя стоимость приобретения и внедрения Adobe Connect – 35000$ [268].
Главные отличия Elluminate Live от других рассматриваемых
продуктов состоят в том, что голосовая связь в этой системе поддерживается с помощью технологии VoIP непосредственно через клиентскую часть системы. Кроме того, в ней имеются функции для
пользователей с ограниченными физическими возможностями.
159
Благодаря интеграции голоса Elluminate Live является удачным
средством проведения web-конференций и предоставляет широкий
выбор средств групповой работы при обучении. Это приложение, построенное на базе языка Java, имеет ряд функций, рассчитанных на
людей со слабым слухом или зрением и позволяющих использовать
субтитры и экранную лупу. Кроме того, Elluminate Live позволяет
создавать во время сессии виртуальные комнаты для секционных
совещаний (breakout room). Это отдельные пространства для общения с функциями аудио- и web-конференций, которые имеют применение в общем и профессиональном образовании.
Dimdim – это «онлайн-» служба для организации видеоконференцсвязи, основанная на свободно распространяемом программном обеспечении. Программное обеспечение предоставляет мультимедийные функциональные возможности организации конференций и совместной работы на основе сети Интернет в режиме реального времени. Есть бесплатный доступ при подключении до 20
пользователей в одну конференцию. Позволяет показывать презентации и давать доступ к рабочему столу преподавателя, совместно
управлять презентациями, чатами, общением, включая видеотрансляции через широкополосные соединения.
Open Meeting – интегрированный в Moodle комплекс программ,
позволяющих реализовать дистанционное обучение включая передачу изображения, голоса, презентаций, мини досок, организацию
чатов и т. п. [269]. К сожалению, в системе существуют недостатки,
ограничивающие интерактивное общение.
Microsoft Office Live Meeting предназначен для проведения аудио- и видеоконференций компанией Microsoft1. Включает в себя
две составляющие: Microsoft Office Communications Server – серверная часть и Microsoft Office Live Meeting – клиентская часть.
Поставляется частично с операционной системой и широко используется различными организациями. На смену Microsoft Office Live
Meeting сейчас предлагается Microsoft Lync – новая коммуникационная программа-клиент, позволяющая пользователям общаться
друг с другом в реальном времени, используя различные виды коммуникаций: мгновенные сообщения, видео и голосовую связь, общий доступ к рабочему столу, конференции, передача файлов.
Исследования по поиску наилучшей системы для дистанционного обучения привели к выводу о целесообразности использова1
160
Ранее использовалась программа Microsoft NetMeeting.
ния в ГУАП системы Microsoft Office Live Meeting и ее преемника
Microsoft Lync.
Аппаратная часть и базовое программное обеспечение для применения системы Microsoft Office Live Meeting должны содержать
следующую минимальную конфигурацию компьютера:
– рentium-совместимый процессор с тактовой частотой 500 МГц
и выше без использования web-камеры; с использованием webкамеры – 1 ГГц и выше;
– ОЗУ не менее 256 Мб (рекомендуется 512 Мб);
– операционная система Windows, начиная с XP Professional, с
пакетом обновления Service Pack 1 (рекомендуется пакет обновления Service Pack 2 и выше);
– браузер (web-обозреватель.);
– подключение компьютера к сети Интернет на скорости 56
кбит/с или выше (только презентация с компьютера – 56 кбит/с, с
использованием только голосовой связи 50 – 80 кбит/с, только видео c web камеры 50 – 350 кбит/с); сочетание компонентов передачи контента (презентация, аудио- и видеосигналы) потребует канал
связи с пропускной способностью, по крайней мере, 156 кбит/с, однако для обеспечения устойчивой работы рекомендуется 512 кбит/с;
– 125 Мб свободного места на жестком диске для загрузки учебных материалов;
– монитор с разрешением 800 × 600 пикселей или выше (рекомендуется 1024 × 768), видеокарта с объемом памяти не менее 64 Мб
и поддержкой среды для приложений DirectX.
Кроме трансляции аудио- и видеоинформации, Microsoft Live
Meeting позволяет предавать, например, презентации. Преподаватель может ставить отметки на демонстрируемых материалах, подчеркивать, ставить указатели и стрелки, добавлять надписи. Включение видеотрансляции дает эффект непосредственного общения с
преподавателем и позволяет показывать, например, работу с внешней аппаратурой. Есть возможность загрузки дополнительных материалов с возможностью их скачивания как преподавателем, так и
слушателями, что позволяет, например, разбирать выполненные задания. Существуют функции групповой работы над документами.
Преподаватель может дать доступ обучаемым к нанесению пометок
или открыть интерактивную доску, на которой в процессе презентации можно писать и рисовать произвольный текст и графические
фигуры. Еще одна возможность – показывать рабочий стол компьютера лектора, демонстрировать на нем работу различных программ.
161
Для дистанционного обучения в ГУАП используется локально
установленный сервер Microsoft Office Communications Server 2007
и клиентская программа Microsoft Live Meeting. Серверной частью
занимается системный администратор, а на компьютерах пользователей для работы в системе web-конференций устанавливается клиентская часть, которую можно бесплатно скачать с сайта Microsoft
по ссылке: http://r.office.microsoft.com/r/rlidOCSR2?clid=1033&p1=
livemeeting.
Пользователь должен быть зарегистрирован в системе. Ему выдается индивидуальный логин и пароль. Зарегистрированным пользователям Live Meeting разрешается создавать новые конференции и
приглашать слушателей присоединиться к уже существующему сеансу. Для присоединения других пользователей организатор сеанса
должен отправить им приглашение по электронной почте или другим способом передать текстовую строку адреса сеанса. Все создаваемые конференции используют Microsoft Office Communications
Server 2007 R2, развернутый у организатора, например, в ГУАП.
Скачать дистрибутив программы клиента можно как с сайта
Microsoft http://office.microsoft.com, так и с любого другого, например, с сайта ГУАП http://download.guap.ru/public/distribs/LMSetup.
exe (~16Мб). Установка программы клиента автоматическая и не
требует никаких настроек. Необходимо просто загрузить и запустить файл LMSetup.exe.
Также для работы требуется установить на пользовательский
компьютер сертификаты безопасности, расположенные на сайте
ГУАП по адресу: http://download.guap.ru/public/ocs/ocs.p7b. Необходимо сохранить указанный файл на локальный диск. Нажатием
правой кнопки мыши по пиктограмме файла, содержащего сохраненный на локальном диске сертификат, вызывается контекстное
меню, в котором необходимо выбрать пункт «Установить сертификат» (рис. 59).
Откроется мастер импорта сертификатов. Нажмите кнопку «Далее» (рис. 60).
Выберите пункт «Поместить все сертификаты в следующее хранилище» и нажмите кнопку «Обзор…» (рис. 61).
В открывшемся окне выберите хранилище, называющееся
«Доверенные корневые центры сертификации» и нажмите «ОК»
(рис. 62).
Вы вернетесь в окно выбора хранилища сертификата (рис. 61).
Нажмите кнопку «Далее» (рис. 63).
162
Рис. 59. Установка сертификата на клиентскую машину
Рис. 60. Начальное окно мастера импорта сертификата
163
Рис. 61. Окно выбора хранилища сертификата
Рис. 62. Окно перечня хранилищ сертификата
164
Рис. 63. Выбор хранилища сертификатов
Рис. 64. Окно завершения мастера импорта сертификата
165
Появится окно завершения работы мастера импорта сертификатов. Нажмите кнопку «Готово» (рис. 64) для установки обоих сертификатов.
В процессе установки может появиться предупреждение от системы безопасности (рис. 65). Нажмите кнопку «Да», для того чтобы установить сертификат под названием «GUAP Mcit». Нажмите
кнопку «Да», для того чтобы установить сертификат под названием
«ocs.ocs.guap.ru».(см. рис. 65 ).
Рис. 65. Установка сертификатов безопасности
166
Рис. 66. Окно окончания установки сертификата безопасности
После завершения указанных процедур появится окно, информирующее об окончании установки сертификата безопасности
(рис. 66).
В последующем можно приступать к работе с программой
Microsoft Office Live Meeting 2007. Ярлык для запуска расположен
в меню «Пуск\Программы\Microsoft Office Live Meeting 2007\Microsoft Office Live Meeting 2007». Запуск приведет к появлению на
экране монитора компьютера следующей картинки (рис. 67).
Раскройте меню и выберите пункт «Open User Accounts» (рис. 68).
В открывшемся окне заполните поле «Sign-in name» и нажмите
кнопку «Advanced…» (рис. 69).
В открывшемся окне установите флажок в пункте «Use the
following user name and password», введите предварительно полученные у администратора системы или преподавателя логин и пароль, нажмите кнопку «OK» (рис. 70). Для проверки соединения нажмите кнопку «Test Connection…» (рис. 71).
Рис. 67 . Начальное окно запуска Live Meeting
167
Рис. 68. Окно выбора пользователя Live Meeting
Рис. 69. Окно идентификации пользователя Live Meeting
Рис. 70. Окно ввода логина и пароля
168
Рис. 71. Окно проверки соединения с сервером
После непродолжительного времени должно появиться сообщение, говорящее об успешности проверки.
Если проверка завершится неудачей, следует еще раз проверить
правильность всех введенных данных, установку времени на компьютере в соответствии с мировым временем и повторить попытку
проверки соединения с сервером (см. рис. 71). Если она опять завершится неудачей, необходимо более внимательно прочитать соответствующую инструкцию и/или обратится к системному администратору.
Если все шаги завершены успешно, то приложение примет вид,
приведенный на рис. 72.
Рассмотрим процедуру создания сеанса, для чего, прежде всего, надо запустить «Microsoft Office Live Meeting 2007». Последнее
осуществляется цепочкой действий: «Пуск\Программы\Microsoft
Office Live Meeting 2007\Microsoft Office Live Meeting 2007». На
экране появится слайд (рис. 73). Далее для создания нового сеанса
нажмите кнопку «Meet Now» (см. рис. 73).
Появится окно создания сеанса и подключения к серверу (рис. 74).
Если подключение прошло успешно, то в результате откроется
окно сеанса (рис. 75). Его внешний вид можно менять путем откры169
Рис. 72. Результат успешной проверки соединения
Рис. 73. Окно запуска сеанса
тия или закрытия дополнительных панелей (Content, Attendees,
Voice & Video, Q&A, Meeting, Recording), их сворачивания или разворачивания и перемещения. Пример внешнего вида окна сеанса с
дополнительными панелями изображен на рис. 76.
170
Рис. 74. Окно создания сеанса
Рис. 75. Начальное окно сеанса
171
Рис. 76. Начальное окно сеанса
с включенными дополнительными панелями
Рис. 77. Ссылка на сеанс
172
Для подключения клиентов к созданному сеансу необходимо передать
им специальную ссылку на конкретный сеанс. Ее можно найти в пункте
«Location» панели «Meeting» (рис. 77).
Для того чтобы подключиться
к существующему сеансу, пользователь вставляет полученную ссылку
в поле «Location» и нажимает кнопку
«Join» (рис. 78).
При демонстрации контента, созданного вне Live Meeting, надо, прежде всего, его импортировать в программу клиент Live Meeting. Импорт
чаще всего используется для добавления слайдов презентаций. Ведущий
семинара может импортировать различные типы файлов в Live Meeting,
Рис. 78. Подсоединение к сеансу
например файлы Microsoft PowerPoint, Word, и Excel, а также видеопрезентации, такие как файлы Macromedia Flash и Windows Media
Player (.wmv). Для этого необходимо в панели Content нажать кнопку «Share» и выбрать пункт «Upload File (View
Only)». Откроется стандартное диалоговое окно Windows,
в котором надо будет выбрать
нужный файл (рис. 79).
Произойдет конвертация
материала во внутренний
формат Microsoft Office Live
Meeting. Время конвертации
зависит от размера файла и
быстродействия вашего компьютера и может достигать
несколько минут (рис. 80).
Рис. 79. Загрузка контента
173
Рис. 80. Конвертация загружаемого контента
Рис. 81. Окно загруженного
контента
После конвертации файл отобразится в рабочей области программы. При этом становится доступен ряд функций:
– выбор отображаемого документа в панели Content (рис. 81).
– использование органов управления презентацией – панель рисования и аннотаций (рис. 82).
Можно выбрать панели, которые
хочется видеть в Windows-клиенте
Live Meeting. Кроме того, можно
свернуть панель, которая не используется, и развернуть её позже.
Для выбора панели для отображения надо в строке меню навести
курсор мыши на пункт меню, который вы хотите отобразить и выбрать его левой кнопкой мыши.
Рис. 82. Органы управления презентацией: 1 – обычный курсор;
2 – указатель (при нажатой кнопки мыши клиенты могут видеть
перемещение курсора); 3 – текст; 4 – карандаш, линии, геометрические
фигуры; 5 – цвет; 6 – маркер; 7 – «галочки», «крестики», «стрелочки»;
8 – удаление аннотаций со слайда
174
Для управления отдельными
панелями можно нажать кнопку
Minimize, чтобы свернуть панель;
кнопку «Restore», чтобы расширить панель к её предыдущему со- Рис. 83. Выбор панели Attendees
стоянию; кнопку «Close», чтобы за(Управление участниками)
крыть панель. Для перемещения
панели в любое место главной панели meeting-а надо нажать и удерживать нажатой левую кнопку мыши на заголовке панели, одновременно перемещая курсор мыши.
Можно контролировать некоторые виды деятельности, доступные участникам во время организованного с помощью meeting-а совещания. Для этого надо произвести следующие действия:
– в панели команд, нажать «Attendees» для отображения панели
«Attendees» (рис. 83);
– в панели «Attendees», нажмите значок «More»,
и выберите
пункт «Permissions» (рис. 84);
– в диалоговом окне «Attendee Permissions» установить флажки
для деятельности, которую вы хотите разрешить для посетителей
во время встречи (рис. 85).
Назначение позиций формы следующее:
– Review current Content – разрешает посетителям просматривать все страницы текущего ресурса, который в настоящее время
показан в области слайда из панели;
– Ask questions (affects all participants) – обеспечивает участникам возможность задать вопросы докладчикам и просматривать ответы с помощью панели Q&A;
Рис. 84. Выбор панели опций для управления участниками
175
Рис. 85. Опции панели Attendees
(Управление участниками)
– Annotate current content –
позволяет участникам использовать инструменты аннотации,
чтобы помечать слайды и вводить текст в текстовых слайдах
в ходе совещания;
– Create personal recording –
позволяет участникам производить запись текущего сеанса;
– Interact: View attendee list –
позволяет участникам видеть
список участников сеанса;
– Interact: View seating chart –
позволяет участникам видеть
график размещения участников
сеанса;
– Interact: Chat – позволяет
обмениваться сообщениями в течении сеанса;
– Use content tools View
thumbnail and navigate current
content – позволяет участникам
видеть эскизы и перемещаться
между слайдами в рамках теку-
щего содержания;
– Use content tools Create new page in current content – позволяет
участникам создавать новые страницы в текущем содержании;
– Use content tools Use the content pane to select and add content –
позволяет участникам выбрать и добавить новое содержание в текущем заседании;
– Handouts Download only – позволяет участникам только скачивать раздаточные материалы;
– Handouts Upload and download – позволяет участникам как загружать, так и скачивать раздаточные материалы;
– Handouts Not available – запрещает участникам использовать
раздаточные материалы$
– Shared Notes View, save – позволяет участникам просматривать и сохранять общие заметки (Shared Notes)$
– Shared Notes View, save, edit – позволяет участникам просматривать, сохранять и редактировать общие заметки;
176
– Shared Notes Not available – запрещает участникам использование общих заметок.
После внесения изменений в «Attendee Permissions» нажимаем
кнопку «Close».
Докладчики могут использовать «Q&A» (вопрос и ответ) панель для
рассмотрения и ответов на вопросы участников. Все вопросы, появляющиеся в «Q&A» панели, идентифицируются с соответствующим
участником сеанса и временем, когда этот вопрос был размещен. Вопросы и ответы на них можно просматривать, печатать и сохранять.
Для отображения «Q&A» панели в командной панели, нажмите
«Q&A». Появляется панель «Q&A» (рис. 86) со списком всех вопросов, полученных от участников.
Чтобы ответить на вопрос для всех посетителей:
1) в «Q&A» панели щелкните на вкладку «Manage»;
2) нажмите на вопрос;
3) в ответ введите ваш ответ, а затем нажмите кнопку «Reply to
All» (ответить всем). Вопрос с вашим ответом появится в Q&A панели каждого участника встречи.
Чтобы ответить на вопрос в частном порядке
1) в «Q&A» панели щелкните вкладку «Manage»;
2) нажмите на вопрос;
3) введите ваш ответ, а затем нажмите кнопку «Reply Privately»
(ответить в частном порядке).
Рис. 86. Панель Q&A
177
Вопрос с ответом появятся в «Q&A» панели человека, который
задал вопрос.
Чтобы пообщаться с человеком, который задал вопрос:
1) в «Q&A» панели нажмите на вкладку «Manage»;
2) нажмите на вопрос;
3) в строке меню нажмите кнопку «Chat», чтобы начать общаться
с человеком, который задал вопрос.
Чтобы дать слово человеку, который задал вопрос:
1) в «Q&A» нажмите на вкладку «Manage»;
2) нажмите на вопрос;
3) на строке меню, выберите «Give the Floor», чтобы дать слово
человеку, который задал вопрос. Вопросы и ответы будут появляться в «Q&A» панели каждого участник сеанса.
Чтобы ответить кому-нибудь, кто поднял руку:
1) в «Q&A» нажмите на вкладку «Manage»;
2) если значок руки отображается рядом с именем человека, вы можете ответить человеку, пообщавшись ним, или предоставить ему слово.
Для отклонения вопроса:
1) в «Q&A» нажмите на вкладку «Manage»;
2) нажмите на вопрос, который вы хотите отклонить;
3) нажмите значок «Dismiss this question» (отклонить этот вопрос).
Для просмотра и сохранения журнала вопросов и ответов:
1) в «Q&A» щелкните вкладку «Manage», а затем нажмите значок «View Q&A Log»;
2) текст журнала заседания всех вопросов и ответов будет отображаться в окне браузера.
Для очистки журнала вопросов и ответов деятельности:
1) в «Q&A» щелкните вкладку «Manage», а затем нажмите значок «Clear Q&A Log»;
2) текстовый журнал заседания будет удален навсегда;
3) чаты позволяют общаться с другими посетителями или докладчиками во время сеанса, например, когда ведущий предлагает
сделать перерыв для обсуждения конкретных вопросов.
Чтобы пообщаться с участником или другим ведущим:
1) на вкладке «Attendees» щелкните правой кнопкой мыши отметку участника или докладчика, с которыми вы хотите общаться
в чате, а затем выберите «Chat»;
2) введите ваш комментарий или вопрос в поле и нажмите кнопку «Send». Чат между вами и участником появляется в окне в верхней части.
178
Чтобы заблокировать или разблокировать чат с участником или
другим ведущим на вкладке Attendees щелкните правой кнопкой
мыши отметку участника или докладчика, а затем выберите «Block
Chat» или «Unblock Chat».
Если вы хотите заблокировать встречу и не позволять никому
входить в сеанс, щелкните кнопку «Lock» вкладки «Meeting». Для
разблокировки сеанса нажмите «Unlock» (рис. 87).
Используя общие заметки (notes), вы можете принимать и сохранять заметки, можете поделиться ими с участниками семинара в ходе совещания. Вы также можете дать участникам совещания
разрешение на добавление и сохранение заметок.
Для добавления заметок:
1) в панели команд нажмите значок Shared Notes;
2) в текстовом поле введите ваши заметки.
Для сохранения заметок:
1) в панели команд нажмите значок Shared Notes (рис. 88);
2) в текстовом поле введите ваши заметки (рис. 89).
Для сохранения заметок:
1) в панели команд нажмите значок Shared Notes;
2) в панели Shared Notes нажмите значок
(Save);
Рис. 87. Блокировка входа и разблокировка подключения к сеансу
Рис. 88. Вход в режим заметок
179
3) в диалоговом окне Сохранить
как (Save As) выберите папку, в которой вы хотели бы сохранить заметки (рис. 90).
Для просмотра общих заметок
в панели команд нажмите значок
Shared Notes.
Для разрешения участнику просматривать, добавлять и сохранять
заметки:
1) в панели команд нажмите
Attendees
для отображения панели
Рис. 89. Панель режима заметок
Attendees;
2) в панели Attendees нажмите значок More и выберите пункт
Permissions;
3) в диалоговом окне Attendee Permissions в области поля Notes
выберите соответствующие разрешения, которые вы хотите дать
участнику и затем нажмите на кнопку Close.
Как ведущий, вы можете загрузить раздаточные материалы, для
того чтобы участники могли скачать их. Вы можете загрузить раз-
Рис. 90. Диалоговое окно «Сохранить как» (Save As)
180
Рис. 91. Окно входа в режим Handouts
Рис. 92. Окно загрузки раздаточных материалов
даточные материалы либо до совещания (рекомендуется), либо в ходе совещания.
Для загрузки раздаточных материалов в ходе совещания:
1) в панели команд нажмите на значок «Handouts» (раздаточные
материалы) (рис. 91);
1) в открывшемся окне нажмите «Upload» (рис. 92);
3) перейдите к файлу на вашем компьютере, а затем нажмите
кнопку «Open»;
4) повторите эти шаги для каждого файла, который вы хотите добавить. Когда вы закончите, закройте диалоговое окно «Handouts».
Для скачивания раздаточных материалов:
1) нажмите на значок «Handouts» (раздаточные материалы);
2) щелкните файл, который вы хотите загрузить, и нажмите
кнопку «Download»;
3) перейдите в папку на вашем компьютере, в которую вы хотите
сохранить файл;
4) нажмите кнопку «OK»;
5) закройте диалоговое окно Handouts.
181
Рис. 93. Вход в режим записи
сессии
Рис. 94. Включение/выключение аудио/
видеопотоков
Для разрешения клиентам записывать сессию совещания необходимо в панели «Attendees» нажать кнопку «>>» и выбрать пункт
«Permissions». В открывшемся окне «Attendee Permissions» поставить галочку напротив «Create Personal Recording».
Запись сеанса производится при помощи панели «Recording».
Кнопка «Record» начинает запись (рис. 93). По нажатию на кнопку
«Options» открывается окно, в котором можно настроить место сохранения записей, а также указать материал, который будет записан (данные, голос, видео, панорамное видео).
Включение/выключение аудио/видеопотоков производится нажатием соответствующих кнопок на панели «Voice & Video» (рис.
94).
1 – включение/выключение динамиков
2 – включение/выключение микрофона
/
/
;
;
3 – включение/выключение камеры
/
.
Если какая либо функция не включается или не работает, то это
означает, что Live Meeting не смог произвести автоматическую настройку устройств и ее необходимо провести вручную.
Для настройки аудио- и видеоустройств необходимо на панели
«Voice & Video» нажать кнопку «Options», а в выпадающем меню
выбрать «Set Up Audio & Video» (рис. 95).
Диалоговое окно предупредит о том, что в процессе настройки
аудио- и видео- функции будут недоступны (рис. 96).
Следует ответить «Yes». Запустится мастер настройки (рис. 97).
В его окнах требуется в выпадающих списках выбрать устройства,
182
Рис. 95. Настройки аудио- и видеоустройств
Рис. 96. Предупреждение о проведении настройки
Рис. 97. Мастер настройки аудиоустройств
183
Рис. 98. Выход из сессии
Рис. 99. Выход и завершение сессии
которые будут использоваться
для приема и передачи аудио/видеопотоков.
После окончания совещания
можно:
– выйти из заседания без его
завершения так, что участники совещания могут продолжить
просмотр слайдов или совместно
работать над своими собственныРис. 100. Подтверждение
ми. Эта опция позволяет выйти
закрытия сессии
из заседания, оставляя сессию открытой;
– выйти из совещания и закончить сессию. Эта опция завершает
сеанс для вас и всех других участников совещания1.
Для выхода из совещания в меню выберите пункт «Exit» (рис. 98).
Для выхода и завершения совещания:
1) в меню нажмите «Exit and End Meeting» (рис. 99). Система попросит вас подтвердить, что вы хотите отключить всех участников
(рис. 100);
2) нажмите «ОК».
Использование в ГУАП системы дистанционного чтения лекций
с применением MS Live Meeting позволило достаточно просто орга-
1 Если вы записываете сессию, убедитесь, что вы остановили запись и сохранили ее прежде, чем вы выйдите из сессии. В противном случае запись не будет сохранена.
184
низовать диалоговое общение преподавателя с учащимися как коллективно, так и в индивидуальном порядке. Причем это общение
могло сопровождаться показом различных материалов, обменом
текстовыми и графическими материалами, как подготовленными
заранее, так и оперативно во время текущей сессии совещания.
3.5. Организация контрольных мероприятий (тестирования)
средствами Moodle
Тестирование как составляющая учебного процесса
в высшей школе
Подписание Болонской декларации объективно заставляет высшие учебные заведения переходить на новую для них форму организации контроля и оценки знаний в виде модульно-рейтинговой
системы. В том или ином виде изменения касаются и отказа от привычной формы проведения аттестации в виде экзаменов и зачетов.
Предлагаемая альтернатива базируется на промежуточном и итоговом контроле результатов изучения дисциплины, в процессе которого должна обеспечиваться проверка трех базовых составляющих – знаний, умений и навыков (владений). Наконец, после изучения дисциплины требуется еще проверка обладания выпускником
обязательными компетенциями. Если принять во внимание то обстоятельство, что обязательные компетенции могут формироваться в результате изучения нескольких дисциплин, то их проверка с
помощью традиционных экзаменов и зачетов становится невозможной. Как следствие, требуется современная методическая разработка способов реализации этих процедур.
Очевидно, что средством контроля знаний может выступать тест.
Сама по себе процедура тестирования используется в нашей стране
достаточно давно. В качестве примера можно привести достаточно
известную методику контроля знаний правил дорожного движения,
используемую при аттестации водителей транспортных средств.
Начавшись с ручного тестирования в виде анкет, в настоящее время эта методика реализуется в электронном виде и сопровождается
далее контролем навыков и умений, который в той или иной степени также формализуется. К сожалению, результаты сравнения качества контроля знаний с помощью тестовых систем по сравнению
с ручным экзаменом авторам настоящей монографии неизвестны.
Однако нельзя не признать, что всем придется смириться с необхо185
димостью использовать тестирование, поскольку это существенно
снижает затраты на проведение аттестации и в той или иной степени обеспечивает объективность оценки.
Процедура контроля знаний студентов в высшей школе, безусловно, имеет свою специфику, которую необходимо принимать во
внимание. Важнейшей особенностью проведения тестирования
в высшей школе является то, что его организацию и проведение осуществляет ведущий лектор по дисциплине, отчасти кафедра и, еще
в меньшей степени, службы университета. Как следствие, возрастают трудозатраты всех перечисленных сторон, по крайней мере, на
предварительном этапе. Рассчитывать на создание унифицированных в рамках высшей школы тестов по итогам изучения дисциплин
подготовки или по требуемым стандартами компетенциям (аналогов ЕГЭ средней школы) на настоящий момент не приходится. Поэтому возникает задача разработки методики организации автоматизированного тестирования, которую преподаватель высшей школы может освоить, использовать в своей практической деятельности и, в конечном итоге, уменьшить свои трудозатраты на проведение контроля знаний.
Е. А. Турикова утверждает, что «первым этапом применения тестов в мировой практике можно считать период с 80-х гг. XIX в. по
20-е гг. XX в. Первыми тестами можно считать появившиеся в 1864
году шкалированные книги англичанина Джоржа Фамера и опубликованные в 1894 году таблицы по проверке орфографических
знаний учащихся американца Дж. м. Райса, который разработал
тесты по орфографии, имеющие своей целью измерить эффективность более и менее длительного обучения навыку письма, а затем и
тесты по арифметике. Родоначальником тестового движения можно
назвать также известного английского ученого Френсиса Гальтона.
В 1884–1885 гг. он проводил серию тестовых испытаний для посетителей своей лаборатории, где он определял быстроту реакции, вес,
жизненную емкость легких, силу кисти, силу удара кулаком, становую силу, рост, остроту зрения и др.» [270, с. 117].
Первые попытки внедрения тестов в советское образование имели место в 1925 году в рамках новой науки тестологии, которая
в 1936 году постановлением ЦК ВКП(б) была объявлена лженаукой
[271]. Идеи тестирования начали возрождаться уже в 1970–80 годы
с появлением в учреждениях образования вычислительных установок. В практику работы современной высшей школы они были введены в середине девяностых годов прошлого века [272].
186
Главным преимуществом тестирования по сравнению с традиционными методами контроля знаний явилась возможность отслеживания накопления знаний и умений в непрерывном режиме, а не
только во время проведения традиционных сессий. Кроме этого, как
отмечают А. А. Вербицкий и Е. Е. Креславская, тест выполняет три
взаимосвязанных функции: управления, обучения и контроля [271].
И.И. Соколова в своей работе перечисляет виды знаний, которые
можно проверить с помощью теста [273]. К ним относятся:
– знания фактов, их причин, различий;
– знания научных и иных проблем по изучаемой теме;
– знания фундаментальных понятий по теме, их определений,
представлений об объеме и содержании понятий, знания практических применений понятий;
– знания основных правил, закономерностей и законов, их формулировок, условий и границ проявления, специфики применения;
– знания теорий, опытных фактов, послуживших основой их
разработки;
– основных положений, уравнений, доказательств, выводов,
практических приложений, прогностических возможностей.
Кроме этого, как отмечается там же, с помощью теста можно реализовать проверку умений:
– владения фактами – установление их причин, взаимосвязей;
– владения проблематикой – формулирование проблем по теме,
умение отыскивать возможные пути решения проблемы;
– владения понятиями – узнавание, определение понятий, раскрытие их объема, характеристика количественного состава объектов, их
классификация, взаимосвязи, практическое применение понятий;
– владения правилами, закономерностями и законами – узнавание, формулирование, раскрытие содержания, раскрытие действий, связанных с применением;
– владения теориями – узнавание, отыскание опытных фактов, необходимых для разработки теории, раскрытие содержания
теории (характеристика основных положений, уравнений, доказательств, выводов, осуществление на основе теории практических
действий.
С помощью теста можно осуществить проверку навыков:
– построения и осуществления алгоритма выполнения конкретных действий в структуре умения;
– моделирования практического выполнения действий, составляющих данное умение;
187
– выполнения комплекса действий, составляющих данное умение;
– самоанализа результатов выполнения действий в сопоставлении с целью деятельности;
– по времени выполнения умения.
Тестирование поможет в проверке усвоенных способов деятельности:
– узнавания, раскрытия содержания (характеристика действий
и операций, составляющих сущность) методов и процедур;
– владения методами и процедурами, связанными с получением
знаний и их обработкой;
– применения методов и процедур в различных вариантах последовательности составляющих их действий и в новых условиях;
– характеристики условий и границ методов и процедур.
С помощью теста можно осуществить проверку развития способностей:
– выполнение тестов достижений, тестов интеллекта, тестов креативности и пр.;
– выполнение видов деятельности, соответствующих целевым
предметным установкам изучаемой темы.
Для углубленной диагностики предлагаются задания, позволяющие выявлять такие особенности решения учащимися учебно-познавательных задач, как:
– реконструкция структуры объекта по заданным преобразованиям (когда изменение условий задачи приводит к изменению
свойств взаимодействующих элементов);
– реконструкция структуры объекта при изменении числа ее
элементов (включении или исключении их из системы);
– реконструкция преобразования по изменению структуры объекта (свойств исследуемой системы);
– умение замещать схемы операций связями элементов в системе, то есть выявление обобщенности и предметности действия.
В этом случае в заданиях используются схемы, фиксирующие преобразования некоего объекта, а испытуемые должны воспроизвести
в соответствии со схемой определенную группу операций и описать
полученные в результате преобразований свойства объектов;
– конструирование схем операций (проверка системности действия), что важно при возникновении необходимости трансформации схемы операций из- за изменения условий анализа объекта.
Наиболее проблематичным является использование тестирования для диагностики:
188
– способности обучающихся осуществлять оценочную деятельность (оценку адекватности суждений личностного и творческого
характера);
– мировоззренческих взглядов и убеждений;
– результатов творческой деятельности; для диагностики особенностей поиска путей решения комплексных задач и др..
Основные положения теории тестирования
Систематическое изложение теории тестирования имеется, например, в работе В. А. Красильниковой. Красильникова пишет: «Тестирование – аттестационная процедура, позволяющая максимально объективно оценивать соответствие личностной и экспертной
модели знаний. Главная цель тестирования – обнаружение несоответствия этих моделей, оценка уровня их несоответствия в количественной форме. Тестирование проводится с помощью специальных
тестов, состоящих из заданного набора тестовых заданий, в равных
для всех испытуемых условиях. Тест – это инструмент, состоящий
из статистически выверенной системы заданий, стандартизированной процедуры тестирования и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенных для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно
в результате систематического обучения» [274, с. 238].
По типу вводимого ответа тестовые задания могут классифицироваться как закрытые и открытые. В первом случае имеется набор
вариантов готовых ответов и испытуемый должен выбрать один из
них или несколько. В эту категорию попадают также тесты на установление правильной последовательности (например, ранжирование) или установления соответствия. Во втором случае надо предложить свой вариант ответа в виде ввода буквы, слова, числа, знака,
формулы и т. п.
К показателям качества теста относят валидность, надежность,
практичность, экономичность, корректность, точность, эффективность [271].
Надежность указывает, насколько точны и устойчивы результаты теста при многократном применении.
Валидность – это характеристика теста, отражающая его способность получать результаты, соответствующие поставленной цели и
обосновывающая адекватность принимаемых решений. После создания теста начинается процесс его валидизации.
189
Практичность теста – характеристика качества теста, заключающаяся в доступности инструкций и содержания заданий теста для
понимания тестируемым, состоящая в сравнительной простоте как
организации тестирования, так и проверки, подсчета результатов,
подведения итогов.
Экономичность теста – возможность конкретного теста дать максимум достоверной информации о тестируемом при минимальных
затратах времени и усилий на составление, проведение, проверку и
обработку теста [275].
Корректность теста – это его правильность. Под точностью теста
понимают степень соответствия его результатов действительности.
Эффективность теста – сравнительный критерий, позволяющий
сравнить тесты. Эффективным можно назвать тест, который лучше,
чем другие тесты, измеряет знания студентов интересующего уровня подготовленности, с меньшим числом заданий, качественнее,
быстрее, дешевле, и все это, по возможности, одновременно [276].
Важной разновидностью тестов являются тесты на понимание.
Понимание – это такой мыслительный процесс, который позволяет организовать полученную информацию в соответствии с установленными в ней связями. Выделяют четыре уровня понимания: житейский уровень, поверхностное понимание, неполное понимание,
адекватное понимание. [277].
Тестирование является идеальным объективным средством повышения качества образования [278]. Достоинства тестирования
проявляются еще и в том, что, в отличие от экзамена или зачета,
преподаватель при соответствующей подготовке и организации тестирования в состоянии обеспечить контроль освоения всего материала дисциплины всеми студентами.
Компьютерное тестирование уменьшает затраты времени преподавателя по сравнению с ручной обработкой результатов выполнения студентами тестовых заданий [277]. Собственно тестирование,
в том числе и при дистанционном обучении [278], учет результатов,
расчет рейтинговых баллов можно реализовать через обучающую
систему, например Moodle [279].
Структура категорий вопросов
для организации тестирования
Система управления обучением Moodle имеет хорошо проработанную систему тестирования. Важнейшей ее составляющей яв190
ляется модуль «Вопросы», позволяющий создавать новые
вопросы и редактировать имеющиеся (рис. 101). После этого появляется доступ к главной панели модуля вопросов
(рис. 102).
Организация
контроля
знаний, умений, навыков
(владений) требует упорядочения тестовых заданий как
в рамках дисциплины, так
и в рамках конкретной компетенции. В системе Moodle
управление структурой вопросов реализуется через создание категорий (рис. 102).
Скорее всего, исходная база вопросов будет формироваться в рамках конкретной
дисциплины. Тогда принцип
упорядочения заданий будет
основан на традиционном наборе дидактических единиц
(рис. 103). Для проверки обладания выпускником конкретной компетенцией необходимо построить дополнительную структуру тестирования.
Если компетенция обеспечивается освоением материала
только одной дисциплины,
то имеет смысл организовать
в рамках ее структуры тестовых вопросов отдельную катеРис. 101. Доступ к режиму
горию.
создания и редактирования
Проверка обладания вывопросов
пускником компетенциями,
обеспечиваемыми
освоением материала нескольких дисциплин, вынуждает формировать от191
Рис. 102. Основная панель управления модулем создания и
редактирования вопросов в Moodle
Экспорт-импорт
Рис. 103. Категории в Moodle
дельные страницы курса, в которые за счет импорта-экспорта переносится набор необходимых заданий (см. рис. 103).
192
Возможности создания тестовых заданий в Moodle
Проектирование тестового вопроса начинается с выбора названия категории, в которой он будет размещен (см. рис. 102). Вопрос
в закрытой форме (множественный выбор) предполагает наличие
либо одного, либо нескольких правильных ответов (рис. 104). Для
программирования вопроса надо задать его название и формулировку (как вопрос будет отражаться в билете) (рис. 105). Далее вводятся формулировки ответов и им сопоставляются оценки в диапазоне от –100% до +100% (рис. 106). Если установлен режим нескольких правильных ответов, то общая суммарная оценка по ним равна
100%. После того, как вопрос запрограммирован, его надо сохранить, нажав соответствующую кнопку на панели. При редактировании старого вопроса у пользователя есть выбор: сохранить отредактированный вопрос или создать новый вопрос на основе редакции существующего. Есть вариант закрытого вопроса с возможными вариантами ответа «Верно – Неверно». В этом случае в качестве
вопроса надо запланировать некое утверждение.
Существует возможность проверить, как вопрос будет отображаться при выполнении теста. Для этого надо в списке вопросов категории нажать значок с лупой у соответствующего вопроса.
Рис. 104. Программирование вопроса в закрытой форме
193
Формулировка вопроса (как он
будет отображаться в билете)
Название вопроса
(как он будет отображаться в списке вопросов
в категории)
Рис. 105. Программирование названия и формулировки вопроса
Установка режима
один – несколько
правильных ответов
Формулировка
варианта ответа
Оценка за ответ
Формулировка
варианта ответа
Оценка за ответ
Рис. 106. Установка количества правильных ответов в закрытом
вопросе и программирование ответов с оценками
194
Рис. 107. Выбор вопроса на соответствие
Тестовые задания на установление правильной последовательности могут программироваться с помощью вопросов в закрытой форме, когда в качестве ответов предлагаются как раз возможные варианты последовательностей.
Вопрос на установление соответствия программируется с помощью специальных форм (рис. 107). Необходимо задать название
вопроса для отражения в списке вопросов категории и собственно
формулировку вопроса (рис. 108). После этого в соответствующих
окнах программируется продолжение формулировки вопроса и
правильные ответы (рис. 109). Вопрос будет отображаться испытуемому так, как это показано на рис. 110.
Рис. 108. Задание названия и формулировки вопроса на соответствие
195
Рис. 109. Программирование вопроса на соответствие
Рис. 110. Вопрос на соответствие в виде тестового задания
196
Открытые вопросы представлены в Moodle в первую очередь вопросом с коротким ответом. Для их программирования надо выбрать вид вопроса «Короткий ответ» в меню «Создать новый вопрос»,
запрограммировать название и формулировку вопроса так, как это
делалось для закрытых вопросов, а после этого задать чувствительность к регистру и варианты ответов (рис. 111). При программировании вариантов ответа можно использовать символ звездочка *.
В этом случае значащими для проверки правильности ответа оказываются только символы, размещенные до символа *. В примере
рис. 111. Программирование вопроса на соответствие правильный
ответ определяется при наличии введенной последовательности
символов «отметк» в начале любой введенной с клавиатуры комбинации символов в любом регистре. Может существовать несколько
вариантов правильных ответов. При необходимости всем им можно
присвоить оценку 100%.
Еще один вариант открытого вопроса – это вопрос «Эссе» (рис.
112). В случае его использования от преподавателя потребуется ручная обработка ответа с выставлением оценки.
Существует еще несколько вариантов открытых вопросов (числовой, вычисляемый). Тем не менее уже перечисленного достаточно,
чтобы реализовать все традиционные способы тестирования [280].
При проектировании формулировок вопросов и самих тестовых
заданий удобно пользоваться приведенной В. А. Красильниковой
Рис. 111. Программирование вопроса типа «Короткий ответ»
197
Рис. 112. Вопрос типа «Эссе»
таблицей с классификацией уровней познавательной деятельности
(табл. 10) [274].
Таблица 10
Уровни познавательной деятельности
Познавательный
уровень (категория)
Знание
Понимание
198
Познавательный процесс
Часто употребляемые ключевые
(интеллектуальные умения) слова/вопросы для построения
тестовых заданий
Узнавание фактов,
терминов, условий,
понятий, определений,
принципов
Объяснение, интерпретация знакомого учебного
материала
Определите, перечислите,
идентифицируйте, назовите. Кто? Где? Когда? Какой
(что)?
Объясните, предскажите,
интерпретируйте, суммируйте, преобразуйте, переведите, приведите пример,
вычислите, перескажите.
Окончание табл. 10
Познавательный
уровень (категория)
Познавательный процесс
Часто употребляемые ключевые
(интеллектуальные умения) слова/вопросы для построения
тестовых заданий
Применение
Использование поПримените, решите, доканятий или принципов
жите, покажите, используйдля решения проблемы те, измените, продемонстри(задачи) в знакомых и
руйте, вычислите
конкретных ситуациях
Деструктурирование
Дифференцируйте, сравсистемы на ее составляните, отличите Z1 от Z2,
ющие части для выявлесвяжите Z1 с Z2, почему
ния отношений и иерарработает Z1 с Z2
хии, организация связей
между частями
Создание чего-то нового, Спроектируйте, сконструиоригинального из состав- руйте, разработайте, сфорных частей (элементов,
мулируйте, вообразите,
слов, др.)
создайте, измените так,
чтобы …., др.
Формирование суждеСпроектируйте, сконструиния, основанного на
руйте, разработайте, сфорпредоставленном наборе мулируйте, вообразите, созкритериев
дайте, измените так, чтобы
…. Что было лучше?
Анализ
Синтез
Оценка
Вариант организации процесса тестирования
Технические и программные средства проведения тестирования
в настоящее время достаточно распространены. Для определенности будем рассматривать средства, реализованные в системе Moodle,
используемой нами несколько лет [281]. В настоящий момент электронное тестирование в той или иной мере ведется по 32 дисциплинам учебного плана. Разработана и внедряется типовая методика
проведения тестирования. Студент может проходить тестирование
в любое удобное ему время в пределах интервалов, оговоренных
учебным планом, с любой вычислительной машины, подключенной
к сети Интернет (свободная форма тестирования). Идентификация
студента проводится на основе индивидуального логина и пароля.
Тестирование проводится три-четыре раза в течение семестра
обычно в конце каждого месяца обучения в виде так называемого рубежного контроля в рамках модульно-рейтинговой системы.
Всем студентам предлагается пройти тест с любого удобного ему
199
компьютера. Результаты теста рассматриваются как самостоятельная подготовка к итоговой аттестации. Если студент справился со
всеми рубежными тестами и, например, программой лабораторного
практикума, то в соответствии с модульно-рейтинговой системой он
имеет право на досрочную сдачу экзамена по дисциплине.
Перед экзаменом для ознакомления студентов с форматом экзаменационного билета проводится дополнительное тестирование, результаты которого на итоговую оценку никак не влияют.
Досрочный и плановый (в сессию) экзамены по дисциплине, а
также пересдача экзамена, проводятся только из дисплейных классов университета. При этом принимаются дополнительные меры обеспечения информационной безопасности. В частности, программно ограничивается доступ к вычислительной системе из других мест, в классах дежурят преподаватели и т. п. На экзаменах
студенту разрешается пользоваться только своим рукописным конспектом. Попытка обратиться к другим источникам (Интернет, мобильный телефон, учебники и т. п.) рассматриваются как списывание, за которое студент удаляется с экзамена.
Аналогичные требования предъявляются к студентам и во время сдачи зачета. Отличие от экзамена сводится ко времени проведения (зачеты сдаются до начала сессии).
Те студенты, которые не получили положительную оценку по результатам тестирования во время проведения планового экзамена,
могут пройти тест, который получил название «Для неудачников».
Основное назначение этого теста – познакомить студента с содержанием тестовых вопросов для облегчения ему подготовки к аттестации. Когда тест работает в обучающем режиме, в случае неправильного ответа студенту предоставляется возможность попробовать
другой вариант ответа, хотя за эту попытку с него дополнительно
снимут итоговые баллы (рис. 113).
В билете рубежного тестирования 10 случайно выбранных из общей базы вопросов. Предполагается, что для получения положительной оценки студент должен правильно ответить, по крайней
мере, на 7 вопросов за 30 минут. В течение недели, отведенной на
тестирование, студент может выполнить максимально три попытки пройти тест. Причем каждая следующая попытка разрешается
студенту не раньше, чем через двое суток после окончания предыдущей. В зачет берется лучшая из всех попыток.
Билет экзаменационного теста содержит 30 вопросов из всех
трех рубежей. Время, отведенное на тестирование, составляет 1 час.
200
Сентябрь
(февраль)
Октябрь (март)
Рубежный
контроль 1
Лекционный материал,
практические и
лабораторные занятия
Ноябрь (апрель)
Лекционный материал,
практические и
лабораторные занятия
Декбрь (май)
Рубежный
контроль 3
Лекционный материал,
практические и
лабораторные занятия
Итоговый
контроль
(экзамен или
зачет)
Лекционный материал,
практические и
лабораторные занятия
Экзамен сдан
Да
Рубежный
контроль 2
Рубежный
контроль 4
Итоговая оценка
Нет
Тестирование
для неудачников
Рис. 113. Последовательность выполнения аттестационных испытаний
в течение семестра
В каждом сеансе экзамена разрешается только одна попытка. «Тестирование для неудачников» использует обучающий режим и имеет неограниченное количество попыток. В билете 60 вопросов, более жесткая шкала оценок. Время тестирования – 90 минут, каждая следующая попытка не ранее, чем через 24 часа.
На наш взгляд целесообразно рассматривать компьютерное тестирование как основную форму аттестации знаний студентов.
Надежность тестирования
Как и любая информационная технология, технология компьютерного тестирования должна быть выполнена с учетом требования
информационной безопасности. Вполне естественно возникает вопрос о построении модели угроз и модели нарушителей и выработки рекомендаций по защите системы от преднамеренных атак
Исследования, проведенные в Пензенском государственном университете, позволили выделить информационные ресурсы, которые участвуют в процессе тестирования, основные угрозы, а также
предложить комплекс защитных мер, к которым относятся шифрование трафика, непрерывную запись аудио- и видеоданных с рабо201
чего места тестируемого [282]. Кроме этого, «система тестирования
должна быть защищена от исследования, атак на пароли и ключи
сессии, а также от атак типа «отказ в обслуживании». При запуске на машине программы – клиента системы тестирования всем
остальным приложениям должен блокироваться доступ к сети, а
также передача информации в другие окна и обработка системных
сигналов» [282, с. 63].
Используемая нами в настоящий момент настройка системы тестирования выполнена эмпирически на основе имеющегося преподавательского опыта. Очевидно, что должны быть проведены специальные исследования, направленные на оценку влияния различных параметров настройки тестовой системы на качество тестирования. Можно предложить, по крайней мере, три подхода к их проведению [281].
Первый подход предусматривает интегральную оценку результатов тестирования. В его основе лежит тезис «Студенту должно
быть проще выучить дисциплину, чем найти мошеннический способ пройти тест». Выдвинутая гипотеза, заключающаяся в том,
что при правильной настройке теста средняя оценка по дисциплине по итогам тестирования группы студентов должна быть приблизительно равной оценке «хорошо», а разброс оценок быть в пределах от «неудовлетворительно» до «отлично», должна быть экспериментально проверена. Предполагается, что в случае мошенничества результаты тестирования оказываются лучшими и среднее
значение оценки смещается в сторону оценки «отлично». Кроме
этого, важным индикатором факта мошенничества является время ответа на вопросы билета, которое должно быть не меньше некоторой разумной величины. Рассматривая оба индикатора в совокупности, можно строить интеллектуальную систему выявления факта мошенничества. Именно этот подход используется нами
в настоящее время.
Второй подход заключается в сравнении результатов тестирования обычных и контрольных групп. Выявление отклонения оценок студентов, например, по критерию Стьюдента, критерию хиквадрат или какому либо другому [283] свидетельствовало бы о
чувствительности исследуемого параметра. Проведенные в этом направлении исследования могли бы подойти к созданию параметрической многомерной модели тестирования. Очевидно, что для их
проведения требуются большие трудозатраты, однако необходимые
работы в этом направлении уже ведутся.
202
Третий подход может основываться на идеях логико-вероятностного управления рисками. В их основе лежит построение логико-вероятностной модели риска ошибки оценки знаний, получение на ее
основе количественных оценок общего риска и разработка методики управления составляющими риска модели с целью получения
приемлемого значения общего риска.
Возможности управления рисками ограничиваются возможностями используемой программной системы. К их числу можно отнести возможности создания тестовых вопросов и их систематизации (табл. 11).
Проведению тестирования с помощью электронных средств сопутствует риск, связанный с неправильной оценкой знаний обучаеТаблица 11
Возможности тестовой составляющей системы Moodle, используемые
для управления рисками тестирования [284]
Описание возможности управВарианты настройки управления
ления настройками системы
Свободное тестирование – теОграничение доступа к системе
стирование в классе
по IP-адресам
Оценка скорости выполнения
Ручной просмотр
задания
Общее ограничение времени Ограничение не найдено, шаг изменения
проведения тестирования
5 минут
Количество попыток
От 1 до 10 или неограниченно
Ограничение времени ответа Ограничение не найдено, шаг изменения
на вопросы билета
1 минута
Введение принудительной
От 30 минут до 7 дней
задержки между попытками
тестирования
Общее количество вопросов
От 1 до 100 и более
в билете теста
Просмотр результатов тестиНепосредственно после попытки / Позрования студентом
же, но только пока тест открыт / После
того, как тест будет закрыт
Систематизация вопросов
По категориям, связанным с рубежом
в билете
тестирования или с разделами дисциплины
Общее количество вопросов
Ограничение не найдено
в базе
Форма задания вопроса
Имеется несколько вариантов
203
мого. Весь риск в этом случае складывается из целого набора составляющих рисков, присущих как самой процедуре тестирования, так
и ее конкретной реализации. Выделим основные из них (рис. 114):
– риски мошенничества;
– риски, связанные с ошибками преподавателя;
– риски, связанные с ошибками обслуживающего персонала;
– риски отказа оборудования;
– риски террористических и хакерских атак.
Риски мошенничества при проведении процедуры тестирования
рассматриваются на основе одной из аксиом, используемых для построения технологии управления риском: «Каждый способен на мошенничество, если давят жизненные обстоятельства, плохо учитываются ценности и можно на время скрыть факт хищения» [285, с.
67]. К числу возможных вариантов мошенничества при проведении
тестирования можно отнести:
– подмену тестируемого другим человеком, знания которого существенно превышают знания студента;
– групповое решение задач теста;
– составление таблиц правильных ответов и их использование
в момент тестирования;
– использование не разрешенной при тестировании литературы;
– использование несанкционированных программных и технических средств.
Проводя тестирование студентов разных курсов, авторы рассматривали и в некоторых случаях столкнулись со следующими вариантами рисков мошенничества.
Риск подмены тестируемого. Поскольку студенты проходили
тестирование в свободной для них форме с любой выбранной ими
вычислительной установки, то эта составляющая риска, конечно,
имела место. Конкретные факты зафиксированы не были, однако
имели место варианты быстрых (в течение 1–2 минут) абсолютно
правильных ответов на вопросы теста. Подобные случаи были взяты под контроль. Предполагается, что величина этого риска достаточно велика при использовании прусской системы обучения и снижается при переходе к европейской системе за счет существенного
изменения цели обучения.
Риск группового решения задач теста связан с риском подмены тестируемого. На первых этапах работы системы групповое решение задач теста имело место. Снижение величины этого риска
обеспечивалось за счет введения дополнительной временной за204
205
Риск качества
подготовки билетов
Риск использования
таблиц правильных
ответов
Риск использования
несанкционированных
средств
Риск
несанкционированного
доступа
Риск неправильной
настройки
Риски, связанные
с ошибками обслуживающего персонала
Риск отказа
телекоммуникацион
ной системы
Риск отказа
рабочей станции
Риск отказа
сервера системы
Риски отказа
оборудования
Рис. 114. Структура риска неправильной оценки знаний обучаемого
Риск выбора места
проведения
тестирования
Риск группового
решения задач
Риск использования
дополнительной
литературы
Риск настройки
тестового билета
Риски, связанные
с ошибками
преподавателя
Риск подмены
тестируемого
Риски мошенничества
Риск, связанный с неправильной оценкой знаний
обучаемого при использовании системы тестирования
Риск блокирования
каналов связи
Риск заражения
сервера вирусом
Риск блокирования
сервера за счет
большого числа
запросов
Риски террористических и хакерских атак
держки между попытками тестирования (в настоящее время она
составляет 48 часов), сокращением общего времени тестирования
(сейчас 7 дней). Для настройки системы использовался контроль
за IP-адресами вычислительных установок, моментом проведения
попытки тестирования, количеством затраченного на него времени
и анализ правильности ответов (сомнению подвергались попытки
с высокими оценками). Существенно снизить величину этого риска можно за счет организации тестирования в специально выделенных помещениях под контролем преподавателя. Предполагается провести специальное исследование, которое могло бы сравнить
результаты свободного тестирования с результатами тестирования
в классе и на основе этого дать рекомендации по выбору способа тестирования и настройке системы;
Составление таблиц правильных ответов и их использование
в момент тестирования также является существенным фактором
риска. Проведенные на настоящий момент исследования показали,
что расширение базы тестовых вопросов является действенным инструментом снижения этого риска. Экспериментально установлено,
что вероятность использования таблиц готовых ответов, после того
как общее количество вопросов теста начинает превышать 600, существенно снижается. Были зафиксированы случаи, когда студенты обращались к экзаменаторам с претензиями типа «Выложенные
«В контакте» правильные ответы на вопросы вашего теста система
воспринимает как неправильные». Это обстоятельство свидетельствует о том, что, начиная с какого-то размера базы тестовых вопросов, студенту становится проще выучить дисциплину, чем тратить
время на составление таблиц правильных ответов, а использование
чужих материалов становится просто опасным.
Дополнительным средством предотвращения попыток составления таблиц правильных ответов является такая настройка, чтобы после проведения тестирования студент не мог получить доступ
к своим ответам (рис. 115). Режим, позволяющий посмотреть свои
ответы сразу после попытки, активен примерно 1–2 минуты. Поэтому узнать, на какой вопрос был дан неправильный ответ можно, а
вот узнать все правильные ответы затруднительно.
Риск использования не разрешенной при тестировании литературы при свободном тестировании также велик. Отметим, что он
максимален в том случае, когда знания студентов проверяются по
большому числу фактов (например, даты в истории). Минимизировать такой риск можно за счет проведения тестирования в классе.
206
Рис. 115. Настройка режима просмотра студентом ответов
на вопросы теста
Тем не менее большое количество учебных дисциплин предполагает знание студентами не только фактов, но и законов, закономерностей, логических связей, правил. Многие преподаватели при проведении экзамена в обычной форме разрешают студентам пользоваться при подготовке к ответу любой литературой, в том числе и
учебниками. Очевидно, что при проведении тестирования по этим
дисциплинам вопросы должны составляться как на проверку знания фактов, так и на проверку понимания студентом взаимосвязей
явлений.
Управление риском в данном случае может быть достигнуто за
счет выбора правильного соотношения количества вопросов из каждого раздела дисциплины. Отметим, что, в условиях чтения лекций
с использованием презентаций, студенты обычно ленятся вести
свой рукописный конспект. Как отмечает М. В. Полякова, «условно людей подразделяют на визуалов (воспринимающих мир преимущественно с помощью органов зрения), кинестетиков (в восприятии которых преобладают тактильные ощущения и движение) и
аудиалов (в способах познания которых главную роль играют органы слуха). Большинство людей относятся к визуалам, но не обязательно только они будут присутствовать в аудитории. Кроме того,
существуют смешанные варианты. Здесь и появляется еще один
нюанс. Подавляющая часть информации на лекции имеет визуальный характер: иллюстрации и схемы. Поэтому в аутсайдерах учебного процесса часто остаются кинестетики – им практические нечем манипулировать, их движение ограничено. Аудиалы держатся
в основном за счет повествовательной части изучаемого предмета.
Первенство в учебе традиционно обретают быстро схватывающие
все глазами визуалы» [98, с. 124]. Поэтому разрешение использовать свой конспект непосредственно на экзамене (при тестировании)
может служить для кинестетиков дополнительным стимулом к учению.
207
Риск использования несанкционированных программных и технических средств существует как при свободном тестировании, так
и при тестировании в классе. При проведении свободного тестирования этот риск по смыслу совпадает с ранее рассмотренными рисками подмены тестируемого, группового решения задач теста, использования дополнительной литературы. При проведении тестирования в классе величина этого риска в первую очередь определяется организацией тестирования.
Риски ошибок преподавателя включает в себя риски, связанные
с настройкой тестового билета, выбором места проведения тестирования, организацией повторного тестирования, качеством подготовки тестовых вопросов, выбором типа и структуры тестового вопроса. Имеющийся опыт проведения тестирования позволил выявить следующие составляющие рассматриваемых рисков:
– риски, связанные с настройкой тестового билета, определяются содержанием вопросов, включенных в билет. Наполнение конкретного билета из базы вопросов осуществляет датчик случайных
чисел. Очевидно, что вопросы могут оказаться сложными или простыми, из разных разделов дисциплины или только из некоторых.
Средства Moodle дают возможность создавать иерархическую структуру категорий тестовых вопросов. Для минимизации рассматриваемого риска предлагается формировать эту структуру не по этапам
тестирования (как нами делалось раньше), а по разделам дисциплины. Как следствие, при формировании тестового билета появилась
возможность включать определенное количество случайных вопросов из каждого раздела дисциплины, что обеспечивает контроль
знаний по всем разделам курса. Кроме этого, система Moodle позволяют по итогам ранее проведенного тестирования анализировать
сложность вопросов (сколько человек правильно ответили на этот
вопрос). По итогам этого анализа можно, например, создать категории сложных и простых вопросов по каждому разделу дисциплины и использовать их при индивидуальной настройке теста. Еще одна составляющая этого риска связана со временем, отводимым на
тестирование. В настоящий момент на 10 вопросов билета студент
должен ответить за 30 минут. Сокращение времени приводит к увеличению количества технических ошибок, а увеличение – повышению вероятности мошенничества;
– риски, связанные с выбором места проведения тестирования
(свободное или в классе) и организацией повторного тестирования
(общее количество попыток, задержка между попытками), влияют
208
на общую величину риска неправильной оценки знаний студента.
Их количественная оценка может быть получена как результат самостоятельного исследования;
– риски, связанные с качеством подготовки тестовых вопросов, выбором типа и структуры тестового вопроса, обуславливаются уровнем знаний преподавателя как в предметной области, так и
в отношении системы тестирования. Действенным средством минимизации таких рисков и оценки их величины является организация специального форума, предназначенного для обсуждения вопросов теста. В этот форум студенты могут писать сообщения в том
случае, когда им кажется, что их ответ на тестовый вопрос был неправильно оценен. Обсуждение претензии, в том числе и очное, позволяет, с одной стороны, удалить несоответствия, а с другой – оценить вероятность возникновения ошибки.
Риски ошибок обслуживающего персонала включают в себя риск
неправильной настройки обучающей системы, риск несанкционированного доступа к материалам курса и теста:
– риски неправильной настройки обучающей системы проявляются в отказе системы выполнять регламентированные действия.
В качестве примера можно отметить ситуацию, связанную с невозможностью студента войти в систему из-за неправильного индивидуального пароля. Ситуации подобного вида достаточно просто
идентифицируются и соответствующий риск может быть снижен
административными средствами;
– риски несанкционированного доступа к материалам теста тесно связаны с рисками мошенничества и также минимизируется административными методами.
Риск отказа оборудования связан как возможностью отказа сервера, линий связи, так и с отказом компьютера, на котором непосредственно производится тестирование. Указанные составляющие
относятся к техническим системам, расчет надежности которых достаточно хорошо формализован [286]. Отказ сервера системы легко
фиксируется и не может повлиять на общие результаты, поскольку тестирование можно повторить. Потеря данных тестирования
на сервере также фиксируется достаточно легко. Гораздо сложнее
определить факт отказа рабочей станции, с которой проводится тестирование, и системы передачи данных. Очевидно, что тестируемый может подать апелляцию, обоснованность которой проверить
достаточно трудно. Заметим, что вероятность рисков подобного рода существенно снижается, если тестирование проводится в классе.
209
Риск, связанный с попытками сорвать тестирование (хакерские атаки, сохранность служебных материалов). Оценка вероятности возникновения подобного рода ситуаций требует дополнительных исследований.
Таким образом, проверка знаний обучаемого средствами системы тестирования сопряжена с возникновением различного рода
рисков, которые в итоге влияют на качество проведения тестирования. Рассмотренная структура рисков позволяет произвести качественную оценку возможных негативных влияний и позволяет сформулировать рекомендации по сокращению негативных последствий. В то же время в дальнейшем возможна постановка задачи управления рисками на основе их количественной оценки. Для
решения этой задачи можно рекомендовать, например, разработать
логико-вероятностную модель риска тестирования и провести ее исследования [285, 286].
Задача оценки риска мошенничества при тестировании
Построим модель и рассчитаем вероятность мошенничества при
сдаче теста. Внедрение методов дистанционного тестирования требует оценки и анализа риска мошенничества при сдаче теста студентами с целью выявления факторов, вносящих наибольший
вклад в риск (вероятность) мошенничества. Решение этой задачи
позволит выявить факторы, влияющие на адекватную оценку знаний студентов, и подобрать такие параметры тестирования, при
которых риск мошенничества (подлога) будет минимальным. Кроме того, вычисление риска (вероятности) мошенничества студента
при сдаче теста поможет оценить уровень эффективности системы
дистанционного тестирования и определить пути дальнейшего ее
повышения.
Мошенничество отличается от других видов правонарушений
тем, что злоумышленник пытается скрыть сам факт совершения
преступления и зачастую трудно понять, что имеет место – преступление, просто ошибка или сбой технической системы. В этом случае отсутствует состав преступления, есть лишь некоторые симптомы (признаки), которые с некоторой вероятностью говорят о том,
что мошенничество может иметь место [287].
Существуют условия, позволяющие человеку, идти на мошенничество [287]. Схематично это можно изобразить в виде треугольника
(рис. 116).
210
Возможность
совершить
мошенничество
Возможность
скрыть факт
мошенничества
Возможность
оправдать свои
действия
Рис. 116. Треугольник мошенничества
В нашем случае имеет тип мошенничества «подлог», поскольку
вместо своих знаний о предмете студент демонстрирует правильную
информацию. При этом у него есть возможность совершить действие (списать, спросить у товарищей или знакомого специалиста,
выбрать наугад правильный вариант), скрыть это действие (если никто не видел, то никто и не узнает, проверить невозможно) и оправдать себя (знания по этому предмету в будущем не понадобятся,
нет свободного времени, неблагоприятное стечение обстоятельств
в жизни и т. п.). Такой же треугольник характерен и для преступления «взятка», которое тоже может иметь место при сдаче теста и
способствует подлогу, то есть мошенничеству.
Студенты при подготовке к экзамену часто руководствуются соображениями пользы, а не выгоды. Они сами решают, что им в первую очередь практически полезно, а что нет, исходя из собственных
планов и представлений о жизни. При этом они игнорируют факт,
что, как показывает опыт рыночных отношений и исторический
опыт предыдущих поколений, знания лишними не бывают. Любые
дополнительные знания повышают способности адаптации специалиста в современных быстроменяющихся условиях и тем самым
повышают его конкурентоспособность на рынке рабочей силы. Руководствуясь соображениями сиюминутной пользы, начинающие
специалисты теряют долгосрочную выгоду, особенно, если дополнительные знания даются бесплатно. Оптимизируя свои усилия и
время, студенты идут на мошенничество.
Задачей математического моделирования и анализа мошенничества занимались российские ученые Е. Д. Соложенцев [286], В. В.
211
Карасев [288, 289]. Они впервые применили для решения задачи методы логико-вероятностного моделирования, ранее использовавшиеся для решения задач надежности и безопасности в сложных технических системах [290]. Было построено и исследовано несколько
моделей мошенничества, относящихся к области экономики и бизнеса. В качестве методологической базы для оценки риска мошенничества при тестировании мы также будем использовать методы
логико-вероятностного моделирования.
Студент может пойти на мошенничество при выполнении теста,
если удовлетворено хотя бы одно из условий:
1) наличие конспекта, учебника или другого справочного материала;
2) наличие связи с однокурсниками, знакомым специалистом;
3) отсутствие строгого контроля со стороны преподавателя (случай, когда сам преподаватель заинтересован в скорой сдаче предмета группой или отдельными студентами и смотрит на подлог сквозь
пальцы, мы не рассматриваем, хотя и этот фактор тоже можно
учесть в модели);
4) возможность купить результат теста за взятку.
Мошенничество будет иметь место, если произойдет хотя бы одно
из следующих событий:
1) списал со шпаргалки/учебника/конспекта;
2) спросил у товарища/знакомого;
3) угадал правильный ответ;
4) договорился/дал взятку преподавателю.
Отметим, что при сдаче теста может произойти не только одно из
этих событий, но любая комбинация из них, в том числе и все четыре сразу. Например, экзаменуемый спросил у однокурсников, каков
правильный ответ на вопрос, но, будучи неуверенным в знаниях товарищей, еще успел свериться с конспектом.
На рис. 117 представлен сценарий мошенничества на тесте, представляющий собой ориентированный граф – дерево событий, в котором события Z1, …, Z4 являются инициирующими событиями, а
событие Y – производным. Возникновение одного из событий или
сразу нескольких из Z1, …, Z4 влечет за собой возникновение события .
Поскольку тест состоит из нескольких вопросов, то события Z1,
…, Z3 могут возникать при ответе на каждый вопрос. Однако частоту возникновения событий в течение всего теста мы не учитываем,
так как считаем, что разовое их появление уже приводит к мошен212
Y.
Мошенничество
при сдаче
теста
Z1.
Списал с
учебника / конспекта
Z2.
Спросил
у однокурсников /
знакомых
Z4.
Договорился
с преподавателем
(взятка)
Z3.
Угадал
правильный ответ
Рис. 117. Сценарий мошенничества на тесте
ничеству и необъективной оценке знаний студента. Иными словами, если хоть раз смошенничал, то результаты всего теста аннулируются.
Перечисленные события вполне учитывают факторы риска мошенничества, приведенные на рис. 114. Так, подмену тестируемого
и групповое решение задач учитывает событие Z2, составление таблиц правильных ответов и их использование в момент тестирования, использование дополнительной не разрешенной при тестировании литературы и несанкционированных программных и технических средств учитывает событие Z1.
События Z1, …, Z4 не являются достоверными событиями, их вероятность не равна единице. Они являются случайными независимыми событиями, каждое из которых имеет свою вероятность.
Вероятности событий Z1, …, Z3 не являются постоянными величинами. Они изменяются в зависимости от условий проведения самого теста. Вероятность события Z4 остается постоянной вне зависимости от условий проведения теста, она отражает общий уровень
коррупции в учреждении. Учет в модели события Z4 является актуальным в рамках реализации Национального плана противодействия коррупции [291].
Мы выделили три следующих основных условия С1, С2, С3, влияющие на вероятность событий Z1, ..., Z3.
С1. Место тестирования:
С1,1 – аудитория с преподавателем;
С1,2 – аудитория без преподавателя;
213
С1,3 – удаленно (в любом месте, где есть выход в Интернет).
С2. Время, отводимое на решение одного вопроса:
С2,1 – 3 мин.;
С2,2 – 2 мин.;
С2,3 – 1 мин.
С3. Общее количество вопросов по предмету в базе:
С3,1 – 100 вопросов;
С3,2 – 600 вопросов.
Значения Сi,j, i = 1, ..., 3, j = 1, …, 3 – градации условий1 С1, С2 и
С3.
Конечно, тест характеризуется и другими условиями, например
продолжительностью (в минутах, аналогично сдаче теоретического
экзамена ПДД для получения водительского удостоверения), количеством вопросов в билете, числом предоставляемых попыток сдачи. Но мы считаем, что первые два условия из вышеперечисленных
зависят друг от друга и их влияние учитывается во введенном нами условии С2, а влияние третьего на вероятности инициирующих
событий Z1, ..., Z3 очень спорно (оно может влиять на событие Z4,
провал сдачи теста может подвигнуть испытуемого на решение проблемы путем взятки). Факторов, влияющих на мошенничество, достаточно много, но есть смысл рассматривать только те из них, на
которые могут влиять преподаватели, принимающие тест.
Вероятности событий Z1, …, Z4 при конкретных градациях Ci,j
назначаются (оцениваются) экспертами или вычисляются по статистическим данным результатов выполненных тестов.
Экспертные оценки. Эксперты оценивают вероятности событий
с учетом следующих особенностей:
1) для градаций С1,j при увеличении j вероятность мошенничества возрастает (когда отсутствует строгий контроль появляется
больше возможностей списать или спросить);
2) для градаций С2,j при увеличении j вероятность мошенничества снижается (чтобы найти ответ в конспекте может не хватить
времени и проконсультироваться в сжатое время у кого-нибудь в аудитории или по телефону также затруднительно);
3) при условии С3,2 вероятность мошенничества меньше, чем при
С3,1 (требуется иметь под рукой больше информации, готовить боль1 Число градаций и их значения выбраны условно, для демонстрации предлагаемого метода. Число параметров и градаций может быть произвольным, зависящим
от степени детализации задачи в каждом конкретном случае.
214
ше шпаргалок и т.д.). Следует также учесть, что студент может обладать информацией об условиях С1 и С2, но не иметь точного представления об условии С3, что тоже ограничивает возможности для
мошенничества.
Для расчета вероятностей используем экспертную систему
АСПИД-3W, разработанную Н. В. Ховановым, и предназначенную
для оценивания в условиях неопределенности по нечисловой, неточной и неполной (ННН) экспертной информации [292]. В основе системы лежит метод сводных показателей. Эксперт не может дать точную
оценку вероятности одного события-гипотезы. Он сделает это точнее
и объективнее, если будет оценивать несколько (34) альтернативных
события-гипотез, составляющих группу несовместных событий, и
учитывать значимости-весомости этих событий-гипотез.
Весовые коэффициенты показателей, гипотез или экспертов задаются дискретно на интервале [0,1]. Предполагается, что компоненты вектора весовых коэффициентов w = (w1, …, wm) отсчитываются дискретно с шагом h=1/n, где n – число градаций значимости
отдельных показателей, измеряемой весовыми коэффициентами.
То есть весовые коэффициенты принимают значения из множества
{0, 1/n, 2/n, …(n–2)/n, (n–1)/n, 1}.
Таким образом, множество W(m.n) всех возможных векторов весовых коэффициентов конечно и имеет конечное число N(m,n) различных элементов, определяемое формулой
N (m,n) =
(n + m − 1)!
,
(m − 1)!n !
где n – число градаций значимости весового коэффициента; m –
число показателей, гипотез или экспертов.
Чтобы выделить среди большого количества комбинаций область допустимых решений каждый эксперт задает экспертную информацию по весовым коэффициентам следующих типов:
– ординарная информации (ОИ) в виде неравенств и равенств вида
wi = wj , wr > ws ;
– интервальная информация (минимальное и максимальное значения)
ai ≤ wi ≤ bi i = 1,...,m;
,
– общее балансовое соотношение
w1 + w2 +….+ wm = 1.
215
Рассматривают гипотезы A1, …, Ar, …, Am. Сумма их вероятностей равна 1. Нужно оценить вероятности гипотез P(A1), …, P(Ar),
…, P(Am).
Этапы решения задачи:
– сбор ННН-информации от каждого эксперта. Последовательное
решение задачи каждым экспертом для альтернативных гипотез;
– формирование таблицы оценок для альтернативных гипотез от
всех экспертов;
– объединение оценок от разных экспертов в единую оценку.
Предложенная методика оценки вероятностей событий по экспертной информации допускает использование статистических
данных в качестве экспертной информации.
Для оценок вероятностей событий Z1, ..., Z4 были привлечены несколько экспертов из числа преподавателей нескольких высших
учебных заведений, специалистов по системному анализу и самих
студентов. Ими были получены интервальные оценки вероятностей
каждого из событий Z1, ..., Z4 при наличии всех возможных условий
Сi,j, i = 1, ...,3, j = 1, …, 3 . Примеры оценок приведены в табл.12, 13, 14.
В качестве суперэксперта выступал практикующий преподаватель, обладающий знаниями в области экспертных систем и опытом работы с дистанционными системами обучения. Объединение
интервальных оценок всех экспертов в единую оценку в системе
АСПИД-3W дало значения вероятностей для событий Z1, ..., Z4, приведенные в табл. 15.
Таблица 12
Эксперт 1
События
P(Z1)
P(Z2)
P(Z3)
C1,1
0.0 – 0.08
0.0 – 0.05
0.0 – 0.01
C1,2
0.0 – 0.25
0.0 – 0.25
0.0 – 0.001
C1,3
0.4 – 0.8
0.4 – 0.7
0.0
C2,1
0.0 – 0.1
0.0 – 0.01
0.0 – 0.001
C2,2
0.0 – 0.07
0.0 – 0.005
0.0 – 0.001
C2,3
0.0 – 0.05
0.0
0.0 – 0.001
C3,1
0.0 – 0.05
0.0 – 0.005
0.0 – 0.001
C3,2
0.0 – 0.005
0.0 – 0.0025
0.0 – 0.001
Условия
C1
C2
C3
216
P(Z4)
0.08 – 0.12
Таблица 13
Эксперт 2
Условия
C1
C2
C3
Cобытия
P(Z1)
P(Z2)
P(Z3)
C1,1
0.05 – 0.1
0.02 – 0.06
0.1 – 0.25
C1,2
0.2 – 0.4
0.2 – 0.65
0.1 – 0.25
C1,3
0.2 – 0.5
0.1 – 0.3
0.1 – 0.25
C2,1
0.3 – 0.4
0.25 – 0.35
0.1 – 0.25
C2,2
0.1 – 0.2
0.15 – 0.26
0.1 – 0.25
C2,3
0.05 – 0.1
0.01 – 0.06
0.1 – 0.25
C3,1
0.1 – 0.4
0.2 – 0.3
0.1 – 0.25
C3,2
0.04 – 0.18
0.01 – 0.005
0.1 – 0.25
P(Z4)
0.11 – 0.16
Таблица 14
Эксперт 3
Фактор
События
C1,1
C1
C2
C3
P(Z1)
P(Z2)
P(Z3)
0.2 – 0.3
0.2 – 0.3
0.1 – 0.5
C1,2
0.3 – 0.4
0.29 – 0.6
0.4 – 0.8
C1,3
0.4 – 0.5
0.51 – 1
0.5 – 0.85
C2,1
0.3 – 0.6
0.2 – 0.5
0.4 – 0.55
C2,2
0.17 – 0.33
0.16 – 0.28
0.5 – 0.61
C2,3
0.1 – 0.21
0.01 – 0.1
0.7 – 0.83
C3,1
0.3 – 0.45
0.27 – 0.55
0.7 – 0.97
C3,2
0.1 – 0.33
0.2 – 0.22
0.81 – 0.99
P(Z4)
0.59 – 0.88
Отметим, что оценка вероятности события Z3 может, по мнению
некоторых, не представлять трудности, если известно количество
вариантов ответа на вопрос в тесте, и может быть вычислена как
P(Z3 = 1) = 1/n, где n – количество предлагаемых вариантов ответа.
На самом деле некоторое количество ответов может быть уверенно
отклонено студентом как неправильные, и угадывать ему придется
из меньшего числа, чем n. Это обстоятельство было учтено экспертами при оценке интервала значений вероятности P(Z3).
217
Таблица 15
Значения вероятностей событий Z1, ..., Z4
при различных градациях условий C1, C2, C3
Фактор
C1
C2
C3
События
P(Z1)
P(Z2)
P(Z3)
C1,1
0.075
0.104
0.156
C1,2
0.298
0.396
0.240
C1,3
0.626
0.498
0.269
C2,1
0.302
0.279
0.07
C2,2
0.169
0.169
0.086
C2,3
0.094
0.038
0.098
C3,1
0.252
0.210
0.083
C3,2
0.107
0.084
0.093
P(Z4)
0.145
Статистические данные. Установить вероятности можно экспериментальным путем. Для этого надо провести тест в обычном режиме и в дистанционном с несколькими группами студентов при
разных условиях С1, С2, С3. Среди групп отличников, хорошистов
и троечников найдутся личности, чьи оценки во время обычного
и дистанционного тестов не совпали. Вероятность мошенничества
рассчитывается как отношение числа не совпавших оценок (например, обычный тест сдал на «удовлетворительно», а дистанционный
на «хорошо» или «отлично»), по отношению к общему числу оценок.
Фиксируя условия, при которых проводился тест (или меняя одно
из условий С1, С2, С3), получим вероятности мошенничества, связанные с отдельными градациями. К преимуществам данного подхода можно отнести более объективные оценки и возможность учета изменения вероятностей во времени (не исключено, что вероятности со временем будут изменяться). Но есть и недостатки:
1) требуется много экспериментов с группами, что достаточно
сложно реализовать, и это без учета дополнительных условий;
2) неясно, как оценить вероятность события Z4.
На наш взгляд, для получения вероятностей следует использовать
комбинацию обоих подходов. В течении одного-двух семестров можно провести 23 эксперимента и оценить вероятности событий Z1, ..., Z4
при некоторых градациях Ci,j . Для остальных градаций можно получить вероятности по методу сводных показателей Н. В. Хованова.
218
Расчет вероятности мошенничества. Так как события Z1, …, Z4
являются случайными, то они могут произойти, а могут и не произойти. Каждому событию мы ставим в соответствие логическую
переменную Xk, которая принимает значения 1 или 0 (событие произойдет или нет) с некоторой вероятностью Pk = 1, k = 1, ..., 4 (событие произойдет) или вероятностью Qk = 1–Pk, k = 1, ..., 4 (событие не
произойдет). Конечное событие (мошенничество на тесте) тоже имеет свою логическую переменную Y и соответствующую ей вероятность P(Y=1). Как посчитать величину P(Y=1), если известны вероятности инициирующих событий P(Xk = 1), k = 1, ..., 4? Исходя из
сценария мошенничества (Рис. 117), мы знаем, что событие Y произойдет, если произойдет какое-либо одно событие из Z1, ..., Z4 , или
какие-либо два, или три, или все события разом. Тогда, используя
логические переменные Xk, k = 1, ..., 4, мы можем записать логическую функцию риска (вероятности) мошенничества на тесте следующим образом:
Y = X1 V X2 V X3 V X4.
Это выражение является логической функцией риска. Чтобы
перейти к расчету вероятностей, мы должны преобразовать логическую функцию риска в ортогональную дизъюнктивную нормальную форму при помощи одного из методов ортогонализации [290].
В результате получаем следующее выражение, в котором слагаемые
образуют попарно ортогональные множества
P(Y =
1) =
X1 X2 X3 X4 ∨ X2 X1 X3 X4 ∨ X3 X1 X2 X4 ∨
∨ X4 X1 X2 X3 ∨ X1 X2 X3 X4 ∨ X1 X3 X2 X4 ∨ X1 X4 X2 X3 ∨ X2 X3 X1 X4 ∨
∨ X2 X4 X1 X3 ∨ X3 X4 X1 X2 .
Далее в выражение подставляем знаки арифметических операций сложения и умножения вместо логических операций дизъюнкции и конъюнкции, а вместо логических переменных соответствующие им вероятности. В результате получаем вероятностную функцию риска мошенничества:
P(Y=1) = P1Q2Q3Q4 + P2Q1Q3Q4 + P3Q1Q2Q4 + P4Q1Q2Q3 +
+ P1P2Q3Q4 + P1P3Q2Q4 + P1P4Q2Q3 + P2P3Q1Q4 +
+ P2P4Q1Q3 + P3P4Q1Q2.
219
По ней можно рассчитать вероятность производного события, если имеются вероятности инициирующих событий.
Рассчитаем вероятности мошенничества при всех возможных
комбинациях различных градаций условий Сi,j. При сдаче теста
имеются все три условия С1, С2, С3, но для каждого условия действует одна градация. Таким образом, ситуация на тесте описывается тремя градациями. Эксперты оценивали вероятности событий
Z1, ..., Z4 для каждой градации отдельно, независимо от наличия
остальных. Поэтому для каждого события имеем три оценки вероятности. В вероятностную функцию риска мы подставляем среднее
арифметическое из оценок вероятностей. Однако можно брать минимальное или максимальное значение для расчета нижней или
верхней границ риска мошенничества (оптимистический или пессимистический сценарий) или производить расчет по обоим сразу
для получения интервальной оценки риска.
Произведем расчет риска мошенничества на тесте для всех возможных условий сдачи теста, используя экспертные оценки вероятностей. Для отдельного инициирующего события Zk получаем вероятность путем вычисления среднего арифметического из оценок вероятности этого события по отдельным градациям Сi,j. Результаты
вычислений представлены в табл. 16.
По табл. 16 можно сделать ряд интересных выводов.
Как выяснилось, при всех возможных условиях проведения теста вероятность мошенничества очень высока. Наиболее высокая
вероятность мошенничества возникает при удаленной сдаче теста,
максимальном времени ответа на отдельный вопрос и при небольшом количестве вопросов в базе (вариант 13). Минимальная вероятность мошенничества будет при сдаче теста в аудитории с преподавателем, минимальным временем ответа на вопрос и значительным
количеством вопросов в базе (вариант 6). Впрочем, этого и следовало ожидать. Особый интерес представляет то, что вероятность мошенничества в первом случае почти в два раза превышает вероятность во втором. Но стоит немного изменить условия для варианта
13, а именно сократить время ответа на вопрос и добавить вопросов
по предмету в базу, как вероятность заметно снижается, хотя остается по-прежнему высокой (вариант 18). А по изменению вероятности P(Y=1) можно количественно оценить, какой вклад вносят в вероятность мошенничества те или иные условия проведения теста,
т.е. проводить анализ риска мошенничества. Подробно об анализе
риска можно ознакомиться в литературе [293].
220
Таблица 16
Расчеты вероятностей мошенничества на тесте
при различных условиях теста
Условия
P(Z1)
P(Z2)
P(Z3)
P(Z4)
Вероятность
мошенничества, P(Y=1)
Вероятности событий
1
C1,1 C2,1 C3,1
0.210
0.198
0.103
0.145
0.514
2
C1,1 C2,1 C3,2
0.161
0.157
0.16
0.145
0.492
3
C1,1 C2,2 C3,1
0.165
0.161
0.108
0.145
0.466
4
C1,1 C2,2 C3,2
0.117
0.119
0.112
0.145
0.409
5
C1,1 C2,3 C3,1
0.14
0.117
0.112
0.145
0.423
6
C1,1 C2,3 C3,2
0.092
0.075
0.117
0.145
0.366
7
C1,2 C2,1 C3,1
0.284
0.295
0.131
0.145
0.625
8
C1,2 C2,1 C3,2
0.236
0.253
0.134
0.145
0.577
9
C1,2 C2,2 C3,1
0.24
0.258
0.136
0.145
0.583
10
C1,2 C2,2 C3,2
0.191
0.216
0.14
0.145
0.534
11
C1,2 C2,3 C3,1
0.215
0.215
0.14
0.145
0.547
12
C1,2 C2,3 C3,2
0.166
0.173
0.144
0.145
0.495
13
C1,3 C2,1 C3,1
0.393
0.329
0.141
0.145
0.701
14
C1,3 C2,1 C3,2
0.345
0.287
0.144
0.145
0.658
15
C1,3 C2,2 C3,1
0.349
0.292
0.146
0.145
0.663
16
C1,3 C2,2 C3,2
0.301
0.25
0.147
0.145
0.618
17
C1,3 C2,3 C3,1
0.324
0.249
0.15
0.145
0.631
18
C1,3 C2,3 C3,2
0.276
0.207
0.153
0.145
0.584
Также можно решать и другую задачу, связанную со склонностью конкретного студента к мошенничеству при проведении теста.
В этом случае тоже используется логико-вероятностное моделирование и экспертная система АСПИД-3W. В качестве объекта выступает конкретный студент, в качестве его характеристик – оценки,
полученные за годы учебы по другим предметам. Предположение
сводится к тому, что студент, чьи оценки хуже, более расположен
к мошенничеству, нежели отличник (например, отсутствует мотивация учиться, поэтому и знания ему не нужны). При этом существует субъективное мнение преподавателя, ведущего данную груп221
пу, о знаниях учащихся и их возможности получить оценку без знаний. Сравнив результаты дистанционного обучения с результатами
исследования, можно тщательнее контролировать студентов, чьи
оценки будут сильно варьироваться (при общей плохой успеваемости имеет подозрительно хорошие оценки на тесте).
Некоторые соображения, связанные с тестированием
Уже более чем пятилетний опыт проведения компьютерного тестирования студентов экономического факультета ГУАП позволил
выявить ряд общих закономерностей этого процесса.
В подавляющем большинстве случаев первоначально студенты
относятся к тестированию как к очередной помехе, которая мешает
им жить. При этом многие считают, что обмануть систему тестирования и получить высокую оценку для них будет совсем не сложно. К сожалению, многие из них не связывают сам процесс тестирования с изучением материала курса и от преподавателя требуются
определенные усилия, чтобы развеять это заблуждение.
Традиционно при проведении тестирования нами использовался
лозунг: «Вы сдаете экзамен не машине, а преподавателю». Поэтому
после проведения аттестации студент имеет право оспорить оценку
компьютера по любому из тестовых вопросов. Вызвавший сомнение
вопрос подвергался совместному с преподавателем разбору в очной
или заочной (через форум на странице курса в обучающей системе)
форме. Специальная статистика не велась, но первоначально примерно 30% обращений студентов были оправданы. Основной причиной ошибок в формировании вопросов тестирования было неоднозначное понимание предметной области. Очень часто студенты демонстрировали собственный неординарный взгляд на обсуждаемый
вопрос, и с их точкой зрения приходилось соглашаться. В конечном
итоге эта работа привела к тому, что база вопросов была выверена
и количество оправданных претензий по качеству вопросов существенно уменьшилось.
Цифра 400–600 вопросов в системе тестирования по дисциплине у начинающих преподавателей обычно вызывает восхищение
или даже ужас. На самом деле не все так плохо. При традиционном
способе приема экзамена 40–60 вопросов в общем списке вопросов
никого не удивляет. Обычно экзаменатор в состоянии задать один
и тот же вопрос в трех-четырех формулировках. Возможности системы тестирования Moodle позволяют использовать до 10 вариан222
тов построения тестового задания по одной и той же формулировке
вопроса экзамена. Отсюда появляется потенциальная возможность
разработать до 1000 вариантов тестовых заданий.
Для пополнения базы вопросов для тестирования нами часто использовался прием, связанный с заданием студентам в процессе рубежного контроля придумать собственный вопрос по дисциплине.
Такой вопрос в системе Moodle можно реализовать в виде вопроса
типа «Эссе». Как правило, по результатам тестирования более половины предложенных студентами вопросов попадает в базу данных.
Можно утверждать, что система тестирования системы управления
обучением Moodle содержит все необходимые составляющие для
проектирования и создания тестовых заданий.
223
4. ВОПРОСЫ ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ
СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ MOODLE
4.1. Общие вопросы обеспечения информационной безопасности
Информация и информационные ресурсы становятся одним из
решающих факторов развития личности, общества и государства.
Информатизация вызвала появление новых и обострение традиционных проблем безопасности, привела к выдвижению информационной безопасности на первый план в системе национальной безопасности и обеспечении безопасности личности, общества и государства. Это потребовало детальной проработки и углубленных исследований проблем ее обеспечения. Необходима научно обоснованная теория информационной безопасности со своими объектами,
предметом и методами исследований, со своим понятийным аппаратом, так как переход от ранее распространенного понятия «защита
информации» к новому, более широкому и современному понятию
«информационная безопасность» означает не столько смену названия, сколько изменение понимания сущности, целей и объектов информационной безопасности.
Первоочередной задачей при разработке теории информационной безопасности является формирование понятийного аппарата
в виде системы понятий, среди которых к базовым относятся: информационная опасность, информационная угроза и информационная безопасность. Получение корректных с научной точки зрения
формулировок этих понятий следует начать с уточнения семантики
таких понятий, как опасность, безопасность и угроза. Обращение
к словарям [294, 295] позволяет дать следующие определения указанным понятиям [1, 296].
Опасность:
– состояние окружающей среды или объекта, в котором существует возможность причинить объекту существенный ущерб или вред;
– свойство объекта, характеризующее его способность наносить
ущерб или вред другим объектам.
Безопасность:
– состояние объекта, в котором ему не может быть нанесено существенного ущерба или вреда;
– свойство объекта, характеризующее его (объекта) способность
не причинять другим объектам существенного ущерба или вреда.
224
Угроза:
– намерение нанести (причинить) объекту существенный ущерб;
– опасность, реализация которой становится весьма вероятной;
– фактор или совокупность факторов, создающих опасность объекту. Такими факторами могут быть действия, поведение объектов,
природные явления и т. д.
Введенные определения позволяют корректно с научной точки
зрения сформулировать базовые понятия теории информационной
безопасности.
Определение 1. Информационная опасность – это:
– состояние окружающей среды или объекта, в котором существует возможность причинить объекту существенный ущерб или вред
путем оказания воздействия на информационную сферу объекта;
– свойство объекта, характеризующее его способность наносить
существенный ущерб какому-либо объекту путем оказания воздействия на информационную сферу этого объекта.
Определение 2. Информационная безопасность – это:
– состояние объекта, когда ему путем воздействия на его информационную сферу не может быть нанесен существенный ущерб или
вред;
– свойство объекта, характеризующее его способность не наносить существенного ущерба какому-либо объекту путем оказания
воздействия на информационную сферу этого объекта.
Определение 3. Информационная угроза – угроза объекту путем
оказания воздействия на его информационную сферу, т.е.:
– намерение нанести (причинить) объекту существенный ущерб,
путем оказания воздействия на его информационную сферу;
– информационная опасность, реализация которой становится
весьма вероятной;
– фактор или совокупность факторов, создающих информационную опасность объекту. Такими факторами могут быть действия,
поведение объектов, природные явления и т. д.
На базе введенных определений понятие информационной безопасности Российской Федерации может быть сформулировано следующим образом.
Определение 4. Информационная безопасность Российской Федерации – это состояние страны, в котором гражданам, объединениям и общественным группам граждан, обществу и государству не
может быть нанесен существенный ущерб путем оказания воздействия на информационную сферу страны.
225
В дальнейшем, говоря о воздействии на информационную сферу, будем предполагать, что они (воздействия) инициируются соответствующими источниками угроз. В свою очередь источники угроз
по отношению к данной системе (например, государства) могут быть
внешними и внутренними.
Основными объектами информационной безопасности являются личность (ее права и свободы), общество (его материальные и духовные ценности) и государство (его конституционный строй, суверенитет, территориальная целостность, экономика, военное дело и
т.д.)
Личность является базовым элементом, ячейкой общества. Без
личности нет общества, но и личность вне общества существовать
не может. Государство обеспечивает условия существования и личности, и общества. Государства, которые не нужны ни личности, ни
обществу, не могут долго существовать и исчезают с исторической
арены. Баланс взаимоотношений между личностью, обществом и
государством обеспечивает устойчивое развитие всей триады. Нарушение баланса приводит к разрушению, деградации какого-либо
элемента триады и, как следствие, к ее разрушению.
Определение 5. Информационная безопасность личности – это
состояние человека, в котором его личности не может быть нанесено существенного ущерба путем оказания воздействия на окружающее человека информационное пространство.
В процессе информатизации человек стал информационно «прозрачен». При наличии желания и средств любая имеющаяся информация о конкретной личности может стать доступной и быть
использована в своих целях другой личностью, группой лиц, общественной группой и государством. Абсолютное большинство населения не имеет возможности оградить себя от нежелательного доступа к своей информации и остается беззащитным в этом плане.
Определение 6. Информационная безопасность общества – это
состояние общества, в котором ему не может быть нанесен существенный ущерб путем воздействия на информационную сферу общества.
Основу информационной безопасности общества составляет безопасность индивидуального, группового и массового сознания граждан при наличии информационных угроз, к которым в первую очередь следует отнести информационно-психологическое воздействие.
Действие этих угроз может вызывать психоэмоциональную и социально-психологическую напряженность, искажение нравственных
226
критериев и норм, морально-политическую дезориентацию и, как
следствие, неадекватное поведение отдельных лиц, групп и масс
людей. В результате таких воздействий возможны глубокие трансформации индивидуального, группового и массового сознания, негативные изменения морально-политического и социально-психологического климата в обществе.
Определение 7. Информационная безопасность государства – это
состояние государства, в котором ему не может быть нанесен существенный ущерб путем оказания воздействия на информационную
сферу государства.
Обеспечение информационной безопасности государства является важнейшей функцией государственных органов власти, так как
неотрывно связано с обеспечением национальной безопасности.
Определение 8. Информационная война – это действия, предпринимаемые для достижения информационного превосходства путем
нанесения ущерба информационной сфере противника при обеспечении собственной информационной безопасности.
Информационные войны ведутся с помощью информационного
оружия, применение которого по эффективности сравнимо с действием оружия массового поражения. Идеи и материальные основы современного информационного оружия формировались по мере
развития информатизации. Компьютеризация различных сфер общественной жизни, развитие телекоммуникационных и информационных сетей, создание баз и банков данных, широкое внедрение
новейших информационных технологий и превращение программистов в престижную и массовую специальность создали базовые
научные, технологические и экономические предпосылки для возникновения и совершенствования нового типа информационного
оружия и в то же время сделали объекты управления и связи, энергетики и транспорта, банковскую систему весьма уязвимыми по отношению к информационному воздействию [297].
Информационное оружие представляет собой совокупность
средств, методов и технологий, обеспечивающих возможность силового воздействия на информационную сферу противника с целью разрушения его информационной инфраструктуры, систем
управления государством, снижения обороноспособности [298].
Универсальность, скрытность, широта воздействия и выбора места и времени применения, эффективность и отсутствие правовых ограничений на применение делают информационное оружие
чрезвычайно опасным средством. Следует особо отметить, что ин227
формационное оружие может применяться и в мирное время. Более того, негативные воздействия на техническую систему, в том
числе и военно-техническую, могут быть оказаны уже на этапе
ее проектирования и создания за счет преднамеренного внесения
специальных дефектов диверсионного типа (программных закладок) в программное обеспечение системы. Сложность современных
программных средств практически не позволяет выявить подобные закладки.
Определение 9. Информационный криминал – это действия отдельных лиц или групп, направленные на нанесение ущерба информационной сфере или ее использование в корыстных целях.
Это, как правило, разовые преступления против конкретного
объекта информационного пространства.
Определение 10. Информационный терроризм (кибертерроризм) – это особая форма насилия, представляющая собой сознательное и целенаправленное информационное воздействие или
угрозу применения такого воздействия для принуждения правительства к реализации политических, экономических, религиозных и иных целей террористической организации или отдельных
террористов, сопровождаемое эмоциональным воздействием на общество для возбуждения в нем страха, панических настроений, потери доверия к власти и создания политической нестабильности.
Компьютерные сети становятся одним из основных средств информационного общения в обществе. В то же время их огромные
возможности вступают в противоречие с проблемой обеспечения
защиты информации. Это обстоятельство необходимо четко учитывать при создании и развитии и локальных и глобальных компьютерных сетей. Ведь не зря в процессе создания сети Интернет
в США в январе 1981 года был создан Центр компьютерной безопасности Министерства обороны, который в 1985 году был преобразован в Национальный центр компьютерной безопасности и передан
в Агентство национальной безопасности.
4.2. Классификация системы управления обучением
с позиции защиты персональных данных
Система управления обучением является информационной системой, в которой осуществляется обработка информации, содержащей сведения о персональных данных студентов и преподавателей. Ввиду возросших требований к защите персональных данных,
228
необходимо исследовать вопрос о категории этих персональных
данных в соответствии с Федеральным законом «О персональных
данных» (152-ФЗ от 27.06.2006 г.) [299] и, при необходимости, принять меры по дополнительной защите информации, предусмотренные этим федеральным законом и нормативными документами регуляторов персональных данных. В соответствии с этим законом
к персональным данным относится любая информация, относящаяся к прямо или косвенно определенному или определяемому физическому лицу (субъекту персональных данных).
Анализ сведений, содержащихся в системе управления обучением как информационной системе персональных данных, показывает, что в данной информационной системе обрабатываются такие
сведения о студентах, как:
– фамилия, имя, отчество;
– наименование учебного заведения, курс, группа;
–  результаты обучения (оценки);
– адрес электронной почты и, возможно, ряд других сведений,
позволяющих идентифицировать обучаемого.
Аналогичная информация имеется и в отношении преподавателей. Таким образом, по совокупности обрабатываемых сведений, систему управления обучением можно отнести к категории информационных систем персональных данных.
В соответствии с нормативными документами основного регулятора закона о персональных данных – Роскомнадзора, а также
ФСТЭК России и ФСБ РФ необходимо произвести категорирование
(классификацию) системы управления обучением как информационной системы персональных данных и в дальнейшем выбрать
адекватные средства защиты. Классификация информационных
систем проводится на этапе создания информационных систем или
в ходе их эксплуатации (для ранее введенных в эксплуатацию и
(или) модернизируемых информационных систем) с целью установления методов и способов защиты информации, необходимых для
обеспечения безопасности персональных данных. Поскольку система Moodle уже разработана и много лет эксплуатируется, на нее распространяются требования совместного приказа ФСТЭК №55, ФСБ
№86, Минсвязи №20 от 13 февраля 2008 г. [300].
Проведение классификации информационных систем включает
в себя сбор и анализ исходных данных по информационной системе, присвоение информационной системе соответствующего класса
и его документальное оформление.
229
При определении класса, к которому относится информационная система, учитываются следующие исходные данные [300]:
– категория обрабатываемых в информационной системе персональных данных – XПД;
– объем обрабатываемых персональных данных (количество
субъектов персональных данных, персональные данные которых
обрабатываются в информационной системе) – XНПД;
– заданные оператором характеристики безопасности персональных данных, обрабатываемых в информационной системе;
– структура информационной системы;
– наличие подключений информационной системы к сетям связи общего пользования и (или) сетям международного информационного обмена;
– режим обработки персональных данных;
– режим разграничения прав доступа пользователей информационной системы;
– местонахождение технических средств информационной системы.
В соответствии с упомянутым приказом определяются следующие категории обрабатываемых в информационной системе персональных данных (XПД):
– категория 1 – персональные данные, касающиеся расовой, национальной принадлежности, политических взглядов, религиозных
и философских убеждений, состояния здоровья, интимной жизни;
– категория 2 – персональные данные, позволяющие идентифицировать субъекта персональных данных и получить о нем дополнительную информацию, за исключением персональных данных,
относящихся к категории 1;
– категория 3 – персональные данные, позволяющие идентифицировать субъекта персональных данных;
– категория 4 – обезличенные и (или) общедоступные персональные данные.
Будем считать, что в системе обрабатываются персональные данные категории 3 (XПД), так как эти данные позволяют идентифицировать субъекта персональных данных, в нашем случае студента и
преподавателя.
Далее классифицируем систему управления обучением по объему обрабатываемых персональных данных (XНПД):
– XНПД =1 – в информационной системе одновременно обрабатываются персональные данные более чем 100000 субъектов персо230
нальных данных или персональные данные субъектов персональных данных в пределах субъекта Российской Федерации или Российской Федерации в целом;
– XНПД =2 – в информационной системе одновременно обрабатываются персональные данные от 1000 до 100000 субъектов персональных.данных или персональные данные субъектов персональных данных, работающих в отрасли экономики Российской Федерации, в органе государственной власти, проживающих в пределах
муниципального образования;
– XНПД =3 – в информационной системе одновременно обрабатываются данные менее чем 1000 субъектов персональных данных
или персональные данные субъектов персональных данных в пределах конкретной организации.
Хотя в ГУАП система управления обучением обслуживает более
30000 пользователей, наша классификация по объему персональных данных относит ее к 3 группе. В соответствии с упомянутом
приказом такое значение коэффициента может быть принято, если
в информационной системе одновременно обрабатываются персональные данные субъектов персональных данных в пределах конкретной организации (учебного заведения), что, собственно говоря,
и имеет место. Считаем, что XНПД принимает значение 3.
По заданным оператором характеристикам безопасности персональных данных, обрабатываемых в информационной системе, информационные системы подразделяются на специальные и типовые
информационные системы [300]. К специальным относятся информационные системы, в которых предусмотрено принятие на основании исключительно автоматизированной обработки персональных
данных решений, порождающих юридические последствия в отношении субъекта персональных данных или иным образом затрагивающих его права и законные интересы. К типовым относятся те системы, где это не предусмотрено. Таким образом, классификация систем управления обучением на типовые или специальные определяется исключительно внутренними документами и процедурами вуза.
Трудно предположить, что в вузе может допускаться автоматическое принятие решения об академической неуспеваемости студента
с дальнейшими последствиями в виде, например, отчисления, основываясь только на результатах тестирования. Очевидно, что речь
может идти только об автоматизированном отборе кандидатов на
отчисление. Поэтому система управления обучением Moodle по этому пункту может быть классифицирована нами как типовая.
231
По структуре информационная система считается локальной, если доступ к ней осуществляется исключительно по локальной сети учебного заведения, и распределенной, если доступ может быть
осуществлен с использованием сетей международного информационного обмена Интернет. Рассматриваемая информационная система имеет подключения к сетям международного информационного
обмена и, следовательно, является распределенной.
По режиму обработки персональных данных система управления обучением – многопользовательская. По разграничению прав
доступа пользователей – с разграничением прав.
Информационная система целиком находится в пределах РФ при
условии запрета доступа к ней с рабочих мест обучаемых (терминалов), расположенных за пределами РФ. Применительно к учебному
процессу вуза данное условие может быть нарушено с использованием специальных прокси-серверов и тому подобных программнотехнических средств, позволяющих осуществить подмену реального IP-адреса рабочего места (терминала) обучаемого. В определенной
степени выходом из данного положения, т.е. отнесения информационной системы персональных данных к системам, расположенным
исключительно на территории РФ может быть способ, заключающийся в привязке IP-адреса рабочей станции обучаемого к его аутентификационным данным, например, во время тестирования.
Таким образом, система управления обучения Moodle классифицируется нами как система категории 3 (XПД), с объемом персональных данных 3 (XНПД), как типовая, распределенная, многопользовательская с разграничением прав. На основании имеющейся в совместном приказе ФСТЭК, ФСБ и Минсвязи, таблице относим классифицируемую систему к классу К3 (табл. 17).
Если в силу специфики учебного процесса (дистанционное тестирование с использованием результатов, полученных в результате
Таблица 17
Определение класса информационной системе
персональных данных [300]
XНПД
XПД
Категория 4
Категория 3
Категория 2
Категория 1
232
3
2
1
К4
К3
К3
К1
К4
К3
К2
К1
К4
К2
К1
К1
автоматизированной обработки) система должна быть классифицирована как специальная, то ее класс определяется в соответствии с
итоговым показателем защищенности. Показатели исходной защищенности системы приведены в табл. 18 [301].
Таблица 18
Показатели исходной защищенности информационной системы
персональных данных (ИСПДн) [301]
Технические и эксплуатационные характеристики ИСПДн
1. По территориальному размещению:
распределенная ИСПДн, которая охватывает несколько областей, краев, округов или государство
в целом;
городская ИСПДн, охватывающая не более одного
населенного пункта (города, поселка);
корпоративная распределенная ИСПДн, охватывающая многие подразделения одной организации;
локальная (кампусная) ИСПДн, развернутая в пределах нескольких близко расположенных зданий;
локальная ИСПДн, развернутая в пределах одного
здания
2. По наличию соединения с сетями общего пользования:
ИСПДн, имеющая многоточечный выход в сеть общего пользования;
ИСПДн, имеющая одноточечный выход в сеть общего
пользования;
ИСПДн, физически отделенная от сети общего пользования
3. По встроенным (легальным) операциям с записями
баз персональных данных:
чтение, поиск;
запись, удаление, сортировка;
модификация, передача
4. По разграничению доступа к персональным данным:
ИСПДн, к которой имеют доступ определенные
переченем сотрудники организации, являющейся
владельцем ИСПДн, либо субъект персональных
данных;
Уровень защищенности
Высо- Сред- Низкий
ний кий
–
–
+
+
–
–
+
–
–
–
+
–
+
–
–
–
–
+
–
+
–
+
–
–
+
–
–
–
+
–
–
–
+
–
+
–
233
Окончание табл. 18
Технические и эксплуатационные характеристики ИСПДн
ИСПДн, к которой имеют доступ все сотрудники организации, являющейся владельцем ИСПДн;
ИСПДн с открытым доступом
5. По наличию соединений с другими базами персональных данных иных ИСПДн:
интегрированная ИСПДн (организация использует
несколько баз персональных данных ИСПДн, при
этом организация не является владельцем всех используемых баз персональных данных);
ИСПДн, в которой используется одна база персональных данных, принадлежащая организации – владельцу данной ИСПДн
6. По уровню обобщения (обезличивания) ПДн:
ИСПДн, в которой предоставляемые пользователю
данные являются обезличенными (на уровне организации, отрасли, области, региона и т.д.);
ИСПДн, в которой данные обезличиваются только
при передаче в другие организации и не обезличены
при предоставлении пользователю в организации;
ИСПДн, в которой предоставляемые пользователю
данные не являются обезличенными (т.е. присутствует информация, позволяющая идентифицировать
субъекта ПДн)
7. По объему персональных данных, которые предоставляются сторонним пользователям ИСПДн без
предварительной обработки:
ИСПДн, предоставляющая всю базу данных с персональными данными;
ИСПДн, предоставляющая часть персональных
данных;
ИСПДн, не предоставляющая никакой информации.
Уровень защищенности
Высо- Сред- Низкий
ний кий
–
–
–
–
+
+
–
–
+
+
–
–
+
–
–
–
+
–
–
–
+
–
–
+
–
+
+
–
–
–
Исходная степень защищенности определяется следующим образом [301]:
1. Информационная система персональных данных имеет высокий уровень исходной защищенности, если не менее 70% ее характеристик соответствуют уровню «высокий» (суммируются положительные решения по первому столбцу, соответствующему высокому
234
уровню защищенности), а остальные – среднему уровню защищенности (положительные решения по второму и третьему столбцам).
2. Информационная система персональных данных имеет средний уровень исходной защищенности, если не выполняются условия по пункту 1 и не менее 70% ее характеристик соответствуют
уровню не ниже «средний» (берется отношение суммы положительные решений по первому и второму столбцам, соответствующему
среднему уровню защищенности, к общему количеству решений), а
остальные – низкому уровню защищенности.
3. Информационная система персональных данных имеет низкую степень исходной защищенности, если не выполняются условия по пунктам 1 и 2.
4.3. Выбор программных
и технических средств защиты информации
Выбор программных и технических средств защиты информации, которые могут быть использованы при создании и дальнейшей эксплуатации информационной системы персональных данных, осуществляется в соответствии с руководящими документами
ФСТЭК России. Необходимый материал содержится в выписке из
«Базовой модели угрозы безопасности персональных данных при
их обработке в информационных системах…» [302]. В данном документе следует обратить внимание на разделы 5 «Угрозы несанкционированного доступа к информации в информационной системе персональных данных» и 6 «Типовые модели угроз безопасности
персональных данных, обрабатываемых в информационных системах персональных данных».
С принятием постановления Правительства РФ от 01.11 2012 г.
№ 1119 [303] формально утратило силу постановление Правительства РФ от 17.11.2007 г. № 781 «Об утверждении Положения об обеспечении безопасности персональных данных при их обработке
в информационных системах персональных данных» и приведенные классы информационной системы персональных данных для
вновь разрабатываемых систем не используются [304]. Поэтому
в случае модернизации, замены, разработки новой системы управления обучением, она должна быть классифицирована заново в соответствии с табл. 18.
Для вновь создаваемых систем для классификации используются требования, вытекающие из постановления Правительства РФ
235
от 01.11 2012 г. №1119, в соответствии с котором система управления обучением относится к:
– информационным системам иных категорий персональных
данных1;
– информационным системам персональных данных субъектов,
не являющихся сотрудниками оператора.
Под актуальными угрозами безопасности персональных данных
в терминах данного постановления понимается совокупность условий и факторов, создающих актуальную опасность несанкционированного, в том числе случайного, доступа к персональным данным
при их обработке в информационной системе, результатом которого
могут стать уничтожение, изменение, блокирование, копирование,
предоставление, распространение персональных данных, а также иные неправомерные действия. В частности, серьезную угрозу
представляют так называемые недекларированные возможности.
Под ними понимаются функциональные возможности программного обеспечения, не описанные или не соответствующие описанным
в документации, при использовании которых возможно нарушение
конфиденциальности, доступности или целостности обрабатываемой информации
Угрозы 1-го типа актуальны для информационной системы, если
для нее в том числе актуальны угрозы, связанные с наличием недокументированных (недекларированных) возможностей в системном
программном обеспечении, используемом в информационной системе.
Угрозы 2-го типа актуальны для информационной системы, если
для нее в том числе актуальны угрозы, связанные с наличием недокументированных (недекларированных) возможностей в прикладном программном обеспечении, используемом в информационной
системе.
Угрозы 3-го типа актуальны для информационной системы, если
для нее актуальны угрозы, не связанные с наличием недокументированных (недекларированных) возможностей в системном и при-
1 Не обрабатываются персональные данные, касающиеся расовой, национальной принадлежности, политических взглядов, религиозных или философских
убеждений, состояния здоровья, интимной жизни субъектов персональных данных, не обрабатываются сведения, которые характеризуют физиологические и
биологические особенности человека, на основании которых можно установить его
личность.
236
кладном программном обеспечении, используемом в информационной системе.
Для рассматриваемой системы управления обучением актуальны угрозы 3-го типа.
Следует отметить, что угрозы 1-го и 2-го типов, исходя из общих
рассуждений, могут быть свойственны любой информационной системе персональных данных. Для сведения актуальных угроз к 3-му
типу необходимо при разработке модели угроз свести ущерб от недекларируемых возможностей к минимуму. Для этого надо использовать сертифицированное программное обеспечение (ПО), актуальные
обновления, защиту от вредоносных программ, встроенных в системное программное обеспечение средств самоконтроля и т.д.
В соответствии с постановлением Правительства РФ от 01.11
2012 г. №1119 при обработке персональных данных в информационных системах устанавливаются четыре уровня защищенности
персональных данных. Анализ требований данного постановления
позволяет отнести системы управления обучением к 4-му уровню
защищенности (для информационной системы актуальны угрозы
3-го типа и информационная система обрабатывает иные категории
персональных данных сотрудников оператора или иные категории
персональных данных менее чем 100000 субъектов персональных
данных, не являющихся сотрудниками оператора).
В соответствии с п.13 постановления Правительства РФ №1119
для обеспечения 4-го уровня защищенности персональных данных
при их обработке в информационных системах необходимо выполнение следующих требований:
а) организация режима обеспечения безопасности помещений, в которых размещена информационная система, препятствующего возможности неконтролируемого проникновения или пребывания в этих
помещениях лиц, не имеющих права доступа в эти помещения;
б) обеспечение сохранности носителей персональных данных;
в) утверждение руководителем оператора документа, определяющего перечень лиц, доступ которых к персональным данным, обрабатываемым в информационной системе, необходим для выполнения ими служебных (трудовых) обязанностей;
г) использование средств защиты информации, прошедших процедуру оценки соответствия требованиям законодательства Российской Федерации в области обеспечения безопасности информации,
в случае, когда применение таких средств необходимо для нейтрализации актуальных угроз.
237
Требования по обеспечению безопасности персональных данных
для 4-го уровня защищенности изложены в приказе ФСТЭК России
от 18.02. 2013 г. №21 [305].
В состав мер по обеспечению безопасности персональных данных, реализуемых в рамках системы защиты персональных данных с учетом актуальных угроз безопасности персональных данных и применяемых информационных технологий, входят:
– идентификация и аутентификация субъектов доступа и объектов доступа;
– управление доступом субъектов доступа к объектам доступа;
– ограничение программной среды;
– защита машинных носителей информации, на которых хранятся и (или) обрабатываются персональные данные;
– регистрация событий безопасности;
– антивирусная защита;
– обнаружение (предотвращение) вторжений;
– контроль (анализ) защищенности персональных данных;
– обеспечение целостности информационной системы и персональных данных;
– обеспечение доступности персональных данных;
– защита среды виртуализации;
– защита технических средств;
– защита информационной системы, ее средств, систем связи и
передачи данных;
– выявление инцидентов (одного события или группы событий),
которые могут привести к сбоям или нарушению функционирования информационной системы и (или) к возникновению угроз безопасности персональных данных (далее – инциденты), и реагирование на них;
– управление конфигурацией информационной системы и системы защиты персональных данных.
При использовании в информационных системах сертифицированных по требованиям безопасности информации средств защиты информации для обеспечения 4-го уровня защищенности персональных данных следует применять:
– средства вычислительной техники не ниже 6 класса;
– системы обнаружения вторжений и средства антивирусной защиты не ниже 5-го класса;
– межсетевые экраны 5-го класса.
238
4.4. Обеспечение информационной безопасности
в системе управления обучением ГУАП
В системе управления обучением ГУАП, реализованной на базе платформы Moodle, как уже было показано ранее, имеются сведения ограниченного доступа (персональные данные обучаемых и
преподавателей), которые, безусловно, нужно защищать. Дополнительно система содержит большой объем учебной информации, не
предназначенной для широкого распространения. Например, в системе содержатся авторские материалы, адресованные только студентами, изучающими конкретную дисциплину у конкретного преподавателя. Здравый смысл подсказывает, что в системе должны
быть приняты необходимые меры по защите информационных ресурсов.
Фактически Moodle является автоматизированной системой и,
с точки зрения защиты информации, к ней могут быть применены
требования Руководящего документа (РД) Гостехкомиссии «Автоматизированные системы. Защита от несанкционированного доступа к информации. Классификация автоматизированных систем и
требования по защите информации» [306]. Очевидно, что система
является многопользовательской автоматизированной системой,
которая в настоящий момент по требованиям к несанкционированному доступу может быть отнесена к группе 1 к классу «1Г» в соответствии с приведенным РД за единственным исключением – система данного класса должна соответствовать требованиям пункта 2.3
РД: Очистка (обнуление, обезличивание) освобождаемых областей
оперативной памяти ЭВМ и внешних накопителей. Однако для реализации данного требования на компьютере рабочей станции должны быть установлены так называемые «наложенные средства защиты», например Secret Net [307] или Dallas Lock [308].
ГОСТ Р 50739-95 [309] и Руководящий документ Гостехкомиссии
«СВТ. Защита от НСД к информации. Показатели защищенности от
НСД к информации» [310] устанавливают классификацию средств
вычислительной техники (СВТ) по уровню защищенности от несанкционированного доступа (НСД) к информации на базе перечня
показателей защищенности и совокупности описывающих их требований. Основой для разработки этих документов явилась «Оранжевая книга» [311]. Этот оценочный стандарт устанавливает семь
классов защищенности средств вычислительной техники от несанкционированного доступа к информации, из них седьмой – са239
мый низкий класс, самый высокий – первый. Классы подразделяются на четыре группы, отличающиеся уровнем защиты:
– первая группа содержит только один седьмой класс, к которому относят все СВТ, не удовлетворяющие требованиям более высоких классов;
– вторая группа характеризуется дискреционной защитой и содержит шестой и пятый классы;
– третья группа характеризуется мандатной защитой и содержит четвертый, третий и второй классы;
– четвертая группа характеризуется верифицированной защитой и включает только первый класс.
Анализ показывает, что система управления обучением ГУАП
функционирует на средствах вычислительной техники 2-й группы
6 класса.
В документации подчеркивается, что в Moodle обращается особое внимания на безопасность на любом уровне. Формы и данные
проверяются, данные проверяются на достоверность, cookies шифруются и т.д., однако сколь либо серьезных исследований системы
Moodle на безопасность авторам не известны. Первоначально следует произвести экспертизу Moodle на отсутствие (наличие) недекларируемых возможностей.
Перечень проверочных действий, подлежащих выполнению
в рамках конкретного уровня контроля, определяется положениями руководящего документа Гостехкомиссии России «Защита
от несанкционированного доступа к информации. Часть 1. Программное обеспечение средств защиты информации. Классификация по уровню контроля отсутствия недекларированных возможностей» [312].
В РД устанавливается четыре уровня контроля отсутствия недекларированных возможностей. Каждый уровень характеризуется определенной минимальной совокупностью требований. Самый
низкий уровень контроля – четвертый, достаточен для ПО, используемого при защите конфиденциальной информации.
Проверку (экспертизу) в целом всей системы или выборочно отдельных модулей произвести принципиально возможно, так как
данная система управления обучением поставляется по лицензии
GNU – General Public License, то есть все программные модули имеют исходные коды (тексты программ), однако не документированы
в соответствии с отечественными стандартами. Контроль состава и
содержания документации подразумевает, что на программное обе240
спечение сертифицируемого изделия выпущена следующая документация:
– спецификация (ГОСТ 19.202-78);
– описание программы (ГОСТ 19.402-78);
– описание применения (ГОСТ 19.502-78);
– исходные тексты программ (ГОСТ 19.401-78);
– пояснительная записка (ГОСТ 19.404-79).
Следует также отметить, что экспертиза программного обеспечения на наличие (отсутствие) недекларированных возможностей является лицензированным видом деятельности и требует специального дорогостоящего программного обеспечения. Например, стоимость экспертизы системы управления обучением Moodle может составить не менее 200 тыс. руб.
Для минимизации последствий угроз, связанных с несанкционированным доступом, важно иметь в учебном заведении продуманную
политику безопасности и четко ей следовать. Общеизвестно, что в её
отсутствие проявляются тенденции к неуправляемому накоплению
и расширению полномочий всеми пользователями, в результате если
все пользователи будут администраторами, то и система управления
обучением будет практически неработоспособна.
Можно только отметить, что в Moodle производится:
– аутентификация и авторизация пользователей;
– ведение реестра пользователей;
– интеграция с внешними базами данных и системами управления обучением;
– распределение полномочий;
– контроль доступа;
– гибкая настройка ролей;
– назначение и отмена полномочий, доступов к материалам и
функциям системы;
– интеграция с внешними базами данных и системами управления обучением;
– журналирование действий пользователей в системе.
Представляется целесообразным произвести добровольную сертификацию системы управления обучением ГУАП на платформе
Moodle на соответствие требованиям по информационной безопасности, данная процедура повысит уровень доверия пользователей (в
основном – студентов) к системе.
Рассмотрим вопросы предотвращения несанкционированного
доступа в информационной системе.
241
В Moodle определены следующий группы пользователей:
– главный администратор;
– Teacher;
– Non-editing teacher;
– Student.
Данные группы пользователей необходимо соотнести с категориями пользователей. Например, «Лектор» соответствует пользователю группы «Teacher». «Ассистент» – пользователю группы «Nonediting teacher» В то же время для пользователей «Заведующий»,
«Методист» – соответствующая группа пользователей Moodle отсутствует. К функциям пользователя «главный администратор» относится администрирование исключительно программной платформы. Механизм администрирования для организации группы пользователей «Выпускающая кафедра», «Обеспечивающая кафедра» и
т.д. не ясен.
Система управления обучением Moodle использует дискреционный принцип контроля доступа, который обеспечивает защиту объектов в системе. Контроль является дискреционным в том смысле,
что владелец объекта сам определяет тех, кто имеет доступ к объекту, а также вид их доступа. Дискреционный контроль доступа
управляет доступом субъектов к объектам, базируясь на идентификационной информации субъекта и списка доступа объекта, содержащего набор субъектов (или групп субъектов) и ассоциированных
с ними типов доступа (например, чтение, запись). При запросе доступа к объекту система ищет субъекта в списке прав доступа объекта и разрешает доступ, если субъект присутствует в списке и разрешенный тип доступа включает требуемый тип, в противном случае доступ не предоставляется.
Однако дискреционный принцип контроля доступа имеет существенный недостаток, заключающийся в том, что он не предоставляет полной гарантии того, что информация не станет доступна
субъектам, не имеющим к ней доступа. Это проявляется в том, что
субъект имеющий право на чтение информации, может передать ее
другим субъектам, которые этого права не имеют, без уведомления
владельца объекта. Система не устанавливает никаких ограничений на распространение информации, после того как субъект ее получил.
Еще одной особенностью дискреционного контроля доступа, которую можно отнести к недостаткам, является то, что все объекты
в системе принадлежат субъектам, которые настраивают доступ
242
к ним для других. Классическая система дискреционного контроля
доступа называется «закрытой» в том смысле, что изначально объект не доступен никому, и в списке прав доступа описывается список разрешений.
Мандатный принцип разграничения доступа предполагает назначение объекту грифа секретности, а субъекту – уровня допуска.
Доступ субъектов к объектам в мандатной модели определяется на
основании правил «не читать выше» и «не записывать ниже». Такая
система запрещает пользователю или процессу, обладающему определённым уровнем доверия, получать доступ к информации, процессам или устройствам более защищённого уровня. Тем самым обеспечивается изоляция пользователей и процессов, как известных, так
и неизвестных системе (неизвестная программа должна быть максимально лишена доверия, и её доступ к устройствам и файлам должен
ограничиваться сильнее). Это означает, что пользователь не может
прочитать информацию из объекта, гриф секретности которого выше, чем его уровень допуска. Также пользователь не может перенести информацию из объекта с большим грифом секретности в объект
с меньшим грифом секретности. Использование мандатной модели
предотвращает утечку конфиденциальной информации.
В настоящее время для аутентификации пользователей системой
управления обучением на клиентских компьютерах используется
самый простой способ – введение имени пользователя (так называемого «логина») и пароля. В качестве клиентского программного обеспечения используются браузеры (Internet Explorer, Google Chrome
и др.), причем современные браузеры по умолчанию предлагают сохранить параметры входа в систему пользователя, что является серьёзной уязвимостью системы.
В Moodle следует реализовать не используемый в настоящее время дискреционный принцип контроля доступа, а мандатное управление доступом. Каждый пользователь при входе в систему управления обучением должен при выполнении процедуры аутентификации в дополнении к логину/паролю указать свой мандат (заведующий, методист, лектор и т.д.) и получить при работе в системе
управления обучением, если аутентификационые данные позволяют, соответствующую роль.
С целью повышения достоверности аутентификации представляется целесообразным для пользователей с мандатом администратора, использовать аппаратные средства аутентификации, для пользователей Студент – по IP-адресу.
243
Как результат, рекомендуется:
– реализовать мандатное управление доступом к системе;
– приступить к процедуре добровольной сертификации Moodle и
других программных средств сервера;
– запретить доступ к системе с произвольных IP-адресов и оставить открытым по умолчанию доступ к системе только из внутренней сети ГУАП. Если пользователь (студент или преподаватель) хочет работать с системой управления обучением из дома, то он должен написать соответствующее заявление. В нем необходимо указать свой IP-адрес (в крайнем случае – диапазон адресов, если провайдер дает динамические адреса) и представить акт обследования
компьютера на наличие лицензированной и сертифицированной
ФСТЭК операционной системы и антивирусной программы, а также наличия помещения без доступа посторонних лиц. Как вариант,
при работе с удаленных IP-адресов внедрить технологию аппаратной идентификации пользователя, например компании «Актив»
[313] или другую аналогичную;
– перейти на обмен данными с сервером Moodle с протокола http
на протокол https.
244
Заключение
Информатизация общества – это неизбежный процесс, в котором
в той или иной степени все мы принимаем и будем принимать участие. Он развивается в направлениях информатизации образования, здравоохранения, социальной сферы, государственного управления, промышлености. Основные проявления этого процесса связаны с внедрением технологий, которые ранее были недоступны на
практике в силу трудоемкости, невозможности их реализации и отсутствия необходимой инфраструктуры. При этом на первый план
выходит вопрос информационной безопасности современного общества, информационных угроз его существованию, возникают новые
задачи защиты человека в изменившемся мире.
Модернизация российского общества идет по многим направлениям. Подписание Болонской декларации изменило незыблемый на
первый взгляд фундамент здания отечественного высшего образования. В обществе и государстве происходит переосмысление основополагающих принципов построения систем обучения, причем не
всегда понятных как организаторам, так и исполнителям реформ.
Трудно предположить, что европейская система образования начнет подстраиваться под российскую. По этой объективной причине
движение в сторону перехода к европейской системе образования
будет сохраняться. А вот скорость этого движения существенно зависит от руководства России. В одном варианте оно может прекратиться совсем, а в другом – в ближайшем будущем мы получим новый пакет законов и документов, который реформирует нас очень
быстро.
Система образования – это принципиально затратная структура.
От уровня финансирования образования сейчас зависит благополучие общества через десятки лет. Поэтому предстоящие изменения,
конечно, коснутся форм организации финансирования «больших»
университетов, которые, так или иначе, являются основными носителями традиций в образовании. Уже сейчас Московский и Петербургский университеты финансируются отдельной строкой бюджета. Если принять во внимание, что Дерптский и Харьковский университеты Россия потеряла, то есть надежда, что хотя бы Казанский университет получит отдельное финансирование и сохранит
свои традиции.
Безусловно, в рамках фиксированного бюджета обеспечение
преимуществ одним вузам приводит к сокращению финансирова245
ния других. На практике это означает, что большинство остальных
вузов в лучшем случае сохранят свое материальное положение, но
будут вынуждены в рамках имеющихся ресурсов выполнять еще
больший объем работы, связанной с модернизацией образования. И
основная нагрузка в этом вопросе ляжет на кафедры вузов.
Рассмотренные в монографии информационные технологии, внедренные в работу кафедр вузов, позволят повысить производительность труда рядовых преподавателей, дадут им больше возможностей сосредоточиться на главном в их работе – обучении студентов
и, в конечном итоге, создадут условия для решения основной задачи вуза – подготовки самостоятельно мыслящих людей достаточной
квалификации.
Очевидно, что задачи разработки и внедрения информационных
технологий экономики и управления работой кафедр вузов являются общими для всей системы высшего образования. Они затрагивают как законодательные, нормативные, так и информационно-технологические составляющие. Далеко не все бизнес-процессы
кафедр поддерживаются сейчас достаточным объемом информационного обеспечения. Поэтому целесообразно организовать работу по
созданию недостающих программных средств в рамках министерства науки и образования с привлечением кафедр вузов, учитывая
все еще сохраняющийся высокий потенциал высшей школы. Повидимому, вопросы разработки и внедрения таких информационных систем станут одним из направлений перспективных научных
исследований в области педагогики. Будем надеяться, что последовательность непрерывных изменений приведет нас к сугубо положительным результатам и созданию такой системы высшего образования, которой Россия сможет гордиться.
246
Список использованной литературы
1. Юсупов Р. М., Заболотский В. П. Концептуальные и научнометодологические основы информатизации. СПб.: Наука, 2009.
542 с.
2. Попова Л. А. Становление и развитие законодательства о высшей школе в российском государстве (правовой аспект). Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата юридических наук. [Электронный источник] URL: http://law.edu.ru/book/
book.asp?bookID=1290304. (Дата обращения: 22.08.2013).
3. Федеральный закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г.
№ 3266-1 г. Москва «Об образовании» [Электронный ресурс]. URL:
http://www.rg.ru/1992/07/31/obrazovanie-dok.html. (Дата обращения: 25.08.2013).
4. Федеральный закон Российской Федерации от 22 августа
1996 г. № 125-ФЗ г. Москва. «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [Электронный ресурс]. URL: http://www.
rg.ru/1996/08/29/vysshee-obrazovanie-dok.html. (Дата обращения:
25.08.2013).
5. The Bologna Declaration of 19 June 1999 // Berlin-Bologna-WebPage [Электронный ресурс]. URL: http://www.bolognaberlin2003.de/
pdf/bologna_declaration.pdf. (Дата обращения: 15.11.2010).
6. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря
2012 г. № 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации” [Электронный ресурс]. URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovaniedok.html. (Дата обращения: 25.08.2013).
7. Чистохвалов В. Н. Особенности модернизации российского и
европейского высшего образования в 1991–2005 годах: историкосравнительный анализ: монография. Под общ. ред. В. М. Филиппова. М.: РУДН, 2010. 266 с.
8. Кинелев В. Г. Философия образования в XXI в. и ее информационные аспекты // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. 2011. Т. 25. № 1. С. 31–34.
9. Попова Л. А. Становление и развитие законодательства о высшей школе в российском государстве (Историко-правовой аспект).
Краснодар. 184 с.
10. Филиппов В. М. Образование для новой России. // Высшее образование в России. 2000. № 1. С. 7–13.
11. Андреев А. Ю. Существовал ли «русский путь» развития университетов? // Высшее образование в России. 2008. № 7. C. 113–119.
247
12. Никольский В. С. Как нельзя говорить о русской модели университета // Высшее образование в России. 2009. № 2. С. 126–131.
13. Аврус А. И. История российских университетов. Очерки. М.:
Московский общественный фонд, 2001. 85 с.
14. Змееев В. Высшая школа России: XVIII век. // Высшее образование в России. 2002. № 3. С. 132–140.
15. Белоглазова С. Б. История образования в тихоокеанской России в XVIII веке // Вестник Дальневосточного отделения Российской академии наук. 2012. № 4. С. 49–61.
16. Андреев А. Ю. «Национальная модель» университетского образования: возникновение и развитие (Часть 2) // Высшее образование в России. 2005. № 2. С. 110–119.
17. Мусский И. «Павел I (1754–1801)» [Электронный ресурс]. URL:
http://historylib.org/historybooks/Igor--Musskiy _100-velikikhdiktatorov/59. (Дата обращения: 26.10.2013).
18. Андреев А. Ю. «Национальная модель» университетского образования: возникновение и развитие (Часть 1) // Высшее образование в России. 2005. № 1. С. 156–169.
19. Педагогическое наследие прошлого (Материалы к изучению
курса «История образования и педагогической мысли»): учеб. пособие / Под ред. Г. Б. Корнетова. АСОУ, 2010. 252 с.
20. Се С., Чжан Ю., Реформы Петра I и первый академический
университет // Высшее образование в России. 2004. № 6. С. 166–170.
21. Бушмина О. В., Арсланова Р. А. Российская магистратура:
воспоминания о будущем // Вестник Казанского государственного
энергетического университета. 2011. Т. 7. № 4. С. 104–111.
22. Попов Ю., Подлеснов В. и др. Рейтинговая система // Высшее
образование в России. 2001. № 4. С. 131–137.
23. Чучалин А., Боев О., Кредитно-рейтинговая система // Высшее образование в России. 2004. № 3. С. 34–39.
24. Кислицын К. Н. Болонский процесс как проект для Европы и
для России // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение».
Высшее образование для XXI века [Электронный ресурс]. URL:
http://www.zpujournal.ru/e-zpu/2010/11/Kislitsyn/. (Дата обращения: 15.11.2010).
25. The European Higher Education Area [Электронный ресурс].
URL: http://www.ehea.info/. (Дата обращения: 14.07.2013).
26. Сенашенко В., Ткач Г. О структуре современного высшего образования // Высшее образование в России. 2004. № 4. С. 18–26.
248
27. Гоголин Ф. Интеграция России в Болонский процесс [Электронный ресурс]. URL: http://www.prof.msu.ru/publ/book6/c66_05.
htm. (Дата обращения: 14.07.2013).
28. Шило Г. О низшем качестве высшего образования // Высшее
образование в России. 2000. № 4. С. 35–39.
29. Гребнев Л. С. Высшее образование в болонском измерении:
российские особенности и ограничения // Высшее образование
в России. 2004. № 1. С. 36–42.
30. Симухин Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы // Высшее образование в России.
2001. № 4. С. 13–28.
31. Соснин Н. В. О структуре содержания обучения в компетентностной модели // Высшее образование в России. 2013. № 1. С. 20–
23.
32. Лоу Д. Образование, подготовка и экономика: разработка политики, планирование и финансирование // Экономика образования. 2012. № 1. С. 8–17.
33. Соколова Е. Ю. Направления совершенствования финансирования системы образования // Наука и экономика. 2010. № 1. С. 77–
80.
34. Куприянова Л. М. О финансировании подготовки специалистов с высшим образованием // Экономика образования. 2006. № 1.
С. 5–12.
35. Лаптев В. В., Писарева С. А., Тряпицына А. П. Ученая степень
в России: реальность и перспективы // Высшее образование в России. 2013. № 4. С. 26–37.
36. Минобрнауки защитило диссертации. Разработаны новые
правила присуждения ученых степеней // Газета “Коммерсантъ”,
№125 (5156), 18.07.2013.
37. Завгородний А. В. Справочник кадровика. Оплата труда преподавателей и руководителей вузов [Электронный ресурс]. URL: http://www.pro-personal.ru/journal/744/308508/index.
php?month=02&year=2012. (Дата обращения: 19.07.2013).
38. Зайцева О. Б. Соблюдайте дистанцию! Новые нормы Трудового кодекса РФ о дистанционных работниках [Электронный ресурс].
URL: http://www.pro-personal.ru/journal/981/. (Дата обращения:
19.07.2013).
39. Организация работы по стимулированию труда в СанктПетербургском государственном политехническом университете
высшего профессионального образования [Электронный ресурс].
249
URL: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%BD%D0%BE%D0%B
2%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8/3441/%D1%84%D0%B0%D0
%B9%D0%BB/2277/13.06.10-%D0%A0%D1%83%D0%B4%D1%81%
D0%BA%D0%BE%D0%B9-%D1%81%D0%BE%D0%B2%D0%B5%
D1%89%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5.pdf. (Дата обращения:
19.07.2013).
40. Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России.
2004. № 2. С. 3–11.
41. Гуров В. Качество образования в негосударственных вузах //
Высшее образование в России. 2004. № 6. С. 148–152.
42. Чистохвалов В. Кредитные единицы входят в российскую
высшую школу // Высшее образование в России. 2004. № 4. C. 26–
37.
43. Геращенко А. Н. На вопрос о том, что нужно сделать для повышения уровня аэрокосмического образования, мы попытались
ответить коллективно, с участием всех членов учебно-методического объединения нашей отрасли. Ответ получился единым // Высшее
образование сегодня. 2012. № 11. С. 16–19.
44. Идея университета: вызовы современной эпохи // Высшее образование в России. 2012. № 7. С. 35–63.
45. Хицкий П. Сокровища университетов // Аргументы недели.
2013. 25 сент.
46. Ким И. Н. Кадровая политика при переходе на ФГОС // Высшее образование в России. 2011. № 6. С. 9–15.
47. Гераскин Н. И., Зайцев К. С., Крючков Э. Ф. Совершенствование
норматива соотношения профессорско-преподавательского состава и студентов в федеральных и национальных исследовательских
университетах // Университетское управление: практика и анализ.
2008. № 5. С. 39–44.
48. Филиппов В. М. Не ВАК делает науку – наука делает ВАК //
Высшее образование сегодня. 2013. № 3. С. 5–7.
49. Идея университета: вызовы современной эпохи // Высшее образование в России. 2012. № 8–9. С. 26–42.
50. Корольков В. Кадровая ситуация в высшей школе: тенденции
и проблемы // Высшее образование в России. 2000. № 6. С. 7–19.
51. Белоцерковский А. В. О «качестве» и «количестве» образования // Высшее образование в России. 2011. № 4. С. 3–9.
52. Белоцерковский А. В. Российское высшее образование: о вызовах и рисках //Высшее образование в России. 2012. № 7. С. 3–9.
250
53. Мирзаевич Н. Р. История трех поколений государственных
образовательных стандартов высшего профессионального образования // Ученые записки Альметьевского государственного нефтяного института. 2010. № 8. С. 411–414.
54. О реализации нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов в МГТУ им. Н. Э. Баумана [Электронный ресурс]. URL: http://www.almavest.ru/ru/
favorite/2011/08/03/235/. (Дата обращения: 16.07.2013).
55. Штагер Е., Клещева Н., Пышной А. Российские стандарты
высшего технического образования: достоинства, недостатки, пути
трансформации // Успехи современного естествознания. 2009. № 5.
С. 119–120.
56. Смирнов C., Шелихова Н. Преемственность стандартов // Высшее образование в России. 2000. № 4. С. 44–47.
57. Сенашенко В., Чистохвалов В. Система зачетных образовательных единиц // Высшее образование в России. 2002. № 5. С. 19–
26.
58. Колдаева Е. С. Элементы реализации учебно-методического
комплекса как документа в управлении достижением качества преподавания // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2010. № 3 (179).
С. 46–51.
59. Ефремова Н. Ф., Казанович В. Г. Оценка качества подготовки обучающихся в рамках требований ФГОС ВПО: создание фондов
оценочных средств для аттестации студентов вузов при реализации
компетентностно-ориентированных ООП ВПО нового поколения.
М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. 36 с.
60. Донских О. А. Дело о компетентностном подходе //Высшее образование в России. 2013. № 5. С. 36–45.
61. Соснин Н. В. О структуре содержания обучения в компетентностной модели //Высшее образование в Росси. 2013. № 1. С. 20–23.
62. Соснин Н. В. Проблема структуры содержания обучения
в компетентностной модели высшего профессионального образования // Высшее образование сегодня. 2012. № 7. С. 15–18.
63. Гребнев Л. С. Болонский процесс и «четвертое поколение» образовательных стандартов // Высшее образование в России. 2011.
№ 11. С. 29–41.
64. Проект Приказа Минобрнауки России «Об утверждении перечней специальностей и направлений подготовки высшего образо251
вания» [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/law/
hotdocs/26905.html#.UjqD7dLIYih. (Дата обращения: 19.09.2013).
65. Софинский Н. Профессиональные стандарты [Электронный ресурс]. URL: http://www.niitruda.ru/analytics/publications/
post_62.html. (Дата обращения: 19.07.2013).
66. Профессиональные стандарты [Электронный ресурс]. URL:
http://www.cvets.ru/deyat2.html. (Дата обращения: 16.07.2013).
67. Шевченко В. Я., Прокубовская А. О., Чернякова Т. В. О профессиональном стандарте и необходимости формирования методической компетентности специалиста по информационным системам
[Электронный ресурс]. URL: http://www.confcontact.com/20110929/
pe_shevch.php. (Дата обращения: 16.07.2013).
68. Бодрунов С., Лопатин В. Институциональная модернизация
российской промышленности в условиях ВТО. СПб.: Институт нового индустриального развития (ИНИР), 2012. 46 с.
69. Дружилов С. А. Ведущая роль профилирующей кафедры
в формировании профессиональной компетенции выпускников
технического университета // Успехи современного естествознания.
2010. № 5. С. 69–71.
70. Григораш О. В. К вопросу улучшения качества подготовки студентов // Alma mater (Вестник высшей школы) . 2013. № 3. С. 71–75.
71. Григораш О. В. Комплексный подход к решению проблемы
улучшения качества подготовки студентов // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного
аграрного университета. 2013. № 87(03). С. 835–850.
72. Околелов О. П., Дячкин О. Д., Семиряжко В. А. К проблеме разработки методики подготовки специалистов, реализующей ФГОС //
ALma Mater (Вестник высшей школы). 2011. № 10. С. 44–48.
73. Багдасарьян Н. Г., Петрунева Р. М., Васильева В. Д. Дихотомия «фундаментальное» и «узкопрофессиональное» в высшем техническом образовании: версия ФГОС // Высшее образование в России. 2012. № 5. С. 21–28.
74. Степанов А. Г. Объектно-ориентированный подход к отбору содержания обучения информатике. СПб.: Политехника, 2005. 286 с.
75. Макарова Н. В., Степанов А. Г. Информатика в системе непрерывного образования. СПб.: Политехника, 2005. 338 с.
76. Общие правила организации образовательного процесса и
реализации образовательных программ [Электронный ресурс].
URL: http://edu.crowdexpert.ru/site2/node/265. (Дата обращения:
06.08.2013).
252
77. Каточков В. М., Сафронова М. А. Внедрение кредитно-модульной и балльно-рейтинговой систем в образовательный процесс
университета // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. 2009. № 24
(157). С. 37–42.
78. Курина В. Внедрение кредитно-модульных систем в вузах
России на современном этапе // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические
науки. 2011. № 1. С. 67–75.
79. Кравец А. Г., Аль-Шаеби Р. А. А. Автоматизация формирования индивидуальной траектории подготовки студента при кредитно-модульной системе обучения // Известия Волгоградского государственного технического университета. 2011. Т. 9. № 11. С. 117–
122.
80. Варламова А. И. Система зачётных единиц и качество высшего образования (на примере американской системы высшего образования) // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2010. № 3. С. 37–40.
81. Захожая Т. Система зачетных единиц в образовательном процессе вуза // Педагогика. 2012. № 7. С. 72–79.
82. Беликов В. А., Захарова Т. В. Использование системы зачетных единиц в процессе проектирования основных образовательных
программ вуза // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 10.
С. 121–129.
83. Гребнев Л. С. Кредит-часы, зачетные единицы и оплата труда
преподавателей // Высшее образование в России. 2008. № 11. С. 21–
31.
84. Гребнев Л. Кредит-часы, зачетные единицы и оплата труда
преподавателей (комментарии к статье Б. А. Сазонова) // Экономика образования. 2010. № 1. С. 45–53.
85. Винников В. В. Модули для кредитно-модульной системы обучения // Новые технологии и формы обучения. 2010. № 17. С. 24–27.
86. Жадин О. Пример формирования рейтинговой оценки: рейтинг дисциплины, рейтинг преподавателя, рейтинг студента // Новые технологии и формы обучения. 2009. № 13. С. 10–16.
87. Минин М. Г., Муратова Е. А., Михайлова Н. С. Фонд оценочных средств в структуре образовательных программ // Высшее образование в России. 2011. № 5. С. 112–118.
88. Крюковский А., Собетов К. Математические методы расчета
основных видов рейтинга студентов в универсальной рейтинговой
253
информационной системе // Вестник Воронежского государственного технического университета. Т. 8. № 5. С, 151–155.
89. Федеральный закон № 11-ФЗ от 28.02.2012 г. «О внесении изменений в Закон РФ «Об образовании« в части применения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий [Электронный ресурс]. URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.
cgi?req=doc;base=LAW;n=126574. (Дата обращения: 13.06.2012).
90. Шитова В. Организация обучения в высшей школе с применением дистанционных образовательных технологий // Вестник Московского государственного областного университета. 2012. № 3. С. 28–34.
91. Хомутов С. О. Практика реализации модульных программ
обучения с использованием дистанционных образовательных технологий // Открытое и дистанционное образование. 2010. № 40.
С. 5–11.
92. Костикова Н. А. Особенности коммуникативной деятельности педагога в дистанционной образовательной среде // Фундаментальные исследования. 2012. № 3–2. С. 281–285.
93. Максимов П. В. Повышение эффективности дистанционных
форм обучения в технических вузах // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 3. С. 189.
94. Галяев В. С., Гасанова З. А. О классификации моделей дистанционного обучения // Высшее образование в России. 2012. № 4.
С. 103–108.
95. Степанцева О. А. Современное состояние виртуального образования и перспективы развития // Современные проблемы науки и
образования. 2013. № 3. С. 202.
96. Ермошкин Н. Н. Электронное обучение // Образовательные
технологии. 2013. № 2. С. 51–56.
97. Федосеев А. А. Электронные образовательные ресурсы: эффективность применения // Системы и средства информатики. 2012.
Т. 22. № 2. С. 263–277.
98. Полякова М. В. Секреты хорошей лекции (принцип природосообразности образования в практике лекционной работы) // Образование и наука. 2008. № 5. С. 118–131.
99. Задорина О. Вузовская лекция в контексте современной ситуации в образовании // Педагогическое образование в России. 2012.
№ 4. С. 263–277.
100. Казаченко В. Ф. Методика подготовки и проведения лекции
с использованием технических средств обучения // Вестник СанктПетербургской юридической академии. 2012. № 1. С. 122–124.
254
101. Ламаш Б. Е., Гнитецкая Т. Н., Мартыненко А. Б. Методика компьютерных презентаций на примере курса «Концепции современного естествознания» // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал) . 2012. № 12. С. 6.
102. Стариченко Б. Е., Егоров А. Н. Активизация учебной деятельности студентов на лекциях с использованием аудиторной системы обратной связи // Мир науки, культуры, образования. 2012.
№ 2. С. 149–152.
103. Степанов А. Г., Шкиртиль М. А. Интерактивность как метод
воспитания у студентов навыков речевой коммуникации // Экономическое возрождение России. 2012. № 4 (34) . С. 146–151.
104. Филатова Ю. В. Методика проведения семинарского занятия в системе современного образования // Вестник Волгоградского
государственного университета. Серия 6: Университетское образование. 2007. № 10. С. 116–118.
105. Базилевич С. В., Брылова Т. Б. и др. Использование инновационных и интерактивных методов обучения при проведении лекционных и семинарских занятий // Наука Красноярья. 2012. № 4.
С. 103–11.
106. Абрамян Г. В., Катасонова Г. Р. О методике проведения практических занятий по информационным технологиям управления
бакалаврам управленческих специальностей // Вестник Нижневартовского государственного гуманитарного университета. 2013. № 1.
С. 3–5.
107. Боброва Л. В., Зингер Н., Зингер В. Проблемы организации
группового интерактивного обучения для удаленной аудитории //
Альманах современной науки и образования. 2013. № 2. С. 36–38.
108. Макарова Н., Нилова Ю. Моделирование средствами языка
программирования как технология системно-деятельностного подхода в обучении // Педагогическое образование в России. 2012. № 5.
С. 83–87.
109. Петров С. Б., Телепова Т. П. Моделирование информационного обеспечения практикума: педагогический аспект // Образование и наука. 2011. № 2. С. 85–94.
110. Князева Е. М. Лабораторные работы нового поколения //
Фундаментальные исследования. 2012. № 6–3. С. 587–590.
111. Нагаева И. А. Возможности организации практических занятий студентов при использовании дистанционных технологий //
Вестник Московского государственного областного университета.
Серия: Педагогика. 2011. № 4. С. 172–176.
255
112. Стерлигов В. В., Михайличенко Т. А. Возможности лабораторного практикума как обучающей технологии инновационного
формата // Высшее образование сегодня. 2013. № 3. С. 27–31.
113. Нагаева И. А. Особенности подготовки и проведения учебных занятий с использованием дистанционных образовательных
технологий // Интернет-Журнал «Науковедение». 2012. № 4. С. 128.
114. Сигаева А. В., Бакум Н. В. Мотивация выполнения игрового
курсового проекта в условиях реализации болонского соглашения
// Вестник федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский
государственный агроинженерный университет им. В. П. Горячкина». 2009. № 6. С. 126–128.
115. Курылёв А. С., Ильязова М. Д., Битюк В. Л. Проектирование
как основа формирования и оценки компетенций студентов // Вестник Астраханского государственного технического университета.
2010. № 2. С. 112–117.
116. Гринберг Г. М. Инновационная модель организации курсового проектирования // Инновации в непрерывном образовании. 2011.
№ 2. С. 25–31.
117. Панин Е. Роль производственной практики в обучении студентов коммунистических вузов в 1920-е гг. (на примере коммунистического университета национальных меньшинств запада) //
Вестник Московского государственного областного университета.
2013. № 3. С. 13.
118. Полевая Н. М., Лейфа А. В. Интеграция учебных дисциплин
и различных видов практик в профессиональной подготовке по специальности «Социальная работа» // Вектор науки Тольяттинского
государственного университета. Серия: Педагогика. Психология.
2013. № 1. С. 195–200.
119. Лазарев Г. И. Ориентированное на практику обучение – ответ на требования внешней среды // Высшее образование в России.
2012. № 4. С. 3–13.
120. Моисеев В. Методическое обеспечение учебной вычислительной практики // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Информатика и информатизация образования. 2004. № 3. С. 117–123.
121. Сахиуллин А. А. Формирование профессионально важных
качеств у студентов физкультурных учебных заведений в период
прохождения производственных практик // Вестник Бурятского
государственного университета. 2012. № А. С. 69–72.
256
122. Галицких Е. О. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 2004. С. 160–163.
123. Фомин Н. В. Организационное и методическое обеспечение
самостоятельной работы студентов в бакалавриате и магистратуре //
Вестник Брянского государственного университета. 2012. № 1.
С. 70–80.
124. Атанов И. В., Капустин И. В., Данилов М. В. Самостоятельная работа студентов – важнейшая составляющая учебного процесса // Вестник АПК Ставрополья. 2012. № 1. С. 4–6.
125. Давыденко В. Самостоятельная работа студентов – важное
направление в подготовке конкурентоспособных специалистов //
Педагогическое образование и наука. 2012. № 6. С. 70–73.
126. Новичихина Т., Харламов И., Голубь П. Организация самостоятельной работы студентов в рамках ФГОС // Вестник Алтайской государственной педагогической академии. 2012. № 13. С. 86–87.
127. Кадыров С. К. Управление самостоятельной работой студента при кредитной системе обучения// Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2011. № 11. С. 78–86.
128. Абдурагимова З. М. Самостоятельная работа студентов – ведущая форма организации образовательного процесса в школе и вузе // Известия Чеченского государственного педагогического института. 2010. № 3. С. 46–51.
129. Абанина И. Н., Иванова С. М. Самостоятельная работа: точка зрения студентов // Вестник Московской государственной академии делового администрирования. Серия: Экономика. 2010. № 4.
С. 155–159.
130. Огновенко О. С. Студенты о самостоятельной работе в вузе //
Universum: Вестник Герценовского университета. 2010. № 4. С. 26–
27.
131. Эхов С. Ф. Новые требования к итоговой аттестации в условиях уровневой подготовки и реализации образовательных стандартов третьего поколения // Universum: Вестник Герценовского
университета. 2010. № 8. С. 64–65.
132. Елина Е. Г., Чувакин А. А. Итоговая государственная аттестация в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта // Известия Саратовского университета.
Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2012.
Т. 12. № 1. С. 108–112.
133. Шехонин А. А., Караваева Е. В., Аржанова И. В. Компетенции выпускников в образовательных стандартах, самостоятельно
257
устанавливаемых университетами // Высшее образование в России.
2011. № 4. С. 25–32.
134. Гоник И. Л., Фетисов А. В. и др. Организационное и методическое обеспечение итоговой аттестации выпускников // Высшее образование в России. 2010. № 3. С. 91–96.
135. Кривчанский И. Ф., Симан А. С. Использование технологии
компьютерного тестирования при итоговой государственной аттестации выпускников вузов // Вестник федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального
образования «Московский государственный агроинженерный университет им. В. П. Горячкина». 2010. № 3. С. 123–126.
136. Ахметова Д., Гурье Л. Преподаватель вуза и инновационные
технологии // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 138–144.
137. Лопанова Е. В., Рабочих Т. Б. Личностно-деятельностные
технологии обучения: учеб.-метод. пособие. Омск, 2004.
138. Корнеева Л. И. Современные интерактивные методы обучения в системе повышения квалификации руководящих кадров
в Германии: зарубежный опыт // Университетское управление:
практика и анализ. 2004. № 4. С. 78–83.
139. Крицкая Е. Б. Вузовское занятие в игровой форме // Высшее
образование сегодня. 2012. № 10. С. 52–55.
140. Малышева Е. Н., Леонидова Г. Ф., Зилева В. В. Проблемы и
пути повышения эффективности самостоятельной работы студентов при овладении знаниями и умениями в сфере программирования // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. 2009. № 9. С. 144–149.
141. Козырев В. А., Черняк В. Д. Речевой портрет современного
студента: характеристика словарного запаса // Universum: Вестник
Герценовского университета. 2007. № 8. С. 50–55.
142. Ефремова Н. Ф. Качество оценивания как гарантия компетентностного обучения студентов // Высшее образование в России.
2012. № 11. С. 119–125.
143. Костиков А. Н. Концепция системы профессиональной подготовки преподавателя вуза к организации дистанционного обучения // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. 2011. № 4. С. 185–192.
144. Довейко А. Б. Вузовский преподаватель: штрихи к портрету
на фоне реформ // Социология. 2010. № 2. С. 175–184.
145. Аркусова И. В. Компьютерные инновации в современном
высшем образовании // Педагогика. 2012. № 8. С. 33–39.
258
146. Дятлов С. А., Толстобров Г. М. Использование информационно-инновационных технологий в образовательном процессе //
Экономика образования. 2010. № 1. С. 73–80.
147. Захарова И. Г. Использование электронных ресурсов в учебно-исследовательской деятельности студентов вуза // Вестник Тюменского государственного университета. 2011. № 9. С. 33–37.
148. Клейменова Е. Ф. Основные направления создания и использования информационных систем выпускных квалификационных
работ // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 1.
С. 247.
149. Осетрин К. Е., Пьяных Е. Г. Информационные технологии
в организации самостоятельной работы студентов // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2011. № 13.
С. 210–213.
150. Ткаченко А. Учебно-методический комплекс дисциплины
как средство творческой самореализации преподавателя вуза //
Современная высшая школа: инновационный аспект. 2012. № 2.
С. 8–13.
151. Жадин О. В. Рабочий учебный план блочно-модульного формата в системе зачетных единиц // Новые технологии и формы обучения. 2010. С. 21–28.
152. Алексеев В. И. Образовательные информационные технологии: история и перспективы развития // Мир науки, культуры, образования. 2012. № 6. С. 133–136.
153. Дмитриев В. М., Дмитриев И. В. Структура автоматизированного учебно-методического комплекса по техническим дисциплинам // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. 2010. № 4. С. 59–67.
154. Баканова М. В. Анализ бизнес-процессов кафедры вуза как
основы разработки стратегии автоматизированного управления кафедрой// Известия Пензенского государственного педагогического
университета им. В. Г. Белинского. 2010. № 22.С. 104–109.
155. Конспект лекций по дисциплине «Информационные технологии» [Электронный ресурс]. URL: http://www.studfiles.ru/
dir/cat32/subj1177/file9555/view96585.html
(Дата
обращения:
12.08.2013).
156. Колдаев В., Федотова Е. Моделирование информационно-образовательных систем управления процессом обучения // Педагогическое образование и наука. 2012. № 4. С. 56–61.
259
157. Макарчук Т. А., Минаков В. Ф., Артемьев А. В. Мобильное обучение на базе облачных сервисов // Современные проблемы науки и
образования. 2013. № 2. С. 319.
158. Галкина Л. С. Применение сетевых сервисов Google в учебном процессе // Сибирский педагогический журнал. 2012. № 3.
С. 257–261.
159. Захарова А. В., Фаттахова Л. Р. Информационно-компьютерные технологии в современной системе высшего образования //
Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2012.
№ 3. С. 227–231.
160. Рыбанов А. А., Макушкина Л. А., Фадеева М. В. Технология
повышения эффективности информационной поддержки, мониторинга и контроля за процессом выполнения выпускных квалификационных работ // Известия Волгоградского государственного
технического университета. 2013. Т. 10. № 13. С. 122–125.
161. Леонидова Г. Ф. Опыт и перспективы применения средств
компьютерного тестирования на кафедре технологии автоматизированной обработки информации // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. 2013. № 22–1.
С. 87–94.
162. Асадпур К. М. Роль информационно-коммуникационных
технологий в современном процессе обучения // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика.
Психология. 2012. № 1. С. 41–43.
163. Лазутин С. Б. Новые информационные технологии в системе дистанционного обучения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Естественные и технические науки. 2012. Т. 17. № 1.
С. 161–164.
164. Гурьев С. И. Современные информационные технологии дистанционного обучения // Вестник Череповецкого государственного
университета. 2013. Т. 2. № 1. С. 94–97.
165. Озёрский С. В. Информатизация образования – неотъемлемая часть формирования информационного общества // Вестник
Самарского юридического института. 2013. № 1.
166. Уваров С. В. Системы электронного документооборота: развитие и трансформация // Управленец. 2012. № 7–8. С. 70–73.
167. Иванова Л. И. Обновление содержания обучения на основе
внедрения в учебный процесс информационных технологий // Известия Южного федерального университета. Технические науки.
2012. Т. 135. № 10. С. 69–72.
260
168. Дмитриев Д. А. Современные информационно-аналитические системы в управлении образовательным учреждением // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия:
Экономика и управление. 2012. № 3. С. 24–29.
169. Исаева Н. А., Коробицына М. А. Разработка информационной системы поддержки принятия управленческих решений на
производственном предприятии // Новосибирск. 2012. Т. 10. № 2.
С. 55–68.
170. Бодрунов С. Д., Крюков С. П. и др. Информационные технологии корпоративного менеджмента. СПб.: Корпорация «Аэрокосмическое оборудование», 2006. 568 с.
171. Филиппова О. А. Использование информационных технологий в управлении кафедрой вуза // Экономика и управление: новые
вызовы и перспективы. 2010. № 1. С. 331–335.
172. Защита авторских прав [Электронный ресурс]. URL:
http://www.copyright.ru/ru/documents/zashita_avtorskih_prav/
plagiat/?page=1. (Дата обращения: 31.08.2013).
173. Президента Венгрии обвинили в научном плагиате, как
ранее Путина [Электронный ресурс]. URL: http://newsru.com/
world/12jan2012/pal.html. (Дата обращения: 31.08.2013).
174. Премьер Румынии не стал уходить в отставку после обвинений в плагиате [Электронный ресурс]. URL: http://vlasti.net/
news/144991. (Дата обращения: 31.08.2013).
175. Министр обороны Тайваня подал в отставку из-за обвинения в плагиате [Электронный ресурс]. URL: http://www.vzglyad.ru/
news/2013/8/7/644644.html. (Дата обращения: 31.08.2013).
176. Переводчик книги Януковича взял на себя вину за обвинения в плагиате [Электронный ресурс]. URL: http://focus.ua/
politics/199465/. (Дата обращения: 31.08.2013).
177. Антиплагиат [Электронный ресурс]. URL: http://www.
antiplagiat.ru/index.aspx. (Дата обращения: 31.08.2013).
178. Заказать курсовую работу, качественно и без плагиата?
[Электронный ресурс]. URL: http://www.findiplom.ru/kursova.htm.
(Дата обращения: 31.08.2013).
179. Автор 24 – интернет-биржа заказчиков и авторов [Электронный ресурс]. URL: http://author24.ru/kursovaya-rabota/. (Дата обращения: 31.08.2013).
180. Курсовые на заказ [Электронный ресурс]. URL: http://
polusspb.ru/article/a-25.html. (Дата обращения: 31.08.2013).
261
181. Назаренко М. А. Индекс Хирша как ключевое слово в современных научных исследованиях // Современные наукоемкие технологии. 2013. № 4. С. 116–117.
182. Рощина В. Российский индекс научного цитирования и проблема корректного цитирования в периодике // Вестник УрФУ. Серия: Экономика и управление. 2011. № 1. С. 134–140.
183. Налимов В. В., Мульченко З. М. Наукометрия. Изучение развития науки как информационного процесса. М.: Наука, 1969. 192 с.
184. Галявиева М. С. Информетрия как учебная дисциплина:
становление и развитие // Вестник Кемеровского государственного
университета культуры и искусств. 2013. № 22–1. С. 19–31.
185. Малинецкий Г. Г. Синергетика – от прошлого к будущему //
Моделирование и анализ информационных систем. 2012. Т. 19. № 3.
С. 5–31.
186. Девисилов В. А. Импакт-факторы журналов и индекс публикационной активности авторов // Безопасность в техносфере. 2012.
№ 4. С. 68–72.
187. Бедный Б. И., Сорокин Ю. М. О показателях научного цитирования и их применении // Высшее образование в России. 2012.
№ 3. С. 17–28.
188. Фотина Е. В., Марахтанов А. Г., Насадкина О. Ю. Информационное обеспечение повышения показателей индексов научного цитирования ученых ПетрГУ // Ученые записки Петрозаводского государственного университета. Серия: Естественные и технические науки. 2012. Т. 2. № 8. С. 77–81.
189. Ефимова Г. З. Анализ эффективности наукометрических показателей при оценке научной деятельности // Вестник Тюменского
государственного университета. 2012. № 8. С. 101–108.
190. Зубец В. В., Ильина И. В. Об индексах цитирования // Вестник Тамбовского университета. Серия: Естественные и технические
науки. 2012. Т. 17. № 1. С. 165–167.
191. Михайлов О. В., Михайлова Т. И. Соображения по поводу
целесообразности использования g-индекса при оценке научной
деятельности в национальном исследовательском университете //
Вестник Казанского технологического университета. 2012. Т. 15.
№ 17. С. 242–243.
192. Михайлов О. В., Михайлова Т. И. «Хиршеметрия» в Казанском национальном исследовательском технологическом университете // Вестник Казанского технологического университета. 2011.
№ 18. С. 338–341.
262
193. Штовба С., Штовба В. Sh-индекс – новая дробная модификация индекса Хирша // Научные труды Винницкого национального технического университета. 2011. № 3. С. 6.
194. Назаренко М. А. Наукометрия h-индекса (индекса Хирша) и
g-индекса современного ученого // Международный журнал экспериментального образования. 2013. № 7. С. 185–186.
195. Михайлов О. В. О «делимости» индексов цитирования при
оценке научной деятельности в национальном исследовательском
университете // Вестник Казанского технологического университета. 2013. Т. 16. № 5. С. 282–283.
196. Scopus [Электронный ресурс]. URL: http://elsevierscience.
ru/products/scopus/. (Дата обращения: 01.09.2013).
197. Солошенко Н. С., Кириллова О. В. Отражение российских
журналов в БД Science Citation Index и SCOPUS // Образовательные
технологии и общество (Educational Technology & Society) . 2006.
Т. 9. № 3. С. 313–320.
198. Панкрашин В. Индекс научного цитирования Web of Science // Наука и технологии трубопроводного транспорта нефти и нефтепродуктов. 2011. С. 102–104.
199. Научная электронная библиотека eLIBRARY.RU [Электронный ресурс]. URL: http://elibrary.ru/defaultx.asp. (Дата обращения:
31.08.2013).
200. Медведникова М. М., Стрижов В. В. Построение интегрального индикатора качества научных публикаций методами кокластеризации // Известия Тульского государственного университета. Естественные науки. 2013. № 1. С. 154–164.
201. Шамов А. Г., Михайлов О. В., Абдуллин И. Ш. О системе стимулирования авторов по результатам их научной деятельности
в Казанском национальном исследовательском технологическом
университете // Вестник Казанского технологического университета. 2013. Т. 16. № 7. С. 279–282.
202. Назаренко М. А. Применение индекса Хирша при проведении конкурса на замещение должностей профессорско-преподавательского состава в вузах // Международный журнал экспериментального образования. 2013. С. 186–188.
203. Трущелёв С. А., Оганов Р. Г. Методические подходы к анализу
результатов научно-исследовательской деятельности // Рациональная фармакотерапия в кардиологии. 2010. Т. 6. № 5. С. 623–630.
204. Лагерев Р. Ю., Зедгенизов А. В., Бурков Д. Г. Особенности
оценки рейтингового потенциала российских государственных ву263
зов // Вестник Иркутского государственного технического университета. 2013. № 7. С. 179–186.
205. Назаренко М. А. Индекс Хирша лидеров российского индекса научного цитирования по числу публикаций // Международный
журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2013. № 6.
С. 149–150.
206. Хахаев И. А., Машков В. В. и др. OpenOffice.org: Теория и
практика. М.: БИНОМ, 2011. 318 с.
207. Макаров Н. В., Титова Ю. Ф. и др. Практикум по информатике: учеб. пособие для вузов (+СD). СПб.: Питер, 2012. 320 с.
208. ГОСТ 7.32–2001. Отчет о научно-исследовательской работе.
Структура и правила оформления (с изменениями и дополнениями
от 2006 года). М.: Стандартинформ, 2006. 20 с.
209. Питоньяк Э. OpenOffice.org pro. Автоматизация работы.
М.: ДМК пресс, 2008. 496 с.
210. Макарова Н. В., Волков В. Б. Информатика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2011. 576 с.
211. Богомолова О. Создание документов в OpenOffice.org Writer.
М.: БИНОМ, 2011. 148 с.
212. ГОСТ Р 7.0.5-2008. Библиографическая ссылка. Общие требования и правила составления. М.: Стандартинформ, 2007. 23 с.
213. Богомолова О. В. Работа в электронных таблицах OpenOffice.
org Calc. Практикум. М.: БИНОМ, 2012. 158 с.
214. Козодаев Р. Ю., Маджугин А. В. OpenOffice.org 3. Полное руководство пользователя. СПб.: БХВ-Петербург, 2010. 704 с.
215. Культин Н. Б., Цой Л. Б. OpenOffice.org Calc. Самое необходимое. М.: БХВ-Петербург, 2012.
216. «LibreOffice 3. Draw Guide [Электронный ресурс]. URL:
https://wiki.documentfoundation.org/images/a/a5/0400DG3DrawGuideLibO3.pdf. (Дата обращения: 20.06.2013).
217. Руководство по Draw. Open Office [Электронный ресурс]. URL:
http://www.twirpx.com/file/238217/. (Дата обращения: 26.06.2013).
218. Редактор векторной графики OpenOffice Draw. Учебно-методическое пособие [Электронный ресурс]. URL: http://physic.
kemsu.ru/pub/library/learn_pos/Udin/draw.pdf. (Дата обращения:
26.06.2013).
219. Мокшанцев Р. Психология рекламы. М.: ИНФРА-М, 2011.
232 с.
220. Богомолова О. Создание презентаций в OpenOffice.org
Impress : практикум. М.: БИНОМ, 2011. 108 с.
264
221. Коллекция картинок, фотографии и анимация [Электронный ресурс]. URL: http://office.microsoft.com/ru-ru/images. (Дата
обращения: 01.10.2013).
222. Создание рисунка SmartArt [Электронный ресурс]. URL:
http://office.microsoft.com/ru-ru/powerpoint-help/HA001205867.
aspx?CTT=5&origin=HA010039537. (Дата обращения: 01.10.2013).
223. Иванов С. Ю., Аржанова М. Ю. Разработка программного
обеспечения для визуализации и анализа аудио файлов // Новые
информационные технологии в автоматизированных системах.
2010. № 13. С. 196–198.
224. Cool Edit Pro 2.1 Build 3097.0 [Электронный ресурс]. URL:
http://soft.mydiv.net/win/download-Cool-Edit-Pro.html. (Дата обращения: 03.10.2013).
225. Wave MP3 Editor PRO 11.4 [Электронный ресурс]. URL:
http://soft.mydiv.net/win/download-Wave-Editor.html. (Дата обращения: 03.10.2013).
226. Sound Forge Pro 11.0 Build 234 [Электронный ресурс]. URL:
http://soft.mydiv.net/win/download-Sound-Forge.html. (Дата обращения: 03.10.2013).
227. Audacity 2.0.3 / 2.0.4 RC1 [Электронный ресурс]. URL:
http://soft.mydiv.net/win/download-Audacity.html. (Дата обращения: 03.10.2013).
228. GoldWave 5.69 [Электронный ресурс]. URL: http://soft.mydiv.
net/win/download-GoldWave.html. (Дата обращения: 03.10.2013).
229. Windows Movie Maker 2.6.4038.0 RUS [Электронный ресурс]. URL: http://soft.mydiv.net/win/download-Windows-MovieMaker.html. (Дата обращения: 03.10.2013).
230. SONY Vegas Pro 11.0 Build 700 (32-bit) / 12.0 Build 563 (64bit) [Электронный ресурс]. URL: http://soft.mydiv.net/win/downloadSONY-Vegas.html. (Дата обращения: 03.10.2013).
231. Лыскова В. Ю., Королева Н. Л., Лысков А. М. Инновационные
учебные мультимедиа ресурсы в подготовке студентов-информатиков // Вестник Тамбовского университета. Серия: Естественные и
технические науки. 2009. Т. 14. № 1. С. 224–226.
232. Киностудия Windows Live (Windows Live Movie Maker) 2012
16.4.3508.0205 [Электронный ресурс]. URL: http://soft.mydiv.net/win/
download-Windows-Live-Movie-Maker.html. (Дата обращения: 03.10.2013).
233. AviSynth 2.6.0 Alpha 3 / 2.5.8 [Электронный ресурс]. URL:
http://soft.mydiv.net/win/download-AviSynth-Final.html. (Дата обращения: 03.10.2013).
265
234. Debut Video Capture Software 1.82 [Электронный ресурс].
URL:
http://soft.mydiv.net/win/download-Debut-Video-CaptureSoftware.html. (Дата обращения: 03.10.2013).
235. Антипов Е. В. Развитие технологий асинхронного образования на основе методов мультимедийного аудиовизуального обучения // Информационные системы и технологии. 2008. № 1–4.
С. 9–11.
236. UvScreenCamera 4.11 [Электронный ресурс]. URL: http://
soft.mydiv.net/win/download-UvScreenCamera.html. (Дата обращения: 03.10.2013).
237. CamStudio 2.7.316 [Электронный ресурс]. URL: http://
soft.mydiv.net/win/download-Camstudio.html. (Дата обращения:
03.10.2013).
238. Screencast-O-Matic 1.3 [Электронный ресурс]. URL: http://
soft.mydiv.net/win/download-Screencast-O-Matic.html. (Дата обращения: 03.10.2013).
239. Camtasia Studio 8.1.2 Build 1327 [Электронный ресурс].
URL: http://soft.mydiv.net/win/download-Camtasia-Studio.html. (Дата обращения: 03.10.2013).
240. Хорошилов А., Селетков А. Мировые информационные ресурсы. СПб.: Питер, 2004. 170 с.
241. Кононов О. А., Кононова О. В. Особенности организации автоматизированной информационной системы «Учебно-методический
комплекс кафедры» // Труды СПИИРАН. 2006. Т. 2. № 3. С. 323–332.
242. Кононов О., Кононова О., Протасов Ю. Информационные
технологии как ресурс совершенствования процесса управления
выпускающей кафедрой вуза // Х Санкт-Петербургская международная конференция «Региональная информатика 2006 (РИ-2006)»:
труды конференции. СПб., 2007.
243. Богомолов В. Обзор бесплатных систем управления обучением [Электронный ресурс]. URL: http://ifets.ieee.org/russian/
depository/v10_i3/html/9_bogomolov.htm.
(Дата
обращения:
12.08.2013).
244. Центр дистанционного обучения [Электронный ресурс].
URL: http://www.chuvsu.ru/~startmoodle/index.php/2011-06-24-1222-05/19.html. (Дата обращения: 19.08.2013).
245. Стариченко Е. Синхронная и асинхронная организация
учебного процесса в вузе на основе информационно-технологической модели обучения // Педагогическое образование в России.
2013. С. 23–31.
266
246. Ерусалимский Я. М., Узнародов И. М. Технология асинхронного обучения: опыт ЮФУ // Высшее образование в России. 2009.
№ 9. С. 3–7.
247. Михайлова Н. В. Особенности организации асинхронного
обучения студентов вуза в электронной среде // Вестник Оренбургского государственного университета. 2012. № 2. С. 149–154.
248. Сысоев П. В. Современные информационные и коммуникационные технологии: дидактические свойства и функции // Язык и
культура. 2012. № 1. С. 120–133.
249. Дьяконов Б., Исакова Б. Новые функции самостоятельной
работы студентов в асинхронном дистанционном обучении // Вестник Волжского университета им. В. Н. Татищева. 2013. № 1(12).
С. 73–79.
250. Кашкан Г. В., Шахова Н. Б. Развитие образовательных технологий для успешной реализации самостоятельной работы студентов // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 5.
С. 182.
251. Михайлова Н. В. Реализация педагогического потенциала среды Moodle в организации асинхронной самостоятельной работы студентов вуза // Проблемы современной науки. 2012. № 3. С. 117–124.
252. Галкина Л. А. Механизм повышения качества образовательных услуг в заочном вузе в условиях электронного обучения // Вестник университета Российской академии образования. 2011. № 3.
С. 33–36.
253. Набиуллина С. Г., Федорова Е. Ф. Проблемы современного
дистанционного обучения в высшей школе // Вестник Башкирского университета. 2010. Т. 15. № 1. С. 208–212.
254. Казаков В. В., Казаков В. Г., Федотов А. М. Перспективы использования и развития мультимедийных технологий в образовании // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Информационные технологии. 2011. Т. 9. № 2. С. 15–24.
255. Мельникова В. В. Роль УМК в преподавании дисциплин общепрофессионального цикла и спецдисциплин // Научные исследования в образовании. 2012. № 3. С. 21–25.
256. Рапопорт А. Д. К проблеме определения категории «Учебно-методический комплекс» // Мир науки, культуры, образования.
2010. № 1. С. 268–270.
257. Рапопорт А. Д. К проблеме определения педагогической категории «Учебно-методический комплекс» // Казанский педагогический журнал. 2010. № 2. С. 17–22.
267
258. Миронов Д. Ф. Техническая реализация теоретических разделов УМК учебной дисциплины // Материалы научно-методической конференции Северо-Западного института управления. 2008.
№ 1. С. 104–107.
259. Агафонова Т. Г., Палферова Т. Ш. Влияние курсового и дипломного проектирования на формирование профессиональной мобильности студентов колледжа // Вестник гуманитарного института ТГУ. 2010. № 4. С. 7–11.
260. Винник В. К. Модель организации самостоятельной работы
студентов с применением учебной платформы Moodle // Современные проблемы науки и образования. 2013. С. 223.
261. Adobe Acrobat Connect Pro для дистанционного обучения //
Tesla distribution [Электронный ресурс]. URL: http://tesla-service.
ru/products/AdobeConnect/Articles/0/body _files/file1/Adobe_
Connect_for_eLearning.pdf. (Дата обращения: 30.09.2013).
262. Elluminate Live [Электронный ресурс]. URL. Available: http://
en.wikipedia.org/wiki/Elluminate_Live. (Дата обращения: 28.09.2013).
263. Dimdim [Электронный ресурс]. URL: http://ru.wikipedia.
org/wiki/Dimdim. (Дата обращения: 28.09.2013).
264. Система видеоконференций OpenMeetings [Электронный
ресурс]. URL: http://www.samag.ru/archive/article/2034. (Дата обращения: 28.09.2013).
265. Microsoft Office Live Meeting [Электронный ресурс]. URL:
http://en.wikipedia.org/wiki/Microsoft_Office_Live_Meeting. (Дата
обращения: 28.09.2013).
266. Lync [Электронный ресурс]. URL: http://office.microsoft.
com/ru-ru/lync/. (Дата обращения: 23.09.2013).
267. Онлайн-семинар [Электронный ресурс]. URL: http://
ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%B5%D0%B1%D0%B8%D0%B
D%D0%B0%D1%80. (Дата обращения: 30.09.2013).
268. Унифицированные коммуникации [Электронный ресурс].
URL: http://www.pcweek.ua/themes/detail.php?ID=126856. (Дата обращения: 27 09 2013).
269. Apache OpenMeetings – Features and overview [Электронный
ресурс]. URL: http://openmeetings.apache.org/. (Дата обращения:
17.09.2013).
270. Турикова Е. А. Из истории возникновения тестов и применение их в педагогической практике // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2011. № 3.
С. 116–119.
268
271. Вербицкий А. А., Креславская Е. Е. Тестирование в образовании: проблемы и перспективы // Педагогика. 2012. № 8. С. 3–13.
272. Рыжкин А., Ефремова Н. Современные измерители знаний
(опыт тестирования) // Высшее образование в России. 2001. № 1.
С. 15–20.
273. Соколова И. И. Компьютерное тестирование как наукоемкая
педагогическая технология // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2004. Т. 4.
№ 9. С. 77–87.
274. Красильникова В. Теория и технологии компьютерного обучения и тестирования. М.: Дом педагогики, ИПК ГОУ ОГУ, 2009. С. 339.
275. Фоменко Т. М. Тесты как форма контроля при обучении иностранным языкам [Электронный ресурс]. URL: http://www.prosv.ru/
ebooks/Fomenko_Testi_franc/2.html. (Дата обращения: 10.08.2013).
276. Аванесов В. Эффективность педагогических тестов и тестовых заданий [Электронный ресурс]. URL: http://testolog.narod.ru/
Theory40.html. (Дата обращения: 10.08.2013).
277. Ульянова И. В. Тестирование как современное средство повышения качества высшего образования // Высшее образование сегодня. 2011. № 3. С. 22–25.
278. Звонников В. И., Челышкова М. Б., Малыгин А. А. Адаптивное тестирование в дистанционном обучении // Высшее образование
сегодня. 2012. № 6. С. 7–10.
279. Ильина Е., Егорова Л., Дьяконов А. Технология тестирования
знаний студентов с использованием системы Moodle // Математическое и программное обеспечение систем в промышленной и социальной сферах. 2011. № 1–3. С. 166–172.
280. Аванесов В. С. Теория и методика педагогических измерений:
лекции [Электронный ресурс]. URL: http://gendocs.ru/v4772/?cc=1.
(Дата обращения: 18.09.2013).
281. Степанов А. Г., Кононова О. В., Москалева О. И. Использование инновационных образовательных технологий для интенсификации и автоматизации процесса обучения студентов // Экономика.
Налоги. Право. 2010. № 6. С. 120–126.
282. Присталов П. М., Афанасьев А. С. Разработка модели угроз
систем тестирования // Известия Южного федерального университета. Технические науки. 2009. Т. 100. № 11. С. 58–63.
283. Унгуряну Т. Н., Гржибовский А. М. Краткие рекомендации
по описанию, статистическому анализу и представлению данных
в научных публикациях // Экология человека. 2011. № 5. С. 55–60.
269
284. Кононова О. В., Москалева О. И., Степанов А. Г. Риски, возникающие при проведении тестирования средствами системы
Moodle // Экономика. Налоги. Право. 2011. № 2. С. 202–208.
285. Соложенцев Е. Д. Сценарное логико-вероятностное управление риском в бизнесе и технике. СПб.: Издательский дом «Бизнеспресса», 2006. С. 537.
286. Соложенцев Е. Д. И3 – технологии для экономики. СПб.: Наука, 2011. 387 с.
287. Альбрехт У., Венц Д. У. Т. Мошенничество. Луч света на темные стороны бизнеса. СПб.: Питер, 1996. 416 с.
288. Соложенцев Е., Карасев В., Соложенцев В. Логико-вероятностная оценка банковских рисков и мошенничеств в бизнесе. СПб.:
Политехника, 1996. 60 с.
289. Karasev V. International Conference Instrumentation in
Ecology and Human Safety (IEHS’96) // Development and Research of
Logic-Probabilistic Models of Fraud in Business. SPb., 1996.
290. Рябинин И. А. Надежность и безопасность структурно-сложных систем. СПб.: Политехника, 2012. 248 с.
291. Национальный план противодействия коррупции на 2012–
2013 годы. Подписан 13 марта 2012 года [Электронный ресурс]. URL:
http://kremlin.ru/ref_notes/1172. (Дата обращения: 08.09.2013).
292. Колесов Д., Михайлов М., Хованов Н. Оценка сложных финансово-экономических объектов с использованием системы поддержки принятия решения АСПИД-3W: учеб. пособие. СПб.: ОЦЭиМ, 2004. 64 с.
293. Карасева Е. И. Анализ вкладов событий в операционный
риск банка // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Серия: Экономика. 2012. № 3. С. 151–154.
294. Словарь современного русского литературного языка. М.;
Л.: Изд-во АН СССР, 1956. Т. 5. 1916 с.
295. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1993. 960 с.
296. Юсупов Р. М. Наука и национальная безопасность. СПб.: Наука, 2011. 369 с.
297. Цыгичко В. Н., Смолян Г. Л., Черешкин Д. С. Информационное оружие как геополитический фактор и инструмент силовой политики. М.: Институт системного анализа РАН, 1997. 31 с.
298. Емельянов Г. В., Стрельцов А. А. Проблемы обеспечения безопасности информационного общества // Информационное общество. 1999. № 2. С. 15–17.
270
299. Федеральный закон Российской Федерации от 27 июля
2006 г. № 152-ФЗ «О персональных данных» [Электронный ресурс].
URL: http://www.rg.ru/2006/07/29/personaljnye-dannye-dok.html.
(Дата обращения: 26.08.2013).
300. Приказ Федеральной службы по техническому и экспортному контролю, Федеральной службы безопасности Российской Федерации, Министерства информационных технологий и связи Российской Федерации от 13.02.2008 № 55/86/20 «Об утверждении Порядка проведения классификации» [Электронный ресурс]. URL:
http://minsvyaz.ru/ru/doc/?id_4=39. (Дата обращения: 25.08.2013).
301. Методика определения актуальных угроз безопасности
персональных данных при их обработке в информационных системах персональных данных [Электронный ресурс]. URL: http://
fstec.ru/component/attachments/download/290. (Дата обращения:
25.08.2013).
302. Базовая модель угроз безопасности персональных данных при их обработке в информационных системах персональных
данных [Электронный ресурс]. URL: http://fstec.ru/component/
attachments/download/289. (Дата обращения: 25.08.2013).
303. Правительство Российской Федерации. Постановление от 1
ноября 2012 г. № 1119. Требования к защите персональных данных
при их обработке в информационных системах персональных данных
[Электронный ресурс]. URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.
cgi?req=doc;base=LAW;n=137356. (Дата обращения: 25.08.2013).
304. Постановление Правительства РФ от 17.11.2007 № 781 «Об
утверждении положения об обеспечении безопасности персональных данных при их обработке в информационных системах персональных данных» [Электронный ресурс]. URL: http://government.
consultant.ru/page.aspx?935367. (Дата обращения: 25.08.2013).
305. Приказ Федеральной службы по техническому и экспортному контролю (ФСТЭК России) от 18 февраля 2013 г. № 21 г. Москва [Электронный ресурс]. URL: http://www.rg.ru/2013/05/22/
soderjanie-dok.html. (Дата обращения: 25.08.2013).
306. Руководящий документ. Автоматизированные системы. Защита от несанкционированного доступа к информации. Классификация автоматизированных систем и требования по защите информации [Электронный ресурс]. URL: http://www.leta.ru/library/law/
id_318.html. (Дата обращения: 19.08.2013).
271
307. СЗИ от НСД Secret Net [Электронный ресурс]. URL: http://
www.securitycode.ru/products/secret_net/.
(Дата
обращения:
19.08.2013).
308. DALLAS LOCK – Система защиты информации от несанкционированного доступа [Электронный ресурс]. URL: http://www.
dallaslock.ru/. (Дата обращения: 19.08.2013).
309. ГОСТ Р 50739-95. Средства вычислительной техники. Защита от несанкционированного доступа к информации. Общие технические требования [Электронный ресурс]. URL: http://vsegost.
com/Catalog/34/3436.shtml. (Дата обращения: 19.08.2013).
310. Руководящий документ. Средства вычислительной техники. Защита от несанкционированного доступа к информации. Показатели защищенности от несанкционированного доступа к информации [Электронный ресурс]. URL: http://fstec.ru/component/
attachments/download/297. (Дата обращения: 24.08.2013).
311. Department of defense standard. Department of defense
trusted computer system evaluation criteria [Электронный ресурс].
URL: http://info-stand.com/downloads/Rainbow-Series/tcsec/tcsec.
txt. (Дата обращения: 24.08.2013).
312. Руководящий документ. Защита от несанкционированного
доступа к информации. Программное обеспечение средств защиты
информации. Классификация по уровню контроля отсутствия недекларированных возможностей [Электронный ресурс]. URL: http://
fstec.ru/component/attachments/download/294. (Дата обращения:
24.08.2013).
313. «Рутокен» Компания «Актив» [Электронный ресурс]. URL:
http://www.rutoken.ru/. (Дата обращения: 21.09.2013).
272
СОДЕРЖАНИЕ
Об авторах.................................................................. Предисловие............................................................... Введение..................................................................... 1. Высшее образование России в условиях его
реформирования.......................................................... 1.1. Сравнительные характеристики прусской
и европейской систем образования........................ 1.2. Государственные стандарты
высшего профессионального образования.............. 1.3. Основные задачи кафедры в условиях перехода
к новой системе образования................................ 1.4. Содержание образования..................................... 1.5. Образовательные процессы.................................. 1.6. Образовательные технологии............................... Лекционные занятия..................................... Практические и семинарские занятия............. Лабораторные работы.................................... Экзамены, зачеты......................................... Курсовое проектирование, производственная
практика..................................................... Самостоятельная работа студентов.................. Итоговая государственная аттестация.............. 1.7. Средства и методы обеспечения интерактивности... Интерактивные технологии обучения.............. Существующие проблемы внедрения
интерактивных форм обучения....................... 1.8. Фонды оценочных средств................................... 1.9. Методы, направленные на сокращение
непроизводительных потерь времени
преподавателя................................................... 1.10. Информационные технологии кафедры................. 1.11. Доступные специализированные информационные
системы............................................................ Средства определения плагиата...................... Измерение наукометрических показателей
и электронные библиотеки............................. 2. Технологии автоматизированного офиса...................... 3
5
7
9
9
17
21
23
24
30
30
33
34
35
37
38
41
42
42
48
50
52
57
64
64
66
72
273
2.1. Общие соображения по использованию офисных
технологий........................................................ 72
2.2. Работа с текстовыми документами большого
объема.............................................................. 74
Создание структуры документа....................... 74
Настройка параметров страницы.................... 77
Разработка и создание колонтитулов
документа.................................................... 78
Вставка сносок............................................. 79
Создание подрисуночных подписей................. 79
Разработка и создание таблиц......................... 80
Создание формульных выражений.................. 82
Вставка ссылок на литературу........................ 82
Использование закладок................................ 84
Составление оглавления, списков таблиц и
иллюстраций................................................ 84
Автоматизация создания предметного
указателя.................................................... 85
Создание приложений................................... 85
Создание документов массовой рассылки......... 86
2.3. Работа с табличными процессорами...................... 90
2.4. Подготовка иллюстраций.................................... 97
2.5. Программные технологии создания
мультимедиа-презентаций.................................. 100
2.6. Программные инструменты подготовки
учебных аудио- и видеоматериалов.......................... 109
Создание и редактирование аудио-файлов........ 110
Создание и редактирование видеофайлов. ........ 115
Программы снятия видео с экрана................... 119
2.7. Размещение и поиск информации в Интернете........... 127
Общая характеристика и средства доступа
к ресурсам в Интернете.................................. 127
Способы поиска информации на серверах
сервисов Интернета....................................... 129
Информационные ресурсы, доступные
через Интернет............................................. 131
3. Технологии организации учебного процесса, дистанционного обучения и компьютерного тестирования........... 139
3.1. Автоматизированные системы обучения................ 139
3.2. Синхронное и асинхронное обучение..................... 145
274
3.3. Организация занятий с использованием системы
Moodle.............................................................. 147
3.4. Система дистанционного чтения лекции MS Live
Meeting............................................................. 158
3.5. Организация контрольных мероприятий
(тестирования) средствами Moodle........................ 185
Тестирование как составляющая учебного
процесса в высшей школе............................... 185
Основные положения теории тестирования....... 189
Структура категорий вопросов
для организации тестирования....................... 190
Возможности создания тестовых заданий
в Moodle...................................................... 193
Вариант организации процесса тестирования.... 199
Надежность тестирования.............................. 201
Задача оценки риска мошенничества
при тестировании.......................................... 210
Некоторые соображения, связанные
с тестированием............................................ 222
4. Вопросы информационной безопасности
системы управления обучением Moodle........................... 224
4.1. Общие вопросы обеспечения информационной
безопасности..................................................... 224
4.2. Классификация системы управления обучением
с позиции защиты персональных данных.............. 228
4.3. Выбор программных
и технических средств защиты информации.......... 235
4.4. Обеспечение информационной безопасности
в системе управления обучением ГУАП................. 239
Заключение................................................................ 245
Список использованной литературы............................... 247
275
Научное издание
Бабенков Александр Николаевич
Блюм Владислав Станиславович
Бодрунов Сергей Дмитриевич
Дмитриева Анастасия Валерьевна
Заболотский Вадим Петрович
Карасева Екатерина Ивановна
Космачев Валентин Михайлович
Макарова Наталья Владимировна
Москалева Ольга Ильинична
Полонский Александр Михайлович
Степанов Александр Георгиевич
Усикова Ирина Васильевна
Шкиртиль Марина Ароновна
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В РАБОТЕ КАФЕДРЫ
Монография
Под общей редакцией А. Г. Степанова
Редактор А. В. Подчепаева
Компьютерная верстка А. Н. Колешко
Сдано в набор 24.01.14. Подписано к печати 19.02.14. Формат 60×84 1/16.
Бумага офсетная. Усл. печ. л. 16,1. Уч.-изд. л. 17,0. Тираж 100 экз. Заказ № 66.
Редакционно-издательский центр ГУАП
190000, Санкт-Петербург, Б. Морская ул., 67
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
3
Размер файла
11 913 Кб
Теги
babenkov
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа