close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

сборник материалов докладов участников конференции.

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет
им. К.Д.Ушинского»
Ассоциация образовательных учреждений Ярославской области
«Непрерывное педагогическое образование»
ГОУ СПО ЯО Угличский индустриально-педагогический колледж
Социальное партнерство в сфере образования
как путь к формированию компетентного специалиста
Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной
140-летию со дня основания Угличского индустриально-педагогического колледжа
Ярославль
2011
2
УДК 37.062
ББК 74
С 69
С
Печатается по решению
редакционно-издательского совета
ЯГПУ им. К.Д.Ушинского
Социальное партнерство в сфере образования как путь к формированию
компетентного специалиста: материалы межрегиональной научно-практической
конференции, посвященной 140-летию со дня основания Угличского индустриальнопедагогического колледжа. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. – 152 с.
В сборнике представлены материалы докладов, включенных в программу межрегиональной научно-практической конференции «Социальное партнерство в сфере образования
как путь к формированию компетентного специалиста», посвященной 140-летию со дня основания ГОУ СПО ЯО Угличский индустриально-педагогический колледж.
УДК 37.062
ББК 74
Редакционная коллегия: Л.М.Курилова, директор ГОУ СПО ЯО Угличский индустриально-педагогический колледж, кандидат педагогических наук; С.Л.Гурская, заместитель директора по научно-методической работе, кандидат филологических наук
© ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского», 2011
© Авторы статей, 2011
3
СОДЕРЖАНИЕ
АНАЛИЗ ПРАКТИКИ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА
НА РАЗЛИЧНЫХ УРОВНЯХ
Курилова Л.М. История и современность Угличского индустриально-педагогического
колледжа
Лукьянчикова А.Е., Коль К. Опыт организации молодежных обменов между Угличским
индустриально-педагогическим колледжем и гимназией им. Песталоцци (г. Идштайн,
Германия)
Карпова Е.В., Бактыбаев Ж.Ш. Развитие международных связей в рамках академической мобильности
Коряковцева О.А., Доссэ Т.Г. Социальное партнерство как фактор эффективной подготовки специалистов управления образованием в регионе
Вавилов Ю.П. О совершенствовании социального партнёрства в вузовском образовании
Макеева С.Г. Подготовка будущих педагогов к духовно-нравственному воспитанию
младших школьников
Рыбакова Н.А. Эффективные направления социального взаимодействия Калязинского
колледжа
Шеминов В.Н., Цветнова Е.Е. Социальное партнерство как одно из важнейших условий формирования профессиональной ответственности обучающихся в системе НПО и
СПО
Мальгашев А.А. Проблемы развития социального партнёрства
Скупова Н.Д. Роль социального партнёрства при внедрении ФГОС на специальности
«Полиграфическое производство»
7
10
13
14
16
18
19
21
22
24
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
В РАМКАХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС
Смирнова Т.М. Организация учебного процесса на основе модульно - компетентностного подхода
Шубин Р.В. Формирование моделей междисциплинарных связей в условиях реализации
компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании
Щенникова М.А. Развитие инновационного мышления педагога как одно из условий
успешного внедрения ФГОС
Масленникова Т.Л. Система менеджмента качества колледжа. Опыт проектирования
и функционирования системы
Чепцова Н.А. Роль методической службы в образовательном процессе
Частова Л.С. Структура рейтинговой оценки деятельности преподавателя
Калиничева Н.В., Усина Е.В. Использование портфолио преподавателя для повышения
рефлексии уровня профессионализма
Бадоева С.А. Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе
педагогической практики в начальной школе
Иванова Л.М., Белякова А.В. Профессионально-личностное становление студентов
колледжа в процессе педагогической практики
Власова С.А. Совершенствование качества подготовки специалистов в процессе организации профессиональной практики
Кандакова Е.Н. Формирование исследовательской компетентности выпускников колледжа
Сасарина Е.Е. Формирование компетентного специалиста в процессе исследовательской деятельности в условиях работы в студенческом научном обществе
Федосеев А.С. Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов в процессе научно-исследовательской деятельности
Искра Е.В. Исследовательская деятельность студентов педагогического отделения
колледжа как фактор совершенствования подготовки специалиста
Соловьёв С.Я. Проектирование методического обеспечения учебно-производственного
процесса по профессии «Повар»
26
28
30
32
34
35
36
37
39
40
42
43
45
47
48
4
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ
СПЕЦИАЛИСТА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Тарханова И.Ю. Трансформация ценностно-ориентационного пространства высшего
профессионального образования
Добина Н.И. Способность к оптимальному взаимодействию в конфликте как фактор
успешности будущего педагога
Фролова Н.А. Становление и развитие готовности студента к профессиональному самообразованию
Изотова Е.Г. Актуальные проблемы индивидуального подхода в образовании на современном этапе
Барышникова Г.Б. Проектная деятельность как средство организации индивидуального образовательного маршрута младшего школьника
Пеплова Т.В. Реализация условий формирования психологической компетентности
студентов колледжа
Гусева А.В. Психическая адаптация студентов первого курса к обучению в колледже
Саенко И.А. Использование мультимедийных презентаций в процессе изучения педагогических дисциплин
Волкова Н.А. Использование метода проектов в рамках дисциплины «Социальная педагогика»
Вукалова Ж.А. Система студенческого самоуправления в колледже как фактор формирования социальной активности молодежи
Соболева Т.А. Организация работы по снижению пропусков занятий без уважительной
причины в образовательном учреждении среднего профессионального образования
50
51
52
54
56
58
59
61
62
64
65
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА
НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЛОЛОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ
Борисенко И.В. Интегративный аспект курса методики языкового образования в контексте профессиональной подготовки студентов педагогического факультета
Золотцева М.Ю. Опыт использования плана-проспекта в аудиторной и внеаудиторной
самостоятельной работе студентов
Ткаченко Н.А. Научно-исследовательская работа студентов в курсе методики русского языка
Латышева Т.А. Формирование информационной компетентности студентов на занятиях по русскому языку и культуре речи
Бородкина Т.Ю. Проблема формирования коммуникативной компетентности студентов в условиях перехода на ФГОС нового поколения
Воробьева Е.А. Возможности использования региональных словарей в языковой подготовке студентов
Рыжова С.А. Технология «педагогических мастерских» на уроках русского языка
Иванов Н.Н. Интерпретационные приемы в системе развития читательских компетенций школьников
Агапова Л.Е. Диагностика читательских компетенций учащихся младшего звена
Андреева Ю.Ю. Педагогическое профилирование школьного курса литературы
Максимова А.А. Частные методы в системе обучения младших школьников анализу
произведений литературы
67
68
72
73
75
76
79
80
82
84
85
РОЛЬ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА
Морозова В.С. Формирование предпринимательской компетентности студентов колледжа в рамках дисциплины «Менеджмент»
Куницын И.А. Образ России в современных учебниках по истории Украины и Белоруссии
Мельник М.Н. Ценностно-ориентированный подход к развитию социальной активности молодежи
Леонов Д.Е. Применение технологии игрового обучения в преподавании обществознания
87
88
90
91
5
Анисимова А.В. Организация самостоятельной работы студентов в условия новых
требований образовательных стандартов третьего поколения
Николаева Л.Н. Результаты реализации проекта гражданско-патриотического воспитания «Дни воинской славы России»
93
94
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ
ИЗУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Налимова И.В. Научно-исследовательская деятельность студентов по методике обучения математике как фактор повышения профессиональной подготовки учителя
начальных классов
Блажнова Ю.Г. Использование блочно-модульного обучения на уроках математики в
рамках общеобразовательного блока
Дмитриева Е.А., Синицын И.С., Волкова Л.В. Использование тестовых оболочек в ходе контроля учебных достижений обучающихся
Фёдорова О.Н. Реализация профессиональной направленности преподавания математики средствами дидактических модулей
Воронина Т.М. Опыт использования тетрадей на печатной основе в процессе преподавания теоретических основ начального курса математики
Крылова Т.С. Использование современных образовательных технологий на занятиях
информатикой
Носова Е.В. Проектная деятельность на уроках информатики в колледже как средство
повышения успеваемости по предмету
Кудрявцева Е.В. Использование современных образовательных технологий и методик в
практической профессиональной деятельности
Соловьёва Е.В. Внедрение отдельных электронных учебных модулей на занятиях по органической химии
Фадеичева И.В. Реализация интегрированного подхода при изучении химии в общеобразовательном блоке
Пестрякова М.А. Исследовательская деятельность студентов при изучении дисциплины «Физико-химические основы полиграфического производства»
96
97
98
100
102
104
105
107
108
110
112
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА
НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Федорова О.Н. Формирование компетенций в области иностранного языка на основе
применения современных образовательных технологий
Герасимова А.В. Применение проектной методики при обучении студентов английскому языку в условиях колледжа
Курилова А.А. Использование современных информационных технологий как фактор
формирования коммуникативной компетентности студентов на уроках английского
языка
Ермолаева М.М. Отбор приемов обучения для создания речевой иноязычной учебной
ситуации в рамках деятельностного подхода
Смирнова Т.А. Технологические приёмы формирования коммуникативной компетенции
студентов при обучении диалогической речи
Ершова И.В. Использование видеоматериалов при формировании лексических навыков
студентов на занятиях английского языка
Филиппова Н.В. Педагогический мониторинг как одно из условий повышения качества
обучения студентов немецкому языку в условиях колледжа
114
115
117
118
120
122
124
РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ХУДОЖЕСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
Ворончихина Н.В. Коммуникативная компетентность педагога в обучении игре на
фортепиано
Ворончихин В.Н. Моделирование художественно-творческого процесса в контексте
технологии развивающего обучения
126
127
6
Николаева Т.А. Использование приёмов технологии развития критического мышления
на занятиях музыки и методики преподавания
Панова Л.М. Взаимодействие дисциплин предметной подготовки в обучении будущих
учителей музыки
Мироненко И.В. Использование паттерна в работе над аранжировкой для синтезатора
Бондаренко О.В. Роль декоративно-прикладного искусства в становлении учителя технологии
Мальцев С.А. Основы православной культуры как важный компонент патриотического
воспитания
Стрекаловская О.Н. Использование технологии ТРИЗ в креативном развитии старшего дошкольника
129
131
132
134
134
135
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ И ПОДГОТОВКА
СПЕЦИАЛИСТОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Волкова Г.В. Дифференцированное обучение физической культуре на основе мониторинга состояния здоровья и подготовленности учащихся
Соловьёва Н.И., Селифонтова Л.А. Назначение и задачи профессионально-прикладной
физической подготовки будущих учителей начальных классов
Соловьева М.В. Влияние занятий бадминтоном на организм
Соловьёв Н.В., Соколов Н.В. «Робинзонада» как фактор профессионального становления учителя ОБЖ
Петрова О.А. Применение информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе по физическому воспитанию
Кормановская C.C. Организация третьего часа физической культуры в образовательном учреждении
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
138
139
143
144
145
146
148
7
АНАЛИЗ ПРАКТИКИ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА НА РАЗЛИЧНЫХ УРОВНЯХ
© Л.М.Курилова (Углич)
История и современность Угличского индустриально-педагогического колледжа
Угличский индустриально-педагогический колледж – одно из старейших педагогических учебных заведений России и Ярославии. Долгая и славная история колледжа – это частица большой истории нашей страны. Это судьбы людей разных поколений преподавателей и студентов, которых уже
140 лет объединяет любовь к своему делу, к людям, глубокая внутренняя потребность к познанию.
Основоположник русской педагогической науки и русской школы К.Д.Ушинский и прогрессивная общественность добились в 70-е годы XIX столетия создания в России первых пяти государственных учительских семинарий, призванных готовить учителей для начальных школ разных типов.
На берегу исторической реки Сити, в бывшем имении известного русского драматурга А.В.СуховоКобылина, 16 (28) ноября 1871 г. была открыта Новинская (впоследствии Угличская) учительская
семинария. Это было первое в Ярославской губернии, и долгое время единственное, учебное заведение подобной направленности.
В дальнейшем учебное заведение несколько раз реорганизовывалось, укрупнялось: в 1921 г.
оно было преобразовано в педтехникум, в 1936 г. – в педучилище, в 1994 г. приобрело статус колледжа. А в 2009 г. в целях оптимизации образовательного пространства региона колледж был реорганизован в Угличский индустриально-педагогический колледж путем присоединения к нему Угличского
политехнического техникума.
Разумеется, каждое время выдвигало свои задачи и рождало людей, способных осмыслить и
предложить решения, а самое главное, просчитать их последствия и результаты. В числе руководителей и преподавателей колледжа на разных этапах его деятельности трудились крупные методисты и
ученые: В.А.Флеров, сыгравший большую роль в развитии методики русского языка; В.К.Беллюстин,
ставший известным в России методистом в области арифметики; С.П.Редозубов – видный методист,
сотрудник Академии педагогических наук СССР; Н.Д.Никольский, впоследствии ставший ректором
Калининского педагогического института; В.С.Преображенский, посетивший многие страны Запада,
Северную Америку, Африку с целью получения опыта организации педагогического образования.
Эти педагоги и их последователи считали своим долгом преподавать в стенах этого учебного заведения. И как бы ни менялось его название и каким бы ни был его статус – оно строилось и развивалось
на прочном научном и методическом фундаменте и всегда оставалось верным своему главному предназначению – качественной подготовке специалистов.
В годы Великой Отечественной войны коллектив училища и его воспитанники самоотверженно
помогали Родине. В первые же дни войны многие преподаватели и выпускники ушли на фронт. Угличский колледж гордится своими воспитанниками, среди которых Герой Советского Союза
С.В.Вавилов; А.П.Мясников, повторивший подвиг Александра Матросова, и другие. За боевые заслуги и большой трудовой энтузиазм в тылу врага, проявленные в годы войны, 14 работников училища
были отмечены правительственными наградами.
Период деятельности колледжа второй половины ХХ столетия связан с именами Заслуженных
учителей школы РСФСР. Т.Ф.Шарцев – 27 лет бессменный директор училища, много сделавший для
укрепления его учебно-материальной базы. П.Г.Ожгибесов – неизменный заместитель директора по
учебной работе, человек разносторонних интересов, бережно хранивший лучшие традиции Новинской учительской семинарии. В период его работы родились и новые замечательные традиции: ежегодное празднование дня рождения училища, проведение вечера встречи с выпускниками и многое
другое, что живет и развивается сегодня в Угличском индустриально-педагогическом колледже.
Т.Н.Леонова – блестящая выпускница училища, проработавшая в его стенах более сорока лет, из них
14 лет была его директором. Высокий профессионализм, умение создать в коллективе преподавателей и студентов атмосферу творчества, увлеченности, сохранить все лучшее, что создано предшественниками, и развить это на новом уровне – вот основа ее деятельности. Завершает эту замечательную плеяду Г.В.Соболевская, отмечающая в 2011 г. золотой юбилей – 50 лет в стенах родного учебного заведения, 24 года из них она была заместителем директора по учебной работе.
Характерной чертой развития колледжа последних двух десятилетий стала инновационная деятельность, обусловленная интеграцией уровней среднего и высшего профессионального образования,
функционированием колледжа с 1994 г. в составе университетского комплекса педагогического профиля. Преобразования, осуществляемые педагогическим коллективом, коснулись различных сторон
8
деятельности колледжа: организации образовательного процесса и содержания образования, творческой направленности деятельности педагогов и студентов, управляющей системы и взаимоотношений образовательного учреждения с микросоциумом и др.
Новым уровнем в развитии непрерывного педагогического образования в рамках университетского комплекса стало открытие в 1998 г. на базе колледжа Угличского филиала ЯГПУ им.
К.Д.Ушинского. Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского, педагогические колледжи Ярославской области, а затем Архангельской, Вологодской, Тверской областей стали нашими главными социальными партнерами. Целью создания Ассоциации «Непрерывное
педагогическое образование» стала подготовка высококвалифицированных специалистов среднего
звена, имеющих уровень квалификации, достаточный как для самостоятельной профессиональной
деятельности в соответствии с потребностями регионального рынка труда, так и для продолжения
обучения в университете по сокращенным образовательным программам высшего профессионального образования в рамках системы непрерывного многоуровневого образования, на основе рационального использования кадрового потенциала, научно-методической и материально-технической базы
колледжей, филиалов и кафедр университета, а также средств и материальных ресурсов, выделяемых
на профессиональное образование.
В сложившейся структуре управления в рамках университетского комплекса не произошло изменений на институционном уровне: колледжи сохранили свою юридическую самостоятельность,
автономность и независимость от университета во всех вопросах деятельности, но при этом вопросы
учебно- и научно-методического обеспечения образовательного процесса, контроля качества образования и развития профессионально - педагогической компетентности педагогических кадров, научнотеоретического потенциала колледжа выходят на согласование с университетом.
Почти два десятилетия социального партнерства ЯГПУ им. К.Д.Ушинского и педагогических
колледжей показали эффективность реализации принятой модели университетского комплекса на
основе юридической самостоятельности учебных заведений. Мы не пошли по пути дивизионального
подхода, как это сейчас может иметь место в современной практике. Такой подход характеризуется
сочетанием централизованной координации с децентрализованным управлением и, на наш взгляд,
ограничивает возможности самостоятельного развития учебного заведения как юридического лица.
Результативность подготовки специалистов в условиях непрерывного профессионального образования в рамках университетского комплекса подтверждается тем, что ежегодное обучение в вузе по
программам специалитета и бакалавриата продолжают от 92,8% до 100% выпускников колледжа по
очной и заочной формам обучения. Практикоориентированность и фундаментальность знаний обеспечивают достаточно высокий уровень подготовки будущего учителя, востребованного в регионе.
Профессиональная направленность всех видов деятельности, требование «проживания» педагогических технологий во время подготовки в колледже является спецификой его работы. Решение
этой проблемы мы осуществляем на основе создания единого пространства профессионального образования в течение всех лет обучения за счет внедрения элементов профобразования уже на первых
курсах (обучение на базе 9 классов) – это формирование моделей поведения, соответствующих требованиям к педагогической культуре учителя, развитие коммуникативных функций студентов (умение вести диалог, обеспечивать социальное партнерство в совместной деятельности с преподавателями) и другие элементы. Мы понимаем, что для решения этой проблемы современная стратегия подготовки учителя в колледже должна включать в себя обновленную морально-этическую, духовнонравственную составляющую и основываться на принципе ценностно-смысловой педагогической
направленности.
Исходя из новых стандартов, задачи социализации, воспитания, гармоничного развития личности входят в число важнейших профессиональных задач учителя. Внеурочная деятельность как важная составная часть содержания образования впервые введена в базисный учебный план школы. В
связи с этим нам предстоит усилить подготовку учителя к работе с различными возрастными группами детей, с одаренными и теми, у кого есть проблемы в развитии и в поведении, кто испытывает
трудности в жизни. Особую роль, с точки зрения духовно-нравственного становления личности будущего учителя, играет система воспитательной работы в колледже. В учебном заведении действует
программа «Духовно-нравственное воспитание и развитие студентов», цель которой – социальнопедагогическая поддержка становления высоконравственного, творческого, компетентного специалиста. Она предполагает использование в воспитательной работе различных форм, в том числе интерактивных: социальные проекты, акции милосердия, памяти, благотворительности, включение студентов
в общественно значимую деятельность, направленную на формирование духовно-нравственных ориентиров, мотивации к самореализации в профессиональной подготовке.
9
Формирование проектной культуры мы рассматриваем как один из оптимальных путей реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров. Опыт студенческой деятельности по социальному проектированию в 2008 г. был представлен на общероссийский конкурс, где колледж стал победителем в номинации «Бесценный опыт». Проекты часто носят долговременный характер. Например, в программу социального проекта «Вы в памяти нашей» входят ежегодные субботники в Доме ветеранов, проведение праздников, организация поздравлений ветеранов в микрорайонах, посещение их на дому, страница в студенческой газете «Колледж-пресс», посвященная ветеранам войны и труда колледжа, сотрудничество в деятельности совета музея. Социальный проект
«Подари радость детям» включает шефство над воспитанниками детского дома, проведение спортивных мероприятий, праздников, тематических вечеров. Все это способствует формированию гражданской позиции выпускников, развитию их социально-педагогической компетентности.
Участвуя в студенческом самоуправлении, обучающиеся овладевают способами проектирования собственной деятельности, находятся в ситуации выбора и социальных проб. Колледжная система самоуправления признана на областном и городском уровне: в течение двух лет (2010, 2011 гг.)
наши студенты одерживали убедительные победы на областном фестивале по самоуправлению, а
студенческий совет в 2011 г. назван лучшим среди молодежных объединений учреждений профессионального образования г. Углича.
Одной из главных целей инновационной деятельности колледжа является повышение научнопедагогического потенциала коллектива, развитие профессионально - педагогической компетентности педагогов. Этому способствует использование различных форм повышения квалификации: курсы
по проблемам дидактики высшей школы и новым педагогическим технологиям, организованные
ЯГПУ им. К.Д.Ушинского и ИРО; обучение в аспирантуре и соискательство на кафедрах университета; участие в научных форумах разного уровня; приобретение опыта работы в высшей школе – филиале ЯГПУ им. К.Д.Ушинского; стажировки на различных кафедрах университета и за рубежом:
–
2002, 2009 гг. – стажировка в Германии по проблемам методики преподавания немецкого языка
как иностранного, организованная немецким культурным центром Гете в Берлине и Мангейме;
–
2011 г. – стажировка по профессиям гостиничного и ресторанного бизнеса с целью знакомства
с дуальной системой образования в Германии (на примере земли Гессен) и дальнейшего использования данного опыта в профессиональной деятельности для организации производственной практики.
Результатом стало не только внедрение новых технологий в педагогический процесс, рост фундаментальности даваемого образования, но и успешная защита кандидатских диссертаций, первая из
которых была выполнена в 1997 г. С.Я.Соловьевым, сегодня являющимся заведующим индустриальным отделением колледжа. Это был первый кандидат педагогических наук, а впоследствии и доцент,
среди всех педагогических колледжей Ярославской области. Всего за этот период нашими педагогами было защищено 11 диссертаций по актуальным проблемам образования. В штате колледжа сейчас
работают 6 кандидатов наук, процент лиц с учеными степенями среди преподавательского состава,
привлекаемого к ведению образовательной деятельности, составляет 27,3%.
Важное звено инновационной, исследовательской работы колледжа составляют проблемные
группы и временные творческие коллективы, тематика исследования которых посвящена актуальным
направлениям педагогического процесса. Это использование современных педагогических технологий; концентрированное обучение с использованием блочно-модульной технологии; создание учебных программ профессиональных модулей и междисциплинарных курсов, производственной практики; разработка критериев и показателей освоения студентами общих и профессиональных компетенций по специальностям СПО и профессиям НПО. В условиях освоения новых моделей образования
высшей школы (бакалавриат, магистратура), реализации стандартов на основе модульно - компетентностного подхода как на уровне высшего, так и среднего профессионального образования, нам предстоит серьезная работа по сопряжению профилей бакалавриата с родственными специальностями
колледжа, разработка комплексного учебно-методического обеспечения, создания условий на всех
уровнях для профессионально-личностного развития студентов. Все это требует дальнейшего развития профессионально-педагогической компетентности наших педагогов.
Опыт своей работы преподаватели колледжа ежегодно представляют на научно-практических
конференциях разного уровня. Отметим, что первая научно-практическая конференция преподавателей педагогических колледжей Ярославской области, равно как и первая студенческая конференция,
взяли старт в 1994 г. в стенах нашего колледжа. На протяжении 6 последних лет выпускные квалификационные, курсовые и творческие работы студентов занимают первые места на областном конкурсе
научно-исследовательских и творческих работ в рамках студенческих научно-практических конференций.
10
Сегодня Угличский индустриально-педагогический колледж успешно развивается как многопрофильное, многоуровневое учебное заведение, создавая условия для становления мобильного,
компетентного специалиста, способного к профессиональному самосовершенствованию и востребованного современным рынком труда. Подготовка ведется по 7 специальностям СПО и 2 профессиям
НПО в системе непрерывного профессионального образования, характеризующихся интеграцией
уровней образования от начального до высшего профессионального.
В соответствии с социальным заказом региона с сентября 2012 г. колледж начнет подготовку
специалистов для высокотехнологичного производства в области металлообработки – наладчиков
станков и манипуляторов с программным управлением (4-5 разрядов). Нами был разработан проект,
направленный на подготовку квалифицированных рабочих кадров в условиях новой образовательной
практики, характеризующейся современной учебно-производственной базой, интеграцией образования и производства, инновационными технологиями подготовки специалиста. Социальными партнерами колледжа по реализации данного проекта являются Ассоциация промышленников, предприятия
г. Углича, оснащенные современным высокотехнологичным оборудованием. Данные предприятия
формируют заказы на выпускников колледжа по профессии Наладчик станков и оборудования в механообработке, предоставляют базу практики, знакомят ИПР колледжа с достижениями производства. Для реализации данного проекта колледжу потребуется дополнительное учебнопроизводственное, учебно-лабораторное оборудование, учебно-методическое и программное обеспечение для создания расширенной информационно-образовательной среды.
Сегодня материально-техническая база колледжа включает в себя:
–
6 учебно-производственных зданий общей площадью 10218,7 кв.м;
–
3 здания общежития – 3928 кв.м;
–
2 столовые на 276 посадочных мест;
–
актовые и спортивные залы, 3 тренажерных зала;
–
библиотеку с книжным фондом 146000 экземпляров;
–
6 компьютерных классов с выходом в Интернет.
В педагогическом коллективе колледжа трудятся 54 преподавателя, в их числе: 3 Заслуженных
учителя школы РФ; преподаватели, награжденные государственными наградами; Почетные работники среднего профессионального образования РФ, отличники просвещения; 47 человек (87%) имеют
высшую и первую квалификационные категории; 6 – ученую степень и звания; 19 (35%) преподавателей – выпускники колледжа разных лет. Решение новых проблем в условиях модернизации образования, внедрения стандартов нового поколения потребует от коллектива преподавателей и студентов
дальнейшей большой творческой работы и решения новых задач. Стратегические цели и задачи
учебного заведения найдут отражение в третьей редакции Программы развития колледжа на 20122016 гг.
Юбилей учебного заведения – это повод вспомнить прошлое, проанализировать настоящее,
наметить планы на будущее. А оно, будущее, не представляется без слаженного, творчески работающего коллектива, где мудрость, молодость, мастерство способны достигать высоких результатов; без
студентов, настоящих и только собирающихся связать свою жизнь с Угличским индустриальнопедагогическим колледжем, и, конечно, без наших социальных партнеров и коллег.
© А.Е.Лукьянчикова (Углич), К.Коль (Идштайн, Германия)
Опыт организации молодежных обменов между Угличским индустриальнопедагогическим колледжем и гимназией им. Песталоцци (г. Идштайн, Германия)
Вопросам молодежной политики во многих европейских странах уделяется достаточно серьезное внимание, поскольку в современном мире наиболее эффективно развиваются те общества, которые продуктивно используют человеческий капитал, а также инновационный потенциал развития,
основным носителем которого является молодежь. В этом смысле молодежь понимается как объект
национально-государственных интересов, один из стратегических ресурсов страны, способный создавать и стимулировать развитие инноваций, воспроизводить материальные и интеллектуальные
ресурсы. Основной задачей современной молодежной политики становится создание условий для
максимального использования инновационного потенциала молодого поколения в интересах развития общества, обеспечения должного уровня его конкурентоспособности.
Участие молодежи во всех сферах общественной жизни реализуется через активную деятельность молодежных объединений, социальные проекты и инициативы, создающие условия для социа-
11
лизации молодого человека, его включенность в жизнь социума. Сложившаяся на сегодняшний день
ситуация в политическом и экономическом пространстве стран Европы обеспечивает расширение
образовательных возможностей, а также возможностей духовного и культурного развития молодого
поколения. В документах Европейского союза определяется, что целью и направлением работы сообщества является обеспечение качества образования, в том числе поощрение и поддержка молодежных обменов и обменов преподавателей социально-образовательных учреждений и служб.
Двусторонние контакты России и Германии в области молодежного сотрудничества начали
развиваться в 70-е годы XX века. Эти первые контакты и обмены стали основой для подписания 13
июня 1989 г. Соглашения между Россией и Германией о молодежных обменах министром иностранных дел СССР Э.А.Шеварднадзе и федеральным министром ФРГ по делам семьи и молодежи проф.
У.Леер в присутствии Президента СССР и федерального канцлера Германии. В соответствии с этим
Соглашением был создан Российско-Германский смешанный Совет по молодежным обменам.
Новый этап в российско-германском молодежном сотрудничестве наступил после распада
СССР и объединения Германии. Он выдвинул и новые задачи, в числе которых:
–
поддержка молодежных встреч и содействие в поиске партнеров из разных регионов обеих
стран;
–
создание правовых рамочных условий для сотрудничества;
–
усиление и расширение профессионального сотрудничества в различных сферах;
–
установление связи России и Европы / ЕС;
–
поддержка изучения языка стран-партнеров в обеих странах.
Результатом внимания первых лиц государства к проблемам молодежного сотрудничества стало подписание 21 декабря 2004 г. в Шлезвиге нового «Соглашения между Правительством ФРГ и
Правительством РФ в области молодежного сотрудничества». Цель Соглашения – оказание всемерного содействия проведению мероприятий, направленных на активизацию и расширение российскогерманских молодежных обменов в целях развития всесторонних связей и дружеских отношений
между молодежью двух стран. В соответствии с ним стороны намерены содействовать установлению
контактов, взаимным визитам и обмену опытом между молодежными и иными общественными организациями, учреждениями общего и профессионального образования, молодыми добровольцами, молодыми инвалидами, специалистами по работе с молодежью, молодыми политическими деятелями.
Данное соглашение предусматривает 15 различных форм молодежных обменов между Россией и
Германией, в том числе обмены между образовательными учреждениями, включая обмены между
учителями и преподавателями; а также совместные мероприятия в области профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов, включая прохождение практики и стажировки.
Таким образом, к 2004 г. складываются условия для подписания договора об обмене молодежными делегациями между Угличским педагогическим колледжем и гимназией им. Песталоцци в г.
Идштайн. С одной стороны, на межгосударственном уровне формируется законодательная база для
осуществления подобной деятельности. Так, по межправительственному Соглашению о молодежных
обменах облегчается процедура выдачи виз участникам молодежных обменов, а также они освобождаются от уплаты визового сбора. С другой стороны, в колледже с 1999 г. реализуется специальность
Иностранный язык с отделениями немецкого и английского языка и существует интерес к поиску
партнерского учебного заведения. Кроме этого, стимулом и гарантом успешности проекта выступают
партнерские связи между городами Угличем и Идштайном, существующие с 1995 г.
Официальный договор об обмене группами учащихся был подписан в мае 2004 г. директором
колледжа Л.М.Куриловой и директором гимназии им. Песталоцци В. Имхофом. Его основная цель –
пробуждать и поддерживать понимание языка, культуры и общества той или иной приглашающей
страны и вносить вклад в интеркультурное воспитание. В договоре определены основные положения,
на основе которых осуществляется обмен, закрепляются права и обязанности участников проекта.
Договор является четырехсторонним документом и подписан не только директорами учебных заведений, но и руководителями администраций городов-побратимов, которые гарантируют поддержку в
осуществлении молодежных обменов. Важным социальным партнером в Идштайне является Клуб
друзей Углича – общественная организация, поддерживающая обмен и выступающая в роли координатора проекта.
Первая группа студентов и учащихся посетила Идштайн в мае 2005 г., а в 2011 г. состоялся пятый по счету обмен между нашими учебными заведениями. Согласно договору, поездки в рамках обмена осуществляются на основе принципа взаимности, то есть количество участников с каждой стороны и дней пребывания соответствуют друг другу. Размещение студентов и учащихся в стране пребывания происходит в принимающих семьях, которые берут на себя расходы по пребыванию своего
12
гостя и должны обеспечить его проживание и питание. Одним из основных документов в обмене является программа пребывания, которая включает в себя занятия по иностранному языку, посещение
уроков со своими партнерами по обмену, встречи с политиками и администрацией принимающей
стороны, посещение музеев и экскурсии в близлежащие города, походы и спортивные мероприятия.
Важным моментом является финансирование программы. Согласно условиям договора, расходы на проезд несут участники поездки, а расходы по пребыванию, а также на культурные и страноведческие экскурсии, связанные с этим транспортные расходы, оплату входных билетов берет на себя
принимающая сторона. В Германии финансирование приема нашей делегации осуществляется за
счет средств родителей принимающих семей при поддержке администрации города Идштайна. Часть
средств собирается от продажи сувениров школьниками во время Рождественских базаров. Прием
делегации немецких школьников в Угличе финансируется, большей частью, из средств районной администрации, а также частично родителями.
Особенностью осуществляемых колледжем молодежных обменов является их открытость и сотрудничество со школами города и Управлением образования администрации УМР. Следует заметить, что одной из целей данного проекта является поддержка и стимулирование изучения немецкого
языка в школах города, поэтому в группу участников обмена включаются не только студенты колледжа, но и учащиеся городских школ по рекомендации учителей немецкого языка. Часто в составе
группы есть победители городской олимпиады по немецкому языку. С немецкой стороны гимназия
им. Песталоцци сотрудничает по вопросам организации обмена с другим учебным заведением города
Идштайна – реальной школой Лимесшуле, и в 2011 г. впервые в состав группы были включены учащиеся этой школы. Необходимым условием участия в обмене с Россией для немецких школьников
является изучение русского языка как иностранного. Оптимальное количество участников поездки –
12-15 студентов / учащихся и 2 сопровождающих преподавателя. При увеличении численности группы могут возникнуть проблемы с транспортным обслуживанием, поскольку предполагается, что в
мероприятиях программы обмена участвуют обе стороны. Именно такими были группы в начале
осуществления проекта, но первые поездки по программе обмена организовывались ежегодно, что
требовало больших усилий и затрат с обеих сторон. Поэтому в 2007 г. было решено осуществлять
обмен один раз в два года, что привело к увеличению количества участников в группе обмена.
Данный проект можно считать успешным, так как интерес к нему растет, как со стороны студентов колледжа, так и со стороны школьников города Углича и Угличского района. Студенты специальности Иностранный язык, участвовавшие в проекте, имели повышенный уровень мотивации и
стабильно показывали хорошие и отличные результаты на итоговой государственной аттестации в
области практического владения немецким языком. Все студенты продолжили обучение на заочном
отделении ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. Многие из них поддерживают связь со своими сверстниками и
друзьями из Германии и совершили самостоятельные путешествия в эту страну. Кроме того, в рамках
соглашения по обмену студенты специальности Иностранный язык могли пройти двухнедельную
стажировку в гимназии Идштайна во время преддипломной практики. Такие стажировки были организованы для них в 2006 г. (2 чел.), 2008 г. (2 чел.), 2009 г. (3 чел.) и в 2011 г. (3 чел.).
Таким образом, факторами успешности осуществления молодежных обменов между Угличским индустриально-педагогическим колледжем и гимназией им. Песталоцци Идштайна являются:
–
наличие законодательной базы по вопросам молодежного сотрудничества между Россией и
Германией;
–
договорная основа молодежного обмена;
–
развитие партнерских связей между городами-побратимами и поддержка администраций городов;
–
наличие широкого круга социальных партнеров в осуществлении проекта;
–
наличие кадрового потенциала: преподавателей немецкого языка в колледже и русского языка в
гимназии, которые имеют опыт межкультурного общения и берут на себя организацию обменов.
Опыт организации молодежных обменов между колледжем и гимназией привлек внимание
международной организации «Фонд российско-германских молодежных обменов». Наши учебные
заведения получили приглашение участвовать в билатеральной конференции на тему «Поддерживать
обмен – укреплять образование. Школьный и молодежный обмен в германской и российской системе
образования», которая состоится в Гамбурге в ноябре 2011 г. На этом форуме мы с нашими коллегами из гимназии им. Песталоцци представим положительный опыт осуществления обменов между
нашими учебными заведениями.
13
© Е.В.Карпова (Ярославль), Ж.Ш.Бактыбаев (Талдыкорган, Казахстан)
Развитие международных связей в рамках академической мобильности
ЯГПУ им. К.Д.Ушинского является одним из общепризнанных лидеров высшего образования в
нашей стране. Его комплексная деятельность многогранна и развертывается по целому ряду направлений. Одним из важных является международное сотрудничество с ведущими вузами ближнего и
дальнего зарубежья, в процессе которого накоплен существенный потенциал, содействующий обогащению взаимодействия сторон.
Достойное место в этом ряду принадлежит продуктивному сотрудничеству ЯГПУ с Жетысуским государственным университетом (Казахстан). Эти контакты были инициированы кафедрой
педагогики и психологии начального обучения ЯГПУ (зав. кафедрой Е.В.Карпова) и кафедрой возрастной педагогики и психологии ЖГУ (зав. кафедрой Ж.Ш.Бактыбаев) в рамках договора о сотрудничестве в 2010 г. Оно развертывается по следующим основным направлениям.
Научно-исследовательская деятельность:

Организация международных научно-практических конференций, семинаров, «круглых столов» и других научных мероприятий с изданием сборников тезисов докладов.

Проведение обмена научной литературой, издаваемой профессорско-преподавательским составом и научными работниками вузов, между библиотеками и кафедрами.

Подготовка и издание совместной научной и учебно-методической литературы.

Совместная разработка электронных курсов для дистанционного обучения и формирование
информационных ресурсов.

Участие в формировании и выполнении совместных программ и проектов, в том числе и в рамках международных грантов.

Публикация научных статей преподавателей, студентов, аспирантов, магистрантов и докторантов в журналах, издаваемых вузами.
Образовательная деятельность:

Обмен преподавателями для чтения лекций по новым направлениям науки и техники по
направлениям бакалавриата, магистратуры, докторантуры.

Проведение двусторонних обменов учёными, аспирантами, магистрантами и докторантами для
выполнения научных исследований с использованием современного оборудования, приборов, вычислительной техники, программного обеспечения и научной литературы.

Осуществление научного руководства и оппонирования диссертационных работ аспирантов,
магистрантов и докторантов.

Оказание взаимопомощи в повышении квалификации и переподготовке кадров обоих университетов на базе университета-партнёра.

Взаимный обмен учебными планами, учебно-методической литературой, обучающими программными средствами и информационными системами управления учебным процессом.

Использование средств дистанционного обучения вузов-партнёров для подготовки специалистов.

Проведение научно-методических конференций и семинаров по современным методам обучения в высшей школе.

Использование современных средств телекоммуникаций для развития академического обмена и
научно-методической работы.
Деятельность в сфере культурных контактов:

Проведение совместных семинаров и совещаний по вопросам воспитания обучаемых, внедрение в воспитательный процесс прогрессивных воспитательных технологий.

Проведение межвузовских студенческих спортивных соревнований по отдельным видам спорта
и иных культурных и спортивных мероприятий.
Для системы высшего образования Казахстана 2010 г. стал историческим годом. 11-12 марта
2010 г. на II Болонском форуме Министров образования стран-участниц Болонского процесса (в г.
Будапешт, Венгрия и г. Вена, Австрия) Казахстан присоединился к Болонской декларации и стал 47
страной – членом Болонского процесса. В системе высшего образования Казахстана в последние годы реформы проводились в соответствии с требованиями Болонской декларации.
Основными принципами болонской декларации являются: прозрачность европейских систем
высшего образования и сопоставимость дипломов и степеней, которые конкретизируются введением
14
многоуровневой системы высшего образования, разработкой общего подхода к контролю качества
образования и академической мобильностью студентов и преподавателей.
Жетысуский государственный университет им. И.Жансугурова развивает международные связи
по различным направлениям через участие в международных проектах, реализацию двусторонних
договоров и соглашений, сотрудничество с неакадемическими организациями, академические обмены на средства индивидуальных грантов, студенческие обмены.
Осознавая стремление расширять международные связи и имея общие цели в области образования и научных исследований, ректоры двух вузов (профессор А.Е.Бекторганов и профессор
В.В.Афанасьев) в октябре 2010 г. заключили договор о сотрудничестве. Договор предполагает установление, совершенствование и развитие взаимовыгодных связей и сотрудничества в научной, образовательной и воспитательной деятельности между педагогическими коллективами, профессорскопреподавательским составом и студентами.
В настоящее время в области образовательной деятельности факультетом педагогики и психологии ЖГУ и педагогическим факультетом ЯГПУ проводится работа по обмену для чтения лекций по
новым направлениям бакалавриата и магистратуры, проводится двусторонний обмен студентами,
осуществлён также обмен студенческими публикациями.
Дальнейшее взаимное сотрудничество предполагает развёртывание деятельности по следующим направлениям:
–
обмен учебными планами, учебно-методической литературой, обучающими программными
средствами и информационными системами управления учебным процессом,
–
проведение научно-методических конференций и семинаров по современным методам обучения в высшей школе,
–
использование современных средств телекоммуникаций для развития академического обмена и
научно-методической работы.
Присоединение Казахстана к европейскому образовательному пространству является не только
очередным шагом интеграционных процессов, но также отвечает внутренней потребности казахстанского рынка образовательных услуг. Главная цель, ради которой Казахстан активно включился в Болонский процесс – участие в едином образовательном пространстве и обеспечение соответствия казахстанского высшего образования мировым стандартам.
© О.А.Коряковцева, Т.Г.Доссэ (Ярославль)
Социальное партнерство как фактор эффективной подготовки
специалистов управления образованием в регионе
Сегодня во всем мире мы наблюдаем «образовательный бум». Все понимают, что образование
– это новые возможности для каждого человека. В обществе увеличилась потребность в образованных и профессионально компетентных людях, имеющих фундаментальную подготовку по своей специальности, готовых к освоению новых знаний и принятию решений в изменяющейся ситуации. Безусловно, от уровня подготовленности руководителя и специалистов зависит деятельность организации в целом.
Долгое время основного высшего образования было достаточно, чтобы подготовить специалиста, призванного решать поставленные задачи в области управления образованием традиционными
методами. В процессе обучения основное внимание обращалось на усвоение отработанных методов и
алгоритмов решения возникающих задач и проблем. В результате формировался специалист достаточно узкого профиля, в настоящее время современным учреждениям нужны только руководителипрофессионалы.
В новой образовательной парадигме «развивающего образования» предполагается предоставлять услуги дополнительного профессионального образования, направленного на создание условий
для обучения взрослого клиента на основе социального партнерства.
Более 10 лет длится плодотворное сотрудничество ЯГПУ им. К.Д.Ушинского и Вологодского
института развития образования. Цель этого сотрудничества – организация профессиональной переподготовки руководящих специалистов, работающих в образовательной отрасли Вологодской области. Совместный опыт организации профессиональной переподготовки руководящих и педагогических работников убеждает в необходимости выбора для слушателей оптимального образовательного
маршрута и использование эффективных обучающих технологий.
15
Реализуя программу образовательного стандарта «Менеджмент организации», коллектив преподавателей постоянно улучшает программу образовательной услуги. Цель этой работы – выстроить
все дисциплины таким образом, чтобы слушатель воспринял все целостно, плавно переходя на более
высокий уровень и осваивая такие предметы, как инновационный менеджмент, маркетинговые технологии образовательного учреждения, социальное партнерство и многие другие. Обозначим особенности организации совместной программы профессиональной переподготовки руководителей образования:
–
Изучение всех дисциплин максимально приближено к непосредственной деятельности слушателей. Например, изучая дисциплину регионального компонента образовательного стандарта «Правовые основы управленческой деятельности», слушатели знакомятся со всеми основными нормативно-правовыми документами, регламентирующими их профессиональную деятельность. Они получают всю необходимую информацию по ключевым и спорным вопросам нормативно-правового обеспечения деятельности руководителя образовательной сферы. Все слушатели получают на электронном носителе информацию о необходимых нормативно-правовых документах и тексты самих документов.
–
Образовательная область – одна из таких, где часто звучит фраза «Денег нет». Коллектив факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров ЯГПУ им.
К.Д.Ушинского так не считает. Поэтому мы предлагаем целый курс по формированию умения поиска
и привлечения средств туда, где их не было или было недостаточно.
–
Каждый участник образовательного процесса имеет возможность вместе с научным консультантом определить тему своей выпускной квалификационной работы. Обычно мы рекомендуем те
темы, которые позволят слушателю выйти на новый уровень саморазвития или получить новые возможности развития учреждения. Многие руководители образовательных учреждений работают над
новыми программами развития учреждений. Кому-то требуется дополнительная проработка вопроса
грамотного и эффективного предоставления образовательной услуги. Каждый слушатель, работающий над темой квалификационной работы, получает возможность консультироваться у лучших ученых и практиков, компетентных в выбранной им области.
–
Многие преподаватели при организации обучения используют деловые игры, которые моделируют конкретные ситуации и дают возможность практической отработки эффективного поведения в
них.
Наблюдая за процессом обучения групп, выявляя запросы слушателей, мы пришли к выводу,
что необходимо усилить психологический компонент каждой программы профессиональной переподготовки. Это выражается в том, что увеличено количество интерактивных семинаров и психологических тренингов. Основные направления данных психологических занятий: командообразование и
имидж организации; эффективное общение в коллективе; стрессоустойчивость личности; эффективное поведение в конфликтной ситуации, профессиональное выгорание и др. Каждый из нас понимает,
что от того, насколько мы внутренне чувствуем себя комфортно, зависит наше взаимодействие с обществом. В конце обучения в каждой группе проводится тестирование с целью определения слабых
мест в деятельности руководителя и нахождения новых точек роста. Обучение и контроль качества
образования осуществляется совместно с нашими партнерами – руководством и ведущими специалистами Вологодского института развития образования.
Анализируя анкеты выпускников, приведем часто встречающиеся фразы. На вопрос: «Что Вы
приобрели в результате обучения?», слушатели отвечают: «Я умею ставить и решать задачи в жизни
и в профессиональной деятельности; я приобрел уверенность в себе; получил возможность занять
более высокое положение в обществе; получил возможность реализовать свои способности; я определился в своих жизненных планах; узнал свои потенциальные возможности; научился разрабатывать
проекты, пользоваться технологиями самоуправления; приобрел новых друзей и узнал лучше коллег». Анкетирование выступает лишь одним из методов обратной связи с нашими слушателями. Мы
увидели, что роль специально организованного образовательного пространства, созданного совместно с нашими партерами, стимулирует развитие человека и формирует значимость «личностного
смысла» образования.
Систематически обсуждая вместе с руководством Вологодского института развития образования программы профессиональной переподготовки руководителей, мы обращаем внимание на вопросы, актуальные сегодня для слушателей. С каждой новой группой мы стремимся ввести в образовательную программу всевозможные новые подходы, передовые технологии и техники обучения с целью создания условий эффективного обучения и получения слушателями удовлетворения от своей
учебной деятельности.
16
Длительность образовательной программы профессиональной переподготовки – 18 месяцев.
Много это или мало? Каждый ответит по-своему. Однако мы систематически наблюдаем, как меняются слушатели, какие новые компетенции они приобретают, какие организационные изменения
происходят у них на работе, как складываются партнерские отношения между ними. Поскольку все
слушатели – из разных муниципальных районов, то процесс обучения – это еще и обмен профессиональным опытом. Становится ясно, что образовательный процесс эффективен и дает свои ощутимые
результаты. Актуальность и востребованность такой формы обучения несомненны.
В результате подобного социального партнерства в сфере дополнительного профессионального
образования появляется такой кадровый ресурс, как подготовленный управленческий корпус, что,
безусловно, становится конкурентным преимуществом и позволяет эффективно внедрять в деятельность учреждения образования современные методы и практики менеджмента.
Образование – это фактор социальной стабильности любой личности вне зависимости от занимаемой должности. Образование – это тот капитал, который может дать шанс для самореализации
личности и повышения социального статуса. Дополнительное профессиональное образование как
открытая система позволяет повышать квалификацию, добиваться авторитета и признания и пробовать свои силы в новых формах деятельности. Социальное партнерство с целью предоставления образовательной услуги – это путь к формированию компетентного специалиста.
© Ю.П.Вавилов (Ярославль)
О совершенствовании социального партнёрства в вузовском образовании
Понятие партнёр означает «участник какой-нибудь совместной деятельности» [6, с. 452]. Изначально оно не задаёт только положительного смысла, поскольку партнёр может быть как соратником, так и противником, соперником. Из сказанного вытекает, что существует много видов партнёрства, реализующих разные функциональные роли.
Одним из важнейших видов является социальное партнёрство, в рамках которого в партнёрские
отношения вступают различные социальные группы, слои общества, отдельные люди, нуждающиеся
и заинтересованные в определённом взаимодействии друг с другом. Идея социального партнёрства
звучит на самом высоком государственном уровне как призыв к единству общества, толерантности,
активному сотрудничеству. Она важна для бизнеса, где интересы работодателей и работников могут
гармонично сочетаться, но также и расходиться, быть противоположными. Поэтому во всех случаях
возникает задача не только вступления в партнёрские отношения, но и их активизации, развития и
оптимизации.
Указанная задача в полной мере относится и к вузовскому образованию, в том числе педагогическому. Вузовское образование является не чем иным, как совместной деятельностью многих партнёров, объединённых, прежде всего, общей целью подготовки профессионалов (специалистов) на
требуемом качественном уровне в соответствии с современными запросами общества и личности.
Конкретная сегодняшняя задача, стоящая перед вузом и его партнёрами, определяется государственными образовательными стандартами, начавшимся внедрением в вузах стандартов третьего поколения, а в общеобразовательной школе, куда направляются выпускники вуза, – стандартов второго поколения [1 и др.].
Главный путь новых преобразований – компетентностный подход во всех звеньях, на всех ступенях образовательной системы. При этом должен быть достигнут такой уровень, чтобы были в полной мере компетентны и вузовский преподаватель, и учитель, и студент, и школьник, как, впрочем, и
другие партнёры по образовательной деятельности.
Сущность компетентностного подхода в образовании и модель компетентного профессионала
после прошедших научных дискуссий и появления большого числа публикаций в настоящее время
известны и понятны [см. 2, 3, 5]. Компетентностный подход не отрицает предшествующих научнотехнологических подходов в образовании; он развивает их, делая акцент на усилении практической
подготовки профессионалов, формировании у них таких субъектно-личностных качеств, которые
нужны для успешной самореализации в современном обществе, в эффективной социально полезной
деятельности. Важной составной частью компетентностного подхода в вузовском образовании является развитие у профессионалов партнёрских качеств. В перечне компетенций и компетентностей
педагога прямо указывается на это. Например, во ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование» имеются следующие пункты, относящиеся к партнёрству: педагог должен быть «готов к
кооперации с коллегами, к работе в коллективе»; «готов к толерантному восприятию социальных и
17
культурных различий»; «готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнёрами»; «способен организовать сотрудничество обучающихся и воспитанников» и др. При
этом отмечается, что базой партнёрских отношений служат заинтересованность в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса, умение разрабатывать и реализовывать образовательные программы [1, 4, 5].
Применительно к вузу речь может идти о двух общих видах социального партнёрства – внутреннем и внешнем взаимодействии. Во внутреннем плане главными партнёрами являются преподаватели и студенты. Можно также говорить о партнёрских отношениях ректората и других структурных
подразделений вуза – деканатов, кафедр, учёных и диссертационных советов и др. В каждом отдельном структурном подразделении между его членами также устанавливаются партнёрские отношения,
основывающиеся на общих целях совместной деятельности, укреплении деловых связей и личных
человеческих отношений.
Во внешнем аспекте вуз, факультеты, кафедры сотрудничают как партнёры с высшими и местными органами образования, педагогическими колледжами и филиалами вуза, общеобразовательными школами, дошкольными учреждениями, органами власти, шефами (попечителями) и подшефными, другими учреждениями и организациями. Партнёрские связи с перечисленными субъектами носят самый разнообразный характер, в основном положительный, но порой и конкурентный, когда
возникают противоположные цели и интересы, складываются конфликтные отношения.
Каковы пути совершенствования партнёрских отношений и их использования для повышения
качества подготовки педагогов? Для оптимизации любого партнёрства важно, чтобы оно строилось
на социально ценных и нравственно положительных принципах, таких, как взаимная заинтересованность, сотрудничество, взаимопомощь, взаимная ответственность и выгода, честность, гуманность
отношений, справедливость, равенство, толерантность, коллективизм, товарищество и т. д. Опора на
данные принципы позволит предотвращать и преодолевать эгоизм, корысть, лживость, безответственность, несправедливость, неприязнь, равнодушие и другие негативные явления, приводящие к
конфликтам и разрушению партнёрства. Повседневный опыт и результаты специальных исследований подтверждают, что негативные явления в сфере деловых и личных отношений в вузе существуют
и иногда долго не преодолеваются, превращаясь в затяжные открытые и скрытые конфликты, что
наносит существенный вред товарищескому партнёрству.
Имеются и такие аспекты внутривузовской жизни и внешневузовских отношений, где партнёрство вроде бы действует на основе положительных принципов, но является совершенно недостаточным, нередко эпизодическим. Достаточно нескольких примеров в подтверждение сказанного. Так,
некоторые преподаватели избегают неформального общения со студентами, не имеют настоящего
контакта со студенческой группой. Иногда студенты жалуются, что преподаватели унижают их. Слабо используется возможность привлечения студентов к научной работе по кафедральным и индивидуальным темам преподавателей. Ряд преподавателей не участвует в руководстве педагогической
практикой студентов и не посещает школу, плохо представляет её современное состояние, что негативно сказывается на реализации принципа связи обучения с жизнью, производственной практикой,
профессией студентов. Лишь единицы из числа вузовских преподавателей сотрудничают с педагогическими колледжами и филиалами вуза. Во внешнем партнёрстве также необходимо более внимательно относиться к запросам и требованиям «снизу» со стороны школы, родителей, самих учащихся.
Отношения вуза с заказчиками и работодателями должны строиться более чётко и конкретно, особенно в плане обеспечения выпускников вуза работой по профессии и специальности, чтобы гармонично сочетались интересы общества и личности.
Если нужно придать партнёрству в сфере образования реальную силу, по-видимому, следует
разработать и принять к исполнению определённый кодекс партнёрского взаимодействия, в котором
были бы системно согласованы функции, права и обязанности сотрудничающих сторон, или, говоря
современным языком, их компетенции и компетентности. Многое в этом вопросе, несомненно, проработано и даже отлажено, но немало и предстоит сделать в условиях дальнейшего реформирования
образовательной деятельности на основе внедрения качественно новых стандартов высшей и общеобразовательной школы.
И в заключение о двух принципиально важных моментах. Во-первых, на пути инноваций не
следует перечёркивать и отбрасывать лучшие традиции и положительный опыт прошлого – отечественный и зарубежный. И, во-вторых, к новому нужно относиться критически, поскольку оно понастоящему не проверено, и уже видно, что новшества с самого начала нуждаются в поправках и их
компетентные оценки неоднозначны.
18
Библиографический список
1.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» [Текст]. – М., 2010.
2.
Виландеберк, А.А. Новый учебный процесс: коротко о главном [Текст]. – СПб., 2007.
3.
Зимняя, И.А. К оценке социально-профессиональной компетентности выпускников вуза [Текст]
// Высшее образование сегодня. – 2008. – № 5.
4.
Психолого-педагогические проблемы совершенствования современного образования [Текст]. –
Ярославль, 2008.
5.
Актуальные проблемы психологии и педагогики начального образования [Текст]. – Ярославль,
2010.
6.
Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст]. – М., 1973.
© С.Г.Макеева (Ярославль)
Подготовка будущих педагогов к духовно-нравственному воспитанию
младших школьников
В соответствии с ФГОС нового поколения духовно-нравственное воспитание школьников является целевым приоритетом современного образования. Достижение этой цели возможно при условии проведения специальной подготовки педагогов на всех ступенях профессионального образования. В осуществлении такой подготовки существуют определённые трудности, связанные с неоднозначной трактовкой содержания духовно-нравственного воспитания, различным видением его
средств, форм и пониманием проявлений. Вместе с тем, в последние годы ситуация кардинально меняется. Появился целый ряд документов, призванных активизировать, регулировать эту сферу педагогической деятельности. К основным из них относится Концепция духовно-нравственного развития
и воспитания личности гражданина России. В Концепции ставится задача формирования духовных и
нравственных ценностей, отражающих духовное и культурное разнообразие социальных, в том числе
конфессиональных групп народов России. Особое внимание уделяется ориентации подрастающего
поколения на духовно-нравственные ценности Православия.
Сделаны взаимные встречные шаги государственно-образовательных и религиозно - педагогических структур общества. Примером таковых является «Примерное соглашение о сотрудничестве
органов управления образованием субъектов Российской Федерации и централизованной религиозной организации – епархией Русской православной церкви (Московского патриархата)», которое получило поддержку в различных регионах России. В частности, в этом соглашении предусматривается
не только множество форм сотрудничества, но и определяются его принципиальные позиции. Важнейшая из них заключается в обеспечении по запросам граждан образовательных курсов по изучению
православной культуры на основе добровольности и свободы выбора, при соблюдении законных прав
представителей других религиозных организаций и нерелигиозной части общества.
Новое поколение государственных образовательных стандартов ознаменовалось введением
учебного предмета «Основы православной культуры» в составе образовательной области «Духовнонравственная культура». Однако серьезной помехой на пути духовно-нравственного оздоровления
общества стала нехватка педагогических кадров по религиозно-этическому просвещению учащихся.
Между тем, Совет педагогического факультета ЯГПУ им. К.Д.Ушинского ещё в 2002 г. поставил вопрос об открытии на факультете специализации 031229 «Основы православной культуры в начальной
школе». Необходимость открытия данной специализации уже тогда была вызвана явной востребованностью этой образовательной услуги. Уровень религиозно-культурной просвещённости населения
Ярославского региона является в целом недостаточным, следствием чего выступают неполноценные
(и нередко искажённые) представления о православной культуре, а также духовная экспансия различных сект, вовлекающих в свои сети интеллигенцию и студенчество. Изучение религиознокультурных ориентаций учителей начальных классов, охватившее более 300 педагогов, показало, что,
хотя их симпатии оказываются преимущественно на стороне православия как традиционной религии,
к реализации религиозно-культурного компонента образования 80% учителей, по их собственным
оценкам, не готово.
При консультативной поддержке Ярославской епархии специалистами педагогического факультета ЯГПУ была осуществлена разработка учебного плана, программы, пакета учебно - методических материалов по дополнительной подготовке учителей начальных классов для ведения школьного
курса по основам православной культуры. В содержание образовательной подготовки вошло знаком-
19
ство с православным вероучением, изучение библейской истории и истории русского Православия,
раскрытие особенностей православного культа и положений православной этики и педагогики, освоение рекомендаций по методике преподавания основ православной культуры в начальной школе.
В результате прохождения необходимой процедуры по лицензированию с 2003 г. на педфаке
ЯГПУ действует специализация «Основы православной культуры в начальной школе», в рамках которой за истекшие годы было подготовлено около полусотни специалистов. В их число вошли выпускники Ярославского и Ростовского педколледжей, продолживших своё образование в Ярославском педуниверситете. Основным побуждением студентов к выбору указанной специализации является стремление повысить свой религиозно-культурный уровень, поскольку до сих пор едва ли не
единственным источником представлений о православной культуре у многих поступающих на эту
специализацию остаётся семья (прежде всего бабушки). Кроме повышения своей компетентности в
религиозно-культурной области ожидания слушателей состоят в обретении духовно-нравственных
ориентиров, расширении круга общения с духовно близкими и авторитетными людьми.
Для оправдания этих ожиданий в рамках специализации помимо лекционных и семинарских
занятий предусмотрены посещения храмов и православных образовательных учреждений. Организуются совместные учебные занятия и научно-практические конференции со студентами Ярославской
духовной семинарии. Практикуются дискуссии между православно-ориентированной молодёжью и
студентами, не определившимися в своём духовном выборе. На базе ярославских школ осуществляется не только ведение уроков с детьми по основам православной культуры, но и родительских собраний по актуальным вопросам духовно-нравственного воспитания. Проводятся встречи с видными
представителями отечественной культуры, приглашаемыми миссионерским отделом Ярославской
епархии. В настоящее время предполагается придать этой работе системный характер, готовится договор о сотрудничестве между Ярославским педуниверситетом и Ярославской духовной семинарией.
© Н.А.Рыбакова (Калязин)
Эффективные направления социального взаимодействия Калязинского колледжа
Социальное партнёрство в профессиональном образовании – это особый тип взаимодействия
образовательного учреждения с субъектами и институтами рынка труда, государственными и местными органами власти, общественными организациями, нацеленный на максимальное согласование и
учёт интересов всех участников этого процесса. Система социального партнёрства обеспечивает как
поступательное развитие самого образовательного учреждения, так и качественное улучшение ситуации его кооперантов.
Взаимный интерес социальных партнёров Калязинского колледжа – это обучение и подготовка
конкурентноспособных специалистов, востребованных на региональном рынке труда через взаимодействие образовательного учреждения среднего профессионального образования с учреждениями
других уровней, а также через интеграционные процессы с наукой и работодателями. Калязинский
колледж чуть более года назад стал многопрофильным учреждением, а до того, в течение ряда лет
был педагогическим училищем, поэтому и сегодня обучение по педагогическим специальностям
остаётся ведущим направлением работы колледжа, что обусловливает специфику социального партнёрства. Нашими работодателями являются не предприятия, а муниципальные отделы образования и
непосредственно образовательные учреждения разного уровня, т. е. мы выполняем государственный
заказ своего же учредителя, а значит работаем в тесной связи с другими образовательными учреждениями. Это, безусловно, имеет отражение во всей нашей работе.
Наиболее тесное взаимодействие социальных партнёров, не ограниченное разовыми акциями, а
построенное на взаимном доверии, обеспечивает Управляющий совет учреждения, созданный в 2009
г. как коллегиальный орган управления. Членами управляющего совета являются представители студентов, родителей, преподавателей и работников колледжа, а также представители МОУО, администрации района, Министерства образования Тверской области, представители общественности. На
рассмотрение Управляющего совета выносятся все основные вопросы и проблемы развития колледжа. Благодаря совместным усилиям членов Управляющего совета колледж на сегодняшний день
ощущает себя не обособленной структурой, а непосредственным участником общей, совместной деятельности.
Какие педагогические специальности востребованы в нашем регионе? Какие специальности
выбирают выпускники школ? С такими вопросами ежегодно мы обращаемся в муниципальные отделы образования и стараемся в зависимости от полученных ответов варьировать ежегодный набор. На
20
протяжении всего существования нашего учебного заведения мы набираем студентов на специальность «Преподавание в начальных классах», в 2004 г. открыта специальность «Социальная педагогика», с 2008 г. – «Физическая культура», в 2011 г. – «Дошкольное образование»; с 2007 г. в учреждении реализуется форма заочного обучения. Всё это ответы на запросы времени. Получив статус многопрофильного колледжа, мы учитывали запросы муниципалитета, вследствие чего и были открыты в
2011 г. такие специальности, как «Туризм», «Гостиничный сервис», «Социальная работа». На базе
учреждения в течение 10 лет работает студия раннего развития «АБВГДейка», где занимаются дети с
3-х летнего возраста, 9 лет – «Компьютерная школа», охватывающая учащихся с 6-летнего возраста
по 11 класс.
Изменение рынка труда, востребованность умений, которые могут быть перенесены из одной
сферы в другую, обеспечивает нам тесную связь с ЦЗН. Результатом такого взаимодействия стало не
только ежегодное участие наших студентов и преподавателей в «Ярмарке профессий», не только
обучение на курсах переподготовки и повышения квалификации безработных граждан, но и создание
в колледже «Центра содействия трудоустройству выпускников» с целью повышения адаптации специалистов на рынке труда и более эффективного поиска работы при свободном трудоустройстве. Для
этого разработан ряд дисциплин, преподавателями которых являются непосредственно работники
ЦЗН. Традиционно тесные взаимоотношения сложились у нашего учреждения с социальными службами района: КДН, отделом РОВД, ТОСЗН. Наши студенты (специальность «Социальная педагогика») ежегодно проходят практику в этих учреждениях. ТОСЗН Калязинского района передал колледжу полномочия по подготовке приёмных родителей (работа ведётся в тесном сотрудничестве с органами опеки и попечительства).
Но, безусловно, самое тесное сотрудничество с работодателями необходимо образовательным
учреждениям СПО в связи с переходом на новые стандарты, так как обучение по педагогическим
профессиям обязательно должно осуществляться в ногу со временем, а значит чутко реагировать на
изменения, происходящие в детских садах и школах. Школы нашего района второй год работают по
новым стандартам, поэтому большое внимание уделяется тесному взаимодействию методистов
учреждения и районного методического объединения учителей начальных классов. На совместных
заседаниях мы обсуждаем проблемы и возможности преподавания по новым стандартам, вместе со
студентами наблюдаем эту работу непосредственно в классах, анализируя и обосновывая выбранную
методику. Именно учителя начальных классов нашего района внесли свои предложения и рекомендации по разработке вариативной части программ. При работе над ФГОС мы предполагаем, что некоторые предметы будут преподавать непосредственно учителя начальных классов, работники дошкольного образования, тренеры спортивной школы, работники гостиничных комплексов, и предварительная договорённость на этот счёт уже существует. Разработка рекомендаций по организации
взаимодействия субъектов социального партнерства в оценке качества подготовки специалистов и
выработке квалификационных требований к уровню подготовки выпускников осуществляется через
работу ГАК. Для участия в итоговой государственной аттестации ежегодно в качестве председателей
и членов привлекаются высококвалифицированные кадры. Отчет председателей ГАК дает характеристику качеству подготовки специалистов в колледже, а также предложения и рекомендации по улучшению подготовки выпускников.
Немалый вклад в укрепление социального партнёрства вносят преподаватели учреждения, являясь активными участниками общественной жизни города и района: Н.А.Рыбакова, директор, – член
общественного Совета района; С.Н.Лёшин, зам. директора по учебно-методической работе, – член
районного совета по образованию, член территориальной избирательной комиссии; Ю.Н.Бугайский –
член регионального молодёжного правительства, член Совета молодёжи района, член участковой избирательной комиссии; А.Н.Лаврова – член Совета женщин. Преподаватели колледжа на протяжении
многих лет – активные участники городских, региональных и международных научно-практических
конференций. Тесному взаимодействию помогает также созданный в 2009 г. в колледже «Центр социально-психологического сопровождения образовательной деятельности», которым были проведены совещания-семинары с активом студентов колледжа и учреждений СПО и НПО района, семинартренинг с молодым активом района, тренинг с инвалидами, безработными, обучающий семинар с педагогами-психологами СПО.
Формирование системы социального партнерства в современных социально-экономических
условиях – достаточно длительный и сложный процесс, зависящий от целого ряда субъективных и
объективных причин (состояния экономики, социальной обстановки, готовности включиться в него
органов власти и воли, желания и возможности руководителей учебных заведений).
21
Библиографический список
1.
Кузьмицкая, А.Н. Всероссийское совещание-семинар «Социальное партнерство в системе
среднего профессионального образования: состояние, проблемы, перспективы» [Текст] // Среднее
профессиональное образование. – 2005. – №3.
2.
Никулина, И.А., Кожевникова, С.В. Реализация модели социального партнерства ССУЗа как
условие совершенствования профессиональной подготовки специалистов [Текст] // Приложение к
ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование». – 2005. – №1.
3.
Олейникова, О.Н. Новые модели социального партнерства в сфере профессионального образования (Великобритания) [Текст] // Среднее профессиональное образование. – 2005. – № 11.
© В.Н.Шеминов, Е.Е.Цветнова (Ярославль)
Социальное партнерство как одно из важнейших условий формирования
профессиональной ответственности обучающихся в системе НПО и СПО
В современной России в условиях объявленного Президентом Д.А.Медведевым нового стратегического курса, направленного на всеобщую модернизацию страны, как никогда нужны высококвалифицированные кадры, новое молодое поколение профессионалов для работы во всех сферах общества, обеспечение преемственности в их подготовке. Решающая роль в формировании профессиональных кадров отводится образовательной системе, важнейшим направлением которой является
начальное, среднее и высшее профессиональное образование. Образование, интеллект, профессионализм, компетентность и социальная профессиональная ответственность каждого гражданина становятся важнейшим фактором развития общества. Система начального и среднего профессионального
образования благодаря своим особенностям, таким как непрерывность, системность, последовательность, является сравнительно быстрой и эффективной формой включения молодёжи в трудовую
жизнь и вместе с тем важным этапом гражданского становления личности, ее духовно-нравственного
развития и профессиональной ответственности каждого.
В течение ряда лет в государственных образовательных учебных заведениях НПО и СПО, готовящих кадры для железнодорожного, автомобильного транспорта и других сфер жизнедеятельности
общества нами исследовались проблемы формирования профессиональной подготовки обучающихся,
ее качества и гражданская общественная активность молодёжи в течение всего периода их обучения;
изучались механизмы и всё многообразие форм социального партнерства. В исследовании принимали
участие психологи, социологи, социальные педагоги и другие специалисты ЯГПУ им.
К.Д.Ушинского.
Исследование показало, что социальное партнерство, взаимное доверие и ответственность всех
субъектов друг перед другом и обществом являются одним из ключевых условий формирования грамотных, инициативных, ответственных профессионалов. Научный анализ данного исследования позволил сделать вывод, что особую актуальность в подготовке молодых кадров в системе НПО и СПО
приобретает степень сформированности у них профессионально востребованных в настоящее время
личностных качеств, социальная значимость которых задается, прежде всего, обновляющейся инновационной экономикой, работодателями и обществом в виде требований, предъявляемых к личности
каждого выпускника, а также его практической и профессиональной деятельности, уровню квалификации, гражданской и профессиональной ответственности.
Сегодня востребованы обществом такие профессионально важные качества выпускников, как
коммуникативность, толерантность, способность к работе в коллективе, инновациям, инициативе,
владение культурой мышления, понимание сущности социальной значимости своей будущей профессии. Возросли также требования к их общему интеллектуальному уровню, широкой компетентности, позитивно-мотивационной волевой сфере и трудовой отдаче каждого на своем рабочем месте.
Обществу нужны конкурентно способные профессионалы, готовые к самостоятельным решениям и
практическим действиям в различных социальных ситуациях, умеющие определить цель и задачи
деятельности, выбрать оптимальные средства, методы и пути их достижения. Наконец, от современного профессионала в случае необходимости требуется способность видеть возможные альтернативы
своих решений и действий, обеспечивая их качество, успешность и, что сегодня особенно важно для
работников железнодорожного и автомобильного транспорта, – безопасность для себя и окружающих, исключающие какие либо серьезные моральные и материальные потери, тем более человеческие жертвы.
22
Следует отметить, что наше исследование, практика, наконец, сама жизнь показывают, что
профессиональная ответственность сегодня называется в обществе основным профессионально важным качеством современного работника. Профессиональная ответственность – это неотъемлемый
признак профессионализма работника, особенно железнодорожного и автомобильного транспорта,
для которых часто требуется креативное мышление и действия в малостандартных, вариативных ситуациях. Статистика показывает, что в этих случаях профессиональные ошибки способны представлять существенную опасность для здоровья и жизни людей, а также привести к большим материальным потерям и прочим убыткам как отдельных граждан, так и различных организаций.
Исходя из вышесказанного, по нашей инициативе ГОУ НПО ЯО ПУ № 5 г. Ярославля, готовящее кадры для железнодорожного транспорта, стало опытно-экспериментальной площадкой исследования, разработки и реализации социального проекта «Формирование профессиональной ответственности будущих работников железнодорожного транспорта как целевая функция государственного
образовательного учебного заведения начального профессионального образования». Анализируя
данные прежних и текущих исследовательских работ, мы попытались интегрировать полученные
разрозненные факты и привести их к определенному единству и практической целесообразности. На
основе как теоретического, так и практического осмысления сущности формирования профессиональной ответственности обучающихся нами была разработана и прошла опытноэкспериментальную проверку модель этого процесса. Она включает основные компоненты собственно профессиональной ответственности, внутренние механизмы ее формирования и внешние детерминанты. При этом профессиональную ответственность мы рассматриваем как интегральное качество личности. В определении профессиональной ответственности присутствует мотивационноценностная составляющая, которая отражается в готовности к ответственным действиям, эмоционально-волевая и профессионально-практическая, состоящая в реализации этой готовности [1].
Исследование показало, что поставленные задачи можно решить, если работу в данном направлении строить комплексно, привлекая к ней всех заинтересованных социальных партнеров. Реализация социального проекта предусматривает создание необходимых как внутренних, так и внешних
условий для реализации проекта, например, вариативность форм работы ее программ и их содержания, вариативность методов и приемов, уровней и критериев результативности процесса работы, ее
диагностики и контроля. По материалам диагностики, регулярного мониторинга составляются индивидуальные программы работ по внедрению проекта, особенно на втором и третьем году обучения
молодёжи. Особое внимание при этом придается самосовершенствованию, самовоспитанию и саморазвитию обучающихся.
Таким образом, разработанная модель, состоящая из процессуального, содержательного, поэтапного и критериального блоков дает возможность охватить в единое целое специфику исследуемого процесса на всех этапах технологической цепочки: учебно-воспитательного процесса, производственной практики, стажировки и внеучебной деятельности. Вся работа по реализации проекта
строится на основе социального партнерства со всеми заинтересованными в его реализации субъектами на основе договоров о социальном партнерстве, заказов, заявок.
Библиографический список
1.
Послание Президента российской Федерации Федеральному собранию России 30. 11. 2010 г.
[Текст]. – М., 2010.
2.
Муздыбаев, К. Психология ответственности [Текст]. – Л.,1983.
3.
Рожков, М.И., Сапожникова, Т.Н. Рефлексивно-деятельностный подход к воспитанию социальной ответственности молодежи [Текст]. – Ярославль, 2010.
4.
Тощенко, Ж.Т., Аитов, Н.А. Социальное проектирование [Текст]. – М., 1982.
© А.А.Мальгашев (Рыбинск)
Проблемы развития социального партнёрства
Необходимость роста «компетенций персонала» сегодня ощущается во всех сферах деятельности. По признанию, например, представителя Ярославского моторного завода, за последнее десятилетие качество трудового потенциала резко упало – и в плане квалификации, и в плане дисциплины и
ответственности. На предприятия после вузов и техникумов приходят неадаптированные специалисты, они теряются в шумовом потоке производства, в работе с людьми, хотя это вполне эрудированная молодёжь. После вузов и колледжей этих специалистов приходится направлять на курсы повышения квалификации.
23
Сегодня нарушена связь системы предприятий (бизнеса) и системы профессионального образования. Для современного российского образования характерен дисбаланс между теоретической и
практической подготовкой кадров. Сдерживающими факторами для восстановления этих систем,
приведения их в единое поле социального партнерства являются слабое развитие форм самоорганизации и саморегулирования бизнеса, низкая корпоративная культура работников, слабая взаимосвязь
образования, науки и предприятий, недостаточность её нормативно-правового обеспечения. В частности, отсутствуют документы, позволяющие регулировать долгосрочные отношения между учреждениями профессионального образования и работодателями.
Следует отметить и то, что социальное партнерство в сфере СПО развивается в неблагоприятном контексте экономического кризиса и специфических условиях кардинальных структурных преобразований в системе российского образования в рамках Болонского соглашения. Поэтому сегодня
и меняется философия содержания и технологии образовательного процесса, она строится на новых
принципах: это мобильность, индивидуализация, выбор траектории обучения и развития, интенсивность, сотрудничество, академические свободы. Подготовленный в таких условиях профессионал
владеет информационно-коммуникационными технологиями, ориентируется в информационном пространстве, умеет учиться.
Уметь учиться, в том числе и после вуза, техникума или училища, – основополагающее условие, без которого невозможно не только инновационное развитие, но и благополучие отдельно взятого гражданина. Сегодня необходимо «уметь учиться» даже простому рабочему, иначе он проиграет в
конкурентной борьбе за место. Между тем, у одних предприятий есть осмысленная образовательная
потребность, у других только её предощущение, но механизма для её формулирования и предъявления в качестве «заказа» нет почти ни у кого. Практика показывает, что нет такого предприятия, где
наблюдается полное соответствие между необходимыми организации компетенциями сотрудников и
теми, которые есть в наличии у персонала. Самый распространенный способ решения проблемы –
обучение сотрудников. Но предприятию, если у него нет корпоративного учебного заведения, очень
важно выбрать именно то образовательное учреждение, которое подготовит кадры «на заказ».
Поэтому важнейшим условием развития системы профессионального образования и экономики
региона в целом необходимо считать отработку механизмов социального партнерства, то есть заинтересованного и равноправного взаимодействия образовательных учреждений, хозяйствующих субъектов и органов власти. Таким образом,
1) студентов необходимо включить в реальный производственно-управленческий процесс (переучивать их после учебного заведения, «доводить до ума» современные работодатели не намерены);
2) социальное партнерство для среднего профессионального образования должно стать естественной формой существования.
Для решения проблем развития социального партнерства рекомендуется:
Преподавателям колледжа

Активизировать создание и внедрение в учебный процесс новых практико - ориентированных
методик и технологий обучения.

Разработать совместно с работодателями и внедрить в учебный процесс учебные методики и
учебные программы, которые должны соответствовать технологическому развитию производства.
Учебный процесс, образно выражаясь, должен по возможности приобретать характер производства.

Продолжить практику реального дипломного и курсового проектирования, основанную на конкретных проблемах предприятий и фирм социальных партнеров.

Для максимального сближения рабочих и учебных мест ввести ежегодную стажировку преподавателей колледжа на предприятиях и фирмах социальных партнеров.

Вписать студента за время обучения в конкретный трудовой коллектив

Организовать включение социального партнерства как компонента педагогической системы
образовательного учреждения и реализовать социальное партнерство на уровне функциональных
обязанностей преподавателя.

Иметь стабильные разнообразные связи с социальными партнерами для максимального сближения учебных и рабочих мест.

Продолжить совершенствование работы по адаптации студентов и последующего трудоустройства выпускников колледжа. Для этого предлагается ввести уже с 1 курса предмет «Поиск работы и
трудоустройство».

Расширить практику проведения конкурсов профмастерства, олимпиад в стенах колледжа.

Увеличить количество занятий, проводимых на производстве.
24
Социальным партнёрам

Принять активное участие в разработке моделей специалистов с учетом рыночных отношений в
контексте компетентного подхода.

Внедрить практику привлечения руководителей и ведущих специалистов предприятий социальных партнеров к преподаванию части дисциплин специальности и специализации, организации
при необходимости на предприятии учебных кабинетов и лабораторий.

Расширить возможности организации производственной практики студентов, стажировки преподавателей и в конечном итоге возможностей трудоустройства выпускников колледжа.

Участвовать в адаптации варьируемой части учебного плана и программ дисциплин применительно к особенностям предприятий.

Участвовать в итоговой аттестации выпускников.
Органам законодательной власти субъектов Российской Федерации

Законодательно закрепить практику взаимодействия учебных заведений с промышленными
предприятиями и организациями сферы торговли и услуг.

Создать особую образовательную «биржу» в качестве места встречи учебных заведений, студентов и работодателей.

Разработать модели совместного финансирования ССУЗов государством, предприятиями и организациями на федеральном, региональном и местном уровне.
© Н.Д.Скупова (Рыбинск)
Роль социального партнёрства при внедрении ФГОС на специальности
«Полиграфическое производство»
Социальное партнёрство является мощным фактором экономического развития современной
России. Оно представляет собой одновременно метод согласования различных социально-групповых
интересов и регулирования конфликтов между ними, систему институтов и процедур такого согласования и регулирования. Благодаря социальному партнерству устанавливается эффективное взаимодействие его субъектов: профессиональных учебных заведений, работодателей и государства с целью
обеспечения благоприятной инфраструктуры для развития социально-трудовых отношений.
В связи с формированием рыночных отношений в России меняется место и роль социальнотрудовых отношений. Если ранее в централизованной экономике Советского Союза регулирование и
контроль социально-трудовых отношений в основном осуществлялось государством, за счёт бюджетных средств, и сама проблема данных отношений была как бы несущественной, то в современной
экономике России все сместилось. На рынке труда появились частные собственники (работодатели) и
наёмная рабочая сила (наёмные работники, или просто работники). Вряд ли кто станет возражать
против известного постулата, что только жесточайшая эксплуатация наёмного труда является питательной средой накопления частного капитала. Поэтому поиск возможных путей разрешения возникающих противоречий на рынке труда, собственно, и привел к внедрению в практику хозяйственной
жизни отношений социального партнёрства (диалога) между наёмными работниками и работодателями при участии государства.
Исследование экономики развитых стран даёт определённое представление о сущности и механизме функционирования социального партнёрства в системе социально-трудовых отношений. Использование международного опыта как базы социального диалога применительно к практике коллективно-договорного регулирования социально-трудовых отношений в России вполне оправдано.
Но необходимо учитывать специфику развития рыночных отношений в России. Это, очевидно, не
позволяет чисто механически переносить имеющийся международный опыт регулирования социально-трудовых отношений и, вероятно, потребуется не один десяток лет, чтобы социальное партнёрство в России приняло те цивилизованные формы проявления, которые имеют место в развитых
странах. Перенимать опыт надо, но, как верно отметил в одном из своих интервью В.В.Путин, использовать его надо по известной пословице «Семь раз отмерь, а один раз отрежь».
Острота и масштабность проблемы не вызывают сомнения. Поэтому необходимыми становятся
переоценка, осмысление и разработка возможных путей решения вопросов, связанных с отношениями работодателей, наёмных работников и государства, от эффективности которых будет зависеть
стабильность социально-экономических отношений, безопасность и сохранение социального мира в
стране. Таким образом, теоретически актуальным и практически необходимым становится анализ
проблем, непосредственно связанных с научно-организационными основами развития социального
25
партнерства в сфере трудовых отношений в современной России. При всей уникальности исторических традиций, особенностей каждой страны осмысление и разумное использование опыта других
государств позволяет в эпоху глобализации экономики выявить общие закономерности и определить
специфические проблемы развития социального партнёрства в России. Проблемам социальной политики и социального партнёрства в сфере социально-трудовых отношений в России посвящено немало
научных исследований, авторами которых являются В.Н.Бобков, Е.Ш.Гонтмахер, Н.Н.Гриценко,
Н.А.Волгин, М.Э.Дмитриев, В.И.Жуков, М.Д. Красильникова и многие другие специалисты. Много
исследований посвящено анализу зарубежного опыта.
Для реализации ФГОС на специальности «Полиграфическое производство» проблема социального партнёрства наиболее актуальна. Обучение по данной специальности достаточно материалоёмко. Возложить всю ответственность за подготовку конкурентоспособного специалиста на себя образовательное учреждение не способно. Полиграфическая отрасль развивается огромными шагами. На
рынке представлено большое количество технологий и оборудования. Различные предприятия применяют оборудование, материалы и технологии, расположенные на совершенно разных ветках эволюционного развития полиграфической промышленности. Выпускник должен обладать большим количеством профессиональных компетенций, навыков и умений. В связи с этим, принято решение о
выработке стратегических решений в работе с предприятиями социальными партнёрами и проведения исследования в данном направлении.
Объектом исследования данной работы является проблема социально-трудовых отношений в
системе социального партнёрства «учебное заведение среднего профессионального образования –
производственное предприятие». Предметом исследования являются научно-организационные основы развития социального партнёрства в сфере социально-трудовых отношений: сущность, структура,
внутренние противоречия, особенности, тенденции и опыт формирования и развития в рамках внедрения ФГОС третьего поколения. Информационная база исследования представлена федеральными
законами, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, документами
МОТ, данными периодической печати.
Наиболее существенные результаты, полученные в ходе исследования, состоят в следующем:

разработаны принципы формирования социального партнёрства, как метода согласования различных интересов;

рассмотрена политика социального партнёрства в сфере социально-трудовых отношений с позиции эффективности взаимодействия;

определены объективные методики проведения всех видов практического обучения студентов;

определено, что обязательным условием развития системы социального партнёрства является
формирование договорных отношений;

обоснована необходимость усиления роли государства в регулировании социально-трудовых
отношений в среднесрочной перспективе и в этой связи предложена модель организации системы
социального партнёрства с участием государства;

сформулированы первоочередные задачи, решение которых способно обеспечить прогрессивное развитие системы профессионального образования.
Практическая реализация перечисленных задач позволит существенно изменить качественный
уровень профессионального образования, мобильно перерабатывать основные образовательные программы в соответствии с требованиями работодателей.
Библиографический список
1.
Перегудов, С.П. Новые экономические структуры и российское государство [Текст] // Россия и
современный мир. – 1996. – № 2 (11).
2.
Хананашвили, Н.Л., Зыков, О.В., Якимец, В.Н., Доненко, И.Е. Социальная реформа: путь к
гражданскому обществу [Текст]. – М., 1997.
3.
На путях к социальному партнерству: развитие социально-трудовых отношений в советской
России [Текст]. – М.,1993.
4.
Федулин, А.А. Становление и развитие системы социального партнёрства в России [Текст]. –
М., 1999.
5.
Социальное партнёрство в образовательной сфере России: теория и практика [Текст] / отв. ред.
В.А.Михеев. – М., 1999.
26
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
В РАМКАХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС
© Т.М.Смирнова (Углич)
Организация учебного процесса на основе модульно-компетентностного подхода
Основной задачей профессионального образования на современном этапе является подготовка
квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на
рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на
уровне мировых стандартов. Новое понимание цели и задач профессионального образования обусловлено рядом противоречий:
–
между низкой социальной и профессиональной адаптацией человека и требованиями формирующегося рынка труда;
–
между объективным наличием многовариантных решений в профессиональной деятельности и
недостаточным осознанием необходимости и умением выбора оптимального пути;
–
между необходимостью прогностической оценки последствий принимаемых производственных
решений и недостаточным развитием гуманистически ориентированного, прогностического образа
мышления и деятельности.
Для разрешения данных противоречий современная педагогическая наука предлагает компетентностный подход (И.А.Зимняя, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, А.В.Хуторской и др.), родиной которого является Великобритания. Цель компетентностного подхода – обеспечение высокого качества
подготовки специалистов, соответствующего требованиям современного рынка труда. Именно эта
цель и реализуется в новом федеральном стандарте, ориентированном на результат – формирование
компетенций.
Компетенция – способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области. Общая компетенция – способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач общих для многих видов деятельности. Профессиональная компетенция – способность успешно действовать на основе умений, знаний и
практического опыта при решении задач профессиональной деятельности.
Структура компетентностного опыта включает ориентировочную основу:
1)
компетентного исполнения деятельности на основе образа предполагаемого продукта и логики
его создания;
2)
концептуального знания о сущности процесса и результата деятельности;
3)
набора апробированных в собственном опыте способов деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных и др.);
4)
выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте задания условий задачи; дефиците информации и временных, невыявленных причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решений);
5)
рефлексии и самоконтроля своих действий [8, с. 57].
Под компетентностным подходом понимается система построения образования, целью которого является формирование компетенции обучаемого. Из данного определения следует, что модульно-компетентностный подход предполагает организацию учебного процесса, целью которого является формирование компетенций обучаемого, а содержание структурировано в виде моделей. В профессиональном образовании – это модель организации учебного процесса, в которой в качестве цели
обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающихся, в качестве средства ее достижения – модульное построение структуры и содержания профессионального обучения.
Модульное построение учебного процесса является требованием образовательного стандарта,
так как в основе стандарта третьего поколения лежит модульно-дисциплинарный подход. Модульное
построение образовательных стандартов имеет ряд преимуществ:

гибкость. В случае необходимости существует возможность обновлять или заменять конкретные модули исходя из требований к выпускнику;

возможность комбинирования необходимых модулей и их отдельных единиц для индивидуализации обучения;

изменение процедуры оценивания – демонстрация приобретенных знаний и умений по конкретному модулю (владение компетенциями).
27
В рамках модулей осуществляется комплексное освоение теоретических и практических аспектов каждого вида профессиональной деятельности. При этом происходит пересмотр содержания теоретических дисциплин на предмет перераспределения объема необходимых теоретических знаний,
которые лягут в основу формирования профессиональных компетенций, вместе с тем «отсеивание»
излишней теории. Учебный модуль представляет собой логически завершенную часть учебного материала, определенную единицу обучения, обладающую относительной самостоятельностью и целостностью, и имеет:
–
содержание в виде логически завершенного блока (блоков), объединяющих несколько тем;
–
собственные цели обучения, целостный набор подлежащих освоению умений, знаний, отношений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершении модуля, и представляющий составную часть более общей функции;
–
технологическое и методическое «оснащение», обеспечивающее дидактический процесс;
–
организационные формы обучения, необходимые для дидактического процесса;
–
контроль.
Построение учебного модуля включает следующие действия:
–
определение компетенций, которые формируются в процессе изучения модуля;
–
выделение учебных элементов модуля – определение содержания, установление внутрипредметных и межпредметных связей, составление опорных конспектов, схем, электронных учебников;
–
определение задач элемента модуля, определение частных компетенций;
–
проектирование дидактического процесса (разработка системы учебных заданий, материалов
для практических занятий, составленных под уровни знаний, умений и навыков, компетенций, подбор техник);
–
разработка внеаудиторной самостоятельной работы (выполнение заданий по алгоритму, разноуровневые дифференцированные задания проблемного характера);
–
обобщающий элемент – выводы, основные слова, основные идеи;
–
разработка системы текущего и промежуточного контроля разноуровневого характера с предоставлением свободы выбора, использование рейтинговой системы.
При организации обучения следует создавать условия для того, чтобы обучающиеся пришли к
пониманию, как они приобрели какие-то знания, какими видами рассуждения пользовались, на каких
предположениях основывались, какие свидетельства и обоснования привлекали для подтверждения
своей уверенности в том, что их знания верны. Каждый из модулей подлежит оценке, направленной
не на «поощрение» или «порицание», а на возможность для обучающегося реально оценивать свое
обучение и планировать его дальнейшее совершенствование. Модульное обучение будет эффективным, если действует система контроля, а также коррекции познавательной деятельности.
Перестройка учебного процесса на основе рассматриваемого подхода предполагает:

глубокий анализ стандарта и составление программ МДК на интерактивной основе, при этом
отбор и структурирование учебного материала производятся исходя из анализа видов профессиональной деятельности;

установление возможных образовательных траекторий реализации профессионального модуля
(когда и как реализуется учебная и производственная практика, как формируются профессиональные
компетенции, заложенные в стандарте);

качественное обновление материально-технической и информационно-библиотечной базы;

повышение квалификации коллектива для создания условий реализации модульнокомпетентностного подхода [4].
К важнейшим условиям, обеспечивающим овладение компетенциями, относятся использование
в учебном процессе активных методов обучения, техник и технологий, формирующих субъектную
позицию студента. В связи с этим в 2008-2009 гг. педагогический коллектив Угличского индустриально-педагогического колледжа прошел курсы повышения квалификации «Дидактика высшей школы» ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, что позволило внедрять современные технологии (портфолио, коммуникативные, информационные и мн. др.). В течение ряда лет проблемной группой преподавателей
апробировалась блочно-модульная технология изучения общеобразовательных дисциплин на основе
компетентностного подхода. Все это позволило сформировать методологическую основу по внедрению модульно-компетентностного подхода (профессиональная готовность преподавателей, педагогическое мастерство, программно-методическое обеспечение и т. д.).
Реализация модульно-компетентностного подхода предполагает разработку:
1)
модульных программ, отражающих основные требования по междисциплинарным курсам и
планируемую профессиональную деятельность;
28
2)
учебно-методических материалов, интегрирующих теоретическое и практическое обучение;
3)
системы внутреннего и внешнего контроля оценки качества обучения, применяемой с учетом
соответствующих принципов и механизмов. Каждый модуль должен отражать планируемые результаты обучения, содержание обучения (критерии деятельности и оценка), методы обучения. Границы
модуля при его разработке определяются совокупностью теоретических знаний и практических
навыков, которые обучающийся должен продемонстрировать по окончании изучения модуля.
Критерии компетентности могут быть разделены на две группы – объективные и субъективные
(внешние и внутренние). Объективными параметрами оценки проявления компетентности являются
процессуальные особенности деятельности (темп, скорость, интенсивность, объем); разнообразие
приемов и действий при выполнении предлагаемых заданий; результативные характеристики деятельности – уровень и качество результатов. К субъективным критериям компетентного поведения
можно отнести содержательные характеристики деятельности (внутренние побуждения, установки,
мотивы поведения); степень выраженности побуждений, потребности деятельности [8].
Следует особо подчеркнуть важность тщательного планирования и организации при модульнокомпетентностном подходе производственной практики, чтобы она на самом деле была связана с целями и задачами обучения, для чего необходимы тесные контакты с работодателями. Обучающимся
должны предоставляться широкие возможности обучаться на рабочем месте или в ситуации, максимально имитирующей трудовую среду. Такое обучение позволяет адаптироваться к реальности трудовой деятельности во всем ее многообразии и применять на практике не только профессиональные,
но и сквозные и ключевые компетенции в различных трудовых ситуациях.
Модульно-компетентностный подход находится в русле концепции непрерывного образования
(«образования в течение жизни»), так как его целью является подготовка высококвалифицированных
специалистов, способных работать в постоянно изменяющейся ситуации в сфере труда, с одной стороны, и готовых к продолжению профессионального роста и образования – с другой. При этом студент учится «как делать», а не только «чтобы что-то знать».
Библиографический список
1.
Анисимов, П.Ф., Мухаметзянова, Г.В. Состояние и перспективы научно-методического обеспечения инновационного развития системы среднего профессионального образования [Текст] // Образовательная политика. – 2005. – №1.
2.
Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]. – М., 1991.
3.
Вербицкий, А.А. Компетентностный подход в теории контекстного обучения [Текст]. – М.,
2004.
4.
Вовси-Тиллье, Л.А. Модульно-компетентностная технология [Текст] // Среднее профессиональное образование. – 2011. – №3.
5.
Глазунов, А.Т., Глазунова, Л.А. Британская [Текст]. – М., 2006.
6.
Гузеев, В.В. Современные технологии профессионального образования: интегрированное проектное обучение [Текст]. – М., 2006.
7.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. [Текст]. – М., 2002.
8.
Митяева, А.М. Содержание многоуровнего высшего образования в условиях реализации компетентностной модели [Текст] // Педагогика. – 2008. – № 8.
9.
Погонышева, Д.А. Моделирование как метод реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании [Текст] // Педагогика. – 2009. – №10.
© Р.В.Шубин (Ярославль)
Формирование моделей междисциплинарных связей в условиях реализации
компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании
Для формирования целостной системы знаний и умений у студентов учреждений СПО преподавателю необходимо осуществить комплексную дидактическую обработку содержания курсов, выявить и установить систему междисциплинарных и межтемных связей. При внедрении ФГОС, в основу которых положен компетентностный подход, понятие «компетенция» проявляется при переносе
знаний в новую ситуацию. Значит, если в образовании основным является компетентностный подход,
то универсальными способами деятельности будут компетенции.
Важнейшим видом учебной деятельности при обучении студентов является разрешение проблемных ситуаций, решение задач. Следовательно, для формирования ключевых компетенций необходимо усилить связь между дисциплинами, используя компетентностно-ориентированные задания.
29
Междисциплинарные связи позволяют относить каждую дидактическую единицу к определенной
компетенции в рамках кластера общих или профессиональных компетенций, что даёт возможность
работы не с отдельными дидактическими единицами учебных дисциплин, а с материалами, соответствующими определенным компетенциям специалиста без разграничения на учебные дисциплины.
В связи с тем, что при изучении курса «Техническая механика» 40% учебного времени должно
уходить на решение практических задач, рассмотрим междисциплинарные связи на примере решения
компетентностно-ориентированной практической задачи на тему «Определение усилий в стержнях».
Компетентностно-ориентированные задания имеют следующий вид:
1)
стимул – погружает учащихся в контекст задания и мотивирует на его выполнение;
2)
задачная формулировка – точно указывает на деятельность учащегося, необходимую для выполнения задания;
3)
источник информации – содержит информацию, необходимую для успешной деятельности
учащегося по выполнению задания;
4)
бланк для выполнения задания – задает структуру предъявления учащимся результата своей
деятельности по выполнению задания.
Пример задачи
Стимул: в технике для закрепления на вертикальных плоскостях деталей и узлов машин используется кронштейн.
Задачная формулировка: определить аналитическим способом
усилия в стержнях кронштейна (рис. 1).
Источник информации:
1. кронштейн – это … (дать определение);
2. связь – это … (дать определение);
3. реакция связи – это … (дать определение);
4. реакции стержней: … (продолжить общее правило);
5. условия равновесия плоской системы сходящихся сил: … (записать три формы равновесия);
6. метод вырезания узлов: … (охарактеризовать метод).
Бланк для выполнения задания:
1. схема кронштейна (начертить схему кронштейна рис.1);
2. графическая часть (начертить систему сходящихся сил);
Рисунок 1. Кронштейн
3. аналитическая часть (составить и решить уравнения равновесия в виде системы);
4. ответ: S1=…кН, S2=…кН (ответ представить в общем виде).
Инструмент проверки: модельный ответ.
Решение практических задач такого типа является составной частью овладения студентами общими и профессиональными компетенциями в соответствии с требованиями ФГОС СПО.
Результаты предварительного анализа данной проблемы используются в преподавании курса
«Техническая механика» в Ярославском градостроительном колледже с 1 сентября 2010 г.
Анализируя выходные данные, студентами были продемонстрированы следующие результаты:
–
успешное восприятие и усвоение основных научных понятий, законов, формул методов расчета, физической сущности процессов, явлений;
–
уменьшение ошибок при решении практических задач;
–
формирование профессионально важных умений, таких как умение работать на основе графической информации.
Библиографический список
1.
Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст]. – М., 1995.
2.
Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст]. – М., 1989.
3.
Зеер, Э.Ф., Павлова А.М. Модернизация профессионального обучения: компетентностный подход [Текст]. – М., 2005.
4.
Ильюшин, Л.С. Приемы развития познавательной самостоятельности учащихся [Электронный
ресурс]. Режим доступа: http://likhachev.lfond.spb.ru/Lesson/ilushina.doc.
30
© М.А.Щенникова (Рыбинск)
Развитие инновационного мышления педагога как одно из условий
успешного внедрения ФГОС
Профессиональное образование XXI века в качестве приоритетов развития определяет:

интернационализацию, достижение стандартов международного уровня;

переход от предметного обучения к межпредметно-модульному на компетентностной основе,
обеспечивающему освоение ключевых и профессиональных компетенций, позволяющих быстро реагировать на изменения рынка труда;

непрерывность профессионального образования в течение всей жизни человека.
Компетентностный подход в психолого-педагогической, социологической и философской литературе определяется как ведущий методологический ориентир развития современного образования
(работы В.И.Байденко, Г.Э.Белицкой, Л.Н.Боголюбова, В.А.Болотова, И.Л.Галямина, И.А.Зимней,
Ю.Г.Татур, А.В.Хуторского, В.Д.Шадрикова, И.С.Якиманской и др.). Внедрение компетентностного
подхода в условиях среднего профессионального образования обеспечивается разработкой на федеральном уровне и введением с 2011 г. стандартов нового поколения (ФГОС СПО).
Разработка ФГОС СПО связана с двумя группами причин внешними и внутренними. К внешним относятся:
1)
построение экономики, основанной на знаниях;
2)
обеспечение качества образования на институциональном, национальном и европейском уровнях (Болонский и Копенгагенский процессы);
3)
мобильность и конкурентоспособность работников.
К внутренним относятся:
1)
несогласованность сфер труда и образования;
2)
упадок качества подготовки кадров для рынка труда;
3)
потребность в социальной защите выпускников ПО.
Главными целевыми установками в реализации ФГОС СПО третьего поколения являются компетенции, полученные в ходе обучения, при этом под термином компетенция понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной
области. В этой связи встает необходимость корректировки учебных программ, приведение их в соответствие требованиям нового ФГОС: образовательные программы дисциплины должны быть ориентированы на повышение качества подготовки специалистов на основе создания механизмов эффективного освоения студентами компетенций, необходимых в профессиональной деятельности.
Ориентация образования на новый результат требует инновационного подхода к обеспечению
его качества, критериям его оценки, нового подхода к организации образовательного процесса и
управления им. Поэтому особое место среди управленческих процессов, организуемых в учебном
заведении на этапе перехода на компетентностную модель обучения, занимает инновационный, связанный с созданием новой практики образования. В связи с этим важным моментом эффективного
внедрения ФГОС становится развитие профессиональной компетентности преподавателей до уровня,
необходимого образовательному учреждению и позволяющего выполнять новые виды деятельности.
Поэтому приобретает актуальность задача формирования преподавателя-исследователя, обладающего инновационным мышлением.
Переход СПО на ФГОС является масштабной инновацией в области всего среднего профессионального образования. Однако в нем наблюдается явление действия антиинновационных барьеров.
Внешне эти барьеры проявляются в защитных высказываниях, которые удерживают стереотипы педагогического менталитета. И.Бех определяет такие:
1.
"Это у нас уже есть".
2.
"Это у нас не выйдет".
3.
"Это не разрешает наших проблем".
4.
"Это требует доработки".
5.
"Здесь не все равноценно".
Помимо барьеров, наблюдаются и другие трудности перехода на ФГОС. Например, часть педагогов и администрации только формально приняла внедрение ФГОС СПО. Это выражается в том,
что, несмотря на переработку учебных планов и программ, в конечном итоге профессиональный модуль создается не на основе инновационных подходов, необходимых для внедрения компетентностного подхода, а путем элементарного включения в модуль дисциплин, входивших во второй стан-
31
дарт. Это происходит, прежде всего, в связи с отсутствием готовности к инновационной деятельности
администрации учебного заведения. Формируя модули путем включения в них только дисциплин
второго стандарта, администрация идет наипростейшим для себя путем, не требующим творческого,
инновационного подхода. Однако такой способ полностью искажает идею ФГОС СПО, подменяя ее
все тем же вторым стандартом, но под названием третьего. То же самое происходит и на уровне создания программ дисциплин, входящих в модуль. Многие педагоги создают новые рабочие программы путем простого переложения содержания программ второго стандарта в формат третьего. При
этом суть подхода к обучению студентов остается прежней, основанной на формировании ЗУН, а не
компетенций, как того требует третий стандарт.
Наблюдение показывает, что подобные трудности часто не осознаются ни самим педагогом, ни
администрацией, так как у тех и у других отсутствует готовность к инновационной деятельности, необходимая при переходе на ФГОС. Такая готовность тесно связана с перестройкой мыслительной
деятельности педагогов. Часть руководителей отмечает, что для успешного перехода на новые ФГОС
необходимо изменить стиль мышления всего педагогического коллектива.
Преодоление данных трудностей обеспечивается комплексом различных средств. Среди них
хотелось бы остановиться на таком, как развитие инновационного мышления, так как переход работы
на ФГОС не является психологически безболезненным процессом именно в связи с необходимостью
перехода на инновационный вид мышления.
Инновационное мышление – высшая степень познания, осознания противоречий, возникающих
в общественных отношениях, их творческого решения на основе осознания соответствия или несоответствия нового потребностям и интересам человека. Инновационное мышление характеризуется рядом особенностей, отличающих его от традиционного мышления. Характерные особенности традиционного и инновационного мышления приведены в таблице.
Таблица 1.
Признаки стандартного мышления
Признаки инновационного мышления
Стандартность
Ригидность
Некритичность
Стереотипичность
Зависимость
Конвергентность
Креативность
Гибкость
Критичность
Отсутствие стереотипов
Самостоятельность
Диверегентность
Проблемность
Практическая направленность
Продуктивность
Оригинальность
Теоретическая направленность
Репродуктивность
Шаблонность
Из таблицы видно, что инновационное мышление требует от педагога серьезной работы над
собой, над развитием не только мышления, но и личностных качеств. Важным моментов в развитии
инновационного мышления педагога является развитие синтезирующей рефлексии, видоизменяющей
всю шкалу ценностей личности и создающей систему новых жизненных ориентиров в критической
для нее ситуации. Рефлексия стимулирует осмысление и осознание проблемной ситуации, определяет
личностный смысл того или другого события.
Рефлексия – форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих
собственных действий и законов; размышления; самонаблюдение, самоанализ. Профессиональная
рефлексия обусловливает интенсивность введения новаций педагогом, обеспечивает переосмысление
содержания сознания субъекта и осознание им приемов педагогического мастерства, без чего невозможна творческая деятельность в современном образовательном заведении (И.Бех).
О.Власова выделяет признаки наличия педагогической рефлексии:
1)
глубина, проблемность и критичность мышления;
2)
открытость, готовность к диалогу, толерантность к чужой точке зрения, чуткость к другому
человеку;
3)
гибкость в поиске альтернативных подходов к решению проблемы;
4)
вариативность и пластичность в коммуникативных стратегиях;
5)
личностная включенность в деятельность, принятие ответственности за выбор решения.
Все эти признаки характерны и для инновационного мышления. Развитие у педагога данных
качеств значительно снизит действие сопротивления к внедрению ФГОС.
32
© Т.Л.Масленникова (Ярославль)
Система менеджмента качества колледжа.
Опыт проектирования и функционирования системы
С целью совершенствования системы управления образовательным учреждением и обеспечения качества подготовки специалистов в Ярославском градостроительном колледже разработана,
внедрена и поддерживается в рабочем состоянии система менеджмента качества. Она направлена на
выполнение требований, ожиданий и удовлетворение запросов внутренних и внешних потребителей
и всех заинтересованных сторон в стабильной работе колледжа: абитуриентов, студентов, слушателей различных курсов, персонала колледжа, предприятий-работодателей, учредителя, ВУЗов, учебных заведений СПО, учреждений и организаций – партнеров колледжа. Система менеджмента качества (СМК) колледжа построена в соответствии с требованиями международного стандарта ISO
9001:2008 и включает основные подходы:

установление потребностей и ожиданий потребителей и других заинтересованных сторон;

разработка политики и целей в области качества;

разработка процессов и определение ответственности, необходимых для достижения целей в
области качества;

выбор методов для измерения результативности и эффективности каждого процесса, мониторинг СМК;

определение средств, необходимых для предупреждения несоответствий и устранения их причин;

постоянное улучшение системы менеджмента качества.
Проектирование и внедрение СМК в деятельность колледжа осуществлялось в период с 1998
по 2008 гг. и включало следующие этапы:
1998 г. – первое знакомство с идеологией и философией качества.
2000-2005 гг. – принятие решения о внедрении СМК, создание координирующего органа – отдела по управлению качеством, обучение персонала, разработка основополагающих документов. Для
достижения высокого уровня качества руководством колледжа определены приоритетные направления деятельности:
1.
Постоянное улучшение всех направлений деятельности на основе мониторинга удовлетворенности запросов всех заинтересованных сторон.
2.
Вовлечение всего педагогического персонала в изучение и применение современных образовательных технологий.
3.
Внедрение принципиально новых программно-технологических систем в учебный процесс и
управление.
4.
Развитие корпоративной культуры, формирование коллектива, ориентированного на заинтересованность в достижении общих результатов.
5.
Поддержание имиджа колледжа как надежного и компетентного партнера во взаимодействии с
внешней средой.
6.
Формирование внутренней среды колледжа, обеспечивающей условия для развития творческого потенциала личности и способности к самореализации.
7.
Воспитание студента с позитивным отношением к жизни, высокими нравственными и гражданскими качествами.
2006-2008 гг. – пройдены сертификационный (2006 г.) и надзорные (2007-2008 г.г.) аудиты; завершена разработка и внедрение СМК в деятельность основных структурных подразделений колледжа.
2009-2011 гг. – совершенствование СМК колледжа.
Систему менеджмента качества ФГОУ СПО ЯГК обеспечивают три вида процессов: Процессы
управления (ПУ 00), Основные процессы (ОП 00), Поддерживающие процессы (ПП 00). Основным
процессом СМК является – ДСМК-2.1 КП 01/ОП 00 Образовательная деятельность.
Порядок выполнения всех процессов СМК колледжа описан в ДСМК-2.1 КП 01 «Книга процессов». Всего в колледже выделено и задокументировано 10 Процессов СМК. При описании каждого
процесса указываются: входы, выходы, правила (управляющие воздействия), механизмы (ресурсы),
цели, потребителирезультатов, подпроцессы и матрица распределения ответственности.
Управление процессами в Ярославском градостроительном колледже осуществляется согласно
модели процессного подхода, адаптированной к образованию, изображенной на схеме 1.
33
Переподготовка и повышение квалификации выпускников
Маркетинговые
исследование
Проектирование и разработка рабочих учебных
планов
Планирование и
разработка процесса обучения
Получение образования
следующей ступени
Деятельность выпускников
после окончания колледжа
Жизненный
Подготовка учебнометодической
документации
цикл
Итоговая государственная
аттестация
услуги
Экспертиза и проверка
Закупки
Дополнительные образовательные услуги
Обучение и оценка учебной деятельности студентов
Схема 1. Модель качества (образовательные услуги)
Мониторинг процессов реализуется через систему проведения внутренних аудитов, мониторинг уровня удовлетворенности потребителей и качества обучения студентов, систему аудитов качества кадров, самооценку деятельности, рейтинговую оценку достижений. Анализ функционирования
СМК колледжа показывает, что в целом действующая система способствует улучшению деятельности и удовлетворению запросов всех заинтересованных сторон. Данный вывод подтверждается
нашими победами в конкурсах:
1)
Ярославской области «За лучшую работу в области обеспечения качества»
 в 2000 и 2004 гг. колледж – победитель конкурса в номинации «Профессиональное образование»;
 в 2007 г. колледж – победитель конкурса в номинации «Лидер в области качества»;
2)
Рособрнадзора «Системы качества подготовки выпускников образовательных учреждений
профессионального образования»
 в 2009 г. колледж – Дипломант конкурса;
 в 2010 г. колледж – Лауреат конкурса.
Положительные изменения, произошедшие в колледже в связи с внедрением СМК:
–
В основу деятельности колледжа поставлены интересы потребителей.
–
Систематизация работы структурных подразделений и колледжа в целом.
–
Унификация документации и систематизация документооборота.
–
Формирование команды единомышленников.
Проблемы, связанные с проектированием и внедрением СМК:

Финансовая затратность (на обучение персонала, на приобретение специальной литературы, на
проведение аудиторских проверок и др.).

Инертность общественного и личного сознания в коллективе.

Многообразие и инерционность процессов.
Опыт проектирования и внедрения системы менеджмента качества в Ярославском градостроительном колледже показывает, что создание данной системы в образовательном учреждении дает дополнительные преимущества для эффективного управления деятельностью и обеспечения качества
подготовки специалистов. Система менеджмента качества актуальна для всех без исключения компонентов и уровней образовательного учреждения. Она одинаково применима для оценки образовательной, материально-технической, кадровой, нормативной, управленческой и других подсистем.
34
© Н.А.Чепцова (Рыбинск)
Роль методической службы в образовательном процессе
В настоящее время изменения, протекающие в сфере среднего профессионального образования,
требуют более эффективной организации научно-методической работы в образовательном учреждении. Внедрение стандартов третьего поколения активизирует работу по обновлению содержания
научно-методической работы, повышению профессионального мастерства педагогов, оказанию им
эффективной методической помощи. Для целенаправленной реализации образовательных задач в
колледже необходима такая функциональная подструктура, как научно-методическая служба. Она
призвана создавать организационно-педагогические условия для развития творческой деятельности
педагогического коллектива в комфортной среде, ориентированной на учебно-воспитательную, научно-исследовательскую, опытно-экспериментальную работу.
Во ФГОУ СПО «Рыбинский полиграфический колледж» методическая служба работает в течение 6 лет. В состав методической службы входят методический кабинет, редакционно-издательский
отдел, библиотечный центр, предметные (цикловые) комиссии, студенческое научное общество, методический совет, педагогические объединения. Научно-методическая работа осуществляется согласно «Проекту развития научно-методической службы», «Концепции развития научнометодической службы», годовому плану методической работы, годовому плану работы колледжа,
«Положению о научно-методической службе».
Методический кабинет выполняет научную функцию, осуществляет накопление и систематизацию научно-методических материалов, в том числе передового опыта, нормативных актов, положений, концепций, учебно-методических комплексов, учебно-методических изданий, оказывает систематическую индивидуальную консультационную помощь преподавателям, в том числе по разработке
рабочих программ учебных дисциплин и профессиональных модулей по новым стандартам, регулярно пополняет электронный банк, координирует работу студенческого научного общества, педагогических объединений. Методический кабинет как структурное звено научно-методической службы
осуществляет совместную работу с редакционно-издательским отделом в целях организации выпуска
научно-методических изданий инженерно-педагогических работников колледжа, научнометодического журнала «Методический вестник» и приложений к нему, газеты «Полиграф и Я».
Методисты научно-методической службы находятся в постоянном развитии, так как для проведения качественного методического сопровождения необходимо, чтобы специалист научнометодической службы сам был готов к творческому осмыслению деятельности, был творческим,
инициативным, компетентным, хорошо знал сущность методической деятельности, которой занимается, а также цели и задачи данного вида деятельности, владел основами взаимосотрудничества, методами сбора, анализа и оценки информации о ходе и результатах управляемой им деятельности. С
этой целью они регулярно проходят курсы повышения квалификации, участвуют в конференциях,
семинарах и т. п. разного уровня.
Научно-методическая работа в колледже носит системный характер и направлена на содействие комплексному развитию образовательного процесса, способствующего качественной подготовке специалистов через методическое обеспечение в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов; совершенствование профессиональной компетентности
преподавателей через разнообразные формы и методы деятельности, развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива; содействие формированию коллектива инновационного типа; осуществление методического сопровождения формирования системы менеджмента качества учебно-воспитательного процесса. Применение активных групповых форм принятия коллективных решений позволяют найти оптимальные выходы из создавшихся проблемных ситуаций, выработать общую стратегию практической реализации, добиться личностного принятия решения большинством коллег по педагогической работе.
Основным компонентом системной организации научно-методической деятельности выступает
личность педагога как организатора образования. В настоящее время изменяется его отношение к
студенту, к самому себе, к системе в целом и как следствие изменяется взаимодействие с обучающимся. Механизм реализации деятельности осуществлялся через следующие формы работы: научнопрактические конференции, конкурсы педагогического мастерства, педсоветы, методические советы,
заседания председателей предметных (цикловых) комиссий, методические объединения «Учительноватор», «Классный руководитель», научно-практические и теоретические семинары, производственную учебу, работу проблемных групп, деятельность педагогических объединений.
35
Научно-методическое обеспечение образовательного процесса рассматривается и реализуется
как инновационная технология обеспечения деятельности педагога в колледже и считается неотъемлемым элементом в управлении качеством образования, где научно-методическая работа педагога
становится его функциональной обязанностью. Научно-методическая система осуществляется не
только в установлении связей и отношений между образующими элементами системы управления
качеством, но и в неразрывном единстве с образовательным процессом во взаимодействии и во взаимном обогащении.
Таким образом, основной педагогический результат научно-методической системы предполагается как эффективные организационно-педагогические условия для формирования коллектива инновационного типа, обеспечивающего качество образовательного процесса через комплексное научно-методическое обеспечение процесса обучения и сотрудничество педагогов-теоретиков, педагоговпрактиков и творческой молодежи, проявившей интерес к проектно-исследовательской деятельности.
В этой связи появляется острая потребность создавать эффективные условия для обеспечения инновационного характера образовательного процесса.
© Л.С.Частова (Ярославль)
Структура рейтинговой оценки деятельности преподавателя
В последнее время, в условиях происходящих в Российской Федерации социальноэкономических перемен, связанных с модернизацией образования, вопросы функционирования и
контроля системы СПО приобретают все большее значение. Основой решения проблемы качества
образования и контроля на уровне образовательного учреждения как многоаспектной, комплексной
социальной и педагогической проблемы является проектирование и внедрение системы обеспечения
контроля и качества образовательного процесса.
Большую роль в обеспечении удовлетворения образовательных потребностей играет подготовка специалистов в колледжах, представляющих собой учебные заведения повышенного уровня, имеющие более высокие качественные характеристики реализации образовательных программ, такие как
многоуровневая подготовка, многофункциональность, многопрофильность. Главной целью развития
Ярославского индустриально-педагогического колледжа является обеспечение качества педагогического образования, адекватного изменяющейся социально-образовательной ситуации и подготовка
специалиста, готового к образовательно-воспитательной, учебно-методической, социальнопедагогической деятельности, подготовленного к освоению профессиональной образовательной программы высшего образования [2, с. 6].
Интенсивно обновляется содержание среднего профессионального образования, технологии
обучения, формы организации учебного процесса. Значительно возрос интерес педагогической общественности к проблеме комплексного учебно-методического обеспечения образовательного процесса.
Накоплен немалый опыт теоретического и практического решения этой проблемы. Таким образом,
возникла необходимость в разработке рейтинговой системы оценки деятельности преподавателя и
деятельности образовательного учреждения в целом.
Показатели, используемые при рейтинговой оценке, ориентируют преподавательский состав на
решение основных задач развития учебного заведения в целом. Полученные результаты позволяют
каждому преподавателю объективно оценить свою работу, определить узкие места и недоработки по
каким-либо направлениям деятельности и, с учетом этого, правильно спланировать работу на будущий год. Такая оценка, несомненно, положительно отразится на стремлении преподавателей к повышению научного потенциала, профессионализма, росту педагогического мастерства, а это будет способствовать повышению качества подготовки специалистов и росту рейтинга учебного заведения.
В основу механизма определения рейтинга положено представление о нем, как об акте признания коллегами и администрацией конечных результатов деятельности преподавателя, продуктивности и качества его работы по подготовке специалистов, проведения научных исследований и т. д. В
полном объеме структура рейтинговой оценки деятельности преподавателя определена следующими
показателями результативности:
1.
Повышение квалификации преподавателя (обязательная периодичность – 1 раз в 5 лет).
2.
Выполнение учебных программ по дисциплинам.
3.
Результативность образовательной деятельности преподавателей (успеваемость студентов, качество знаний студентов, накопляемость оценок, отсутствие задолжников).
4.
Коэффициент обеспеченности учебниками, учебными пособиями.
36
5.
Эффективность работы преподавателей над учебно-методическим обеспечением (УМО), в том
числе разработка преподавателями междисциплинарных курсов и модулей.
6.
Участие преподавателей в научно-практических конференциях.
7.
Публикация тезисов конференций в периодической печати, сборниках научно-практических
конференций и т. д.
8.
Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов.
9.
Подготовка студентов к участию в научно-практических конференциях.
10. Выступление преподавателей ПЦК на педагогических советах, семинарах и т. п.
11. Охват студентов, обучающихся по технологии.
12. Профориентационная работа в образовательных учреждениях г. Ярославля и ЯО.
Таким образом, разработанная структура рейтинговой оценки позволяет проанализировать работу каждого преподавателя, предметно-цикловых комиссий, провести диагностику полученных результатов, спланировать работу по выявлению и преодолению недостатков, скорректировать рейтинговые показатели в зависимости от государственного задания и дать объективную оценку деятельности учебного заведения в целом.
Библиографический список
1.
Грызлов, В. Качество образования: диалектика позиций и уровней [Текст] // Высшее образование в России. – 2005. – №5.
2.
Казакова, Л.Г. Педагогика средней профессиональной школы [Текст]. – М., 2004.
3.
О показателях качества образования [Текст] // Высшее образование в России. – 2004. – №11.
4.
Рейтинг учебных достижений как элемент здоровьеформирующего образования [Текст] //
Стандарты и мониторинг в образовании. – 2006. – №2.
5.
http://www.tgc.ru/conf/region/?1997/03.htm02.09.2010
6.
http://www.sibsport.ru/www/sibsport.nsf/0/EC6FB6C4F02DB574C62575940030087F?opendocument
02.09.2010
7.
http://www.sstu.ru/node/3650#102.09.2010
© Н.В.Калиничева, Е.В.Усина (Ростов)
Использование портфолио преподавателя для повышения рефлексии
уровня профессионализма
В условиях модернизации российского образования требования к качеству образования постоянно повышаются. Одно из первых мест при реализации приоритетного национального проекта “Образование” отводится проблеме становления и развития профессионализма.
Конкурентоспособность человека на рынке труда, как известно, во многом зависит от его способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда, поэтому важно использование технологии “портфолио педагога” для педагогического коллектива, особенно для вновь аттестуемых педагогов. С другой стороны, у педагога должно быть “досье успехов”,
в котором отражается все радостное, интересное и достойное из того, что происходит в его педагогической деятельности. Таким “досье успехов” может стать “портфолио педагога”. В мировой и в отечественной практике портфолио рассматривается не только как средство педагогической диагностики, но и как метод оценки профессионализма педагогов, его профессиональной компетенции.
Технология портфолио первоначально возникла в экономике и мире искусства. В экономике
данным термином обозначаются источники, в которых рассредоточена собственность, в мире искусства – набор способов или средств, с помощью которых специалист может показать весь спектр
направлений своей работы и свои достижения. В сфере образования портфолио впервые стало применяться в Канаде и США в 80-е гг. XX в. для отбора преподавателей университетов и колледжей
при приёме на работу. Поскольку технология показала свою эффективность, сферу её применения
быстро расширили. В настоящее время во многих развитых странах портфолио используется преподавателями высших и средних учебных заведений для мониторинга и рефлексии уровня своего профессионализма; определения направлений профессионального развития; представления своих возможностей при приёме на работу и лицензировании.
Главное назначение портфолио – продемонстрировать наиболее значимые результаты практической деятельности для оценки своей профессиональной компетенции. Второе предназначение
портфолио педагога – быть альтернативной формой оценки профессионализма и результативности
его работы при проведении экспертиз на соответствие заявленной квалификационной категории.
37
Портфолио позволяет педагогу проанализировать, обобщить и систематизировать результаты своей
работы, объективно оценить свои возможности и спланировать действия по преодолению трудностей
и достижению более высоких результатов.
Портфолио учителя – это процесс фиксирования, накопления материалов, демонстрирующих
уровень профессионализма и умение решать задачи своей профессиональной деятельности. Он показывает уровень подготовленности и активности педагога в учебных и внеучебных видах деятельности. Следовательно, портфолио педагога – это набор материалов, демонстрирующий его умение решать задачи своей профессиональной деятельности, выбирать стратегию и тактику профессионального поведения и предназначенный для оценки уровня профессионализма работника.
Спектр деятельности современного педагога может быть настолько широк, что собрать воедино
все результаты учебной и внеурочной деятельности в одном документе просто невозможно. В этом
случае можно создавать следующие виды портфолио:

Портфолио достижений – в нём делается акцент на документы, подтверждающие успехи вашей
деятельности.

Портфолио презентационный – необходим при поступлении на новое место работы, особенно в
тех случаях, когда заработная плата назначается по итогам собеседования.

Портфолио тематический – в этом варианте акценты расставляются на тематически обособленные творческие работы в разных сферах деятельности.

Портфолио комплексный – объединяющий в себе вышеперечисленные виды портфолио.
Портфолио педагога оформляется в папке-накопителе с файлами. Каждый отдельный материал,
включенный в портфолио, должен датироваться. Электронный портфолио педагога – это веббазированный ресурс, сайт учителя, который отражает индивидуальные и профессиональные достижения владельца. Таким образом, портфолио, на наш взгляд, способствует рефлексии педагогической
деятельности, может выступать в качестве одного из возможных механизмов повышения квалификации педагога и являться своеобразным стимулом к дальнейшему саморазвитию.
Библиографический список
1.
Барышникова, Г.Б. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования
[Текст]. – Ярославль, 2009.
2.
Болотина, Г.К. Научно-методическое портфолио педагога [Текст] // Методист. – 2006. – №9.
3.
Идиатулина, Э.Д. Портфолио педагога [Текст] // Организация и управление. – 2004. – №5.
4.
Косторнова, Л.Н. Методический портфель педагога [Текст] // Среднее профессиональное образование (приложение). – 2010. – №10.
5.
Левашова, Г.Н., Аляева, И.Н., Парубец, Л.Ф. Формирование портфолио преподавателя [Текст]
// Среднее профессиональное образование (приложение). – 2006. – №4.
6.
Новикова, Т.Г. Папка личных достижений – «портфолио»: теория вопроса и практики [Текст]. –
М., 2004.
7.
Полезные ссылки для составления портфолио педагога [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http:// laventeva 70/ narod.ru/ portfolio.htm/
© С.А.Бадоева (Ярославль)
Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе
педагогической практики в начальной школе
Особое место в системе подготовки педагогических кадров занимает педагогическая практика.
Главная цель педагогической практики в начальной школе – овладение студентами основными функциями педагогической деятельности учителя начальных классов, становление и развитие педагогической компетентности, формирование профессионально важных качеств личности учителя начальных
классов.
Современная парадигма образования предполагает осуществление качественно нового подхода
к проблеме подготовки бакалавров к профессиональной деятельности. В новых условиях изменяется
видение места и роли педагогической практики в профессиональном развитии будущих учителей.
Ведущими тенденциями развития современного педагогического образования являются: увеличение
количества времени, отводимого на самостоятельную практическую деятельность студентов; приобретение опыта профессиональной деятельности на практических занятиях в моделируемых условиях,
приближенных к реальной деятельности; тесное взаимодействие всех субъектов образовательного
процесса.
38
Несмотря на то, что роль и назначение производственной практики в процессе профессиональной подготовки будущих учителей изучены довольно подробно (О.А.Абдуллина, В.А.Болотов,
Е.И.Исаев, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин и др.), в последнее время значение педагогической практики существенно переосмысливается, активно ищутся резервы ее использования в подготовке студентов. О.А.Абдуллина, В.А.Сластенин, И.Ф.Харламов предлагают рассматривать практику как системообразующий фактор всех сторон профессиональной подготовки будущих педагогов к предстоящей
деятельности.
Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного,
компетентного, свободно владеющего своей профессией специалиста. Отличие компетентного от
квалифицированного специалиста заключается в том, что он владеет не только определенным уровнем знаний, умений и навыков, реализуемых в профессиональной деятельности, но и обладает внутренней мотивацией к качественному осуществлению своей деятельности и способного выходить за
рамки своего предмета, своей профессии.
Проблема подготовки будущего учителя, способного моделировать образовательный процесс,
самостоятельно воплощать в практику школы новые идеи и технологии обучения и воспитания – это
проблема формирования профессиональной компетентности бакалавра. Многие исследователи компетентность рассматривают как обладание знаниями и умение ими оперировать. М.А.Холодная определяет компетентность как результат специально организованной целенаправленной практики, то
есть практики, в которую личность включается сознательно, и которая требует от нее значительных
волевых усилий, напряжения сил, затрат времени, связанных с совершенствованием своих индивидуальных возможностей.
Согласно концепции В.Д.Шадрикова, компетентность относится к субъекту деятельности, это
приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи. Компетентность является результатом обучения и воспитания (образования). Компетентность формируется в
результате обучения на основе ценностных ориентаций и привычек выполнять профессиональные
действия соответствующим образом.
В.Д.Шадриков предлагает следующие группы компетентностей:

компетентности социально-личностные (относящиеся к человеку как индивиду, субъекту деятельности и личности);

компетентности общепрофессиональные (информационные, связанные с получением и обработкой информации, расчетные – связанные с умениями решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата);

специальные компетенции или профессионально-функциональные знания и умения, которые
обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда.
Профессиональная компетентность в полной мере может проявиться лишь у работающего учителя, в то же время предпосылки формируются уже в период обучения в высшем учебном заведении.
Одним из показателей профессиональной компетентности студентов-бакалавров является способность к саморазвитию, самообразованию, которая проявляется в стремлении к росту, самосовершенствованию. Ключевой компетенцией в формировании профессиональной компетентности в период
обучения студента выступает умение учиться. Мы считаем, что самообразовательные умения и навыки следует вырабатывать у студентов, так как именно они отличаются наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации и рефлексии. Умение учиться – это
умение организовать свое время, планировать и контролировать деятельность, находить необходимую информацию, выбирать подходящие методы учения, сотрудничать с другими людьми.
Анализ качества профессиональной и личностной подготовки к педагогической практике бакалавров направления «Педагогика» профиля «Начальное образование» позволяет нам выделить следующие основные условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей
начальных классов:

целенаправленная и систематическая работа по формированию и развитию профессиональной
рефлексии в процессе учебно-профессиональной подготовки студента в вузе (развитие рефлексивного творческого мышления, владение рефлексивными технологиями решения учебных, воспитательных и педагогических задач);

организация самостоятельной работы студентов на всех уровнях системы образования студентов в высшем учебном заведении;

качество различных форм учебно-воспитательной работы профессорско-преподавательского
состава высшего учебного заведения;
39

материально-техническая и методическая база вуза и образовательного учреждения. Доступ к
информационным массивам (ресурсный центр, электронная библиотека и др.);

связь университета и факультета с образовательными учреждениями. Тесное взаимодействие
преподавателей вуза и учителей школ по вопросам подготовки, организации и содержания производственной практики студентов.
Таким образом, формирование профессиональной компетентности – это развитие творческой
индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей
быстро оценивать ситуацию и свои возможности, адаптироваться к меняющимся условиям жизни и
труда, самостоятельно учиться, принимать решения и нести ответственность за них. А выработка у
студентов профессиональной компетентности во многом зависит от качества учебно-воспитательной
работы, профессионализма педагогического коллектива, отношения к студентам как в высшем, так и
в среднем учебных заведениях.
© Л.М.Иванова, А.В.Белякова (Углич)
Профессионально-личностное становление студентов колледжа
в процессе педагогической практики
Педагогическая практика в колледже занимает одно из центральных мест в системе образования будущих учителей. С одной стороны, профессионально-практическая подготовка студентов является фактором преобразования объективных теоретических положений в «субъективную педагогическую реальность» для каждого будущего учителя [2]. С другой стороны, педагогическая практика
становится естественным индикатором, определяющим уровень готовности студентов к профессиональной деятельности в реальных условиях образовательного пространства, она обеспечивает студенту социализацию в профессиональной среде и формирует у него представление о себе как компетентном учителе.
В активно разрабатываемой в настоящее время компетентностной концепции профессионального образования категория деятельности играет определяющую роль в профессиональном развитии
личности будущего учителя. «То, в какой мере деятельность зависит от личности, определяется тем, в
какой мере она стала ее субъектом» [1]. Раскрытие личностного потенциала профессиональной деятельности будущих учителей происходит при создании субъектного пространства, которое основывается на субъектной позиции будущих учителей в процессе педагогической практики. Педагогическая
практика рассматривается нами как образовательная среда формирования профессиональноличностных качеств. Педагогическая практика – это составная часть образовательного процесса,
направленная на формирование рефлексивных навыков студентов, повышение уровня их методической компетенции, на постижение ими сущности педагогического процесса, смысла профессионально-педагогической деятельности; на становление социальной и профессиональной активности личности, развитие ее творческих возможностей.
Педагогическая практика – важнейшее звено в системе профессиональной подготовки будущего учителя. Она является видом практической деятельности студентов, специфика которой заключается в том, что именно в ней в большей степени можно наблюдать идентификацию с профессиональной деятельностью. Она является связующим звеном между теоретическим обучением будущих учителей и их самостоятельной работой в учреждениях образования. Практика – это процесс овладения
различными видами профессиональной деятельности, в котором преднамеренно создаются условия
для самопознания, самопризнания и самоопределения студента в различных профессиональных ролях и формируется потребность в самосовершенствовании и самореализации.
Основным средством создания субъектного пространства становится индивидуальный профессиональный маршрут педагогической практики, представляющий целенаправленно проектируемую
программу, обеспечивающую студенту позицию субъекта учебно-профессиональной деятельности на
основе уровня сформированности профессионально-ценностных ориентаций. Содержательное
наполнение каждой из характеристик маршрута содержит как инвариантные аспекты, так и вариативные, выбор и организация которых определены личностными интересами, возможностями, профессионально-ценностными ориентациями студентов, формирующимися на основе создания субъектного пространства. Учитывая поэтапный характер профессионально-практической подготовки
студентов, цель маршрута обусловлена направленностью каждого этапа практики. Личностный
маршрут связан с организационно-педагогическим обеспечением практики в школе, которое включает в себя организационно-педагогические средства и формы организации педагогической поддержки.
40
К организационно-педагогическим средствам мы относим программу педагогической практики. К
педагогическому обеспечению относятся разработанные руководителями практики колледжа методические рекомендации по организации различных видов практики, памятки, алгоритмы, инструкции. Следующей составляющей индивидуального профессионального маршрута является педагогическая поддержка, которая осуществляется посредством использования организационных форм работы, к которым относятся: установочные и итоговые конференции в форме презентации; «круглые
столы» с учителями базовых школ, методистами, педагогами, психологами, тематика которых определяется личностно-профессиональными потребностями практикантов; консультации.
По итогам практики студенты предоставляют отчетную документацию в форме «портфолио».
Накопление и систематизация материалов «портфолио» ведется в течение всей практики в школе с
целью демонстрации значимых профессионально-ценностных результатов будущего учителя, отслеживания его индивидуального прогресса. Содержание «портфолио» зависит от целей определенного
этапа практики, однако его состав остается при этом неизменным. Карта профессионально - личностного роста входит в состав «портфолио» и включает в себя личностный блок (темпераментальные
особенности, способности и самооценку); блок профессиональных компетенций (предметную, методическую, диагностическую, инновационную, исследовательскую); индивидуальный план работы
студента; индивидуальную таблицу результатов прохождения студентом всех видов практики.
Таким образом, профессионализм педагогической деятельности и педагогического общения,
субъектная позиция личности будущего специалиста, выпускника колледжа, формируется на основе
компетентностного подхода посредством конструирования индивидуального профессионального
маршрута педагогической практики. При этом каждый студент имеет возможность выстроить собственную траекторию профессионально-личностного становления, обеспечивая тем самым высокую
конкурентоспособность на рынке труда.
Библиографический список
1.
Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности [Текст]. – М., 1980.
2.
Бауэр, В. В. Педагогические условия самореализации будущего учителя в процессе педагогической практики [Текст] / под общ.ред. Г.Д.Ахметовой // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). – Пермь, 2011.
© С.А.Власова (Ростов)
Совершенствование качества подготовки специалистов в процессе организации
профессиональной практики
Качество профессионального образования на современном этапе развития рыночной экономики становится наряду со стоимостью образовательных услуг главным конкурентным преимуществом
средних специальных учебных заведений. Одним из приоритетных направлений развития современного профессионального образования является повышение качества подготовки специалистов, легко
адаптирующихся к изменениям, способных к анализу сложных ситуаций и принятию ответственных
решений. Проблема формирования профессионально важных качеств специалиста привлекает внимание как участников образовательного процесса, так и работодателей. Ситуация на рынке труда сегодня диктует следующие условия: времени на адаптацию молодого специалиста практически нет,
работодатель ждет квалифицированного исполнителя своих обязанностей. Отсюда коренным образом
и меняется подход к оценке качества подготовки специалиста. Упор должен делаться именно на
оценку умения самостоятельно принимать решения и решать профессиональные задачи, усиление
практической направленности образовательного процесса. Это требует перестройки всего учебного
процесса, в том числе изменений в содержании и организации профессиональной практики.
Профессиональная практика пронизывает весь период обучения. Она позволяет адаптировать
студентов к реальным условиям будущей профессии, высвечивает личностные и деятельностные качества будущего специалиста, дает возможность дать объективную оценку его профессионального
соответствия. В основе практики лежит поэтапное вхождение в профессиональную деятельность.
Необходимо, чтобы движение в профессии будущего педагога было непрерывным, а сама педагогическая практика в добавление к традиционным формам приобрела и новые: реализовывалась в профессионально ориентированных спецсеминарах, спецкурсах, тренингах, видеотренингах, в которых
моделируются реальные педагогические ситуации, когда каждый студент сможет занять активную
субъектную (рефлексивную) позицию, развивать навыки педагогического взаимодействия. Тогда пе-
41
дагогическая практика, осуществляемая в образовательных учреждениях, может стать местом реализации собственных педагогических проектов будущих учителей.
Осуществление качественного проведения всех видов профессиональной практики возможно
на основе систематического подхода и комплексного решения всех вопросов, касающихся организации и проведения практики, его всестороннего обеспечения, контроля выполнения программы практики и отчетности всех категорий лиц по итогам всех видов практики.
В настоящее время методы управления, основанные на субъективном опыте руководителя,
уступают место методам объективного анализа сложившейся обстановки, что позволяет принимать
наиболее эффективные решения в управлении качеством образования. В разрешении данной проблемы неоценимую помощь может оказать оценка эффективности подготовки и проведения профессиональной практики студентов в системе среднего профессионального образования.
Система профессиональной практики – это совокупность таких объектов и субъектов, как: базы
практики, студенты-практиканты, руководители практики, материально - технические службы. Система профессиональной практики включает в себя подсистемы: организация практики, методическое обеспечение практики, материально-техническое обеспечение практики, базы практики, отчетная документация практики, контроль работы субъектов и объектов практики, человеческий фактор
профессиональной практики. Каждая подсистема влияет на конечный результат практики студентов.
Для полноценного обеспечения хода практики студентов подсистема должна включать в себя ряд
обязательных мероприятий, иметь соответствующее обеспечение, определенный уровень подготовки
людей, соответствующую базу практики и другое.
Каждая подсистема имеет свой набор контрольно-измерительных параметров. Например, базовый набор контрольно-измерительных параметров подсистемы «Методическое обеспечение практики» представлен в таблице 1.
Таблица 1
Базовый набор контрольно-измерительных параметров подсистемы
«Методическое обеспечение практики»
№
п/п
1.
Контролируемые элементы
Оценка
эксперта
Положение об учебной и производственной практике студентов (приказ Министерства образования и науки РФ от 26.11.2009 № 673)
2.
Рекомендации по профессиональной практике студентов по специальностям СПО
3.
Положение об учебной и производственной практике студентов Ростовского педагогического колледжа
4.
Календарно-тематический план практики
5.
Методические рекомендации по проведению профессиональной практики
6.
Перечень индивидуальных заданий на практику
7.
Перечень должностных обязанностей участников профессиональной практики
8.
Инструкции по технике безопасности
9.
Папка-образец выполнения работ по разным видам практики
10.
Схемы отчетов, характеристик
11.
Диагностический инструментарий
СУММА БАЛЛОВ:
Этот набор позволяет проводить оценку эффективности профессиональной практики по всем
специальностям. Определение набора контрольно-измерительных параметров – сложный творческий
процесс, ведь для этого нужно знать содержание подсистемы, правила ее функционирования, выделив в них самое существенное. Определение базового набора контрольно-измерительных параметров
по каждому виду практики утверждается на заседаниях цикловых комиссий. В состав группы экспертов по каждой специальности входят четыре человека: заведующая профессиональной практикой,
руководитель практики, заместитель директора по учебной работе базы практики и студентпрактикант выпускного курса. По каждому элементу подсистемы эксперт по качеству его подготовки
и проведения выставляет оценки от 1 до 5, затем подсчитывается средний балл, что дает возможность
оценить вклад каждой подсистемы в достижение конечного результата, позволяет объективно оценить готовность к проведению практики всех категорий должностных лиц, состояние учебнометодического комплекса практики, базы практик и т. д.
На каждом этапе профессиональной практики студенты оценивают степень овладения профессионально-педагогическими умениями с помощью листа самооценки, анализируют педагогическую
42
деятельность в период профессиональной практики. Оценка степени овладения профессиональнопедагогическими умениями дает возможность руководителю практики осуществить мониторинг
сформированности компонентов профессиональной компетентности будущих учителей, который
позволяет оценить качество подготовки студентов к профессиональной деятельности, отследить современные тенденции развития образования и внести изменения в программу практики с целью ее
модернизации.
Таким образом, управление профессиональной практикой есть процесс управленческого воздействия на ее содержание, форму и технологию осуществления, на формирование условий совершенствования его качества с целью повышения эффективности конечного результата. Оценка эффективности профессиональной практики позволяет объективно оценивать готовность к проведению
практики всех участников практики, состояние учебно-методического комплекса практики, базы
практики. Тщательная разработка содержания и форм каждой подсистемы, постоянное совершенствование контрольно-измерительных параметров подсистем создают благоприятные условия для
планирования практики и повышения качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования.
© Е.Н.Кандакова (Ярославль)
Формирование исследовательской компетентности выпускников колледжа
Важнейшая цель современного профессионального образования – дать будущему специалисту
не только определенный комплекс знаний и умений, но и создать установку на самообучение и самоорганизацию, на непрерывное самообразование, что является ключевой позицией для продолжения
учебы в течение всей жизни. Если студент, опираясь на собственный опыт, способен самостоятельно
“добывать” знания в учебном процессе, а не получает их в готовом виде, то он будет стремиться аналогично действовать в своей будущей профессиональной деятельности. Одним из путей воспитания
творчески думающих специалистов является привлечение студентов к научно-исследовательской работе, в процессе которой формируется исследовательская компетентность выпускников.
Деятельностный подход к обучению, заложенный в новом поколении ФГОС СПО, акцентирует
внимание на усилении самостоятельности овладения учебным материалом. Следовательно, система
аудиторной и внеаудиторной работы должна быть направлена на формирование навыков самостоятельного исследования. Специалист, обладающий исследовательской компетенцией, умеет активно и
продуктивно анализировать фактическую информацию, создавать и выбирать новые более эффективные алгоритмы, ресурсы, технологии, а не только пользоваться готовыми, порой устаревшими, алгоритмами и фактами [1, с. 18]
В условиях подготовки специалиста в колледже исследовательская компетентность формируется поэтапно. Как отмечает А.Тиранова [6], исследователи сходятся во мнении о том, что формирование исследовательской компетентности осуществляется в условиях системности и непрерывности
образовательного процесса (Э.Н.Гусинский, М.В.Кларин, Г.П.Щедровицкий и др.), его ориентированности на индивидуальный потенциал каждого студента (В.К.Дьяченко, Д.А.Данилов,
Е.С.Никитина и др.), технологичности (Н.В.Кузьмина, М.В.Кларин, Л.М.Митина и др.) и прогнозируемости результата обучения (Н.А.Аминов, Б.С.Гершунский, В.А.Семиченко и др.).
Г.Н.Лобова выделяет два уровня исследовательской компетентности: учебно - исследовательская и научно-исследовательская (УИК и НИК). Она считает, что учебно-исследовательская компетентность студентов педагогического колледжа должна предполагать умение студента постановить
задачу, предварительно проанализировать имеющуюся информацию, условия, методы, планирование
педагогического эксперимента [3, с. 28]. Научно-исследовательская компетентность также предполагает активную деятельность студентов, обеспечивающую приобретение необходимых навыков творческой исследовательской деятельности, которая завершается самостоятельным решением студентами задач, уже разработанных в науке. Сформированность учебно-исследовательской компетентности
является необходимым базисом для развития научно-исследовательской компетенции.
Формирование исследовательской компетентности должно привести к наличию у каждого студента интегративного качества личности, характеризующегося способностью выпускника к решению
исследовательских задач (образовательных, практических, научных) методами научного познания и
проявляющееся в единстве ценностно-мотивационного, когнитивного и операционального компонентов. Организация исследовательской деятельности студентов в процессе изучения теоретических
дисциплин меняет функции преподавателя в учебном процессе, все больше наблюдается организация
43
сотрудничества преподавателя и студентов в процессе поиска решения проблемы, поставленной в
ходе занятия, координации их деятельности. Преподаватель становится координатором, соучастником процесса исследования поставленной проблемы.
Полученные первичные навыки ведения исследования продолжают развиваться в процессе
практической деятельности студентов. Каждый вид практики сопровождается комплексом заданий
исследовательского характера, набор которых варьируется в зависимости от ее вида. Итоговые конференции, проводимые по итогам каждого вида практики, позволяют студентам провести самооценку
сформированности у них, в том числе, и исследовательской компетентности. Индивидуальная исследовательская деятельность стимулирует на перевод знаний, умений и навыков, полученных при изучении дисциплины и в результате практической деятельности, на уровень межпредметных связей
(связь с дисциплинами «Общая и профессиональная педагогика», «Общая и профессиональная психология», «Основы педагогического мастерства») и надпредметных понятий. Способность к самоанализу деятельности и возникающих педагогических проблем, к постановке на их основе целей и задач исследовательской деятельности составляет рефлексивный компонент готовности к исследовательской деятельности выпускников. Студент направляет свои усилия на развитие таких важных качеств, как творческое мышление, ответственность, умение отстаивать свою точку зрения. Участие во
внеаудиторной работе по дисциплинам (конкурсы, конференции, предметные олимпиады, исследовательские проекты) формирует, в первую очередь, верную мотивационную предпосылку к развитию
исследовательских качеств. Опыт, приобретаемый студентом постепенно, от подготовки реферативных исследований до опытно - экспериментальных работ, формирует когнитивный и операциональный компоненты данной компетентности.
Демонстрация уровня сформированности исследовательской компетентности каждого из выпускников в полной мере происходит при итоговой государственной аттестации. Таким образом,
формирование исследовательской компетентности выпускников начинается с первых дней пребывания его в колледже и продолжается весь период обучения, затрагивая все сферы деятельности будущего специалиста.
Библиографический список
1.
Лобова, Г.Н. Основы подготовки студентов к исследовательской деятельности [Текст]. – М.,
2000.
2.
Богословский, В.И. Информационные потребности студентов педагогического вуза и учителей
в контексте профессиональной (информационной) культуры и компетентности [Текст] // Наука и
школа. – 1999. – № 6.
3.
Комарова, Ю.А. Научно-исследовательская компетентность специалистов: функциональносодержательное описание [Текст] // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. – СПб, 2008. – Выпуск 11 (68).
4.
Лазарев, В.С., Коноплина, Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования [Текст] // Педагогика. – 2000. – № 3.
5.
Хуторской, А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
6.
http://wiki.kgpi.ru/mediawiki/index.php
© Е.Е.Сасарина (Рыбинск)
Формирование компетентного специалиста в процессе исследовательской деятельности
в условиях работы в студенческом научном обществе
С реформированием системы образования изменился и запрос на подготовку педагогических
кадров в системе среднего профессионального образования. Сегодня в образовательных учреждениях
требуется специалист-исследователь, инициативный, мобильный, самостоятельно мыслящий, способный предлагать и разрабатывать идеи, находить нетрадиционные решения, анализировать и внедрять современные образовательные технологии.
Формированию компетентного специалиста способствует работа в студенческом научном обществе (СНО). Опыт показывает, что в процессе этой работы можно сформировать как общие, так и
профессиональные компетенции, соответствующие основным видам профессиональной деятельности
согласно ФГОС СПО, а также подготовить обучающихся к итоговой государственной аттестации в
форме защиты выпускной квалификационной работы (ВКР). Решению выделенных задач способствует практико-ориентированный подход, который лежит в основе работы СНО.
44
Следует заметить, что еще несколько лет назад в состав научного общества Рыбинского педагогического колледжа входило не более 15 чел. На протяжении трех последних лет СНО объединяет
более 100 студентов разных специальностей и курсов. И сегодня быть членом СНО в колледже престижно. Обобщая опыт работы научного общества, следует выделить основные положения работы,
которые способствуют формированию компетентного специалиста и активному привлечению обучающихся к работе в СНО.
Начиная с первых курсов, мы приглашаем студентов в секцию «Путь к успеху», которая работает по программе «Природа внутри нас». Данная программа направлена на изучение себя, развитие
личностных качеств и освоение основных подходов к написанию реферативных работ по различным
проблемам в области психологии. Результаты своих достижений студенты демонстрируют на муниципальных и областных конференциях, уверенно занимая призовые места. Работа в секции «Путь к
успеху» является первым этапом включения студентов в исследовательскую деятельность.
Со 2 курса секции научного общества формируются по специальностям. В состав каждой секции входят студенты разных курсов, которых объединяет выбор единой темы исследования, не связанной с тематикой реферативных, курсовых и выпускных квалификационных работ. Такой подход
активизирует познавательную деятельность членов секции, предоставляет им широкие возможности
для научного общения и больше возможностей для выступлений, так как члены секции могут демонстрировать как личные достижения по написанию учебно-исследовательской работы, так и результаты работы секции в целом.
Каждая секция СНО – это коллектив студентов, который разрабатывает интересную для них
проблему не только в теоретических аспектах, но и в практической деятельности, поэтому обучающиеся приобретают те или иные умения и навыки. Эта возможность появилась благодаря включению
студентов СНО в различные образовательные проекты и сотрудничеству с социальными партнерами.
Например, на протяжении нескольких лет секция «Специальное дошкольное образование» сотрудничает с РЦ «Наставник» в проекте «Социальные партнеры детям-инвалидам», в рамках которого обучающиеся проводят игровые и познавательные программы для детей-инвалидов и их родителей, а
также осуществляют домашнее визитирование детей с детским церебральным параличом, приобретая
уникальный опыт работы с детьми данной категории.
Секции «Гуманная педагогика в дошкольном образовании» и «Гуманная педагогика в начальных классах» совместно с РЦ «Наставник» реализуют проект «Семейные ценности», организуя семинары-практикумы для родителей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Итогом проведения
Всероссийского семинара академика Ш.А.Амонашвили и Международного педагогического форума
«Студенты и школьники за гуманную педагогику» стало создание на базе колледжа Центра Гуманной
педагогики по Ярославской области. Некоторые школы города и группы детей дошкольного возраста
нашего колледжа стали экспериментальными площадками для апробации идей гуманной педагогики
студентами.
Члены секции «Педагогика дополнительного образования» сотрудничают с ЦДЮТЭ и получают профессиональный опыт в организации игровых программ для младших школьников. В ходе проведения интегрированных занятий в области изобразительной деятельности с дошкольниками, посещающими Воскресную школу Георгиевского Храма, обучающиеся приобретают уникальный опыт
работы не только с детьми, но и родителями.
Работа в проектах предоставляет членам научного общества возможность познакомиться с
опытом работы различных образовательных учреждений и приобрести практический опыт, который
является бесценным для их профессионального становления.
С результатами работы члены СНО знакомят студентов колледжа в рамках Дня науки в форме
круглых столов, мастер-классов, открытых разговоров и дискуссий, встреч с интересными людьми.
Более того студенты с интересом представляют опыт работы секции на конференциях различного
уровня. По окончанию реализации проекта каждая секция демонстрирует конкретный продукт: портфолио; сборники конспектов уроков, занятий, внеклассных мероприятий; разработанные дидактические пособия или наглядный материал; банк видеоматериалов и т. д., что бесспорно обогащает методическую копилку каждого студента.
Формированию компетентного специалиста способствует и апробация различных форм работы
научного общества, которые изменяются каждый год. На смену традиционным конференциям мы
предлагаем форумы, фестивали, мастер-классы, которые позволяют студентам не только обозначить
основные выводы по проблеме исследования, но и продемонстрировать практический опыт работы.
Так ежегодно в колледже проводится фестиваль «Студент-исследователь», который состоит из трех
этапов: презентация конкурсанта, проведение конкурсного занятия или урока, самоанализ. В рамках
45
фестиваля выпускники демонстрируют мастер-классы по темам ВКР или темам работы секции научного общества. Для объективной оценки сформированности компетенций будущих педагогов привлекаются работодатели и выпускники СНО. Мы апробировали такую форму работы как проведение
педагогических чтений. В отличие от традиционных конференций, обучающиеся не просто представляют результаты исследовательской деятельности, а в ходе выступления демонстрируют некоторые
приемы работы, что делает общение более продуктивным и обогащает идеями участников мероприятия. В рамках реализация Всероссийского образовательного проекта «Педагогические находки студента-исследователя» участники имели возможность посетить серию мастер-классов и познакомиться с интересными идеями студентов педагогических колледжей других регионов.
Следует отметить, что ежегодно между студентами педагогических колледжей области проводятся традиционные конференции. Мы разнообразили их привлечением к сотрудничеству студентов
и педагогов других регионов. Создание Всероссийского Союза СНО «Жемчужина», куда входят 12
научных обществ учреждений СПО, и проведение ежегодных Слетов СНО позволило обмениваться
опытом работы, узнавать интересные идеи и педагогические находки, приобретать опыт практической деятельности и самореализоваться как обучающимся, так и педагогам. Достижения выпускников колледжа показывают, что опыт исследовательской деятельности, полученный в условиях работы
в СНО, для многих из них является основой профессиональной деятельности.
© А.С.Федосеев (Ростов)
Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов
в процессе научно-исследовательской деятельности
Научно-исследовательская деятельность студентов в образовательных учреждениях выступает
как особый вид деятельности, который базируется на методологии и направлен на получения нового,
обоснованного знания. В соответствии с концепцией психологической системы деятельности
В.Д.Шадрикова, научно-исследовательская деятельность включает в себя несколько блоков, каждый
из которых предполагает формирование отдельных, специфичных именно для нее компетенций. С
целью определения этих компетенций, формируемых в процессе научно-исследовательской деятельности, нами был проведен анализ ФГОС СПО, работ И.А.Зимней, Н.П.Ансимовой и Е.Н.Лекомцевой.
Проделанная работа по выделению профессиональных компетенций будущих педагогов в процессе
научно - исследовательской деятельности и критериев их сформированности не может быть рассмотрена лишь в теоретическом ключе. Наша основная задача – интегрировать выделенный пласт полезной информации в учебный процесс образовательных учреждений.
Научно-исследовательской деятельностью в учреждениях СПО студент занимается совместно с
научным руководителем и (в некоторых моментах) научным консультантом. Взаимодействие рассмотренных выше субъектов носит циклический и постоянный характер. При этом преподаватели
образовательного учреждения в прямом смысле этого слова учат студентов заниматься всеми аспектами научно-исследовательской работы. От того, насколько первые владеют современной информацией и реально видят конечный результат запланированного со студентом взаимодействия, зависит
итог – качество выполненной реферативной, курсовой и выпускной квалификационной работ.
Несколько лет назад, возможно, этого было бы вполне достаточно, но на данный момент развития системы российского образования этого явно мало. На наш взгляд, роль научного руководителя в
процессе научно-исследовательской деятельности студентов должна быть рассмотрена в более широком аспекте. Преподаватель должен выступать организатором процесса формирования компетенций
студентов, научно-исследовательской деятельностью которых он руководит. Подобные мысли
натолкнули нас на создание определенной матрицы, в которой отражены показатели сформированности компетенций по блокам структуры деятельности В.Д.Шадрикова. Отметим, что мы не претендуем на авторство указанных в матрице показателей компетенций. Мы лишь интегрируем актуальные
научные мысли в работу конкретного образовательного учреждения – Ростовского педколледжа.
Смысл использования данной матрицы состоит в том, что научный руководитель в процессе
научно-исследовательской работы со студентом делает систему срезов компетенций. При добросовестном и объективном подходе к данному процессу можно выявить имеющиеся проблемы, блокирующие нормативное развитие научно-исследовательской деятельности, а также определить перспективу дальнейшего сотрудничества. Таким образом, написание реферативной, курсовой и выпускной квалификационной работ выступает как некий обязательный опосредующий элемент в формировании компетенций будущего педагога.
46
Срезы могут проводиться в любое время, но на наш взгляд, наиболее целесообразно делать их 3
раза в год (в начале, середине и конце написания научной работы), отмечая баллами от 0 до 3 степень
наличия показателей профессиональных компетенций. При этом 0 свидетельствует об отсутствии
показателя, а следовательно, и компетенции, 3 – максимальный уровень ее наличия. Сама матрица
выглядит следующим образом:
Матрица компетенций студента РПК Иванова И.И. Научный руководитель Сидоров С.С.
Дата
Дата
ВКР
оценка
Дата
Дата
Дата
Дата
Курсовая
оценка
Дата
Дата
Показатели компетенций
Дата
Реферат
оценка
Блок «Мотивы деятельности»
активное участие по собственной инициативе в научнопрактических конференциях, конкурсах научноисследовательских работ;
высокая произвольная познавательная активность;
и т.п….
Блок «Цели деятельности»
полный, необходимый и достаточный перечень задач,
раскрывающий содержание цели и приводящий к ожидаемому результату;
самостоятельная оценка полученного результата, его
сравнение с поставленной целью и формулировка новых
задач в связи с изменением ситуации исследования;
и т.п….
Блок «Программы деятельности»
аргументированное отстаиваниесвоей позиции;
выбор адекватных методов обработки результатов;
и т.п….
Блок принятия решений
грамотный анализ и интерпретация результатов исследовательской деятельности;
демонстрация научного мнения по кругу изучаемых теоретических проблем, логичная и убедительная аргументация собственных выводов, самостоятельность при
формулировке научных проблем;
и т.п….
Блок «Информационная основа деятельности»
интерес к самопознанию и самоанализу;
контроль процесса научно-исследовательской деятельности;
и т.п….
Блок контроля и коррекции результатов деятельности
поиск новой литературы, в которой можно найти ответы
на возникшие вопросы;
предложения по изменению процедуры или методов
исследования, подходов к интерпретации;
и т.п….
Рекомендуем вести и заполнять матрицу на каждого студента в отдельности на протяжении
всех лет научно-исследовательской деятельности в колледже. На наш взгляд, итог подобной работы
не заставит себя ждать, и, хотя результат педагогической деятельности отсрочен во времени, на выходе мы получим грамотного, компетентного специалиста способного решать разные типы профессиональных исследовательских задач в собственной педагогической деятельности.
47
© Е.В.Искра (Бежецк)
Исследовательская деятельность студентов педагогического отделения колледжа
как фактор совершенствования подготовки специалиста
Важным фактором совершенствования подготовки специалистов в системе СПО является исследовательская деятельность студентов, помогающая решать задачи соединения науки и практики.
Если студент, опираясь на собственный опыт, самостоятельно «добывает» знания в учебном процессе, а не получает их в готовом виде, то он будет стремиться аналогично действовать в своей будущей
профессиональной деятельности. Воспитание творчески думающих специалистов возможно через
привлечение студентов к научно-исследовательской работе. Формирование учителя, соответствующего современным требованиям, начинается со студенческой скамьи. Выпускник колледжа должен
быть исследователем, проектировщиком, разработчиком новых технологий образования и воспитания.
Проблемы, встречающиеся при организации исследовательской деятельности:
–
на этапе допрофессиональной подготовки еще не сложилась культура исследовательской деятельности;
–
технология выполнения курсовой и выпускной квалификационой работы представляется
устойчиво сложной для 60% студентов (что лишь отчасти объясняется уровнем их интеллектуальных
способностей);
–
контроль деятельности органов студенческого самоуправления, связанных с исследовательской
деятельностью (студенческое научное общество), является недостаточным;
–
ощущается нехватка литературы, необходимой для обеспечения высокого уровня выполнения
исследовательских работ и расширения спектра их тематики (что связано со спецификой малого города);
–
инертность молодого поколения в отношении исследовательской деятельности.
Исследовательская деятельность студентов осуществляется на двух уровнях: 1) учебноисследовательская деятельность в ходе аудиторных и внеаудиторных занятий, предусмотренная
учебным планом, программами учебных дисциплин; к данному уровню исследований также относится выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ; 2) исследования, осуществляемые в
рамках Научного студенческого общества.
Среди средств формирования исследовательской компетенции наиболее эффективным является
система спецкурсов, предполагающих последовательное прохождение этапов самостоятельного педагогического научного исследования. В нашем случае таковыми являются разработанные нами спецкурсы «Введение в специальность», где достаточное количество времени отводится таким вопросам,
как работа с литературными и другими источниками, самообучение и саморазвитие, самоконтроль;
«Психолого-педагогический практикум», в котором большое внимание уделяется педагогической
диагностике; «Основы научно-исследовательской деятельности», который должен способствовать
активизации познавательной деятельности студентов, формированию их творческого мышления, исследовательских умений и навыков, учить самостоятельно анализировать и находить правильное
научно-обоснованное решение в конкретных педагогических ситуациях, возникающих в период педагогической практики.
Исследовательскую деятельность студентов можно фактически разделить на 2 этапа:
Первый этап связан с исследовательской деятельностью студентов педагогического отделения
колледжа, которые на 1-м курсе приобретают общеучебные умения и навыки, а также навыки познавательной и исследовательской деятельности. Ведущее место в этом процессе занимает учебная дисциплина «Основы учебно-исследовательской деятельности», непосредственно ориентированная на
формирование названных навыков. Вместе с тем, их закрепление происходит в ходе обучения на других дисциплинах при написании первых студенческих рефератов, а также участия в качестве слушателей на городской конференции. Наиболее активные студенты включаются в работу Научного студенческого общества (НСО), где создаются проекты, составляются доклады и т.д. Отработка умений
и навыков исследовательской деятельности происходит в ходе лекционных, практических, семинарских и других форм занятий, выполнения студенческих рефератов; исследовательские задания включаются в работу студентов в рамках педагогической практики. В конце 1 года обучения студенты
определяются с тематикой будущей курсовой работы и ее научным руководством.
Второй этап связан с тем, что на 2-м курсе формирование навыков исследовательской деятельности продолжается, прежде всего, в процессе выполнения учебно-исследовательских (курсовых)
48
работ и их защиты. Параллельно с этим активизируется участие студентов в НСО, включающее в основном индивидуальную исследовательскую деятельность, групповую исследовательскую деятельность, подготовку и проведение городской конференции. На 2-м и 3-м курсах студенты овладевают
навыками психолого-педагогического исследования в ходе изучения психолого-педагогического
практикума, выполнения курсовых и дипломных работ (реферативного, практического, опытноэкспериментального, проектного характера), педагогической практики. Защита курсовых работ осуществляется в ходе конференции. Наиболее успешные дипломные работы представляются на городскую и областную научную конференцию студентов. Логическим завершением этой деятельности
является защита выпускной квалификационной работы в рамках итоговой государственной аттестации. Анализ результативности описанной системы показывает, что она обеспечивает:
–
рост качества теоретических знаний и практических умений студентов колледжа по учебным
дисциплинам, выражающийся в хороших устойчивых результатах исследовательских работ, в том
числе в условиях повышения уровня требований к этим работам от одного этапа (курса) обучения к
другому, а также в ходе итоговой государственной аттестации (средний балл курсовых работ в 2010
году – 4,4, ВКР – 4,2);
–
сформированность у студентов умений применять исследовательские методы в ходе практической деятельности, выражающуюся в успешности поэтапного освоения более сложных форм исследовательской работы, результативности представлений итогов исследований на широкое обсуждение,
выполнении работ по конкретной проблематике, а также способности самостоятельно оценить свою
подготовленность к исследовательской деятельности;
–
ориентацию студентов на творчество и самостоятельность, выражающуюся в увеличении количества выступающих на конференциях различного уровня и профиля, достаточно высокой результативности этих выступлений; участие в работе органов студенческого самоуправления, связанных с
исследовательской деятельностью и др.;
–
подготовленность будущих специалистов к обучению на следующей ступени (этапе) непрерывного педагогического образования, выражающуюся в продуктивном применении на более высокой ступени умений и навыков, приобретенных на предыдущей, в продолжении работы над выбранной тематикой, в достаточном для этого уровне теоретических знаний и практических умений, а также в стремлении к перспективному продолжению образования.
Библиографический список
1.
Бережнова, Е.В., Краевский, В.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов
[Текст]. – М., 2006.
2.
Лакоцетина, Т.П., Алимова, Е.Е., Оганезова, Л.М. Современный урок [Текст] // Инновационные
уроки. – Ростов н/Д, 2007.
3.
Сальникова, Т.П. Исследовательская деятельность студентов [Текст]. – М., 2005.
© С.Я.Соловьёв (Углич)
Проектирование методического обеспечения учебно-производственного процесса
по профессии «Повар»
Проектирование методического обеспечения учебно-производственной деятельности по профессии «Повар» осуществляется в Угличском индустриально-педагогическом колледже на основе
ФГОС совместно с работодателем и включает в себя:
–
поэтапное планирование методической деятельности на основе определения базы практик
(учебной и производственной) и приоритетных направлений в профессии;
–
постановку задач по реализации направлений методической деятельности;
–
отбор содержания методической работы с предполагаемыми сроками реализации;
–
определение ожидаемых результатов в их соотнесённости с общими целями этой деятельности;
–
сопоставление результатов анализа с целью выделения проблем, требующих методического
решения.
Для реализации данных направлений нами предусмотрено решение следующих задач:
–
формирование методической компетентности мастеров производственного обучения;
–
развитие творческого потенциала методической цикловой комиссии;
–
разработка планов повышения квалификации мастеров п/о на основе индивидуальных траекторий и получения рабочих разрядов;
–
развитие активно-деятельностных форм производственного обучения;
49
–
освоение новой техники и оснащения для организации учебно-производственного процесса;
–
создание банка методического обеспечения производственного обучения;
–
анализ, подбор и разработка технологий обучения учащихся, обладающих различными способностями к профессиональному обучению;
–
разработка разноуровневых учебно-методических комплексов и нарядов на рабочий разряд по
профессии.
Основными формами проектирования методического обеспечения у нас определены:
–
творческая группа по профессии;
–
приоритетные формы повышения квалификации (стажировка с получением рабочего разряда);
–
активно-деятельностные формы проведения производственного обучения;
–
материалы информационно-методического банка;
–
образовательная среда для учащихся, обладающих различными способностями при обучении
профессиональной подготовке.
Сопутствующим фактором является наличие современной учебно-производственной лаборатории по профессии «Повар».
Основными направлениями реализации методического обеспечения учебно-производственного
процесса являются:
I.
Методическая компетентность мастеров п/о и руководителей базы практик.
II.
Создание информационно-методического банка данных.
III. Моделирование образовательной среды для учащихся, обладающих разными способностями к
профессии.
Разработанное на индустриальном отделении методическое обеспечение учебно - производственного процесса должно способствовать созданию организационно-методических условий (роста
профессиональной компетентности мастеров п/о; функционирования информационно-методического
банка, моделирования образовательной среды для учащихся, обладающих различными способностями к обучению) для развития и повышения мотивации к качественному профессиональному обучению учащихся, росту их самостоятельности и гибкой социализации на рынке труда.
50
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
© И.Ю.Тарханова (Ярославль)
Трансформация ценностно-ориентационного пространства
высшего профессионального образования
В современном профессиональном образовании мы переживаем этап очередной смены парадигмы. И перемены эти объективно заданы, поскольку новый взгляд на образование обусловлен тем,
что и в знании, и в самой социальной действительности произошли принципиальные изменения. Отличительной особенностью ФГОС ВПО нового поколения является его деятельностный характер.
Изменения в сфере труда, где взаимозаменяемость работников уступает место персонализации задач,
привели к пониманию того, что содержание понятия «квалификация» является недостаточной мерой
для проектирования образовательного результата в высшем профессиональном образовании. Выражение результатов образования в терминах компетенций способствует формированию студентоцентрированной направленности процесса профессиональной подготовки, когда акцент с содержания
переносится на результаты образования, в том числе личностное развитие и социальную компетентность.
Сегодня существует мировая тенденция усиления динамизма социальных процессов, которая
способствует становлению нового типа общества с «префигуративной культурой» [2], ориентирующегося главным образом на будущее. Происходит существенная трансформация всех элементов жизни мирового сообщества, в которой можно выделить ряд общепризнанных тенденций:
Во-первых, мы живем в эпоху глобализации социальных и культурных процессов. Несмотря на
сохраняющуюся этническую, политическую, экономическую дифференцированность, происходит
движение в сторону интеграции, происходящей на социокультурной основе.
Вторая тенденция является логическим продолжением первой – это информатизация, лежащая
в основе технологических предпосылок формирования целостности современного общества. При
этом в связи с развитием Internet, информационные ресурсы, которые в прошлых культурах всегда
нужно было добывать, отвоевывать у более образованных их хранителей, теперь становятся доступными обучающимся без специального посредничества преподавателей. В вязи с этим снижается сама
ценность знаний и повышается ценность умения распоряжаться информацией: добывать, оценивать,
перерабатывать. Колоссальные темпы информационного развития ставят новые приоритеты и перед
системой профессионального образования – формирование у будущего специалиста готовности к
жизни в постоянно изменяющейся среде, умения прогнозировать, гибко переходить на новые виды
деятельности, действовать в ситуациях неопределенности.
Еще одной тенденцией нового типа культуры становится интеграция, а не дифференциация
различных способов освоения человеком мира. Вместо отраслевой культуры возникает «мозаичная»
культура, которая складывается из множества соприкасающихся, но не образующих конструкций
(отраслей) фрагментов, где нет строгих границ между понятиями, между содержаниями [3]. В связи с
этим востребованным становится не столько человек «знающий», сколько личность, способная к креативному действию, обладающая должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием.
Таким образом, под влиянием обозначенных тенденций, складывается новая социальная реальность, определяющая и трансформацию цели профессионального образования. В обществе востребован новый тип личности: не всесторонне и гармонически развитый по некоему идеальному образцу
индивид, обладающий фиксированной квалификацией, а профессионал, идентичный самому себе,
несущий образ себя во всем богатстве социальных и профессиональных отношений. Все это влечет за
собой пересмотр не только содержания и форм высшего образования, но и отказ от многих устоявшихся в этой области ценностей.
Все вышеперечисленное и является объективными предпосылками смены педагогической парадигмы как на теоретико-методологическом, так и на практическом уровне. И это приводит к тому,
что «новая складывающаяся философия образования все активнее выдвигает идею о том, что человеческая природа бесконечно многообразна, пластична, внутренне неуловима, а потому незавершенность – едва ли не главная характеристика личностного совершенствования и самого процесса образования. Современное понимание цели образования снимает ее конечную характеристику!» [1].
51
Вместе с тем, в высшем образовании по-прежнему сильны тоталитарные тенденции. Так в унаследованной современными педагогами системе будущему специалисту изначально предписывается,
«каким быть», он не принимается преподавателями таким, каков он есть. Новые стандарты ориентированы не на нормы, а на компетентность – качество действий индивида, проявляющееся в адекватном и эффективном решении некоторого класса социокультурно значимых задач относительно ненормированного (проблемного) характера. Основой современных образовательных стандартов становится формирование базовых компетентностей современного человека: информационной (умение
искать, анализировать, преобразовывать, применять информацию для решения проблем); коммуникативной (умение эффективно сотрудничать с другими людьми); самоорганизации (умение ставить цели, планировать, ответственно относиться к здоровью, полноценно использовать личностные ресурсы); самообразования (готовность конструировать и осуществлять собственную образовательную
траекторию на протяжении всей жизни, обеспечивая успешность и конкурентоспособность).
Занятие в общении со студентами позиции самоутверждения – это следствие заниженной самооценки и недостаточного самоуважения преподавателей – носителей тоталитарного сознания. Подавление обучающихся своей властью, наблюдение их исполнительности и послушания дает педагогу
переживание собственной значимости. Новые стандарты ориентируют педагогическую практику на
ценности взаимодействия, которое в современной науке определяется как согласованная деятельность по достижению поставленных целей, по решению участниками значимой для них проблемы
или задачи. Образовательный процесс ориентирован на учет запросов всех его субъектов.
Все эти изменения уточняют предмет современного педагогического процесса в условиях высшей школы и включают в него аспект социализации. Таким образом, мы стоим на пороге перехода от
обучающего пространства вуза (в его традиционном сплаве обучения и воспитания) к социализирующему и профессионализирующему пространству. И это задает вектор трансформации ценностноориентационного пространства современного образовательного процесса в высшей школе.
Библиографический список
1.
2.
3.
Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание [Текст]. – Спб., 2004.
Мид, М. Культура и мир детства: Избранные произведения [Текст]. – М., 1988.
Моль, А. Социодинамика культуры [Текст]. – М., 1973.
© Н.И.Добина (Рыбинск)
Способность к оптимальному взаимодействию в конфликте как фактор успешности
будущего педагога
Современное переосмысление цели и содержания образования, переориентация его на возможно более полное раскрытие и реализацию личностного и профессионального потенциала студентов
требуют от психологической науки поиска путей развития их готовности к качественному выполнению задач будущей педагогической деятельности. В ФГОС СПО нового поколения содержится весомый блок дисциплин социально-психологической направленности. Это обусловлено тем, что в современных условиях демократизации общества будущему педагогу особенно необходимо уметь
устанавливать и поддерживать межличностные отношения со всеми участниками образовательного
процесса.
Кроме того, с переходом к гуманистической парадигме образования, направленной на поддержку ребенка в его развитии и саморазвитии, предъявляются качественно новые требования к личности педагога. Перед педагогическим образованием стоит задача подготовки специалистов, способных понимать и принимать внутренний мир ребенка, стремящихся строить взаимоотношения на основе диалога, обладающих умениями создания открытых отношений, готовых к адекватному педагогическому общению с детьми в процессе совместной деятельности, к обеспечению их эмоционального благополучия в образовательном процессе. Таким образом трактуют указанную проблему
А.А.Бодалев, О.И.Даниленко, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.Е.Щуркова и др.
В ходе анализа научной литературы и эмпирического исследования, выполненного под руководством проф. М.М.Кашапова, мы определили, что конфликтность – это интегративное качество
личности, представляющее собой симптомокомплекс компонентов и проявляющееся в потребности
поиска конфликтных ситуаций, которое характеризует личность, с одной стороны, как неспособную
принять точку зрения оппонента и найти конструктивное решение для предотвращения перерастания
конфликтной ситуации в инцидент (деструктивная функция конфликтности), а с другой стороны –
проявление конфликтности способствует актуализации социальной смелости, коммуникативных и
52
организаторских склонностей субъектов совместной деятельности (конструктивная функция конфликтности).
Определив понятие «конфликтность личности», необходимо перейти к следующему этапу его
изучения – вопросу о том, каким образом формировать конструктивную конфликтность. Осуществлять данное направление необходимо, возможно и наиболее эффективно, по нашему мнению, в условиях образовательного учреждения (детский сад, школа, колледж, вуз и др). В Рыбинском педагогическом колледже указанные задачи решаются в процессе реализации учебной дисциплины Психология общения.
Для формирования компетентности в разрешении конфликтов студенческий возраст является
сензитивным, поскольку в процессе обучения в учебном заведении осуществляется становление личности профессионала, развивается принятие профессиональной роли, происходит развитие рефлексии, направленной на осознание своих личностных и профессиональных характеристик, собственного поведения в социуме (Б.Б.Коссов, Л.Б.Шнейдер), развитие эмоциональности, обусловленной формированием обобщенных чувств, мировоззренческих установок, решением личных проблем, приобретением профессиональных знаний и умений (Е.И.Исаев, А.А.Реан, В.И.Слободчиков). Сложность
данного периода детерминируется переплетением внутриличностных и межличностных конфликтов
различного происхождения (О.А.Андрусевич, А.А.Тюков, Н.Б.Карабущенко).
В ходе теоретических занятий студенты знакомятся с основными понятиями психологии конфликта, применяют эти знания на практических уроках. Кроме того, проводится диагностика конфликтности и ее структурных составляющих по методикам «Личностная агрессивность и конфликтность» (Е.П.Ильин, П.А.Ковалев); КОС (В.В.Синявский, В.А.Федорошин); PEN (Г.Айзенк); «Самооценка психических состояний» (Г.Айзенк); «Шкала тревожности» (О.Кондаш); 16-PF опросник
Р.Б.Кеттелла и др. Активно используются проблемные задания, тренинговые упражнения, ролевые
игры. Так, при анализе функций конфликта обучающиеся выявляют его положительные и отрицательные стороны, обсуждают, доказывают собственный взгляд на обозначенный вопрос. В ходе таких
игр как «Дилемма заключенного», «Рынок или конкуренция?», «Необычная Репка» студенты учатся
выбирать оптимальную стратегию выхода из конфликта, принимать решение в неоднозначных ситуациях, убеждать и отстаивать собственную позицию. В ходе изучения и опробования известного
«Процесса шести шагов» разрешаются моделируемые или реальные личные конфликты.
Стратегия гуманной педагогики, личностно-ориентированное взаимодействие с обучающимися
в ходе таких учебных занятий повышают эффективность овладения студентами знаниями и практическими навыками в области психологии конфликта, что в дальнейшем позволит им выбрать правильную тактику общения со сверстниками, родителями, педагогами, а также помогут в реализации
собственного личностного потенциала. Таким образом, изучение конфликтов и конфликтности личности в профессиональном пространстве студентов-педагогов является актуальной проблемой современного образования в связи с тем, что образовательная среда – зона повышенной конфликтности;
кроме того, значимость исследований в студенческом социуме повышается в условиях перехода к
обучению по ФГОС СПО нового поколения, в требованиях к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы которых обозначены общие компетенции, связанные с коммуникативными способностями.
Библиографический список
1.
Кашапов, М.М., Добина, Н.И. Психологическая структура конфликтности студентов с разным
социометрическим статусом [Текст] // Вестник Ярославского государственного университета им.
П.Г.Демидова. Серия: Гуманитарные науки. – 2011. – № 1.
2.
Кашапов, М.М. Теория и практика решения конфликтных ситуаций [Текст] / под ред. проф.
А.В.Карпова. – М.; Ярославль, 2003.
3.
Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности) [Текст]. – Минск, 2000.
© Н.А.Фролова (Бежецк)
Становление и развитие готовности студента к профессиональному самообразованию
В условиях современного развития общества происходит смена образовательных парадигм, переход к новым образовательным технологиям, ориентированным на вариативность, творческую индивидуальность, личностный потенциал специалистов, максимально готовых к практической деятельности, способных быстро включаться в творческие инновационные процессы и корректировать
53
свою профессиональную деятельность. Меняющемуся обществу требуются квалифицированные специалисты, способные оперативно реагировать на происходящие изменения, модифицировать свою
собственную профессиональную деятельность в направлении соответствия современному социальному заказу, преодолевая профессиональные затруднения за счет активизации внутренних ресурсов.
Перед профессиональными учебными заведениями и учреждениями образования системы среднего
профессионального педагогического образования стоит задача – готовить студентов к работе в условиях изменяющейся образовательной парадигмы.
Обязательный минимум содержания профессиональной педагогической образовательной программы определяется государственным образовательным стандартом, выделяющим квалификационные характеристики выпускника учреждения системы среднего профессионального педагогического
образования. В итоге освоения профессиональной образовательной программы происходит становление профессиональных умений будущего специалиста. Условиями их успешного становления становится овладение студентом такими способами и механизмами саморазвития, как информация о себе
(самопознание), информация о мире (познание необходимости), рефлексия (самоанализ), целеполагание и планирование.
Среди профессиональных умений будущего педагога выделяется группа умений, которые невозможно сформировать лишь средствами учебной деятельности. К таким умениям относятся умения
общепрофессиональной направленности, которые присущи всем видам профессиональной подготовки (подготовка по специальности, квалификации, дополнительная подготовка в рамках квалификации). Содержание таких умений основано на личностной активности, склонности и умениях осуществлять социально-направленную деятельность, организаторских способностях, умении взять на
себя ответственность за результаты любой деятельности, в том числе, профессиональной. Для развития таких умений необходимы средства, которыми располагает процесс социального воспитания.
Результатами социального воспитания студентов в учреждении среднего профессионального
педагогического образования становятся его личностные качества и новообразования: инициативность, активность, самостоятельность, готовность к принятию социальной ответственности и достаточно высокий уровень профессиональных умений.
Целостное профессиональное становление будущего учителя в колледже основано на идеях самореализации человека в профессиональной деятельности, оформлении ценностного отношения к
будущей профессиональной деятельности. Однако профессиональное становление – это еще и процесс накопления ценностно-смыслового опыта решения задач целеполагания, задач по организации
знания, задач проектирования, выделенных в логике этапов профессионального становления студента
в соответствии со спецификой этапов его профессиональной образовательной программы. На 1-м
курсе особое внимание уделяется изучению рефлексивных процессов накопления ценностносмыслового опыта решения задач целеполагания на основе самопознания (осмыслению сущности
педагогической деятельности, принятию ответственности за собственное профессиональное становление в колледже, проектированию индивидуального образовательного маршрута, формированию
готовности заниматься профессиональной педагогической деятельностью).
Основной задачей образовательно-воспитательного процесса становится развитие профессиональной мобильности выпускника.
Педагогическая деятельность преподавателей колледжа направлена на создание условий для
проявления и развития внутреннего потенциала личности студента и характеризуется как процесс
поддерживающего и стимулирующего влияния, помогающего выстроить систему смыслов и личностных ценностей. Педагог в процессе взаимодействия со студентами занимает открытую позицию,
при которой он несет студентам не только систему знаний, но и передает им свое мотивационноценностное отношение к этим знаниям. Позиция партнера, «медиатора» обеспечивает включаемость
студента в деятельность переживания, обмена смыслами, поиска собственных смыслов.
Основными условиями, продуцирующими личностный рост будущего учителя, являются следующие:
–
интегративный подход к конструированию содержания образования и процесса подготовки будущего учителя в колледже;
–
опережающее саморазвитие педагогов колледжа, которому способствует создание системы
научно-методической работы, особой рефлексивно-инновационной среды, в которой поддерживается
позитивное ценностное отношение к самому себе и педагогической деятельности, стимулируется
стремление педагога к определению направлений собственного личностно-профессионального роста,
поиска средств саморазвития, соответствующих уровню профессионально-педагогической компе-
54
тентности, возрасту и другим внутренним факторам; сила саморазвития педагога, его положительная
динамика выступает источником и импульсом саморазвития будущего учителя;
–
ориентация педагогического процесса в колледже на субъектную позицию его участников:
расширение пространства выбора индивидуальной траектории получения образования, усиление
ценностно-смыслового аспекта применяемых форм и методов взаимодействия, организация специальной деятельности по развитию у студентов способов профессионально-познавательной деятельности, непрерывная вовлеченность их в научно-исследовательскую работу – все, что создает основу для
самопроектирования деятельности студентов по саморазвитию, расширяет поле взаимосвязанного
сотрудничества их с педагогами.
Формирование самооценочных способностей у будущих учителей объясняется необходимостью становления ценностного самоотношения к себе как будущему специалисту; осознания наличия
или отсутствия тех или иных профессионально значимых качеств; переживания чувства удовлетворенности своей профессиональной деятельностью; установления соответствия собственного актуального образа «Я» идеальному образу «Я-профессиональное». Необходимым условием становления
субъекта профессиональной деятельности является уверенность в своей профессиональной пригодности.
Попытка апеллировать к самосознанию студента, пробудить его стремление преодолеть свою
позицию средствами саморегуляции не может не привести к изменению его внутренней позиции. При
высоком уровне педагогической направленности самосознание становится детерминирующей и регулирующей силой самоподготовки и самовоспитания в соответствии с требованиями учительской деятельности.
Библиографический список
1.
Асмолов, А.Г. Психология личности [Текст]. – М., 1990.
2.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст]. – М., 1968.
3.
Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание [Текст]. – М., 1984.
4.
Мартиросян, Б.П. Повышение качества инновационной деятельности в образовательных учреждениях [Текст] // Педагогика. – 2008. – №7.
5.
Психология личности: Тексты [Текст] / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. – М., 1982.
6.
Афанасьева, Е.Д., Борисова, Л.Г. Инновационная культура педагогов [Электронный ресурс] //
Электронный журнал «Имидж». Режим доступа: http://image.websib.ru/05/text_article.htm?237.
7.
Инновации в образовании [Электронный ресурс] // Интернет-журнал "Эйдос". Режим доступа:
http://eidos.ru/journal/2005/0910-26.htm.
© Е.Г.Изотова (Ярославль)
Актуальные проблемы индивидуального подхода в образовании на современном этапе
В настоящее время становятся все более актуальными проблемы индивидуализации и индивидуального подхода в образовании, а методы применения данных подходов – более востребованными.
Вопросам обеспечения индивидуального подхода в обучении уделяли внимание такие авторы, как
Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, К.К.Платонов, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, И.С.Кон,
В.А.Крутецкий, В.Д.Шадриков и др. При этом Ю.К.Бабанский, Н.К.Гончаров, М.А.Мельников,
И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев рассматривали индивидуальный подход в обучении как особую форму организации образовательной деятельности, при которой учитываются индивидуальные особенности
учащихся, характер взаимодействия учителя и учеников. Таким образом, индивидуальный подход в
обучении обеспечивает устранение трудностей в обучении отдельных школьников, возможность развития всех сил и способностей учащихся.
Необходимость учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе обучения очевидна: учащиеся отличаются друг от друга. В овладении учебными умениями и навыками и выполнении
заданий сложно взаимодействуют различные особенности учащихся. На этой основе складывается
индивидуальный стиль деятельности, который характеризуется скоростными исполнительными возможностями, особенностями ориентировочных действий и соотношением исполнительных и ориентировочных действий. Индивидуальный стиль деятельности может формироваться стихийно и приобретать нежелательные формы. Поэтому важно помогать учащимся находить индивидуальносвоеобразные приемы, соответствующие их особенностям и в то же время способствующие наиболее
эффективному выполнению учебной деятельности, в чем и состоит основная задача индивидуального
подхода.
55
В государственных образовательных стандартах общего образования второго поколения делается акцент на формировании у учащихся универсальных учебных действий. В широком значении
термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к
саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В психологическом значении этот термин определяется как совокупность способов
действия учащихся, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Так как в составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующим ключевым целям общего образования, выделяются четыре блока:
личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный, то учет особенностей данных блоков учебных действий у учащихся позволяет не только повысить эффективность учебной деятельности, но и наиболее грамотно выстраивать деятельность педагогов в рамках ФГОС второго поколения.
Учет данных особенностей целесообразно производить с позиций индивидуального подхода в обучении.
Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы:

систематическое изучение каждого ученика;

постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;

фиксация и анализ полученных результатов;

постановка новых педагогических задач.
Для организации индивидуального подхода в учебной работе используется дифференциация
обучения, т. е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих
особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и (или) программам. Существенное значение приобрело для индивидуализации обучения выдвинутое Л.С. Выготским положение о двух уровнях умственного развития ребенка: уровень актуального развития и “зона ближайшего развития”, которая должна определяться самим учеником, его позицией по отношению к себе с
учетом потребностей и возможностей. Основная цель индивидуального подхода в обучении – обеспечение максимально возможной глубины в овладении материалом, надлежащего развития способностей учеников, наибольших сдвигов в развитии каждого ребёнка. Таким образом, индивидуальный
подход предполагает осуществление развивающего обучения. Широкие возможности для индивидуального подхода в обучении представляет дифференцированная самостоятельная работа, таким образом, индивидуальный подход заключается в том, что учащимся даются задания в зависимости от их
индивидуальных особенностей, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным
признакам. Перед учителем, реализующим индивидуальный подход, возникают вопросы о том, как
дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять
уровень развития, какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны.
Выше мы обосновали необходимость исходить при организации индивидуального подхода в
обучении из достигнутого уровня развития каждого ученика. Это, в свою очередь, влечёт за собой
требование выявления уровня развития у каждого ученика. Именно с этим вопросом о принципах
выделения типологических особенностей учащихся и сталкивается в первую очередь учитель, реализующий индивидуальный подход в обучении.
Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее
намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и опираться на его
положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом, как мы уже говорили, и
состоит понимание «индивидуального подхода» в общем смысле этого выражения.
Е.С.Рабунский отмечает, что принцип индивидуального подхода подчеркивает необходимость
учета индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника, что в индивидуальном подходе
нуждается каждый ученик без исключения, что индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом. Таким образом, индивидуальный подход, понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий, дозировка домашней работы.
В заключение хотелось бы отметить, что новое понимание идей индивидуализации открывает
широкое поле деятельности как для учителя, так и для учащихся: создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конечную цель и конкретные задачи обу-
56
чения; повышается мотивация учения, формируется новое прогрессивное педагогическое мышление,
учитель освобождается от шаблона в оценках и мнениях относительно способностей учащихся. При
реализации индивидуального подхода важно не только знать об особенностях ребенка при поступлении в школу, но и проводить систематическую диагностику, наблюдения с целью фиксации происходящих изменений как в личности учащихся, так и в структуре их учебной деятельности. Такие систематические наблюдения позволят вовремя скорректировать способы работы с ребенком, что, несомненно, скажется на эффективности его учебной деятельности.
Таким образом, можно прийти к выводу, что реализация индивидуального подхода не только
способствует наиболее успешному выполнению учебной деятельности учащимися, создает условия
для развития тех качеств, от которых и зависит успешность этой самой деятельности, но и позволяет
педагогам осуществлять эффективную деятельность в рамках ФГОС второго поколения.
Библиографический список
1.
Акимова, М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников [Текст] /
М.К. Акимова, В.Т. Козлова. – М., 2002.
2.
Мерлин, В.С. Психология индивидуальности [Текст] / под ред. Е.А. Климова. – М., 2005.
3.
Рабунский, Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении [Текст]. – М., 1989.
4.
Суворова, Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся [Текст] // Начальная школа. –
1987. – №1.
5.
Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст]. – М., 1990.
© Г.Б.Барышникова (Ярославль)
Проектная деятельность как средство организации индивидуального образовательного
маршрута младшего школьника
Модернизация образования, введение в образовательное пространство таких категорий, как системный анализ, информационные технологии, предполагают необходимость проектирования образовательной траектории каждого ребенка, включая его в гибкую динамическую среду, отличную по
содержанию и форме от традиционных уроков. В ней проявляется индивидуальность школьника, он
может соотнести свой выбор с многообразием способов деятельности. Включение его в деятельность,
разрешение собственной проблематики, создание собственного образа действия необходимо для проявления внутренней сущности, глубинных механизмов реализации возможностей и потребностей
учащегося.
Большие возможности в этом плане открывает проектная деятельность, направленная на духовное и профессиональное становление личности ребенка через организацию активных способов
действий. Ученик, работая над проектом, проходит стадии планирования, анализа, синтеза, активной
деятельности. При организации проектной деятельности возможна не только индивидуальная, самостоятельная, но и групповая работа учащихся, что позволяет приобретать коммуникативные навыки и
умения. Постановка задач, решение проблем повышает мотивацию к проектной деятельности и предполагает: целеполагание, предметность, инициативность, оригинальность в решении познавательных
вопросов, неординарность подходов, интенсивность умственного труда, исследовательский опыт.
Умение успешно адаптироваться к постоянно меняющемуся миру является основой социальной
успешности, которой должна учить школа. В этой связи вполне понятен интерес, который проявляет
современная педагогика к эвристическим технологиям обучения, в частности, к проектной деятельности. Этот относительно новый вид школьной работы позволяет развивать специфические проектные умения, необходимые для индивидуализации образования в условиях перехода на стандарты
второго поколения в начальной школе: распознать проблему, определить перспективу и спланировать
необходимые шаги, оценить достигнутые результаты и проанализировать допущенные ошибки (чтобы избежать их в будущем), осуществить презентацию результата своей работы.
Процесс выявления, реализации и развития проектных умений младших школьников происходит в ходе образовательного движения учащихся по индивидуальным траекториям. Любой ученик
способен найти, создать или предложить свой вариант решения любой проектной задачи. Ученик
сможет продвигаться по индивидуальной траектории в том случае, если ему будут представлены следующие возможности: выбирать оптимальные формы и темпы проектного обучения; применять те
57
способы учения, которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям; рефлексивно
осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности.
В резолюции I Всероссийской научно-практической конференции «Наша новая школа: грани
совершенствования» (Москва, 2010 г.) среди проблем, стоящих перед современной школой, была выделена проблема реализации проектно-исследовательской деятельности учащихся. Проекты в
начальных классах – это трудная задача. Дети ещё слишком малы для проектирования. Скорее всего,
речь не будет идти о полноценных проектах, выполненных учениками самостоятельно. Это будут
лишь элементы проектной деятельности в её классическом понимании. Но для малыша это будет его
проект.
Первое, на что хочется обратить внимание, – это способ выбора темы проекта. Важно, чтобы
выбору темы предшествовала «вспышка интереса» как побуждающее событие. Ребенок должен быть
заинтересован в проекте. «Исходи из ребенка», – старое, но иногда забываемое правило. Все темы,
предлагаемые в качестве «проектных», должны быть посильны пониманию ребенка. Чем меньше ребёнок – тем проще проект. Ученик должен отчётливо представлять не только задачу, но и пути её
решения, поэтому на первых этапах, организуя проектную деятельность, темы проектов предлагает
учитель. В основном они касаются вопросов школьной программы, их основная цель – углубление
знаний по данному вопросу. И лишь когда дети в достаточной мере осваивают проектную деятельность, темы проектов выбирают они сами.
Замыслы школьника по созданию собственного проекта (творческого, исследовательского, социального или экологического) – это и есть его собственное продвижение в образовании или индивидуальный образовательный маршрут, раскрывающий личностный потенциал. Выбор того или иного
индивидуального образовательного маршрута в проектной деятельности определяется комплексом
факторов:
–
особенностями, интересами и потребностями самого ученика в достижении необходимого
образовательного результата в проектной деятельности;
–
возможностями школы удовлетворить образовательные потребности учащихся;
–
информационной поддержкой процесса разработки индивидуального образовательного
маршрута;
–
включением младшего школьника в индивидуальную проектную деятельность.
Этап построения индивидуального образовательного маршрута в проектной деятельности
включает в себя следующие шаги: определение темы проекта, уровня и режима освоения тех или
иных учебных предметов, планирование собственных действий по реализации цели, разработка критериев и средств оценки полученных результатов (собственных достижений).
Работа над проектом, как, может быть, никакая другая школьная работа, позволяет реализовать
многие личностные потребности младшего школьника. Она дает школьнику возможность не только
применить знания, но и использовать свой собственный житейский опыт, заявить о себе как о неповторимой личности, продемонстрировать свои сильные стороны. Все это в полной мере соответствует потребностям и интересам младшего школьника.
Как любая индивидуальная работа, проектная деятельность дает возможность учитывать особенности каждого учащегося. Работа над проектом поможет развить недостающие навыки и умения.
Удачная презентация проекта позволит показать себя с самой выгодной стороны. Это повысит самооценку, а возможно, и статус в классе, даст опыт успеха.
В заключение хочется сказать, что использование метода проектов в начальной школе готовит
учащихся к условиям динамично меняющейся обстановки в обществе и к столкновению с неизвестными проблемами в будущем.
Библиографический список
1.
Воронцов, А.Б. Проектные задачи в начальной школе [Текст]. – М., 2010.
2.
Дюкова, Т.С. Индивидуальная траектория развития [Текст]. – Тамбов, 2008.
3.
Куприянова, Г.В. Индивидуальная образовательная программа: методические рекомендации
[Текст]. – Ярославль, 2007.
4.
Образовательная программа – маршрут ученика [Текст] / под ред. А.П. Тряпициной. – СПб.,
2000.
5.
Господникова, М.К., Полянина, Н.Б. Проектная деятельность учащихся [Текст]. – Волгоград,
2011.
58
© Т.В.Пеплова (Углич)
Реализация условий формирования психологической компетентности
студентов колледжа
Профессиональную подготовку учителя на современном этапе в качестве её результата определяет компетентность, которая характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, в нашем случае – учителя начальной и неполной средней общеобразовательной школы. Известно, что профессиональная компетенция формируется как на протяжении всего периода обучения в
педагогическом колледже, так и при прохождении педагогической практики, позволяющей каждому
будущему учителю установить связь между теоретическими знаниями психологии и возможностью
применить их в конкретной ситуации, благодаря чему формируется индивидуальный стиль его профессиональной деятельности.
Профессиональная компетентность рассматривается не только как составная часть образования, но и как средство развития и совершенствования педагогического профессионализма, который
определяется субъектным опытом будущего учителя, его индивидуальными способностями, умением
адекватно их оценивать, поэтому актуальной становится проблема выявления психолого - педагогических условий, обеспечивающих формирование компетентности и связанных с профессиональным
ростом каждого студента колледжа. На 1 курсе происходит адаптация к учебным условиям и раскрываются личностные качества, необходимые для выполнения педагогической деятельности. При изучении психологии студенты выполняют самодиагностику сформированности индивидуальных особенностей характера, темперамента, способностей, познавательных процессов и эмоциональноволевой сферы. Знание данных субъектных качеств стимулирует потребность в профессионально
ориентированной самореализации на основе самопонимания своей индивидуальности, а профессионально-педагогическая деятельность на 2-м и 3-м году обучения в колледже начинает приобретать
субъектный характер, так как здесь происходит расширение профессионального и общекультурного
кругозора, развитие психологической компетенции личности, осознанное овладение полученными
знаниями и навыками, умение применять теорию на практике, выполняя исследования личности
младших школьников на психолого-педагогической практике.
Проблему профессиональной компетентности рассматривали такие ученые, как И.А.Зимняя,
А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Л.А.Петровская, Л.Д.Столяренко и др. В меньшем объеме данными авторами раскрывается сущность психологической компетентности, позволяющей будущему учителю обобщить психологические знания о себе, других людях и получить позитивные
результаты при организации взаимодействия с ними. Психологическая компетентность студентов
колледжа формируется при овладении знаниями по психологии. Но кроме знаний она предполагает
сформированность комплекса психолого-педагогических умений, направленных на создание благоприятного психологического климата на уроках, обеспечивающего формирование познавательной
активности обучающихся и субъект-субъектных отношений в образовательном процессе.
Представим трактовку понятий и структуру компетенции по А.К.Марковой. Компетенция –
знание или опыт в той или иной области, общая способность человека, основанная на знаниях, опыте,
ценностях, склонностях, приобретенных в период обучения. Профессиональная компетентность рассматривается как универсальное понятие, вбирающее в себя научные знания и умения, креативные
способности, деловые и личностные качества специалиста, обеспечивающие достаточный уровень
выполнения самостоятельной профессиональной деятельности.
А.К.Маркова выделяет следующие компоненты профессиональной компетентности:

Профессиональные психологические и педагогические знания.

Профессиональные педагогические умения.

Профессиональные педагогические позиции, установки.

Личностные особенности, обуславливающие овладение профессиональными знаниями и умениями.
Выделим профессиональные педагогические умения, формируемые у будущих учителей:
–
Умение использовать психолого-педагогические знания и осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики; умение соотносить затруднения обучающихся с недочетами в своей работе; умение строить планы развития своей педагогической деятельности.
–
Умение понять позицию другого в общении, ориентация на развитие личности ученика; умение
создать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку; преобладание демократического стиля руководства.
59
–
Умение выявить отдельные показатели обучаемости, определять знания, умения и навыки учащихся в начале и в конце учебного года.
–
Оценка учителем степени воспитанности школьника; умение увидеть личность ученика в целом – во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает.
Важнейшими качествами, формируемыми у будущих учителей в процессе изучения психологии являются интерес к профессиональной деятельности; владение умениями и навыками самоорганизации, самообразования и самовоспитания; умение общаться с детьми и коллегами по работе; умение планировать образовательную деятельность; организаторские умения и навыки.
Назовем условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей:
1.
Определение на занятиях психологией потенциальных возможностей каждого студента успешно выполнять педагогическую деятельность. Данное условие реализуется на практических занятиях,
направленных на выполнение диагностических исследований субъектных качеств.
2.
Включение студентов в учебно-профессиональную деятельность, где актуализируются профессиональные знания и осознается субъектная позиция, позволяющая целенаправленно ее развивать и
совершенствовать. Практическую учебно-профессиональную деятельность под руководством преподавателя психологии студенты выполняют на психолого-педагогической практике, практике внеклассных занятий по педагогике и практике «Первые дни ребенка в школе».
3.
Развитие рефлексивной деятельности будущего учителя на основе психологической грамотности, которая обеспечивает способность критично оценивать собственную деятельность и полученный
результат, обнаруживать затруднения при выполнении какого-либо действия, устанавливать причины
своих ошибок и своевременно их корректировать.
Итак, под компетенцией понимается комплекс способностей, умений и навыков специалиста,
обеспечивающий эффективное выполнение определенных профессиональных функций. Психологическая компетентность включает в себя коммуникативную, социально-психологическую и интеллектуальную компетенцию. Содержание курса психологии и субъектный опыт каждого студента, приобретаемый при выполнении заданий исследовательского характера на всех видах педагогической
практики позволяет формировать профессиональную направленность и готовность к реализации своих способностей в педагогической деятельности.
© А.В.Гусева (Ростов)
Психическая адаптация студентов первого курса к обучению в колледже
В психологии на протяжении последних нескольких десятилетий исследование развития и становления личности в процессе ее взаимодействия с окружающей средой так или иначе связано с изучением механизмов, обеспечивающих психическую адаптацию личности к тем условиям действительности, в которых происходит это развитие. Адаптация в широком смысле трактуется как процесс
приспособления индивидуальных и личностных качеств к жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования; процесс активного взаимодействия личности со средой, ведущий, в зависимости от степени активности личности, к преобразованию среды в соответствии с потребностями, ценностями и идеалами личности или к преобладанию зависимости личности от среды;
изменения, сопровождающие на уровне психической регуляции процесс активного приспособления
индивида к новым условиям жизнедеятельности; процесс, являющийся целостной реакцией личности
на сложные изменения и деятельности [2, с. 4].
Адаптация выражается не только в приспособлении организма к новым условиям, но главным
образом в выработке форм поведения, позволяющих справится с трудностями [1]. Благодаря адаптации создаются возможности установления оптимального функционирования личности в необычной
обстановке. Если адаптация не наступает, возникают дополнительные затруднения в освоении предметов деятельности, вплоть до нарушений ее регуляции.
В зависимости от того, в каких условиях и на основе каких механизмов осуществляется адаптация к среде, выделяют различные ее виды: физиологическую (взаимодействие различных систем организма с внешней средой), психическую (приспособление человека к условиям среды на уровне
психических процессов, свойств, состояний), социально-психологическую (приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе). Эти виды адаптации могут взаимодействовать и проявляться
одновременно [3].
Психическую адаптацию рассматривают как непрерывный процесс активного приспособления
психики человека к условиям окружающей его физической и социальной среды, а также результат
60
этого процесса [4]. Психическая адаптация является сплошным процессом, который включает в себя
еще два аспекта: оптимизацию постоянного взаимодействия человека с окружением, установление
адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками [2].
К.К.Платонов [1] выделяет следующие взаимосвязанные виды психической адаптации человека, рассматриваемые как составляющие ее компоненты:
1)
психофизиологическая адаптация, или свойство организма целесообразно перестраивать физиологические функции в соответствии с требованиями среды;
2)
собственно психологическая (или психическая) адаптация, нарушения которой связаны с
напряженностью, психологическим стрессом;
3)
психосоциальная адаптация, или адаптация личности к общению с новым коллективом.
Аналогичные представления высказываются Ф.Б.Березиным, А.П.Коцюбинским, Н.С. Шейниной. Таким образом, психическая адаптация рассматривается как комплексный феномен, который не
сводится только к адаптации психологической и требует для своего изучения учета как психологических, так и физиологических параметров. Каждый из компонентов психической адаптации, в свою
очередь, имеет собственную сложную структуру. Так, собственно психическая адаптация включает в
себя познавательные, эмоционально-волевые, мотивационные и практические аспекты [1]. Анализ
литературы по данной проблеме показал, что исследование психических состояний, выявление факторов и условий, способствующих повышению адаптивности студентов, являясь чрезвычайно важными задачами, остаются во многом нерешенными. В связи с этим актуальным представляется рассмотрение процесса психической адаптации студентов на начальных этапах обучения в колледже.
Стоит отметить, что в последние годы большую часть поступающих в колледж составляют 15летние подростки. Содержание адаптации подростка с психологической точки зрения можно разделить на 4 этапа: 1 этап – подготовительный, связанный с профессиональным самоопределением подростка и формированием начальной психологической базы для преодоления трудностей первого периода адаптации к обучению; 2 этап – ориентировочный, связанный с ориентацией и приспособлением подростка к общей специфике среднего специального учебного заведения, с усвоением действующих норм, правил и подчинением его требованиям; на 3 этапе происходит приспособление учащихся к особенностям и требованиям, связанным с выбором специальности, а также к учебной группе; на
4 этапе первокурсник за счет расширения понятия о профиле своей специальности формирует первичную самооценку правильности профессионального выбора и поведения в группе [4].
Психическая адаптация 1-курсников к обучению в колледже происходит по-разному. Её ход и
результаты во многом определяются объективными (новой социальной средой, новизной коллектива
и системы взаимодействий в образовательном процессе колледжа и т.д.) и субъективными (индивидуальные особенности развития познавательной сферы личности, неумение принимать самостоятельные решения, избегание ответственности за результаты учебной деятельности и т.д.) трудностями [3]. При нормальном протекании адаптация студентов 1 курса к условиям учебнопрофессиональной деятельности в колледже должна закончиться в конце 2-го – начале 3-го учебного
семестра. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что позитивная адаптация не может быть стихийным
процессом. Студент нуждается в содействии успешному разрешению стрессовых ситуаций, снятии
напряженности в ходе учебной деятельности в условиях образовательного процесса в колледже.
Подводя итог, еще раз отметим, что адаптация к новым условиям жизни и деятельности всегда
происходит очень сложно независимо от возраста человека. Переход от детства к взрослому состоянию характеризуется процессом интенсивного самоутверждения, стремления к риску к проверке своих способностей. Происходит переоценка значимости взрослого, стремление быстрее повзрослеть.
Решение проблем адаптационного периода первокурсников колледжа требует от каждого преподавателя и всего педагогического коллектива большой мобилизации сил, постоянного совершенствования
организационно-психологической и воспитательной работы со студентами. Деятельность преподавателей, классных руководителей и соответствующих специалистов в период адаптации должна быть
направлена на выявление проблем первокурсников, анализ причин возникающих у них трудностей и
оказание им посильной психологической помощи и поддержки.
Библиографический список
1.
Андреева, Д.А. Влияние адаптации студентов на учебную активность [Текст]. – Ростов н/Д.,
2005.
2.
Лагерев, В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками [Текст]. – М., 1991.
61
3.
Постовалова, Г.И. О факторах, определяющих адаптационную способность человека [Текст]. –
Ереван, 1993.
4.
Рыженков, П.Е. Из жизни первокурсника [Текст] // Самоорганизация студентов первого курса.
– Новосибирск, 1990.
© И.А.Саенко (Калязин)
Использование мультимедийных презентаций в процессе изучения
педагогических дисциплин
Совершенствование профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста
должно быть максимально ориентировано на становление его индивидуальности, развитие творческого мышления, личностных качеств и ключевых компетенций. Использование компьютерных технологий в учебном процессе позволяет обеспечить переход от механического усвоения знаний к
овладению навыками самостоятельно приобретать новые знания и умения, приобщает студентов к
современным методам работы с информацией, даёт возможность осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения учебных задач, профессионального и личностного развития. Компьютерные технологии качественно изменяют содержание, методы и организационные формы обучения и при определенных условиях могут способствовать сохранению и развитию индивидуальных способностей обучающихся, их личностных качеств; формированию познавательных способностей; стремлению к самосовершенствованию.
В настоящее время преподавание педагогических дисциплин невозможно себе представить без
использования компьютера. Эффективность применения информационных технологий на учебных
занятиях не подлежит сомнению. В числе преимуществ их использования в качестве средства обучения можно назвать субъективную ориентацию, гибкость и вариативность. Компьютер помогает педагогу повысить уровень преподавания, обеспечивая наглядность. При умелом использовании компьютер может взять на себя значительную часть учебной работы, а его мощная интеллектуальная база,
интерактивность в сочетании с наглядностью дает возможность стать непосредственным участником
событий и позволит управлять развитием обучающихся.
Одним из активных методов обучения педагогике, предполагающим использование компьютерных технологий, является создание и применение мультимедийной презентации. Презентация
представляет собой последовательность слайдов. Отдельный слайд может содержать текст, рисунки,
фотографии, анимацию, видео и звук. Презентация тем эффективнее, чем в большей мере в ней используются возможности мультимедиа технологий. Их цель – за короткий срок донести информацию
в наглядной, легко воспринимаемой форме. Уникальность мультимедийной презентации заключается
ещё и в том, что она может использоваться на всех типах занятий – на вводной и обзорной лекции, на
комбинированном и практическом занятии, на семинаре и во внеурочной деятельности. С её помощью можно изучать новый материал, повторять и обобщать ранее изученное, формировать и закреплять практические умения и навыки, осуществлять контроль знаний и уровень сформированности
ключевых компетенций, выполнять творческую деятельность.
На занятии, посвященном изложению нового материала, мультимедийная презентация может
стать незаменимым помощником преподавателю: излагаемый материал в доступной форме частично
показан на слайдах презентации, преподавателю остается только дополнить его, внести свои комментарии и разъяснения наиболее сложных моментов и изображений. Мультимедийные презентации
можно также использовать и на уроке контроля знаний. С их помощью можно создать оболочки для
проведения тестирования обучающихся по любой теме.
Информационные технологии позволяют по-новому использовать текстовую, звуковую, графическую и видеоинформацию при организации учебной работы, тем самым повышают интерес к исследованию и творчеству. Студенты сами с большим желанием создают и демонстрируют презентации. Дальнейшее использование презентаций, выполненных студентами в процессе формирования
личного портфолио, выполнения и защиты курсовых и дипломных проектов, проведения уроков и
воспитательных дел в ходе педагогической практики, позволяет повысить интеллектуальный уровень
обучающихся, расширить их познавательные и творческие способности, сформировать общепрофессиональные и специальные компетенции. В исследовательской работе студент полностью отходит от
зубрежки, он осознанно впитывает в себя знания.
По дисциплинам «Педагогика», «Основы педагогического мастерства», «Социальная педагогика» за последние два учебных года преподавателем и студентами Калязинского колледжа создано
более 50 мультимедийных презентаций, которые легли в основу содержания изучаемых дисциплин.
62
Сформирован электронный методический банк презентаций, разработана форма учёта и пополнения
учебно-методического материала.
Мультимедийные презентации являются перспективным и высокоэффективным инструментарием в образовательной области. Они предоставляют преподавателю массивы информации в большем объеме, чем традиционные источники информации, и в более наглядной форме. Самым сложным для преподавателя является необходимость отбирать виды информации и устанавливать последовательность, которая соответствует логике познания и уровню восприятия конкретного контингента обучающихся.
Создание и использование мультимедийных презентаций имеет ряд преимуществ:
–
служит одним из показателей эффективной методической работы преподавателя;
–
позволяет создать условия для формирования учебно-поисковой самостоятельности студентов;
–
повышает учебную мотивацию обучающихся за счет вовлечения их в процесс создания и применения мультимедийных презентаций в собственной профессиональной деятельности;
–
дает возможность обмена опытом между студентом и преподавателем.
Таким образом, использование мультимедийной презентации в учебном процессе позволяет
повысить качество обучения, сформировать профессионально-значимые компетенции будущего специалиста, сохранить время, затрачиваемое на методическую деятельность педагога.
Библиографический список
1.
Захарова, И.Г. Информационные технологии в образовании [Текст]. – М., 2003.
2.
Использование мультимедиа-технологий в общем среднем образовании [Электронный ресурс].
Режим доступа: http://www.ido.rudn.ru/nfpk/mult/mult1.html
3.
Карчевская, Н.В., Хомякова, А.Р. Дидактические возможности мультимедийных презентаций в
подготовке студентов инженерно-педагогических специальностей [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://intkonf.org/
4.
Кочергина, Г.Д. Оценка эффективности использования мультимедийных презентаций в педагогическом процессе [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://rrrc.roslobr.ru/ocenka_eff_present.htm
© Н.А.Волкова (Ростов)
Использование метода проектов в рамках дисциплины «Социальная педагогика»
Знакомство студентов с основами проектной деятельности, элементами проектной культуры
является одной из актуальных задач современного этапа развития образовательной системы. Эффективность образовательного процесса преподавания социальной педагогики, как нам кажется, существенно повысится при условии использования на практике модели проектной деятельности студентов для формирования и развития их исследовательских качеств, познавательной активности и самостоятельности в процессе освоения социально-педагогического процесса в целом.
Применение проектного метода в рамках дисциплины «Социальная педагогика» – это целенаправленная самостоятельная деятельность студентов, которая осуществляется под руководством преподавателя, направлена на решение творческой, исследовательской личностно- или социальнозначимой проблемы и на получение конкретного результата. Главные цели введения метода проектов
в практику преподавания социальной педагогики:

показать умения отдельного студента или группы студентов использовать приобретенный в
колледже исследовательский опыт;

реализовать свой интерес к предмету исследования, приумножить знания о нем;

продемонстрировать уровень обученности и знаний в области социальной педагогики;

подняться на более высокую ступень образованности, развития, социальной зрелости.
Организуя работу над проектом важно соблюсти несколько условий:
1)
тематика социально-педагогического проекта должна быть актуальной;
2)
проблема, предлагаемая студентам, формулируется так, чтобы ориентировать их на привлечение фактов из смежных областей знаний и разнообразных источников информации;
3)
необходимо вовлечь в работу всех студентов группы, предложив каждому задания с учетом
уровня его компетенций.
Опыт работы в Ростовском педагогическом колледже показал, что в развитии интереса к предмету нельзя полагаться только на содержание изучаемого материала. Если студенты не вовлечены в
активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет лишь созерцательный интерес к
63
предмету, который не будет познавательным. Для того чтобы разбудить в студентах активную деятельность, им нужно предложить проблему интересную и значимую. Метод проектов позволяет студентам перейти от усвоения готовых знаний к их осознанному приобретению. Новизна подхода в
том, что студентам дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия по проекту. При реализации стратегий личностно-ориентированного обучения и воспитания студентов с использованием метода проектов меняется роль педагога. Он становится организатором самостоятельной работы студентов, использует разнообразные формы и методы учебной деятельности, поощряет стремление каждого находить свой способ решения проблемы, в ходе занятия
анализировать работу ребят в группе.
Опираясь на вышеизложенное, рассмотрим этапы работы над проектом.
1 этап – поисковый: предложение темы исследования. Выбор проблемы / проблем проекта.
Этот этап призван заинтересовать каждого студента в выполнении проекта. Он также важен и для
самого педагога, так как на этом этапе происходит и его собственная презентация в глазах ребят, способность эффективно поддерживать их при разработке проекта, избегать осложнений, решать возникающие проблемы. Разрабатывая тему проекта, педагог продумывает конкретные ситуации учебной
деятельности для каждого студента в зависимости от его личного потенциала, интересов, темпа усвоения материала.
2 этап – аналитический: Используя метод проектов при обучении и воспитании студентов в
рамках дисциплины «Социальная педагогика», педагог создаёт условия для самостоятельной работы
студентов, активизирует их творческую активность. Она выражается в том, что студенты запрашивают дополнительную информацию у преподавателя или добывают её из различных источников, консультируются друг с другом.
3 этап – практический: оформление работы над проектом. Презентация проекта. На этапе разработки проекта, когда идёт обсуждение, больше включены в работу такие речевые умения, как говорение и аудирование, а когда студенты подбираю материал и делают записи – чтение и письмо. Во
время презентации может быть выбрана форма доклада, коллажа, газеты для представления полученных результатов и их комментирование; в любом случае, в качестве основных умений, которые
должны продемонстрировать студенты, будут выступать устная речь и письмо. Лучше всего обсуждать проект, завершая изучение какой-либо темы или параграфа, так как в ходе этого обсуждения ребята будут использовать уже знакомый грамматический и лексический материал.
4 этап – презентационный. Результат необходимо публично продемонстрировать, презентовать,
т. е. рассказать и показать, опубликовать, представить на общее обозрение. Для молодого человека
возможность получить признание результативности его самостоятельной творческой работы трудно
переоценить. В процессе презентации происходит самоутверждение и повышение самооценки личности, формируются и развиваются навыки публичного самопредъявления, рефлексии. Формы проведения презентации подбираются с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их личным выбором и предпочтениями.
5 этап – контрольный. Педагог на данном этапе слушает отчеты участников проекта, задаёт вопросы, записывает типичные ошибки участников дискуссии для их дальнейшего обсуждения. Педагог проводит личные беседы с каждым участником и анализирует выполнение плана работы над проектом, а также взаимоотношения в группе, планирует дальнейшие этапы работы каждого, развивая у
студентов самокритичность, стремление к самообразованию, желание добиться дальнейших успехов.
Таким образом, использование метода проектов позволяет активизировать учебно - познавательную деятельность; способствует эффективному освоению предметных знаний; умению применять эти знания на практике; овладению междисциплинарными и коммуникативными умениями;
умению работать с информацией, представленной а различном виде; умению проверять полученную
информацию (развитие критического мышления); умению сотрудничать и работать в группах, отстаивать свою точку зрения и уважительно относится к точке зрения других людей; учиться, самосовершенствоваться.
Проект – это труд, но труд, дарующий счастье познания не только ученикам, но и педагогу.
Библиографический список
1.
Бершадский, М.Е., Гузеев, В.В. Дидактические и психологические основания образовательной
технологии [Текст]. – М., – 2003.
2.
Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология [Текст]. –
М., 2000.
3.
Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий [Текст]. – СПб., 2002.
64
© Ж.А.Вукалова (Бежецк)
Система студенческого самоуправления в колледже как фактор формирования
социальной активности молодежи
Современному постоянно развивающемуся обществу нужны специалисты, умеющие самостоятельно принимать решения, прогнозировать, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. Главной целью образования становится формирование личности, профессионально и социально компетентной, способной к творчеству и самоопределению в условиях меняющегося мира, обладающей
развитым чувством ответственности и стремлением к созиданию. Социальное развитие личности будущего специалиста немыслимо вне коллективной регуляции в студенческой среде, которая в настоящее время приобретает реальный статус студенческого самоуправления. В ряде источников самоуправление рассматривается как управленческая деятельность, как показатель организованности коллектива и качества подготовки будущего специалиста. М.И.Рожков определяет самоуправление как
форму организации жизнедеятельности коллектива студентов, обеспечивающую развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей.
Самоуправление осуществляется в интересах коллектива благодаря самоанализу, самооценке,
самокритике и самоустановкам, сделанным студентами по отношению к своей деятельности или коллективу. Как правило, в повседневной деятельности самоуправление проявляется в планировании
деятельности коллектива, организации этой деятельности, в анализе своей работы, в подведении итогов сделанного и принятии решений. Функция самоуправления – строить жизнедеятельность коллектива, идя от студента, его интересов, запросов, идеалов.
Самоуправление в образовательно-воспитательном процессе Бежецкого колледжа им.
А.М.Переслегина заняло достойное место и рассматривается как первоочередное условие формирования активной социальной позиции студента. Наш принцип: «Все – для студента и все, что делается,
– исходит от студента».
Деятельность органов студенческого самоуправления в колледже должна реализоваться не
столько в отдельных мероприятиях и делах, сколько в работе по формированию специальной атмосферы, т. е. духа колледжа, духа коллектива. Самоуправление следует рассматривать как фактор социализации личности студента, поскольку оно способствует реализации в коллективе социальных
функций: информационной, ценностно-ориентационной, нормативной и др. Благодаря этим функциям формируются специфические способы регуляции внутригрупповых отношений.
Самоуправление способствует социальному, индивидуальному, нравственному творчеству.
Инициативное самоуправление – одно из условий проявления студентами творческой энергии. Более
того, оно дает возможность действовать всем не только в соответствии с возложенными на них обязанностями, но и в соответствии с требованиями подлинной нравственности. Такое самоуправление
делает воспитательный процесс самостоятельным, и реализуется в пяти «само»: самореализация, самодеятельность, самоуправление, самовоспитание, самообучение. Особенно необходимо отметить,
что управление не только и не столько организованный, сколько нравственно-правовой вопрос. Его
решение способствует формированию у студентов правовой и демократической культуры, поэтому
самоуправление не может быть без реальных, конкретных прав и обязанностей.
Первоочередная задача органов самоуправления – это организаторская деятельность среди студентов, защита их интересов, прав и обязанностей. Органы студенческого самоуправления действуют
на основе принципов демократизма, гласности, выборности, равноправия студентов, участвующих в
их работе. Их взаимодействие с органами управления колледжа основывается на принципах взаимного содействия, уважения и партнерства. Органы студенческого самоуправления не вправе принимать
решения, отнесенные к компетенции органов управления колледжа.
Студенческие советы являются основой студенческого самоуправления колледжа. Задачами
студенческих советов являются: поддержка и развитие студенческих инициатив в различных сферах;
стимулирование творчества студентов, в том числе научного; обучение студенческого актива; участие в решении вопросов студенческой жизни.
Студенческое самоуправление – один из путей подготовки активных граждан к жизни в правовом и демократическом обществе, поэтому развитое студенческое самоуправление в ССУЗе имеет
огромное общественное значение, помогающее становлению личности. Таким образом, самоуправление – важная и необходимая часть воспитательного процесса в учебном заведении.
65
Библиографический список
1.
Кузнецова, Н.П., Мейснер Е.В. Административное управление воспитательным процессом
[Текст]. – Волгоград, 2008.
2.
Студенческое самоуправление [Текст]: методические рекомендации. – Ростов н/Д, 2004.
3.
Справочник заместителя директора по воспитательной работе [Текст]. – Волгоград, 2006.
4.
Письмо Федерального агентства по образованию «О студенческом самоуправлении» № 231/1216 от 19.02.2007 г. [Текст].
© Т.А.Соболева (Ярославль)
Организация работы по снижению пропусков занятий без уважительной причины в
образовательном учреждении среднего профессионального образования
Одним из основных направлений работы органов и учреждений образования является выявление и учет обучающихся, не посещающих или систематически пропускающих по неуважительным
причинам учебные занятия. Задача каждого образовательного учреждения – обеспечить права всех
граждан на получение образования, сохранить контингент обучающихся до окончания ими образовательного учреждения. Своевременное выявление причины «прогулов», терпеливая, настойчивая работа с «трудными студентами», умение найти к ним индивидуальный педагогический подход, не допустить их отторжения от общества, разрешить проблемы конфликтов с товарищами из учебной
группы, – все это является большим вкладом в дело профилактики правонарушений и преступлений
как несовершеннолетних, так и совершеннолетних студентов и залогом эффективности правового
воспитания подрастающего поколения.
Пропуски занятий приводят к возникновению трудностей в освоении учебных дисциплин, последующего нежелания учиться, а также постепенному прекращению посещения студентами государственного образовательного учреждения, отсеву. Однако, «нежелание учиться» скорее следствие,
чем причина. Неуважительные причины, как показывает практика, разнообразны: напряженные отношения с другими студентами, педагогами, родителями, соблазн дополнительного отдыха, безответственное отношение к своим обязанностям, чувство одиночества и ненужности и многие др.
В соответствии с Законом РФ «Об образовании», Федеральным законом РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24. 06. 1999 г. №
120-ФЗ, Типовым положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном заведении), утвержденным постановлением Правительства РФ № 160 от
03. 03. 2001 г., и другими нормативно-правовыми актами государственные образовательные учреждения СПО используют в своей работе комплекс мер по снижению пропусков занятий без уважительной причины, в ходе которых образовательные учреждения:

выявляют студентов, не посещающих или систематически пропускающих занятия по неуважительным причинам, принимают меры по их воспитанию и получению ими образования;

ведут учет студентов, не посещающих или систематически пропускающих занятия;

выявляют причины и условия, способствующие пропуску занятий;

осуществляют ведение документации по учету и движению обучающихся и своевременно информируют органы управления образованием и районные комиссии по делам несовершеннолетних и
защите их прав о несовершеннолетних студентах, прекративших или уклоняющихся от обучения.
В Ярославском индустриально-педагогическом колледже разработаны методические рекомендации «Организация работы по снижению пропусков занятий без уважительной причины в образовательном учреждении среднего профессионального образования». В них освещаются особенности
учета посещаемости учебных занятий, описываются меры по снижению пропусков занятий без уважительной причины, даются практические рекомендации для руководителей групп по проведению
внеклассных мероприятий, направленных на укрепление дисциплины, воспитание сознательности,
вежливости и трудолюбия. Организация работы по снижению пропусков занятий без уважительной
причины включает в себя совместную деятельность педагогического коллектива по снижению пропусков занятий, индивидуальную работу со студентами, работу с родителями студентов, материальное стимулирование студентов, использование мер административной ответственности, профилактическую работа по снижению пропусков.
Руководители групп ГОУ СПО ЯО ЯрИПК отбирают такие формы организации воспитательного процесса, которые содействуют всестороннему развитию личности, отвечают общим задачам воспитания и профессиональной подготовки. Вместе с тем они учитывают возрастные особенности, спе-
66
цифику и конкретные условия жизни коллектива группы. В профилактической работе руководителя
группы по снижению пропусков занятий без уважительной причины используются различные методы воспитания: методы убеждения, метод коррекции поведения, упражнения, метод игровых ситуаций, методы стимулирования, методы воздействия на эмоциональную сферу, методы воспитывающих ситуаций, метод дилемм.
Для эффективности воспитательной работы со студентами «группы риска» можно и нужно использовать следующие формы работы: просмотр видеофильмов с последующим обсуждением; просмотр кинофильмов, которые отражают ситуации борьбы людей с собственными пороками и пути их
преодоления; встречи с людьми, сумевшими преодолеть жизненные трудности, выжившими в трудных ситуациях; встречи со специалистами; изучение отношения взрослых к проблемам молодежи;
чтение и обсуждение журнальных публикаций о силе и стойкости человеческого духа в самых трудных жизненных ситуациях; тематические викторины, устные журналы; создание антирекламных роликов по проблеме; конкурсы на лучшее художественное произведение, демонстрирующие силу человеческого духа; конкурсы рекламных щитов по данной проблеме; выставки рисунков, акции в защиту человека от влияния вредных привычек; нравственные классные часы; интерактивные игры;
пресс-конференции, брифинги по данной теме; тренинги.
Методические рекомендации призваны оказать помощь руководителям группы в проведении
внеклассных мероприятий нравственно-правовой тематики, поскольку включают в себя разработки
классных часов «Право на образование» и «Я и моя ответственность», занятия-тренинга «Мы разные,
но мы вместе» (для студентов 1 курса), беседы «Конфликты и пути их решения» и занятия-тренинга
«Азбука нравственности» (для студентов 2 курса), беседы «Механизмы формирования зависимого
поведения», классных часов «Культура общения» и «Целеполагание как важный этап развития психологической саморегуляции у студентов педагогического колледжа» (для студентов 3 курса).
Методические рекомендации содержат информацию для преподавателей по созданию комфортной среды на учебном занятии. Комфортность бывает психологическая, интеллектуальная, физическая. Для создания психологической комфортности на занятии нужно использовать методы словесного убеждения, просьбы; компромиссные решения; четкую организацию занятия; методы эмоциональной разрядки. Интеллектуальной комфортности на занятии способствуют частая смена видов
учебной деятельности (норма – 4-7 видов деятельности за занятие); использование не менее 3 методов обучения: словесный, наглядный, аудиовизуальный, групповая работа, парная работа, индивидуальная работа, самостоятельная работа, чередуя их не позже чем через 10-15 минут; использование
методов для активизации и творчества студентов; создание ситуации успеха на занятии; справедливое оценивание ответов студентов, накопительная оценка. Состояние физической комфортности в
образовательном учреждении обеспечивается организацией горячего питания, соблюдением питьевого режима, соблюдением гигиенических условий и норм СанПина по рациональному освещению,
проветриванию и температурному режиму в кабинетах.
Таким образом, методические рекомендации помогут организовать профилактическую работу
среди студентов «группы риска» и повысить дисциплину в образовательном учреждении.
Библиографический список
1.
Дереклеева, Н.И., Савченко, М.Ю. Справочник классного руководителя (10-11 классы) [Текст].
– М., 2007.
2.
Кузнецова, Л.В. Ситуация успеха на уроке [Текст] // Начальная школа. – 2003. – №4.
3.
Кореневская, В.А. Всем ли комфортно в школе? [Текст]. – Кемерово, 1999.
4.
Микляева, А.В, Румянцева, П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие
[Текст]. – СПб., 2004.
5.
Рожков, М.И., Байбородова, Л.В. Организация воспитательного процесса в школе [Текст]. – М.,
2001.
6.
Рожков М.И. Классному руководителю. Учебно-методическое пособие [Текст]. – М., 2001.
7.
Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе
[Текст]. – М., 2007.
8.
Трубицына, Л.В. Предупреждение зависимостей у детей и подростков [Текст]. – М., 2007.
9.
Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? [Текст]: психологические игры и упражнения. –
М., 2001.
67
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА НА ЗАНЯТИЯХ
ПО ФИЛОЛОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ
© И.В.Борисенко (Ярославль)
Интегративный аспект курса методики языкового образования
в контексте профессиональной подготовки студентов педагогического факультета
Главным условием профессионализма учителя является свободное владение языком, высокий
уровень его речевой культуры. Особое значение лингвистический компонент приобретает в подготовке учителей начальной школы, где родной язык является не только предметом изучения, но и
средством обучения, оказывая воздействие на качество процесса формирования школьника как субъекта учения.
Переход начальной школы на обучение по образовательным стандартам второго поколения потребовал нового понимания целей, содержания обучения, уровня знаний, умений, навыков по русскому языку, которые определяются на современном этапе через лингвистическую, коммуникативную, культуроведческую компетенции. Основное назначение курса русского языка для учителей
начальных классов состоит в развитии лингвистической компетенции, то есть «готовности к решению типовых задач профессиональной деятельности по изучению начального курса русского языка,
[что] составляет прерогативу лингвометодики» [1, с. 83].
В системе бакалавриата (с 2011 г. в нее включились и студенты-выпускники педколледжей) количество часов, отводимых на изучение русского языка, сведено до минимума. В этих условиях
большую нагрузку берет на себя курс методики начального языкового образования, интегрирующий
дисциплины «Русский язык» и «Методика преподавания русского языка в начальной школе» на
уровне целей и задач, а также содержания и технологии.
Изучение лингвистических основ нам представляется не столько в расширении знаний об изучаемых понятиях, явлениях, фактах языка, сколько в углублении понимания студентами сущности
базовых языковых понятий, их взаимосвязи. С этой целью мы пытаемся открыть со студентами внутрисистемные отношения между языковыми фактами. Например, при изучении темы «Части речи»
выстраиваются две схемы – системы частей речи; основанием для первой схемы является деление
частей речи на структурно-семантические классы слов, для второй – теория синкретичности, выделение первичных и вторичных частей речи. Построение таких моделей дает возможность проследить, с
одной стороны, взаимосвязь частей речи, с другой стороны – их дифференциацию по семантическому, морфологическому, синтаксическому, словообразовательному аспектам.
Понятно, что теория языка изучается или уточняется в курсе методики языкового образования
не сама по себе, а в непосредственной взаимосвязи с технологией ее преподавания. Так, при изучении
темы «Морфемика» рассматривается понятие родственных слов как слов, имеющих общую мотивацию. Затем в процессе раскрытия технологии освоения этой темы студентам становится понятно,
почему определение, данное в школьных учебниках («родственные слова – это слова, имеющие общую часть и близкие по смыслу»), приводит детей к ошибочным рассуждениям типа: слова лесник и
дворник – родственные, так как имеют общую часть (ник) и близки по смыслу (обозначают профессию).
Проникновение в сущность изучаемых в начальной школе лингвистических понятий помогает
студентам осознать важный принцип методики изучения русского языка – принцип понимания языковых значений, т. е. прослеживание связи изучаемых понятий с реалиями, и интерпретацию этой
связи в аудитории младших школьников. Студенты задумываются над тем, например, что выражает
категория числа, рода, падежа в русских словах и как это объяснить ученикам.
В курсе методики языкового образования студенты осваивают технологии обучения русскому
языку как некую систему операционных умений, необходимых для проектирования учебного процесса. Очевидно, что работа в таком ключе не дает возможности полностью раскрыть творческий потенциал будущих учителей, если понимать его как способность реагировать на изменение среды, способность менять себя и отказываться от стереотипов и шаблонов в принятии решений. Вероятно, эта
задача решается уже в процессе профессиональной деятельности молодых педагогов, а также при
обучении в магистратуре. Но если понимать творческий потенциал как верное отношение к профессии, способность преодолевать профессиональные трудности, то уже на уровне бакалавриата следует
как можно больше знакомить студентов с педагогическими «фактами», например, в виде учебных
методических задач.
68
Приведем примеры:
–
Какие проблемы могут возникнуть на уроке в процессе синтаксического разбора предложения
Буря свалила дуб? Покажите, как можно снять эти проблемы. Составьте фрагмент урока.
–
Как вы объясните детям, почему правописание безударных окончаний имен прилагательных
можно проверить с помощью вопроса, а правописание безударных окончаний глаголов – нельзя?
–
После изучения правила употребления заглавной буквы ученики стали допускать ошибку такого рода: Над полем кружит Ястреб. С чем связано такое нарушение? Приведите примеры упражнений по его профилактике.
–
Прокомментируйте фрагменты студенческих уроков. Оцените их лингвистическую и методическую грамотность.
В преподавании данного курса невозможно обойтись и без достижений лингводидактики. Так,
в процессе знакомства с технологиями изучения языковых понятий уточняется, что в современной
педагогике происходит преодоление отношения к знаниям, умениям и навыкам как целям образования. Знания, умения навыки рассматриваются сейчас как средство достижения полноценного развития личности. Поэтому меняется и сама технология формирования навыков интеллектуальной деятельности.
При объяснении языковой теории чаще используется индуктивный способ, когда учащиеся в
процессе наблюдений над языком сами делают выводы и приходят к непростой для них форме лингвистических знаний – определению или правилу, имеющему объясняющий характер.
Таким образом, курс методики начального языкового образования способен формировать достаточную степень профессиональной мотивации студентов. Он помогает им понять основное содержание курса русского языка как целостной системы во взаимосвязи его (языка) фактов и явлений
и, главное, освоить, как это содержание лингвистически корректно и методически грамотно суметь
передать маленьким школьникам.
Библиографический список
1.
Макеева, С.Г., Мельникова, И.И. Особенности языковой подготовки будущих учителей начальных классов [Текст] // Начальная школа. – 2007. – № 5.
© М.Ю.Золотцева (Углич)
Опыт использования плана-проспекта в аудиторной и внеаудиторной
самостоятельной работе студентов
Идея разработки планов-проспектов возникла в связи с освоением в Угличском индустриальнопедагогическом колледже блочно-модульной технологии. При использовании данной технологии
учебный материал делится на модули.
Учебный модуль – это завершенная часть дидактического материала, имеющая относительную
самостоятельность и целостность. В модуле содержание представлено в виде логически завершенного блока (блоков), объединяющих несколько тем (например, модуль «Синтаксис» может быть разделён на блоки «Словосочетание»; «Простое предложение»; «Осложнённое предложение»; «Сложное
предложение»; «Способы передачи чужой речи»).
При освоении блочно-модульной технологии наиболее трудоёмким оказалось проектирование
дидактического процесса. В данной технологии каждый учебный блок имеет чёткие структурные
компоненты: теория; упражнения; групповая работа; самостоятельная работа; контроль. Поэтому мы
занимались составлением планирования; разработкой комплекса учебных заданий, материалов для
практических и контрольных заданий, учитывающих уровни ЗУН, компетенции, взаимодействие
субъектов учебного процесса; разработкой внеаудиторной самостоятельной работы студентов.
При этом нам пришлось столкнуться с новой проблемой. Изучение русского языка в ССУЗе
на 1 курсе является обобщением, систематизацией и углублением изученного в общеобразовательной
школе, но учебники и пособия, в которых был бы содержательно и лаконично представлен теоретический материал и упражнения в соответствии с рабочей программой учебного заведения, отсутствует. Поэтому нами были разработаны такие дидактические материалы, которые помогли бы в решении
данной проблемы как учителю, так и студенту.
План-проспект – это краткое изложение содержания учебной темы, включающее материалы
по целеполаганию; теоретические сведения; тренировочные упражнения; материалы для ВАСР студентов; формы / материалы для организации контроля. Например:
69
План-проспект по теме «Обобщающее повторение морфологии.
Значение, грамматические формы и синтаксические функции имен существительных»
Студент должен:
знать:
уметь:
 определения морфологии, имени суще определять в тексте части речи;
ствительного;
 определять морфологические признаки
 систему частей речи в русском языке;
имен существительных и их синтаксическую функцию;
 морфологические признаки существи выполнять морфологический разбор
тельного;
существительных;
 синтаксические функции существительных.
 грамотно писать существительные.
• Записать предложения, объяснить расстановку знаков препинания, орфограммы, определить часть
речи каждого слова в предложении.
Ах, как хочется любоваться первым белым сверкающим снегом, что радостно на душе, и я,
мечтая, представляю, что этот день, несомненно, скоро настанет.
Морфология – это раздел грамматики, изучающий словоизменение и грамматические разряды
слов (части речи) языка.
• Рассмотрите схему «Части речи» и расскажите о системе частей речи в русском языке, подобрав
недостающие примеры.
Части речи
Самостоятельные
Служебные
Модальные слова
конечно, к счастью,
несомненно
Междометия
ах, ого,
караул
Имена
Глагол
Наречие
(причастие,
деепричастие)
Категория
состояния
весело
грустно
радостно
Предлоги
Местоимения
Союзы
Частицы
Существительные
Прилагательные
Числительные
Части речи
Самостоятельные
1. Называют предметы,
действия, качества
2. Являются членами предложения
3. Употребляются без служебных частей речи и с
ними
4. Большинство изменяется
5. Лексическое и грамматическое значения расчленены
Служебные
1. –
2. –
3. Без самостоятельных частей речи не употребляются
4. Не изменяются
5. Нерасчлененное лексическое и грамматическое
значение
Междометия
1. Выражают чувства, эмоции
2. –
3. Независимая часть речи
4. Не изменяются
5. –
• Выполните морфологический разбор имени существительного день из предложения «Ах, как хочется…»
70
Имя существительное как часть речи
Имя существительное – это самостоятельная часть речи, которая отвечает на вопросы кто?
что? и обозначает предметы и живых существ; относится к одному из родов; изменяется по числам и
падежам; в предложении выполняет обычно функцию подлежащего и дополнения.
• Определите род имен существительных в предложении.
Разряды имен существительных
• Сравните имена существительные Орёл – орел, Тигр – тигр и сделайте вывод.
• Найдите в §122 (Земский А.М. и др. Русский язык. В 2-х ч. ч.1 / под ред. В.В.Виноградова – М.,
1986, стр. 125) определения и запишите их в тетради.
Имя существительное
Собственное
?
Нарицательное
?
Имя существительное
Одушевленное
Неодушевленное
названия людей и животных, кто?
 названия предметов, что?
совпадают формы множественного числа
 Р.п. == В.п.
 И.п. == В.п.
кого? кого?
что?
что?
(чего?) (что?)
(кто?) (кого?)

• Определите у имен существительных, являются ли они одушевленными и неодушевленными.
Сосед, грабли, кукла, чудовище, собака, шмель, мертвец, леший, труп, матрешка, робот.
Род имен существительных
Женского рода
- а , я И.п.
на мягк.
согл. и шипящ.,
а в Р.п. - и
вод а
земл я
тень - тен и
Мужского рода
- а , я (существа муж. пола)
пап а , дяд я
стол
на мягк.
согл. и шипящ.,
а в Р.п. - а , я
конь - кон я
нож
- нож а
искл. : путь ,
подмастерь е
Среднего рода
- о , е
окн о
пол е
10 сущ. на - м я
имя, время, племя, пламя, семя,
темя, знамя, вымя, стремя, бремя
и дит я
Общего рода
- а , я
сущ. со значением качественной
характеристики
нерях а
невеж а
плакс а
Вне категории
рода
(употребляются
только во множественном числе)
грабли, брюки,
сливки
• Расскажите о распределении существительных по родам, опираясь на таблицу.
• Выполните письменно упр. 141 на стр. 126.
• Самостоятельно прочитайте §146, 147 на стр. 146 и расскажите об определении рода у несклоняемых существительных.
• Устно выполните упр. 164 на стр. 147.
Склонение имен существительных
Склонение – это изменение имен существительных по падежам.
• Назовите падежи и вопросы к ним.
И.
кто? что?
Р.
кого? чего?
Д.
кому? чему?
В.
кого? что?
Т.
кем? чем?
П.
о ком? о чем?
71
• Расскажите о склонении имен существительных по таблице
1 скл.
2 скл.
3 скл.
разносклоня как сущ. во
М.р., ж.р.,
М.р. Ж.р. емые
мн.ч.
общ.р.
Ср. р - о , е на мягк. и
10 сущ. на
сан и
- а я
стол
на шипящ.
-мя
дрожж и
земл я
пол е
тень
- путь
Альп ы
пап а
окн о
рожь
и дит я
плакс а
как прилаг.
гостин ая
заливн ое
военн ый
несклон.
сущ.
пальто
мисс
кенгуру
Число имени существительного
изменяются по числам
дом – дом а
стол – стол ы j
дерев о – деревь я
- от другой
(супплетивно)
человек – люди
-
не изменяются по числам
только в ед.ч.
отвлеченные: бег, синь
вещественные: железо
собственные: Углич
собирательные: молодежь
только во мн.ч.
вещественные: сливки
конкретные: сани
отвлеченные: каникулы
собственные: Альпы
• Объяснить орфограммы, у существительных определить:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
собств./нариц.;
одуш./неод.;
род;
склонение;
число;
падеж.
Камыш..вая зар..сль —
бл..стать кр..сотой —
ч..рному г..лч..нку —
обм..кнуть варе(н, нн)ик в см..тану —
зар..внять к..наву —
в п..рч..вом кимоно —
(не)насытному обж..ре —
ра..читывать на свободное время —
бе..просветного невежду —
свежие дро..жи —
Морфологический разбор имен существительных.
Порядок разбора
I. Начальная форма (ед.ч., И.п.).
II. Постоянные признаки: собственное / нарицательное, одушевленное / неодушевленное, род, склонение. Непостоянные признаки: число, падеж.
III. Синтаксическая функция.
Образец разбора
Люблю грозу3 в начале мая.
Грозу — сущ.
I. Н.ф. Гроза
II. П.п.: нариц., неод., ж.р., 1 скл. Н.п.: в ед.ч. В.п.
IV. Дополнение.
• Морфологический разбор имени существительного из предложения «Ах, как хочется…»
• Определите синтаксическую функцию имен существительных.
На девочке была надета новая юбка в клетку.
В лесу слышались голоса грибников.
Углич – капелька России.
Самостоятельная работа студентов
• Познакомьтесь с содержанием § 137, 138, 150, 153 (Русский язык, ч. 1) и сформулируйте основные
правила правописания имен существительных в тетради.
• На основе материалов параграфа составьте словарный диктант из 30 слов, включив слова на все
случаи правописания имен существительных.
72
Формы контроля:
Зачет на основе плана-проспекта.
Письменная самостоятельная работа.
Лабораторная работа.
На наш взгляд, план-проспект может использовать и преподаватель, и студент. Для преподавателя это методическая разработка темы со всеми дидактическими материалами; студенты могут использовать их как учебное пособие при подготовке к урокам, где есть теоретические материалы,
упражнения, схемы и образцы разборов; здесь же рекомендации для организации самостоятельной
работы. План-проспект поможет преподавателю провести консультации для студентов, пропустивших занятия по каким-либо причинам. Мы думаем, что план-проспект может использоваться и как
электронное пособие; на занятии элементы плана-проспекта могут использоваться в качестве раздаточных дидактических материалов; они могут стать основой компьютерной презентации.



Библиографический список
1. Беспалько, В.П. Элементы теории управления процессом обучения [Текст]. – М., 1972.
2. Третьяков, П.И., Сенновский, И.Б. Технология модульного обучения в школе [Текст]. – М. 1997.
3. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]. – М, 1998.
4. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно – модульного обучения [Текст]. – М, 1996.
5. Юцявичуне, П. Теория и практика модульного обучения [Текст]. – Каунас, 1989.
© Н.А.Ткаченко (Ростов)
Научно-исследовательская работа студентов в курсе методики русского языка
Одним из элементов сложной педагогической деятельности учителя начальной школы является
исследовательский элемент, необходимый для анализа совместной деятельности педагога и детей, ее
оценки и коррекции с точки зрения достижения поставленных задач.
Организация научно-исследовательской работы на специальности «Преподавание в начальных
классах» начинается с развития умений и навыков студентов самостоятельно приобретать необходимые знания. Особое значение имеет их работа с учебной и информативной литературой. Практически
с первых занятий студенты привлекаются к самостоятельной подготовке небольших сообщений по
различным вопросам: сравнение точек зрения 2-3 авторов, представление новой книги, вышедшей из
печати, наблюдение за творчески работающим педагогом. Постепенно работа усложняется, студенты
готовят сообщения, выступают с докладами перед сокурсниками и студентами младших курсов,
начинают защищать рефераты по проблемным вопросам обучения русскому языку, литературному
чтению младших школьников. В процессе такой работы формируется навык работы с каталогами,
развиваются способности анализировать, обобщать материал. Студент не может получить итоговый
высший балл по методике преподавания русского языка, если не принимал участия в такой работе.
Студенты 2 курса присутствуют на защите курсовых работ, принимают участие в их обсуждении. Курсовая работа – плод совместного творчества научного руководителя и студента. Выполнение
ее начинается с выбора темы, которая может определяться увлеченностью преподавателя какой-либо
проблемой, интересом студента, новизной вопроса или слабой его разработанностью в теоретическом
или практическом отношениях. Выполнение выпускной квалификационной работы – самостоятельного завершенного научно-практического исследования на определенную тему – способствует углублению научно-теоретических знаний психолого-теоретического и методического характера, совершенствованию навыков самостоятельного изучения соответствующей литературы, приобретению
умений анализа и обобщения передового педагогического опыта, усвоению сущности некоторых методов осуществления научного исследования. Практически 90 % студентов Ростовского педагогического колледжа ежегодно защищают курсовые и выпускные квалификационные работы по методике
преподавания русского языка на «отлично».
Основными условиями успешности творческого взаимодействия преподавателя и студентов в
процессе исследовательской деятельности являются опора на знания, умения и навыки, приобретенные обучающимися в ходе аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, учет индивидуальных особенностей студентов, направленность этой деятельности на получение конкретного материализованного результата (реферат, курсовая и т. д.), адекватность поставленных исследовательских
задач возможностям обучающихся.
73
Научно-исследовательская деятельность студентов содействует формированию готовности будущих специалистов к творческой реализации полученных в учебном заведении знаний, умений и
навыков, помогает овладеть методологией научного поиска, приобрести исследовательский опыт,
развивает такие качества, как профессионализм, компетентность, самостоятельность, формирует
умение непрерывно учиться, обновлять свои знания.
Библиографический список
1.
Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст]. –
М., 2007.
2.
Методология и методика психолого-педагогического исследования [Текст] / под ред. М.В. Новикова. – Ярославль, 2010.
3.
Оформление выпускной квалификационной работы в Ростовском педколледже [Текст]: методические рекомендации для преподавателей и студентов / cост. А.С.Федосеев. – Ростов, 2011.
© Т.А.Латышева (Углич)
Формирование информационной компетентности студентов на занятиях
по русскому языку и культуре речи
Компетентностный подход как один из главных путей повышения качества образования уверенно занимает позицию ключевой методологии его модернизации. При этом компетентность понимается как «новое качество субъекта деятельности, проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте» [1, с. 12]. Информационная компетентность представляет собой «совокупность знаний, умений и
ценностного отношения к эффективному осуществлению различных видов информационной деятельности и использованию новых информационных технологий (НИТ) для решения социальнозначимых задач, возникающих в реальных ситуациях повседневной жизни человека в обществе» [2].
Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (2009 г.)
целиком построен на компетентностной основе и включает в себя список общих и профессиональных
компетенций, которыми должен обладать учитель начальных классов. Среди общих компетенций
называется способность «осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития» [3].
Информационная компетентность относится к ключевым (общим) компетентностям, а обладание информационной компетентностью является одним из главных требований, предъявляемых как к
выпускнику общеобразовательной школы, так и к учителю начальных классов как субъекту реализации в современной школе новых образовательных стандартов.
Для организации методической работы по формированию на занятиях по русскому языку и
культуре речи у студентов Угличского индустриально-педагогического колледжа информационной
компетентности мы отобрали несколько ее компонентов:

умение сформулировать тему, проблему текста;

умение составить простой и развернутый план текста;

умение составить информационный запрос для поиска информации;

умение пользоваться справочными изданиями как источниками информации;

умение работать с библиотечными каталогами;

умение подобрать литературу по заданной теме;

умение составить библиографическое описание книги, выписки, цитаты, тезисы, конспект.
Содержание работы по формированию у студентов информационной компетентности в ходе
изучения раздела «Лексика: использование в речи изобразительно-выразительных средств; лексические нормы» мы представили в виде таблицы, в которой отражены следующие компоненты:

тематический план учебной дисциплины;

вид информационной деятельности, осуществляемой в ходе изучения конкретной темы;

формируемые у студентов умения;

методы и приемы организации информационной деятельности;

форма работы студентов: аудиторная (АСРС) или внеаудиторная (ВАСРС) самостоятельная
работа;

языковой материал для реализации указанных выше методов и приемов.
74
Таблица 1
Содержание работы по формированию у студентов информационной компетентности
в ходе изучения лексики
Тематический
план раздела
Слово как лексическая единица. Многозначность слова. Типы переносного
значения слова
(2 ч.)
Системные отношения в лексике. Употребление синонимов, антонимов,
омонимов, паронимов в речи (2
ч.)
Лексика русского языка с точки
зрения сферы ее
употребления (2
ч.)
Вид
деятельности
– изучение материала по
учебнику;
– использование художественной литературы в качестве источника
языкового материала;
– составление
выписок
– изучение
материала по
учебнику;
– использование художественной литературы в качестве источника
языкового материала;
– составление
выписок
– использование справочных
изданий в качестве источника
знаний;
– изучение
материала по
учебнику;
– составление
конспекта
Формируемые
умения
– умение
выделять из
текста необходимую информацию;
– умение
оформить выписки по результатам работы с источниками
Методы,
приемы
– заполнение
таблицы;
Форма
работы
– АСРС,
групповая
подбор иллюстративного
материала
– ВАСРС,
индивидуальная
– умение
выделять из
текста необходимую информацию;
– умение
оформить выписки по результатам работы с источниками
– заполнение
таблицы;
– АСРС,
групповая
– подбор иллюстративного
материала
– ВАСРС,
индивидуальная
– умение
сформулировать тему, проблему текста;
– умение
выделять из
теста необходимую информацию;
– умение
составить текстуальный или
схематический
конспект
– чтение текста и выполнение заданий;
– знакомство с
требованиями к
конспекту и
этапами составления текстуального и схематического
конспекта;
– составление
конспекта теоретического
материала
– АСРС, индивидуальная
– чтение текста и составление конспекта
– АСРС,
групповая
– чтение текста и формулирование лексических норм на
основе материалов текста
– знакомство с
принципами
составления и
видами планов;
– АСРС, работа в парах
– учебный текст
по теме «Лексические ошибки»
АСРС, индивидуальная
– памятка по
составлению плана;
Стилистически
нейтральная и
стилистически
окрашенная лексика (2 ч.)
Лексические
нормы (5 ч.)
– изучение
материала по
учебнику;
‒ составление
конспекта
– изучение
материала по
учебному тексту
– умение
составить текстуальный или
схематический
конспект
– умение
выделить из
текста необходимый материал
Типы фразеологических единиц.
– составление
плана статьи
учебника;
– умение
подготовить
сообщение по
теме;
– АСРС,
групповая
Текстовый
материал
– Д.Э.Розенталь
Современный
русский язык;
– художественные произведения
– Д.Э.Розенталь
Современный
русский язык;
– художественные произведения
– Кармакова О.
Введение // Энциклопедия для
детей [Т. 10. Ч. 1]:
Русский язык. –
М., 2007. – С. 354
– 355);
– памятка «Требования к формулировке темы и
заголовка»;
– памятка по
составлению конспекта;
– Д.Э.Розенталь
Современный
русский язык
– Д.Э.Розенталь
Современный
русский язык
75
Использование
фразеологизмов
в речи (2 ч.)
– использование периодических изданий
(журналов) в
качестве источника знаний;
– подбор литературы по теме
занятия
– умение
составить план
статьи учебника и журнальной статьи;
– умение
подобрать литературу по
заданной теме
– чтение статьи учебника и
составление
плана;
– выполнение
задания по составлению плана статьи «Использование
фразеологизмов
в речи»
– АСРС, индивидуальная
– ВАСРС,
индивидуальная
– Д.Э.Розенталь
Современный
русский язык;
– газеты и журналы по русскому
языку
Таким образом, на занятиях по русскому языку и культуре речи возможна организация систематической работы по развитию у студентов умений, составляющих основу информационной компетентности.
Библиографический список
1.
Вербицкий, А.А. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного
подхода [Текст] // Педагогика. – 2009. – №2.
2.
Воробьева (Кюршунова), В.В. Структура информационной компетентности учителя начальных
классов [Электронный ресурс]: научно-педагогический интернет-журнал // Письма в Emissia. Offline.
– 2005. – январь-июнь. Режим доступа: http://www.emissia.spb.su.
3.
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 050146 Преподавание в начальных классах [Электронный ресурс]. Режим
доступа: http://mon.gov.ru/dok/fgos/7197/.
© Т.Ю.Бородкина (Ярославль)
Проблема формирования коммуникативной компетентности студентов
в условиях перехода на ФГОС нового поколения
Под компетенцией (от лат. competere – добиваться, соответствовать) понимают осведомленность человека в какой-либо области, владение умениями и навыками.
Коммуникативная компетенция – это способ практического владения языком. Данная компетенция предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и
письменной речи, умение переключаться в процессе общения с одного кода (стиля, диалекта) на другой в зависимости от условий общения. Коммуникативная компетенция проявляется в использовании
языка в жизненно важных сферах, жанрах и ситуациях общения [2, с. 49].
Понятие «коммуникативная компетенция» включает в себя следующие составляющие:
–
Этикетную выверенность речи (статус этически-нравственной личности).
–
Высокий уровень языковой подготовки (языковой статус личности).
–
Богатый опыт речевой деятельности (статус коммуникативной личности).
–
Фасцинативные качества (психологический индивидуальный статус личности) [1, с. 45].
Не вызывает сомнения то, что учитель должен быть коммуникативно компетентной личностью.
В структуре основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) среднего профессионального образования по специальности 050146 Преподавание в начальных классах в рамках
профессионального модуля «Преподавание по программам начального общего образования» (ПМ.01)
мы выделяем междисциплинарный курс 01.02. (МДК. 01.02.) Русский язык с методикой преподавания.
В требованиях к результатам освоения ОПОП непосредственно коммуникативная компетенция
не называется, но среди общих компетенций (ОК), которыми должен обладать учитель начальных
классов, можно выделить следующие:
–
Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения
профессиональных задач, профессионального личностного развития.
–
Работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнёрами.
–
Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься
самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.
76
В результате изучения ПМ.01 «Преподавание по программам начального общего образования»
обучающийся должен, в частности, уметь каллиграфически писать, соблюдать нормы и правила русского языка в устной и письменной речи.
Отметим, что изучение МДК 01.02. Русский язык с методикой преподавания начинается с темы
«Изучение основ культуры речи». В ее содержание входят следующие составляющие:
1.
Понятие культуры речи.
2.
Система языка и нормативный аспект культуры речи.
3.
Текст как речевое произведение. Лингвистика текста.
Формирование приведённых выше компетенций может осуществляться на основе овладения
разными видами речевой деятельности: письмом, чтением, говорением, слушанием. Поиск информации, в том числе самостоятельный, предполагает работу с текстом. Взаимодействие по схеме «человек-человек» осуществляется на основе определённых правил общения, правил поведения собеседников в той или иной речевой ситуации. Главные условия культуры речи наряду с общей образованностью – этичность и коммуникативность.
Особенно значительную роль в формировании коммуникативной компетентности студентов
играет их текстовая деятельность (изучение понятия «текст», жанрово-стилевых разновидностей текста, умение работать с готовыми текстами (анализ, редактирование) и создавать собственные). Особого внимания, как нам кажется, заслуживает творчество обучающихся, опыт создания собственных
высказываний разных жанрово-стилевых разновидностей. Удачные творческие работы студентов могут быть оформлены как литературный сборник, могут найти своё место на литературной странице
газеты «Студенческий вестник». Например, в коллективный сборник «В начале пути» вошли стихи,
стихотворные переводы и проза студентов и преподавателей Ярославского индустриальнопедагогического колледжа, в авторский сборник А.Бутусова (теперь уже выпускника нашего колледжа) «Грамоте учиться всегда пригодится» – лингвистические сказки, басни, загадки.
Что же сегодня осложняет процесс формирования будущего учителя как коммуникативно компетентной личности?
У этой проблемы много граней. Среди студентов, получающих педагогическое образование,
чаще стали встречаться подростки с низким уровнем общей и речевой культуры, с недостаточно
сформированными общеучебными навыками. Для них характерно неумение или нежелание соблюдать правила речевого этикета, быть вежливыми собеседниками, способными слышать и понимать
других, а не только себя. Низкий уровень грамотности связан с поверхностным представлением о
нормах и правилах русского языка, с недостаточным читательским опытом (нежеланием читать хорошую литературу), отсюда и неумение работать с текстом как источником информации.
Внимательному отношению к собеседнику, слову, его значению, особенностям употребления в
определённом контексте надо учить. Это основа формирования коммуникативной компетентности
будущего учителя.
Библиографический список
1.
Аниськина, Н.В., Ухова, Л.В. Русский язык и культура речи [Текст]. – Ярославль, 2009.
2.
Ипполитова, Н.А., Князева, Н.А., Саввова, М.Р. Русский язык и культура речи [Текст]. – М.
2006.
3.
Русская речевая культура [Текст]: учебный словарь-справочник. – СПб., 2006.
© Е.А.Воробьева (Ярославль)
Возможности использования региональных словарей в языковой подготовке студентов
Современная методика преподавания русского языка во многом возвращается к традициям российской методики прошлых столетий, рассматривающей язык как «память и душу народа». Хотя
местная лексика не изучается в школьном курсе русского языка, но уже в начальном звене учителя
обращаются к диалектному материалу родного края. Этот пласт языка хранит в себе огромные богатства, которые могут использоваться не только в целях нравственно-патриотического воспитания, но и
для развития языковой и лингвистической компетенции учащихся.
Главным объектом изучения в курсе «Лингвистическое краеведение» являются региональные
словари, представляющие собой разновидность толковых словарей. Особого интереса, безусловно,
заслуживают словари говоров Ярославской области, которые стали появляться уже в XIX в. Они создавались в большинстве своем не филологами, а просто интеллигентными людьми, поэтому во многом не отвечают требованиям, предъявляемым к таким изданиям в наши дни. Авторы старались за-
77
фиксировать то, что им казалось необычным с точки зрения норм литературного языка. Все же основной пласт в этих словарях составляет местная лексика, поэтому они могут считаться ярославскими областными словарями и представляют большую ценность как для изучения края, его быта, традиций, культуры, так и для науки о языке в целом. К таким словарям относятся:
1.
Провинциальные слова Ярославской губернии. Слова, употребляемые в Угличе. Труды Общества любителей российской словесности при Московском университете.1820. Всего содержит 367
слов. Ударение в словах не обозначено. Алфавитный порядок в расположении слов не всегда выдержан. «Слова, употребляемые в Угличе» даны отдельным списком. Иногда в качестве заглавного слова
выступает ряд синонимов (например: Огнища, драки, копань, паль – вновь расчищенное место из-под
лесу). Примеров на употребление объясняемых слов нет, а сами объяснения иногда непонятны или
недостаточны (Лакомник – карман).
2.
М.Н.Макаров. Опыт русского простонародного словотолковника. 1846 г. В нем всего 2738
слов. Ударение в словах, как правило, не обозначено. При большинстве слов есть пометы, указывающие на их территориальную принадлежность. В ряде случаев приводятся фонетические варианты
одного и того же слова (ярасить – орясить, валоха – волоха). Слова иногда объясняются путем подбора к ним ряда синонимов, среди которых есть и диалектизмы (болковни – сани, пошевни, обшивни).
Интересно, что в словаре есть пометы, указывающие, в какой среде бытует то или иное слово (бурлацкое, рыбацкое).
3.
П.Шестернин. Опыт областного словаря Ярославской губернии. 1853 г. В нем всего 140 слов.
Ударение в словах не обозначено. Объяснения слов даются довольно подробные.
4.
А.Соколов. Опыт сборника слов для орфоэпических упражнений в школах г. Ростова и его
уезда. 1881 г. В этом «Сборнике» 375 слов. Ударение обозначено только в 4-х словах. Почти все слова расположены по алфавиту. Нарушается этот порядок в немногих случаях. Слова объясняются путем подбора к ним соответствующих эквивалентов из общенародного языка (басить – форсить, верентя – корзина, гарусть – грусть, дюдя – дедушка), иногда диалектные слова объясняются диалектными же (зло – шибко; уджо, уджотко – ужо). Примеры употребления объясняемых слов отсутствуют. Примечательно, что этот «Сборник» предназначался для учителей школ Ростова и его уезда,
чтобы они, в процессе повседневных занятий научили детей правильно произносить эти слова или
заменять их соответствующими словами литературного языка.
5.
Е.Якушкин. Материалы для словаря народного языка в Ярославской губернии. 1896 г. Всего
2809 слов. Ударение обозначено в подавляющем большинстве слов. Глубокий алфавит в пределах
отдельных букв не всегда выдержан. Иногда в качестве заглавного слова выступает не одно, а два
слова или словосочетание (например: Колосовик, колосовица – бычок или телка второго лета. Набилки, батан – часть ткацкого стана. Красные дети – сын и дочь, когда они единственные дети у родителей). Некоторые пояснения даны такими словами, которые теперь уже сами нуждаются в пояснении (например: Балбесить – фиглярить. Замерек – первозимье. Крючок – шкалик).
6.
В.Волоцкий. Сборник материалов для изучения Ростовского говора. 1902 г. Всего 1669 слов.
Словарь делится на две части: основную и «Добавление к словарю». Ударение обозначено в подавляющем большинстве слов. Точный алфавит в пределах отдельных слов не всегда выдержан. Иногда
в качестве заглавного слова выступает не одно, а два слова или словосочетание (например: Дух, душина – запах, аромат. Коровка, коровятник – белый гриб. Рай, райко – гул, гулко. Здорованье с молодыми – свадебный обычай. Обрядить скотину – дать скотине корм, напоить и т.д.). Объяснения достаточно полные и понятные и довольно часто снабжены примерами, характеризующими речь и быт
местного населения. Характерной особенностью этого словаря можно считать то, что он является
словарем именно местных слов.
7.
В.Водарский. Областные слова Рыбинского уезда Ярославской губернии. 1902 г. Всего 574
слова. Ударение в словах обозначено. Особенностью словарных статей этого словаря можно считать
то, что парные глаголы совершенного и несовершенного вида, начинающиеся на одну букву, помещаются в одной словарной статье (завечать – завенчивать, хворать – хварывать, фыркать – фыркнуть и др.) Почти в каждой словарной статье имеются примеры на употребление объясняемых слов.
8.
И.В.Тихомиров. Словарь ярославского говора. С 1918 по 1924 г. Хранится в Москве, в Историческом музее. 2238 слов. Это только черновые записи, поэтому слова расположены не по алфавиту,
а сгруппированы в основном по уездам и волостям. В большинстве слов ударение обозначено. Синонимы и фонетические варианты одного и того же слова довольно часто объединяются в качестве заглавных слов одной и той же статьи (например: Опомнясь, намедни, ководнясь – на днях). В словаре
довольно много слов общенародных, но претерпевших те или иные местные фонетические изменения
(например: Антирес – интерес).
78
9.
Дополнения к «Материалам для словаря народного языка в Ярославской губернии»
Е.Якушкина. Труды Ярославского пединститута. 1926 г. В его составе 1103 слова. Ударение обозначено в подавляющем большинстве слов. Иногда в качестве заглавного слова выступает ряд синонимов, или парные глаголы совершенного и несовершенного вида, или фонетические варианты одного
и того же слова, или словосочетания (например: Желтуха, рыжик – трава во льну). Примеры есть не
при всех объясняемых словах. Некоторые слова объяснены недостаточно точно и не совсем ясно. В
словарь вошли, кроме диалектных слов, и некоторые жаргонные слова (буза, бузотер, сумкарь и т.
п.). В конце словаря отдельными списками даны «Названия птиц» и «Призывки».
10.
С.А.Копорский. О говоре севера Пошехоно-Володарского уезда Ярославской губернии. 1929 г.
Ярославль. 1335 слов.
11.
Г.Г.Мельниченко. «Краткий ярославский областной словарь» (КЯОС). 1961 г. Этот словарь
объединил и сделал доступными для практического использования материалы ранее изданных словарей и словариков, ставших теперь библиографической редкостью.
12.
«Ярославский областной словарь» (ЯОС) выходил с 1981 по 1991 гг. под редакцией проф.
Г.Г.Мельниченко. Это первый за всю историю ярославской лексикографии диалектный словарь такого объема: 10 выпусков, составляющих 63 печатных листа, в которых представлено более 32 тысяч
словарных статей. Составлен словарь на основе обширной и богатой по содержанию картотеки, которая систематически и интенсивно формировалась с 1937 г. и пополняется до настоящего времени. В
ЯОС сохраняется более 10 тысяч слов, почерпнутых из ранее составленных словарей, и вводится в
научный обиход около 22 тысяч слов, которые до сих пор не были зарегистрированы в словарях. Это
существенный вклад в ярославскую лексикографию.
В отличие от большинства местных словарей, КЯОС и ЯОС являются учебными пособиями.
Кроме того, они составлены учеными-лингвистами и поэтому соответствуют всем требованиям лексикографии. В настоящее время под руководством заведующей областным региональным центром
лингвистических исследований доцентом Т.К.Ховриной ведется работа над большим «Дополнением»
к Ярославскому областному словарю.
Все лингвистические словари сочетают в себе элементы синхронии и диахронии. Современным
местным говорам известны древнерусские слова, не нашедшие отражения в письменности, поэтому
диалектные словари являются одним из основных источников ретроспективного изучения отдельных
слов и выражений русского языка.
Областные словари, по словам Г.Г.Мельниченко, «представляют собой огромную научную
ценность как сокровищница живого народного языка определенной территории нашей страны в
определенную историческую эпоху». Словарные статьи являются важным источником этнографической информации. Их сведения соотносятся с восприятием языковой картины мира с иных позиций.
Основная задача работы с региональными словарями сводится к изучению студентами языкового,
духовного и культурного наследия Ярославской области. Безусловно, использование всех перечисленных региональных словарей на занятиях является невозможным, поэтому для студентов предусмотрены индивидуальные занятия, касающиеся как изучения особенностей ярославских говоров, так
и языковых явлений в целом. Это рефераты, сообщения, читательские конференции, оформление
стендов, работа проблемной группы по диалектологии и т. п. Ведется исследовательская работа по
лингвокраеведению в рамках выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ.
Таким образом, реализуется основное назначение труда Г.Г.Мельниченко – быть учебным пособием, на основе которого студенты не только знакомятся с особенностями местных говоров, но и
учатся:
1)
выделять местную лексику в тексте (в художественных произведениях и в речи);
2)
сопоставлять местную и литературную лексику;
3)
разграничивать местную и жаргонно-сленговую лексику;
4)
анализировать фонетические, грамматические, семантические, словообразовательные, акцентологические особенности диалектизмов Ярославской области.
Следовательно, использование региональных словарей является одной из составляющих развития языковой лингвистической компетенции студентов, создает оптимальные условия для их духовно-нравственного развития, приобщает к научно-исследовательской деятельности, способствует бережному отношению к родному языку.
Библиографический список
1.
Ярославский областной словарь [Текст]: в 10 вып. / под редакцией Г.Г.Мельниченко. – Ярославль, 1981-1991.
79
© С.А.Рыжова (Ростов)
Технология «педагогических мастерских» на уроках русского языка
За последнее время произошли значительные изменения в содержании образования. Учащимся
становится сложно усваивать предлагаемое им абстрактное знание, поэтому часто на уроках мы
слышим: «Я не понял». Что необходимо предпринять учителю, чтобы избежать подобной ситуации?
Современные педагогические технологии предполагают иную позицию ребёнка в познавательном
процессе, предоставляя ему возможность свободы проявления индивидуальных качеств. В каждом
ученике заложен огромный творческий потенциал, который можно использовать в учебной деятельности. Наиболее актуальным становится использование таких педагогических технологий, которые
способствуют формированию универсальных умений, свободы самовыражения, способности поновому реагировать на происходящее и созданию собственного продукта творчества. Именно на это
ориентирована технология «педагогических мастерских». Само понятие «мастерская» пришло в педагогику из сферы творчества, обозначая место, где совершаются открытия, происходит создание чего-то нового. Использование технологии «педагогических мастерских» даёт возможность ученику
взглянуть на процесс обучения как на открытие чего-то нового в себе и в науке, помогает приобрести
новые знания, осознанные им самим, и открыть в себе какие-либо творческие способности.
Благодаря использованию данной технологии на уроке создаётся благоприятная атмосфера, которая стимулирует творческое саморазвитие личности ребёнка. Взаимоотношения участников процесса можно свести к принципу «Я исследую, ты исследуешь, мы исследуем». Учитель не навязывает
знание, а помогает ученикам в организации учебной работы и творческом осмыслении осваиваемых
знаний. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию и формам организации, но при
этом их объединяет некий общий алгоритм. Рассмотрим основные этапы технологии «педагогических мастерских» при изучении одной из важных тем русского языка «Способы словообразования».
Ход педагогической мастерской
1.
Индукция – создание эмоционального настроя, личностного отношения к предмету обсуждения
для активной творческой и исследовательской работы. Например, учитель просит учащихся представить себя машинистом поезда и нарисовать в тетрадях познавательный объект – вагончик. Получили:
2.
Самоконструкция – работа с индуктором (познавательным объектом). Учащимся предлагается
наполнить свой вагончик грузом, то есть вписать туда слово, основа которого равна корню. Слово
может быть таким:
ум
3.
Социоконструкция – работа в парах. Учащиеся объединяются в пары, внутри которых меняются тетрадями. Каждый учащийся должен добавить к чужому вагончику свой, поместив туда груз (т. е.
добавить любую морфему к уже имеющемуся корню, чтобы образовалось новое слово). Например:
Ум-
+ -н-
+
-ый
+
4.
Социализация – работа в малых группах. Учитель объединяет учащихся в группы по 4 человека, внутри которых они должны поменяться тетрадями. Предлагается дополнительное задание: к уже
имеющимся вагончикам добавить новый (еще одну морфему, c помощью которой можно образовать
новое слово на базе имеющегося). Пример может быть таким:
Поло-
+
-ум-
+
-н-
+
-ый
Далее учащимся предлагается дополнительное задание: выполнить морфемный и словообразовательный анализ полученного слова. Учитель даёт необходимые пояснения по ходу выполнения задания (например, объясняет отличие морфемного анализа от словообразовательного). Следующее
задание: пустить данный состав в рейс (образовать с данным словом предложение или словосочетание). Пример может быть таким: Он был полоумным мужчиной, поэтому его все боялись.
5.
Афиширование. Учитель организует обсуждение полученных результатов, даёт пояснения.
80
6.
Разрыв. Учитель предлагает ряд слов для словообразовательного анализа. В ходе выполнения
задания могут возникнуть противоречия в определении способа словообразования. Учитель предлагает литературу по этому вопросу. Учащиеся работают с предложенным источником информации,
закрепляют и применяют знания.
7.
Рефлексия – отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской. На данном этапе участники мастерской учатся осознавать и высказывать свои чувствах, которые возникли у
них в процессе работы. Учитель предлагает проверку выполненного задания. Задает вопросы о том,
что нового они узнали на занятии, активизирует рефлексию учащихся, анализирует индивидуальную
и совместную деятельность.
Привлекательность урока, построенного в рамках данной технологии, заключается в том, что
деятельность участников направлена на познание, поиск ответов на интересующие их вопросы. С помощью индукторов учитель помогает учащимся по-новому взглянуть на то абстрактное знание, которое он преподаёт, даёт возможность творчески осмыслить его через рисунок, слово, звук или другой
познавательный объект. Мастерская создаёт условия для вхождения каждого ученика в образовательный процесс, Специально организованное учителем развивающее пространство (жизненная ситуация: я машинист поезда) позволяет учащимся в коллективном поиске прийти к построению знания,
источником которого в данном случае становятся сами ученики. А в результате, учащиеся легче понимают и усваивают предлагаемый на уроке материал, делая его достоянием собственных знаний.
Библиографический список
1.
Белова, Н.И., Я знание построю в мастерской. Из опыта работ [Текст]. – СПб., 1994.
2.
Лакоценина, Т.П., Современный урок. Часть 5 [Текст]: научно – практическое пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов пед.заведений, слушателей ИПК. –
Ростов-на-Дону, 2007.
3.
Степанова, Г.В. Педагогические мастерские: Поиск, практика, творчества. [Текст]. – СПб.,
2000.
4.
Чернявская, А.П. Образовательные технологии [Текст]: учебно-методическое пособие. – Ярославль, 2005.
© Н.Н.Иванов (Ярославль)
Интерпретационные приемы в системе развития читательских компетенций
школьников
В связи с переходом на новый ФГОС изменились как требования к уровню подготовки учащихся младшего и среднего звена, так и сам характер оценивания результатов обучения. Однако анализ современной педагогической ситуации показывает, что компетентностный подход к процессу
чтения не всегда соответствует глубинному пониманию самой сути работы с книгой. Дело даже не в
способах диагностики, а в том, что многосторонний процесс чтения невозможно описать именно на
уровне действий и операций. В данной статье мы предлагаем вариант решения проблемы в сфере
частных методических приемов работы с художественным текстом.
Актуализируя интерпретационные приемы, мы пытаемся вооружить учителя несложными, но
эффективными средствами соединения информационной и воздействующей функций обучения, организовать взаимодействие творчески-интерпретационной и понятийно-репродуктивной сторон читательской деятельности школьников. Поэтому владение технологическими аспектами интерпретации
текста – показатель методического мастерства учителя. На базе экспериментальной площадки кафедры методики филологических дисциплин в начальной школе ЯГПУ им. К.Д.Ушинского были получены определенные результаты, главным из которых стало восприятие младшими школьниками в
произведении литературы не только внешней, но и внутренней формы, включение в свои образные
представления авторских идей. Было зафиксировано установление взаимосвязи образных представлений школьников и основных концептов художественного текста.
Функции интерпретационных приемов: обучение восприятию и осмыслению произведения литературы; развитие творческих инициатив школьников. Интерпретация – больше, чем узкое истолкование текста. Она направляет читателя к авторскому плану, позволяет добиться глубины сопереживания, сотворчества; она устанавливает читательские реакции на текст, корректирует психологические характеристики процесса восприятия, порождает новые смысловые реалии. Развивая художественное восприятие, способствует более адекватному, глубокому осмыслению произведения. Психологи Л.Г.Жабицкая, О.И.Никифорова, Л.Н.Рожина, методисты Н.Д.Молдавская, В.П.Ягункова,
81
З.И.Романовская солидарны в том, что навыки работы с текстом предшествуют развитию читательского восприятия. Мы же полагаем, что работу с текстом реально включить в сам процесс восприятия, если, допустим, придать интерпретации характер сценических приемов.
В качестве литературно-художественного материала были взяты произведения сказочного характера, в частности, пьеса-феерия М.Метерлинка «Синяя птица». Идя от опыта американских [1, 2]
и отечественных [3] педагогов, подчинявших сценические приемы задачам анализа текста, мы в процессе интерпретации последовательно усложняли виды работ, что побуждало школьников к самостоятельному творчеству и знакомству с литературой.
Сверхзадача интерпретации текста Метерлинка заключалась в том, чтобы ввести учащихся в
художественный мир феерии. Были введены «вспомогательные» интерпретационные приемы: «актерский» пересказ, чтение по ролям, составление мизансцен, иллюстрирование. Школьники читали
фрагменты сочинений «Театр в моей жизни», что подвело их к мысли о том, что театральные впечатления детства могут проложить путь творческих исканий на всю жизнь. Иллюстрации, музыкальные
фрагменты обеспечили необходимый уровень зрительно-слуховой конкретизации образов. Зрительная и слуховая конкретизация на данном этапе закладывают основы представлений подростков о
процессе воплощения на сцене литературного произведения. Многосложная параллельная работа
необходима для создания творческой обстановки, вхождения в роль, в образ, создания психологической почвы для освоения текста.
Школьники полны радостного ожидания встречи со сказочной пьесой и ассоциируют «Синюю
птицу» с изученными ранее произведениями В.Жуковского, И.Тургенева, раскрывают специфику
жанра: феерия (из французского – действо фей) несет волшебный смысл. Дети обратились к указаниям, которые дал драматург постановщикам для воплощения на сцене его «волшебного» замысла. Почти все разнообразные и контрастные заглавия обозначают «волшебность» места действия: хижина
дровосека и Дворец Ночи, Кладбище и Сады Блаженств, Страна Воспоминаний и Царство Будущего.
Представив, где будут происходить события феерии, читатели знакомятся с ее персонажами. Школьники подспудно усваивают драматургическую терминологию, начинают работать с «телом» пьесы.
Описательно-повествовательные ремарки Метерлинк насытил действием, обозначил основные
мотивы пьесы: обыденное и чудесное, сон и пробуждение, противоборство мрака и света. Школьники
догадались, что главные герои – дети дровосека. Семья небогата, но дом уютен, согрет любовью,
нежной родительской заботой. Ученики наблюдают, как «чудесное» происходит «само собой», вникают в поэтику чуда. Чтение по ролям применялось часто, и уже на первом уроке дало результат: был
востребован прежний читательский опыт, открылись новые смысловые уровни, школьники учились
входить в душевный мир литературных персонажей и соотносить его с собственным. Такая работа
необходима и для развития читательской отзывчивости, сопереживания.
Использовался и такой прием: по описанию или реплике узнать героев пьесы. Мысль о душевной чуткости детей дровосека в прозвучавших ответах и была творческим результатом интерпретации. Совпадение ответов ряда учеников свидетельствует и об эмоциональной отзывчивости, и о понимании. «Дети дровосека сначала показались мне самыми обычными. Они немножко ссорятся, брат
любит командовать сестренкой … А потом я подумала, что они сразу же согласились пойти за Синей
птицей, не испугались, если нужно помочь больной девочке» (Ольга А.).
Мотив преодоления эгоизма был осознан учениками при разработке «режиссерских советов»
актеру: найти внутреннему состоянию внешний эквивалент – выражение лица, позы или жесты, интонации актера. Такие действия приблизили их к пониманию «истинного зрения», которое обрели
герои феерии. «Фея Берилюна подарила шапочку с алмазом, и дети увидели души всех предметов,
Кошки и Пса. У них появилось настоящее зрение» (Маша Д.). «Волшебный алмаз открыл глаза детям. Они увидели Истинные души всех предметов. Для всех наступило Царство Истины. А раньше
дети видели только предметы и пользовались ими» (Алексей В.). Ответы показали, что школьники
проникли в подтекст произведения, уловили смысл «второго диалога», столь характерного для драматургии Метерлинка. Интерпретация текста дополнила читательский опыт.
Существенно и то, что детям стал ближе аллегорический смысл отвлеченных и конкретных образов. «Свет всегда нужен человеку. Особенно тогда, когда он хочет что-то найти или узнать» (Александра С.). Инсценировка подтолкнула учеников к раздумьям о прозрении детей в Стране Воспоминаний. «Я думаю, что этот туман – граница между настоящим и прошлым. Когда дети приходят в
прошлое, вспоминают, они оставляют за собой настоящее» (Евгений К.). Дети увидели, что воспоминание о прошлом может одарить человека минутами счастья, что обыкновенное преображается и осознается как красота, любовь, счастье.
82
Ответы показали, что ученики понимают конфликт как столкновение интересов персонажей.
Интерпретация в форме актерских пересказов позволила проследить развитие конфликта в картине
«Лес», где борьба Человека и стихийных сил Природы достигает апогея. Ученики готовили к уроку
«актерские» пересказы картины от лица любого персонажа, а классу предлагалось узнать, кто рассказывает о событии и объяснить, почему Человек одержал победу.
Один из уроков посвящался работе над заключительными картинами феерии. Школьники проследили путь героев к главному открытию: человек находит подлинное счастье, когда бескорыстно
наделяет счастьем другого, когда обретенные знания или благие деяния преображают мир. В том, что
юный герой пожертвовал всем во имя долга, они видят его «взросление», связывают внутренний рост
с мотивом движения. Чтение и поиск различных смыслов в сцене встречи Тильтиля и Митиль с Материнской Любовью доставили ученикам особое удовольствие. Интерпретация привела к тому, что
авторская мысль воплотилась в актерской игре, а это стало радостным открытием школьников.
«Я выбрала два афоризма в этой сцене: «С закрытыми глазами ничего нельзя увидеть» и «Все
матери богаты, если они любят своих детей». Первый афоризм мне понравился тем, что говорит не о
простых глазах, а о глазах в душе человека. Когда смотришь из души, то видишь все прекрасное: и
мамину любовь, и справедливость, и добро» (Ирина П.). «Не только мне, но, наверное, любому человеку хотелось бы встретиться с Материнской Любовью, Великой Радостью Справедливости и Радостью быть Добрым. Наверное, и в жизни это возможно, только нужно по-новому смотреть вокруг»
(Вероника К.). Такие ответы – результат внутренней работы. Подростки присоединились к открытию
героев феерии: духовное зрение наделяет человека способностью видеть в повседневном общие радости, подлинные ценности бытия.
Библиографический список
1.
Джонсон, Г.Ф. Драматизация, как метод преподавания [Текст]. – М.-Л., 1918.
2.
Дьюи, Дж., Дьюи, Эв. Школы будущего [Текст]. – М.,1918.
3.
Колосов, П. Литературно-драматическая работа в школе второй ступени [Текст] // Родной язык
в школе. – 1923.
4.
Метерлинк, М. Избранные произведения [Текст]. – М., 1996.
5.
Молдавская, Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения [Текст]. – М., 1976.
6.
Рожина, Л.Н. Художественное познание человека читателями-школьниками [Текст]. – Минск,
1993.
7.
Романовская, З.И. Литературное чтение. Живое слово. 3 класс. [Текст]: в 2 ч. Ч. 1. – М., 2007.
8.
Ягункова, В.П. Формирование компонентов литературных способностей у школьников 5 класса
[Текст] // Вопросы психологии способностей. – М., 1973.
© Л.Е.Агапова (Ярославль)
Диагностика читательских компетенций учащихся младшего звена
Переход российского образования к культурно-значимой парадигме – требование времени. Однако замена личностно-ориентированного подхода в обучении компетентностным не сняла, но
обострила противоречие между компетенциями и знаниями и умениями. Термины «компетентность»
и «компетенции» в научном сообществе трактуются широко и часто неоднозначно. Наблюдается разной взгляд на их суть, функции, технологические аспекты. Как связать качество чтения и читательский опыт? С целью поиска намеченной связи мы провели диагностику читательских компетенций,
собрали и обработали опытный материал по ряду показателей, характеризующих качество чтения и
читательский опыт. Инструментом замеров явились тесты смешанного типа, содержащие закрытые
(тип А) и открытые (тип В) задания разного уровня сложности. Стандартизация всего процесса разработки, применения теста и обработки результатов тестирования обеспечила единообразие требований и точность полученных данных. Задания подбирались так, чтобы проверять не только объём
усвоенного, но и уровень усвоения учащимися основных единиц содержания. Материалы исследований необходимы разным категориям пользователей: учащимся, учителям, родителям.
В 2010 / 11 уч. г. была проведена экспериментальная работа по изучению грамотности чтения.
Измеритель составлен с учётом международных требований и апробировался на представительной
выборке (90 выпускников из разных школ г. Ярославля). Основная цель работы – измерение осознанности чтения, способности использовать чтение для освоения и использования когнитивной составляющей текста и приобретения читательского опыта. В течение 45 мин. выпускники начальной школы работали с научно-популярным текстом, к которому дана иллюстрация, но нет заголовка и не вы-
83
делены абзацы; отвечали на 21 вопрос по содержанию прочитанного: 7 – с выбором одного правильного ответа, 2 – с выбором нескольких правильных ответов; 11 – со свободно формулируемым ответом. Измеритель позволил оценить качество чтения и понимания текста по 4 уровням грамотности и
сделать выводы о том, какими ключевыми умениями и в какой степени овладели выпускники.
Таблица 1.
Справляемость с заданиями разных уровней грамотности чтения
Уровень грамотности чтения
I
II
III
IV
Проверяемое умение
находить в тексте явно заданные простые информативного характера
сведения
находить сведения усложнённого характера, заданные в явном виде,
подтверждать идеи ссылкой на текст, формулировать простые выводы
находить усложнённые, не заданные явно сведения, формулировать
выводы
интерпретировать и обобщать информативный план текста, анализировать и оценивать его содержание, язык
Справляемость в
%
73
57
45
20
Материалы показали, что школьники предпочитают чтение с целью приобретения читательского опыта и чтение с целью освоения и использования сведений информативного характера.
Результаты выполнения заданий по видам чтения представлены в диаграмме:
Результаты выполнения заданий по видам чтения.
Грамотность чтения, 3-4 класс. 2011 г.
Кол-во уч-ся в %
59.6
100
43.6
50
0
читательский
опыт
освоение и
использование
информации
вид чтения
Полученные результаты свидетельствуют о том, что школьники лучше справляются с заданиями на воспроизведение знаний, но затрудняются в применении этих знаний, особенно в ситуациях
повседневной жизни; невысокий уровень демонстрируют учащиеся, работая с содержанием, предъявленным в разных формах (рисунки); самые низкие результаты вызывают интеллектуальные операции методологического характера (проведение сравнения, классификации, обобщения, установление
причинно-следственных связей); выпускники не умеют переносить сведения и алгоритмы из одной
области знаний в другую, что является показателем несформированности межпредметных (междисциплинарных) умений, которые и называются ключевыми умениями или компетенциями.
47% выпускников, отвечая на вопросы, затрудняются в построении простого предложения; 35%
имеют низкий словарный запас; 59% не различают прямое и переносное значение слов (высказываний); 95% пропускают существенные смысловые моменты, не видят внутритекстовые связи; 57%
протестированных выпускников обнаружили позитивное отношение к чтению, что позволяет сделать
вывод об отсутствии мотивации у значительной части учащихся начальной школы.
Этот показатель соотносится с данными справляемости по грамотности чтения (55%), что частично объясняет низкий результат.
Полученный результат показал, что репродуктивные методы обучения не способствуют осознанности чтения, поэтому следует искать иные технологические модели обучения.
Библиографический список
1.
Федеральный компонент государственного стандарта общего образования [Текст]: часть I. –
М., 2010.
84
© Ю.Ю.Андреева (Ярославль)
Педагогическое профилирование школьного курса литературы
Понятие «профилирование» имеет отношение к начальному, среднему и высшему профессиональному образованию. Профилирование становится универсальным педагогическим термином. Разграничим понятия «профильное обучение» и «профильная школа». Профильное обучение – это средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре,
содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности
и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их
профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть форма реализации профильного обучения.
Мы рассматриваем профильное обучение, равно как и профильную школу, в качестве одного из
возможных средств формирования профессиональных ориентаций у учащихся. Материалы современных исследований [Г.Н.Семендяевой, С.В.Касимовой, О.В.Сосновской, Н.Н.Светловской] подтверждают роль литературы как одного из ведущих факторов в выборе профессии.
Преимущества книги связаны с ее функциями. Информационная функция обеспечивает накопление сведений о профессиях. Определению требований, предъявляемых к различным профессиям,
способствует познавательная функция литературы. Её воспитательная функция содействует формированию общественно значимых мотивов выбора профессии.
Хотя в научных исследованиях подчеркивается влияние печатного слова как одного из важнейших факторов выбора профессии, в них не раскрыты формы и методы индивидуальной и массовой работы с книгой. Так, на основании результатов исследования Г.Н.Семендяевой, из 3305 старшеклассников 728 (22%) считают чтение в совокупности с другими источниками важным средством
влияния на выбор профессии. Из 1034 старшеклассников 14,5 %, указали чтение в качестве единственного фактора выбора профессии. Это говорит о том, что, если человек увлекается литературой,
чтением книг (как художественного, так и профессионально-ориентирующего содержания), то это
позволяет ему почерпнуть множество знаний о существующих профессиях и тем самым помочь профессионально самоопределиться.
Овладение культурой чтения и ее составляющими элементами (стремление к самостоятельному
развитию способов чтения, осознанное отношение к процессу чтения как к процессу самообразования) позволяет личности углубить свои профессиональные интересы. По исследованиям С.В. Касимовой, процент читающих современных молодых людей достаточно низок (в среднем составляет 39%),
причем читающих школьников оказывается значительно больше, чем студентов (школьников – 45%,
студентов – 32%). При этом анализ педагогической литературы свидетельствует о том, что у значительной части молодых людей имеются затруднения при чтении текстов различного содержания и
практически отсутствуют навыки работы с литературой (в том числе и профессионально ориентирующей), что указывает на низкий уровень культуры чтения у современных читателей.
В работах Н.Н.Светловской подчеркивается, что не только знание детских книг, но и неподдельный интерес к ним, желание читать и способность понимать произведения детской литературы
выступают показателями профессиональной пригодности педагога начальной школы.
На наш взгляд, общепредметная подготовка, включая филологическую, должна вместе с тем
носить профильный характер, то есть быть нацеленной на специфику педагогической деятельности,
способствовать пропедевтике психолого-педагогических знаний и отдельных практических умений.
В этой связи возник замысел использовать спрофилированный литературно-художественный курс,
включающий в свое содержание произведения о педагогах, учителях и их взаимоотношениях с детьми, для занятий со старшеклассниками, занимающимися в МУК Кировского района г. Ярославля.
Основной целью проведения таких занятий является ознакомление слушателей с основными
педагогическими профессиями в рамках учебного предмета «Технология».
Анализ программно-методических материалов по литературе показал, что в круг чтения современных учащихся 5-11 классов не включены произведения об учителях, о педагогической профессии.
Если раньше, в советской школе, образы учителей раскрывались хотя бы через содержание произведений Ч.Айтматова («Первый учитель»), В.Распутина («Уроки французского»), то на сегодняшний
день даже эти немногие произведения исключены из обязательного круга чтения старшеклассников.
Нами составлена программа курса читательской подготовки старшеклассников, подобраны
произведения по педагогической проблематике для работы с младшими школьниками.
85
Состоялись первые пробы в проведении занятий со старшеклассниками по чтению произведения Л.Кассиля «У классной доски». Анализ произведения Л.Кассиля осуществляется дважды:
1)
в профессионально-педагогическом аспекте (в центре анализа оказывается образ учительницы,
ее нравственные качества, профессиональное мастерство, авторитетность);
2)
в методическом аспекте (основное внимание привлекается к формам и методам полноценного
восприятия текста произведения).
Подобный профильный литературный курс направлен на становление педагогических ориентаций старшеклассников и вместе с тем на повышение их читательской компетенции.
© А.А.Максимова (Ярославль)
Частные методы в системе обучения младших школьников
анализу произведений литературы
Технологический потенциал классических частных методов и приемов обучения младших
школьников работе с произведением литературы далеко не исчерпан, и в современной образовательной ситуации они могут получить новое наполнение. На основании анализа образовательных комплектов для младших школьников и работы в одной из школ г. Ярославля, попытаемся создать универсальный «портрет» одного из них – метода беседы.
Беседа незаменима в живой работе на уроке, при изучении конкретных текстов, в импровизации, когда требуется актуализировать психологические аспекты взаимодействия читателя и книги.
Беседа может стать звеном образовательной модели сближения читателя и художественного текста,
его автора. Под руководством учителя ребенок в кругу других читателей-собеседников проясняет
собственное понимание каждого произведения. Изучение художественного текста строится на коммуникативной основе, на принципах учебного диалога [2]. Основным диалогическим методом обучения, соответствующим коммуникативной природе художественного текста, становится беседа. Учитель путем постановки вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет
усвоение уже изученного [3]. Актуализируем в беседе творческую и проблемную стороны. Беседа с
детьми о прочитанном произведении помогает выяснить особенности их восприятия, углубить его.
Уясняя восприятие книги ребенком, плодотворно использовать и понимание книги взрослым, чтобы
восполнить «недостающие звенья». Не разрушая целостного эстетического воздействия книги на читателя, пережив вместе с прочитанное, учитель в беседе помогает ему глубже понять и почувствовать
идейно-художественное содержание произведения.
«Провоцируя» школьников на диалог об авторе и его замысле, учитель решает главную задачу
обучения на уроке, формирует культуру восприятия и понимания литературного текста. Беседа о
прочитанном – это и система приемов. Так, учитель может сам прочитать небольшой отрывок, фразу,
подчеркнув интонацией значительность или поэтичность отрывка. Иной раз читатель пересказывает
по просьбе педагога эпизод из книги. Усиливает восприятие текста и совместное рассматривание иллюстраций. Но успех беседы зависит от умения учителя формулировать вопросы. Они продумываются так, чтобы активизировать все сферы восприятия художественного текста: читательских эмоций;
воображения; осмысления художественной формы на уровнях стилистической детали, композиции.
Сферу осмысления содержания: вопросы по сюжету, т. е. конкретной ситуации, эпизоду, событию;
вопросы, связанные с образом главного героя и другими персонажами литературного произведения.
И сферу осмысления художественной идеи.
Деление вопросов по данным направлениям условно, один вопрос может активизировать сразу
несколько сфер читательского восприятия. Каждый удачно поставленный вопрос из любой группы
относится не к искусственно отделенной части произведения, а к произведению в целом. Последовательность и количество вопросов в беседе не определяются строго, но логика ее такова: от эмоций к
концепции. Задача беседы не только выявить особенности восприятия, но и помочь ребенку открыть
смысл произведения, т.е. каждый вопрос в беседе – шаг вперед, ступенька к смыслу, к идее текста [4].
Выстраивая беседу о произведении в начальной школе, учитель опирается на вопросы и задания, предлагаемые авторами учебников. Следует задуматься: способствуют ли задания учебника целостному восприятию текста? Ведут ли они читателя к пониманию художественной идеи, авторского
замысла? Может ли педагог ограничиться готовыми вопросами учебника, либо их необходимо дополнять, конкретизировать (или даже заменять)? Для ответа на эти вопросы мы провели анализ учебников литературного чтения для 2 класса трех учебно-методических комплектов: «Школа России»,
«Планета знаний», «Школа 2100». Результаты представлены в Таблице 1.
86
Таблица 1.
Сфера читательских эмоций
Сфера воображения
Сфера осмысления художественной формы на уровне стилистической детали
Сфера осмысления художественной формы на уровне
композиции
Сфера осмысления содержания
(сюжет)
Сфера осмысления содержания
(образ героя)
Сфера осмысления художественной идеи
М.В. Голованова, В.Г.
Горецкий, Л.Ф. Климанова. Родная речь (УМК
«Школа России»)
13 %
14 %
Э.Э. Кац. Литературное
чтение (УМК «Планета
знаний»)
Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. Маленькая
дверь в большой мир
7%
7%
9%
12 %
20 %
19 %
4%
15 %
4%
18 %
11 %
22 %
7%
14 %
30 %
27 %
13 %
11 %
23 %
В равной степени все выделенные сферы восприятия художественного текста охватывают вопросы к произведениям в учебнике «Родная речь». Незначительно преобладает количество вопросов,
активизирующих сферу осмысления художественной формы. В учебнике Э.Э.Кац подавляющее
большинство вопросов направлено на осмысление содержания (сюжета и образа героя). В достаточном объеме представлены вопросы, активизирующие сферу осмысления на уровне стилистической
детали. Однако с композицией текста работа не ведется. В учебнике Бунеевых главенствующая роль
отводится осмыслению образа героя и художественной идеи. В этом случае нарушается логика последовательности вопросов от эмоций к концепции. Практически отсутствуют вопросы, обращающие
внимание детей на стилистические детали текста.
Приведем примеры вопросов к сказке Д.Н.Мамина-Сибиряка «Серая Шейка», активизирующих
различные сферы читательского восприятия:
1.
Сфера читательских эмоций. Какой эпизод сказки заставил тебя больше всего переживать?
Почему? Кто из персонажей сказки вызывал у тебя сочувствие, почему?
2.
Сфера воображения. Какую иллюстрацию ты бы нарисовал к эпизоду, рассказывающему о
подготовке уток к отлету? Опиши ее как можно подробнее. Представь, что ты вошел в лес, описанный в III главе. Расскажи, что ты видишь, слышишь, ощущаешь, оказавшись в этом лесу.
3.
Сфера осмысления художественной формы. С какой целью автор называет охотника не стариком, а старичком? Зачем автор включает в сказку несколько пейзажей?
4.
Сфера осмысления содержания и идеи произведения. Считает ли автор сказки Зайца хорошим
другом Серой Шейки? Обоснуй свое мнение. Какие качества Серой Шейки помогли ей выдержать
все испытания? Какие жизненные позиции сталкиваются в сказке, какую из них разделяет автор?
Применяя данный алгоритм построения беседы о прочитанном произведении, педагог помогает
ученикам понять содержание (О чем произведение?), вникнуть в смысл (Какую мысль высказал автор?), найти языковые средства, приемы, способы создания образа (Как создан образ?).
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
Беленькая, Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми-девяти лет [Текст]. – М., 2005.
Матвеева, Е.И. Учим младшего школьника понимать текст [Текст]. – М., 2007.
Педагогика в конспектах [Текст] / под ред. В.Б.Успенского. – Ярославль, 2002.
Рыжкова, Т.В. Литературное развитие младших школьников [Текст]. – СПб., 2006.
87
РОЛЬ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ
СПЕЦИАЛИСТА
© В.С.Морозова (Ростов)
Формирование предпринимательской компетентности студентов колледжа в рамках
дисциплины «Менеджмент»
Мы живем в условиях рыночной экономики, которая диктует свои условия функционирования
и жизни в современном обществе. Развитие частного предпринимательства создаёт благодатную почву для оздоровления экономики: происходит развитие конкурентной среды, создание новых рабочих
мест, расширение потребительского рынка. В этой ситуации растет интерес к экономическим знаниям, подготовка студентов предполагает создание у них базы предпринимательской деятельности, которая на сегодняшний момент в России считается престижной, имеет перспективы развития, вызывает интерес среди молодых людей. Таким образом, подготовка студентов к предпринимательской деятельности всё плотнее входит в образовательный процесс.
Подготовка студента к предпринимательской деятельности означает формирование у него специальной, предпринимательской компетентности. При этом предприниматель – это новатор, способный брать на себя ответственность и осуществлять инициативную самостоятельную деятельность в
условиях риска с целью получения прибыли на основе сочетания личной выгоды и общественной
пользы, а предпринимательская компетентность – определенного рода модель поведения, совокупность личных и деловых качеств, навыков, знаний, владение которыми помогает успешно решать
различные бизнес-задачи и достигать высоких результатов деятельности. Структура предпринимательской компетентности представлена нами в следующем виде (Таблица 1):
Таблица 1.
Личностный аспект
Огромное желание достигнуть цели
Яркая индивидуальность
Надежда на успех и страх неудачи
Готовность рисковать
Ярко выраженное чувство личной ответственности
Настойчивость
Гибкость
Энергичность
Уверенность в себе
Инициативность
Способность убеждать
Способность к обучению
Способности к коммуникации
Способность к управлению
Способность трезво мыслить в любых ситуациях
Способность использовать любую возможность с максимальной выгодой
Знать
Уметь
Организационный аспект
Что представляет собой риск
Распознавать риски и рисковые ситуации
Способы организации деятельности в
Действовать в условиях риска
условиях риска
Способы выхода из рисковых ситуаций Находить оптимальный путь выхода из рисковой ситуации с пользой для дела
Специфические особенности организуУчитывать особенности бизнеса в организации предпринимательемого им предприятия (бизнеса)
ской деятельности
Основные функции, реализуемые руко- Организовывать реализацию основных управленческих функций с
водителем
учетом особенностей бизнеса
Основные социально-экономические
Организовать работу необходимых социально-экономических мемеханизмы, характерные бизнесу
ханизмов
Способы изучения организационной
Уметь видеть возможности организационной среды и использовать
среды
их для достижения собственных целей
Процесс производства производимого
Координировать и контролировать процесс производства
им товара или услуги
88
Понятия прибыли и дохода, стоимости
товара
Виды хозяйственной деятельности, не
запрещенные законом, приносящие
прибыль
Основы экономики организации
Основы организации спонсорства
Определение инновации, новшества
Способы прогнозирования потребностей общества
Методы оценки последствий введения
инноваций
Способы проведения исследования интересов общества
Понятие инновационного проекта
Особенности и виды инновационных
организаций
Коммерческий аспект
Определять прибыли и доходы бизнеса, стоимость продукции
Выбирать и сочетать различные виды хозяйственной деятельности
с целью получения наибольшей выгоды
Применять различные методы планирования, расчета, распределения прибыли бизнеса
Находить и осуществлять спонсорство
Инновационный аспект
Определять инновации в деятельности; создавать инновации
Создавать новые виды товаров и услуг, которые будут востребованы на рынке
Объективно оценивать последствия внедрения инноваций для организации и отрасли
Выявлять потребности потенциальных потребителей
Разрабатывать инновационные проекты
Правильно выбирать, при необходимости, тип инновационной организации и эффективно строить процесс управления в соответствии с её особенностями
Основы государственной инновационВидеть и использовать государственную помощь инновационной
ной политики
деятельности
Коммуникативный аспект
Основы построения процесса перегово- Вести переговоры с поставщиками, посредниками, потребителями
ров
Способы реализации продукции фирмы Строить процесс реализации продукции
Виды интеграции предприятий
Организовывать сотрудничество с другими фирмами с целью расширения своей деятельности и получения прибыли
Способы расширения сферы обслужиНаходить новых поставщиков, потребителей
вания
Способы (методы) реализации продукПрименять различные способы реализации продукции, способции
ствующие получения максимальной прибыли
Основные виды организации спонсорНаходить спонсоров, строить взаимоотношения с ними
ства
Способы создания общественной польСоздавать общественную пользу и сочетать её с собственной выгозы
дой
Для формирования предпринимательской компетентности студентов могут быть использованы
такие методы, как создание портфолио, деловые игры, кейс-методы, организация самоуправления и т.
д. Специфика колледжа не позволяет в полной мере создать все необходимые условия для формирования предпринимательской компетентности, тем не менее, предусмотренная ГОС СПО дисциплина
«Менеджмент» позволяет осуществлять целенаправленное воздействие на развитие организационной, коммерческой, инновационной и коммуникационной сфер предпринимательской компетентности за счет лекционных занятий, проведения деловых игр, создания бизнес-плана организации. Работа над личностным аспектом компетентности представляет собой достаточно сложный процесс, так
как в значительной степени его развитие обуславливается психологической составляющей человека.
© И.А.Куницын (Углич)
Образ России в современных учебниках по истории Украины и Белоруссии
После распада СССР каждая бывшая союзная республика начала формирование своей государственной идеологии и, как следствие, ревизию исторического прошлого. Прошедшие годы позволили
большинству стран постсоветского пространства в основном завершить этот процесс и начать трансляцию новых идеологических парадигм на общество.
Школьные и вузовские учебники истории становятся одним из важнейших каналов, при помощи которых государство формирует и корректирует коллективную память в своих интересах и манипулирует общественным сознанием. Известный французский историк М.Ферро справедливо заметил:
«Образ других народов или собственный образ, который живет в нашей душе, зависит от того, как в
89
детстве нас учили истории; то, что удовлетворяло нашу первую любознательность, пробуждало наши
первые эмоции, остается неизгладимым» [6, с.8].
В нашей стране, которая выстраивает отношения с государствами, входившими ранее в СССР,
необходимо иметь представления о том, какие новые мифы закладывают власти в общественное сознание своих народов посредством исторического образования. Наибольший интерес представляет
содержание учебников и учебных пособий по истории наших славянских соседей – Украины и Белоруссии – и образ России и русских в них. Власти трех восточнославянских государств заявляют о
культурной близости, но своими действиями, в том числе и в образовании, не всегда способствуют ее
сохранению. Особенно показательной является интерпретация событий XX в. При анализе событий
нами не ставится цель определить истинность положений тех или иных учебников, а оцениваются
создаваемые образы прошлого и эмоциональные суждения авторов.
В историческом образовании Белоруссии, видимо, преобладает восточно-белорусская интерпретация прошлого, поэтому отношение к России выглядит менее тенденциозным. Начало XX в. рассматривается как период господства политики русификации, угнетения белорусского народа и в целом оценивается негативно для страны. При изучении событий, связанных с революционными потрясениями, совершенно справедливо разделяются понятия «большевики» и «русские». При этом часто
понятие «русификация» заменяется понятием «советизация», что предполагает отрицательную оценку не русских, а коммунистической идеологии [4, с. 296]. Русификация оценивается более положительно, чем полонизация, потому что она сохраняла хоть в какой-то степени белорусскую самобытность. В ходе раскрытия событий индустриализации и коллективизации не выделяется негативная
роль русского народа. Раскрывая события Второй мировой войны, белорусские историки используют
термин Великая Отечественная война и важнейшим событием признают дату освобождения от гитлеровской оккупации, рассматривают партизанское движение в своей стране в контексте советской
партизанской борьбы. В целом история Белоруссии не противопоставляется истории СССР, и все
проблемы народа связываются не с влиянием русских, а с влиянием коммунистов, признаётся определенное положительное влияние пребывания в большом государстве на культуру и экономику.
В украинском историческом образовании, видимо, стала преобладать западно-украинская тенденция изучения прошлого. Оценки дореволюционного прошлого совпадают с оценками белорусских
историков. При анализе событий революций 1917 г. и Гражданской войны часто между большевиками и русскими ставится знак равенства. При изучении тем, связанных с коллективизацией, подчеркиваются особые жертвы украинского народа по сравнению с другими народами СССР и используется
термин голодомор, отмечается, что опустевшие от голода районы стали целенаправленно заселяться
переселенцами из России [4, с. 297]. Часто упоминается, что всё негативное исходило от руководства,
направленного из Москвы (о Н.С.Хрущёве см. [5, с. 307]). В темах, посвященных культуре, уделяется
внимание антиукраинской политике СССР, Польши, Румынии и Чехословакии, но наряду с этим отмечаются успехи в развитии культуры и образования УССР. При изучении событий Второй мировой
войны не используется понятие Великая Отечественная война, в параграфах, рассматривающих партизанское движение, большее внимание уделяется организациям ОУН – УПА, анализ проблем эвакуации промышленности приводит к предъявлению материальных претензий к РСФСР. Размещенная в
учебнике Ф.Г.Турченко карта предъявляет территориальные претензии к России [5, с. 20]. Излагая
историю передачи Крыма, авторы учебников рассматривают это событие как попытку России переложить восстановление хозяйственной и культурной жизни на Украину [5, с. 129]. Список негативных оценок действия России по отношению к Украине может быть продолжен.
Таким образом, анализ содержания исторического образования Белоруссии и Украины позволяет предположить, что школьники и студенты этих государств неоднозначно воспринимают образ
России. Белорусские школьники получают сдержанные оценки нашей страны, но следует учитывать
авторитаризм действующей власти и существование альтернативного отношения к русским в коллективном сознании. Украинские школьники уже несколько лет находятся под влиянием преимущественно негативных оценок деятельности России. Выросло новое поколение, которое идеологически
ориентировано на Запад. В связи с этим при преподавании отечественной истории следует учитывать
вышеуказанные проблемы и давать взвешенную оценку проблемным событиям нашего общего прошлого.
Библиографический список
1.
Бригадин, П.И. История Беларуси в контексте европейской цивилизации [Текст]. – Минск,
2007.
90
2.
Голубович, В.И. История Беларуси: В контексте мировых цивилизаций [Текст]: учеб. пособие /
под ред. В.И. Голубовича, Ю.М. Бохана. – Минск, 2008.
3.
Полянский, П.Б. Всемирная история. 1914-1939 гг. [Текст]: учебник для 10-го кл. общеобразов.
учебн. завед. – Киев, 2003.
4.
Турченко, Ф.Г. Новейшая история Украины. Часть первая (1914-1939 гг.) [Текст]: учебник для
10-го кл. сред. общеобразов. учебн. завед. – Киев, 2003.
5.
Турченко, Ф.Г., Панченко, П.П., Тимченко, С.М. Новешая история Украины. Часть вторая
(1939-2001 гг.) [Текст]: учебник для 11-го кл. сред. общеобразов. учебн. завед. – Киев, 2001.
6.
Ферро, М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира [Текст]. – М., 1992.
7.
Экономическая история Беларуси [Текст]. – Минск, 1993.
© М.Н.Мельник (Ростов)
Ценностно-ориентированный подход к развитию социальной активности молодежи
Актуальность ценностно-ориентированного подхода определяется тем, что в современном образовании существует острая потребность в выделении и формировании системы ценностных ориентаций как основы определения учащимся и учителем целей обучения, поскольку мотивация и положительное отношение к предмету является важнейшим условием активизации учебно - познавательной деятельности. Еще одним фактором, определяющим актуальность данного подхода, является то,
что ценностные ориентации как составная часть мировоззрения личности обеспечивают ей высокий
уровень адаптации к современным условиям. При этом основными понятиями ценностно - ориентированного подхода являются понятия личности, ценности и ценностных ориентаций.
Социальная активность рассматривается как повышенное по сравнению с принятым в обществе
или той или иной социальной группе участие в различных социальных практиках, направленных на
общественное благо, таких как участие в общественных организациях и движениях, акциях, включенность в молодежные сообщества. При этом представление о том, что же представляет собой общественное благо, определяется теми или иными ценностями активистов и может быть диаметрально
противоположным. Социальная активность может быть рассмотрена как этический феномен. Социальный характер активности состоит в понимании её как общественной функции, этический – в
наличии ценностных оснований социальной активности. Характер и интенсивность социальной активности определяют лежащие в ее основе ценности. Социальная активность – совокупность форм
человеческой деятельности, сознательно ориентированной на решение задач, стоящих перед обществом, классом, социальной группой в данный исторический период.
В качестве субъекта социальной активности может выступать личность, коллектив, социальная
группа, слой, класс, общество в целом. Стратегии социальной активности современной молодежи
определяются типом ценностных ориентации и приоритетов. Устойчивые позитивные ценностные
ориентации и более высокий уровень социального самочувствия присущи социально активной части
молодежи. Одной из моделей нравственного воспитания может выступать ценностно - ориентированный подход к развитию социальной активности молодого поколения. Данный подход основан на
принципе совмещения в воспитании личности традиционных и современных духовных ценностей,
центральными из которых являются патриотические.
В качестве исходного положения ценностно-ориентированного подхода является положение о
системе ценностей. Непреходящими общечеловеческими ценностями являются: жизнь во всех ее
проявлениях; человек с комплексом гуманистических качеств (любовь, добро, общение, счастье, достоинство); познание и составляющие его компоненты (информация, знания, культура, истина, средство самовыражения); красота и формы и способы ее творения и проявления (искусство, творчество,
созидание, совершенство человека, прекрасное в природе, эстетика быта и труда); труд и его аспекты
(средство существования и совершенствования, источник познания и радости, основа творчества и
возможности самореализации, основа профессии); отечество как условие существования личности
(гарантия мира и безопасности, свободы, соблюдения прав человека, форма выражения национального самосознания, условие соблюдения социальной справедливости).
Второе методологически важное для нас положение ценностно-ориентированного подхода –
положение о формах существования ценностей. Третье важное положение – положение о процессе
формирования ценностей и реализации процесса ценностных ориентаций. Процесс ориентации имеет
три взаимопроникающих фазы: присвоение личностью ценностей; преобразование личности на основе присвоенных ценностей; самопроектирование или прогноз личности. При этом каждая фаза реали-
91
зуется посредством того или иного механизма: присвоение через поиск и оценку ценностей; преобразование через оценку и выбор ценностей; прогноз через выбор и проекцию ценностей. Четвертым
положением ценностно-ориентированного подхода является положение о единстве внешней и внутренней сторон процесса ценностных ориентаций личности.
Основным процессом, в течение которого закладывается взаимосвязь ценностей, социальной
активности в жизни человека и развития его личности, является интериоризация морали, где каждый
уровень освоения ценностей сопряжен с соответствующим развитием социальной активности:
1.
Получение информации о ценности и условиях ее реализации – сопровождается процессом
ознакомления с теми формами выражения ценности в социальной жизни, которые закреплены в культуре данного социума, то есть с формами социальной активности. Активность направлена на процесс
познания ценности.
2.
Трансформация ценностей и следующий этап оценки ценностей – индивидуализация, субъективизация информации о ценностях. Определение направленности социальной активности, ее интенции к деструктивному или конструктивному стилю проявления в общественном поле.
3.
Инклюзия – включение ценности в индивидуальную ценностную иерархию, определение ее
места и значения. Определение мотивационной силы ценностной установки.
4.
Динамизм – изменение личности под воздействием новой ценности. Для этого необходим факт
моральной оценки, наличие некоего социального диалога, за которым последует изменение. Чтобы
получить эту оценку субъект должен вынести интериоризированную ценность в социальное поле, то
есть проявить социальную активность в виде набора определенных действий.
Социальная активность есть действия, протекающие в социальной среде, а потому подвергающиеся влиянию со стороны различных общественных явлений. Социальная активность и ценности
как ее основания находятся в тесной взаимосвязи с такими социальными феноменами, как социальные институты, социальные нормы и социальные отношения.
Библиографический список
1.
Ценность [Текст] // Большая современная энциклопедия / сост. Е.С.Рапацевич. – Минск, 2005.
2.
Леонтьев, Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции
[Текст] // Вопросы философии. – 1996. – № 4.
3.
Кирилова, Н. А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших
школьников [Текст] // Вопросы психологии. – 2000. – № 4.
© Д.Е.Леонов (Ростов)
Применение технологии игрового обучения в преподавании обществознания
Российскому обществу сегодня необходимы «современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее процветание». Воспитание таких людей – всесторонне развитых,
активных, предприимчивых – цель системы образования. «Система образования должна готовить
людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать
их» [1]. Для решения поставленной цели разработан комплекс методов, более или менее успешно
применяемых в педагогической практике. Среди них важное место занимают активные методы обучения (АМО), как нельзя лучше подходящие для выполнения социального заказа в образовании.
Проблема повышения активности личности в обучении была поставлена еще в античную эпоху.
Пифагор (VI в. до н. э.) считал, что правильно осуществляемое обучение должно происходить по
обоюдному желанию учителя и ученика. Демокрит (460-370 гг. до н. э.) придавал огромное значение
воспитанию интеллекта, предлагал формировать у учеников чувство долга и ответственности, стремление постигнуть неизвестное. Очевидно, что формирование мотивации к получению новых знаний –
одна из самых важных задач образовательного процесса.
Повысить познавательную активность учащихся, сформировать мотивацию помогают технологии игрового обучения, занимающие в классификации активных методов (по М.Новик) важное место.
Игровые технологии относятся к числу имитационных методов, отличительной чертой которых является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Исследователи указывают на их высокий эффект при усвоении материала,
поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической
92
или профессиональной деятельности [2]. В преподавании дисциплин гуманитарного цикла игровые
технологии применяются достаточно успешно. В настоящей статье предлагается вариант применения
игровых методов в изучении курса обществознания.
В учреждениях НПО и СПО данный предмет относится к циклу общеобразовательных дисциплин (изучаемых в 10-11 классах школы). Выпускники должны «иметь представление о современном
мире как о поликультурной, интеллектуальной и экологической целостности; осознавать себя и свое
место в современном обществе» [3]. Кроме того, целесообразно максимально связывать обществознание с будущей специальностью выпускника. Эта дисциплина состоит из разделов или модулей,
включающих в себя основы ряда научных дисциплин – социологии, политологии, философии, экономики, права, культурологии, психологии и др. В программе обществознания данные основы носят
практический характер. Именно поэтому использование имитационных активных методов обучения,
в том числе, игровых, является не только правомерным, но и необходимым.
Рассмотрим конкретные варианты применения игровых технологий в рамках раздела курса, посвященного основам правовых знаний. В примерной программе на изучение данного раздела отводится 24 часа. Рассматриваются следующие темы: «Правовое регулирование общественных отношений», «Основы конституционного права Российской Федерации», «Отрасли российского права»,
«Международное право». В рамках каждой из тем, наряду с традиционными формами работы, после
изложения теоретического материала целесообразно провести по одному практическому занятию с
использованием игровых технологий.
В рамках первой темы разработано и проведено занятие в форме деловой игры под названием
«Правонарушение и его последствия». Игра состоит из трех частей – правонарушение, обращение в
суд, судебный процесс. В ходе игры студенты актуализируют юридические знания, конструируя ситуацию правонарушения. Важным этапом игры является анализ ситуации с юридических позиций,
составление искового заявления, участие в судебном процессе. Кроме получения практических знаний студенты развивают общеучебные компетенции, стараясь воссоздать ситуацию в подробностях.
Вторая тема «Основы конституционного права РФ» также предусматривает, наряду с теоретическими и практическими занятиями обычной формы, использование игровых технологий. В рамках
данной темы разработана интеллектуальная игра, включающая в себя различные типы заданий: блицопрос, кроссворд, работа с документом (текстом конституции РФ), анализ ситуации и решение конкретной проблемы с позиций конституционного права.
Третья тема «Отрасли российского права» дает возможность использовать анализ конкретной
ситуации. Студентам, изучившим теоретический материал, предлагается разделиться на группы, после чего перед каждой группой ставится конкретная задача – ситуация, для разрешения которой
необходимо воспользоваться знаниями о российской системе отраслей права, а также обратиться к
конкретным законам (кодексам). Целесообразно провести данное занятие в компьютерном классе,
для того чтобы студенты научились самостоятельно использовать информационно-справочные системы («Гарант» или «Консультант»).
В ходе изучения четвертой темы «Международное право» целесообразно проведение ролевой
игры «Модель ООН», имитирующей деятельность влиятельнейшей международной организации. В
ходе игры каждый студент исполняет определенную, заранее продуманную роль лидера того или
иного государства. Проводится заседание, генеральный секретарь ставит перед собранием проблему
(лучше всего рассмотреть какую-либо реально существующую ситуацию, например, арабо - израильский конфликт, конфликт между Индией и Пакистаном, Грузией и Южной Осетией и пр.).
Применение технологии игрового обучения возможно и при изучении прочих разделов обществознания. Однако следует отметить, что излишнее увлечение игровыми технологиями может пагубно сказаться на успеваемости студентов; игра в системе профессионального образования не может
полностью заменить традиционные формы занятий. Проведению деловых, ролевых и прочих игр обязательно должно предшествовать изучение материала на лекциях и семинарских занятиях. Вместе с
тем, только игровые технологии, конструируя модель реальной ситуации, позволяют связать изучаемый материал с практикой, тем самым закрепляя полученные на занятиях знания, умения и навыки.
Библиографический список
1.
Галковская, И. Содержание и формы образования как ответ на социальный заказ [Электронный
ресурс] // Управление школой. – 2005. – № 12. Режим доступа: (http://upr.1september.ru/2005/12/8.htm)
2.
Педагогические технологии [Текст] / под ред. В.С.Кукушкина. – Ростов н/Д, 2002.
3.
Новик, М. Педагогика и психология высшей школы [Текст]: учебное пособие. – Ростов н/Д,
2002. (http://www.krotov.info/lib_sec/shso/71_rost1.html)
93
© А.В.Анисимова (Ростов)
Организация самостоятельной работы студентов в условия новых требований
образовательных стандартов третьего поколения
Требования ФГОС существенно изменили процентное соотношение количества аудиторных
часов и часов, отведённых на самостоятельную работу студентов, в сторону увеличения количества
последних (50% от общего содержания программы). Это обусловлено задачей формирования самостоятельности мышления, подготовки к творческой деятельности студентов. Как справедливо заметила Е.В.Камышная, «это требование времени, социальная задача, которую призваны решать и средняя школа, и образовательные учреждения среднего профессионального и высшего образования».
В связи с этим возникла необходимость рационального выбора видов самостоятельных заданий. В нашем понимании, самостоятельная работа при изучении предметов гуманитарного цикла
должна предполагать наличие некоторых особенностей, которые обусловлены не просто формированием у студентов определённых знаний, умений и навыков, как это было прежде, а формированием
компетенций, наличие которых должно выражаться в нескольких аспектах: готовность к целеполаганию; готовность к оценке; готовность к действию; готовность к рефлексии. Таким образом, самостоятельная работа не должна ограничиваться репродуктивным характером.
Особую важность приобретает самостоятельная работа студентов с историческими источниками, которая может проводится как непосредственно на занятии, так и вне его. Работа с историческим
документом позволяет развивать такие необходимые качества, как аналитическое мышление, умение
сравнивать, делать выводы; отбирать важное, отсеивая при этом лишнюю информацию.
Исторический документ должен отвечать определённым требованиям:

Не должен быть большого объёма, поскольку работа с ним всё же ограничена временными
рамками. Кроме того, в слишком развёрнутом документе студент может просто «потеряться».

Должен быть понятным и доступным. Если того требует ситуация, документ необходимо адаптировать. В основном, это касается текстов на старославянском языке, которые весьма сложны для
восприятия.

Не должен содержать в себе неизвестных понятий или персоналий. В крайнем случае, перед
работой надо прокомментировать те места в документе, которые могут вызвать в дальнейшем непонимание.
Варианты работы с документами могут самыми разнообразными:
1.
Анализ, предполагающий ответы на вопросы по тексту и формулировку необходимых выводов.
2.
Сравнительный анализ двух или более документов.
3.
Корректировка ошибок, намеренно допущенных в документе.
4.
Проведение групповой работы с документами разного содержания, но одной проблематики.
Исторический источник приближает студента к колориту той эпохи, которую он в данный момент изучает, позволяет понять и увидеть нюансы психологии исторических деятелей.
Ещё одним видом самостоятельной работы студентов на занятиях по предметам гуманитарного
цикла является семинарское занятие, точнее, подготовка к нему.
В ходе подготовки и проведения семинарских занятий возникают следующие проблемы:

Неумение многих студентов правильно отбирать необходимую информацию, из-за чего выступления бывают перегружены ненужными фактами. Это затрудняет восприятие и вызывает сложности при дальнейшем обсуждении темы.

Неумение сделать акцент на нужной проблеме.

Отсутствие способности регламентировать время своего выступления, отчего оно часто получается растянутым. Это вызывает сложности с восприятием информации: другие студенты устают
слушать, внимание рассеивается и нужное ускользает из виду, а также ограничивает время выступления других студентов, время для обсуждения, возможность сделать попутно необходимые записи.
Нами разработана примерная схема-алгоритм подготовки и проведения семинарского занятия:
1.
Тема сообщается за 2-3 недели до проведения семинара.
2.
Группа разбивается на подгруппы, каждая из которых получает для проработки определённую
проблему в рамках изучаемой темы.
3.
Даются необходимые комментарии для облегчения дальнейшей работы студентов при подготовке своих выступлений.
4.
Заранее определяется регламент выступления подгрупп, чтобы студенты могли рассчитать объём предоставляемой к обсуждению информации.
94
5.
На само занятие отводится 2 академических часа.
6.
Перед выступлениями группе выдаются карточки с фамилиями её участников. На них студенты
выставляют оценку каждому участнику с учётом проведённой им работы и сделанного выступления.
Таким образом, в процессе работы были определены доминирующие направления при организации самостоятельной работы студентов: работа с историческим источником, а также семинарское
занятие.
Выбор в пользу данных видов работы был сделан потому, что они в значительной степени способствую формированию у студентов необходимых компетенций в процессе изучения истории.
© Л.Н.Николаева (Калязин)
Результаты реализации проекта гражданско-патриотического воспитания
«Дни воинской славы России»
Перемены, происходящие в России, предъявляют повышенные требования к подготовке специалистов среднего звена. Российскому обществу сегодня нужны образованные, ответственные молодые люди с активной гражданской позицией. Образовательные учреждения призваны обеспечить
условия для формирования личности, стремящейся к самосовершенствованию, принятию общегуманистических ценностей, уважающей своё Отечество и его историю. Воспитание гражданственности и
патриотизма является важным фактором учебно-воспитательного процесса Калязинского колледжа.
Мы готовим будущих педагогов, и следует помнить, что учитель – это человек, который несет чувство любви и уважения к своему Отечеству в мир детей, закладывает основы гражданственности у
юного поколения.
Гражданственность и патриотизм во все времена определяли духовно-нравственное состояние
общества и являлись стержнем российского воспитания. Сегодня актуальность гражданскопатриотического воспитания определяется, во-первых, утратой духовных ценностей среди молодежи,
во-вторых, опасностью быть вовлеченными в националистические и экстремистские организации.
Данные факторы побуждают педагога искать новые возможности совершенствования патриотического воспитания путем обращения к героическому прошлому нашей Родины. 13 марта 1995 г. был принят федеральный закон «О днях воинской славы и памятных датах России», который гласит: «История России богата знаменательными событиями. Во все времена героизм, мужество воинов России,
мощь и слава русского оружия были неотъемлемой частью величия российского государства».
Проект «Дни воинской славы России» имеет своей целью формирование у студентов глубокого
патриотического сознания, идей служения Отечеству и его вооружённой защите, воспитание чувства
гордости за русское оружие, уважение к военной истории, сохранение и приумножение славных воинских традиций. Проект призван решить следующие задачи:
1)
более глубокое ознакомление студентов с битвами, принесшими славу русскому оружию;
2)
включение студентов в деятельность по приобретению опыта организации творческих дел,
направленных на пропаганду героического прошлого нашей страны;
3)
осознание студентами общественной значимости своих знаний;
4)
формирование активной жизненной позиции;
5)
раскрытие творческого потенциала учащихся и углубление знаний по истории через использование средств ИКТ;
6)
воспитание уважительного отношения к прошлому;
7)
формирование навыков работы с различными источниками информации.
Проект затрагивает такие предметные области как историю, литературу, музыку, географию,
краеведение, информатику. Участниками проекта являются учащиеся профильного гуманитарного
класса, студенты всех курсов, преподаватели. Проект «Дни воинской славы России» представляет
собой ряд мероприятий, посвященных наиболее известным битвам. Ключевыми словами проекта являются: Отечество, память, уважение, мужество, воинская Слава.
Первым шагом в реализации проекта стало создание в 2009 г. Комнаты Боевой Славы, в которой был оформлен стенд «Дни воинской славы России». Следующим шагом стало участие в региональном конкурсе детского творчества «Юный патриот», который проводился Центром патриотического воспитания Тверской области в г. Твери. На конкурс был представлен памятный календарь
«Дни воинской славы России», созданный студенткой нашего колледжа И.Парфеевой
В дальнейшем, согласно плану реализации проекта были подготовлены и проведены литературно-музыкальные композиции, посвященные крупнейшим битвам, принесшим славу русскому во-
95
инству: «Ледовое побоище», «Полтава», «Бородино», «Битва за Москву», «Сталинградская битва»,
«Славим народ-победитель!». Они включали в себя углубленные исторические сведения, отрывки из
литературных произведений, стихотворения русских и советских писателей, мультимедийные презентации, краеведческий материал, отрывки из документальных и художественных фильмов. Также
были оформлены сменные стенды, посвященные Куликовской битве, Дню народного единства. На
занятиях по Отечественной истории просмотрены исторические художественные фильмы: «Петр
Первый», «Суворов», «Адмирал Ушаков». Трагической странице нашей истории был посвящен видео-лекторий «Блокада Ленинграда». В рамках реализации проекта студенты нашего колледжа принимали участие в районном конкурсе «Ордена и медали Великой Отечественной войны». В качестве
наблюдателей студенты и преподаватели колледжа участвовали в реконструкции битвы под Калязином, которая произошла в августе 1609 г. во времена Смуты.
Проведению мероприятий из цикла «Дни воинской славы России» предшествует большая подготовительная работа: анализ исторической ситуации, знакомство с историческими деятелями, подбор историко-литературных произведений. Все это способствует развитию познавательной активности студентов, приобретению навыков творческого поиска, совершенствованию навыков самостоятельной работы, развитию речи, воспитанию любви к своему Отечеству, уважению к его военной истории. Совместная работа, взаимный интерес, сопереживание, творчество создают такой эмоционально-психологический климат, при котором педагогическое влияние усиливается, что способствует
повышению эффективности гражданско-патриотического воспитания.
Результатами реализации проекта является участие студентов колледжа в районных и региональных конкурсах патриотической тематики и занятие ими призовых мест: 2-е место в региональном конкурсе «Юный патриот», 3-е место в районном конкурсе «Ордена и медали Великой Отечественной войны». Проводимые мероприятия оказывают влияние на формирование ценностных ориентаций учащихся. Согласно опросам, проводившимся после мероприятий, 65% студентов отмечали,
что испытали чувство гордости за свою страну, 40% сопереживали участникам исторических событий, 80% прониклись уважением к мужеству и героизму русских воинов.
Подводя итоги можно сказать, что проект «Дни воинской славы России» способствует расширению кругозора учащихся, повышает качество знаний, способствует формированию критического
мышления, воспитывает чувство гордости, чувство долга и ответственности, заставляет задуматься о
смысле жизни, о своей гражданской позиции.
96
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ
ЕСТЕСТВЕННО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
© И.В.Налимова (Ярославль)
Научно-исследовательская деятельность студентов по методике обучения математике
как фактор повышения профессиональной подготовки учителя начальных классов
Модернизация начального образования включает пересмотр целей обучения в начальной школе, основной из которых становится развивающая. Основой достижения развивающих целей обучения признается активность обучающегося: знание не передается в готовом виде, а строится самим
учащимся в процессе познавательной исследовательской деятельности. В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности, направленной на решение реальных жизненных задач. Наиболее авторитетными подходами здесь выступают деятельностно-ориентированное обучение, учение, ориентированное на решение проблем (задач), проектные формы организации обучения.
В связи с этим система высшего профессионального образования становится исследовательским процессом по своей сущности, то есть формирует научное мышление студентов на всех видах
учебных занятий, навыки самостоятельной работы и самообразования [5]. Таким образом, кардинально меняется подход к подготовке учителя начальных классов. Рассматривая эти изменения, следует пересмотреть содержание и организацию научно - исследовательской работы студентов педагогического факультета. Начинать эту работу стоит с первого курса, поскольку активные формы обучения формируют у студентов мотивационную готовность к педагогической деятельности [1].
Первокурсникам при изучении дисциплин профессионального блока целесообразно давать выполнить проекты по определенной тематике. Хорошо продуманная тема проекта, учитывающая
учебные и внеучебные интересы студентов, в большей мере определяет степень успешности проектной деятельности. Технология организации проектной деятельности студентов представляет собой
определенную последовательность этапов, каждый из которых призван решать свои задачи. На первом этапе руководитель проекта, в процессе индивидуальной работы со студентами, выявляет желающих выполнить самостоятельный проект и помогает им в выборе темы предполагаемого исследования. Второй этап связан с подбором теоретического материала по теме. Третьим этапом может быть
практическая реализация проекта во время прохождения педагогической практики. Наиболее удачные из них можно предлагать другим студентам для реализации на практике в начальной школе [3].
На заключительном этапе проводится презентация (защита проекта).
Определившись с тематикой и проблемами современной технологии обучения математике,
студенты на старших курсах выполняют курсовую и выпускную квалификационную работы. Качество этих работ во многом будет зависеть от качества выполнения проекта на предыдущих курсах.
При написании любой научной работы студент должен продемонстрировать глубокие знания теоретических основ начального обучения математике и умение применять их при решении конкретных
методических проблем, хорошую методическую подготовку, умение работать с научной и научнометодической литературой, владение методами, используемыми в педагогических исследованиях,
умение обработать результаты этих исследований. Все перечисленные умения формируются и развиваются у студентов постепенно: сначала студенту предлагается выполнить реферат или проект по
интересующей его теме, затем, изучив тему более глубоко и проанализировав уроки, занятия, связанные с темой студент выполняет курсовую работу и, наконец, проведя педагогический эксперимент и
обобщив теоретические сведения, пишет выпускную квалификационную работу.
Все перечисленные выше работы (реферат, курсовая работа, выпускная квалификационная работа) имеют общую структуру:
1.
Определяется тема исследования. Выбор темы может быть обусловлен тем, что проблема исследований является для начальной школы новой, недостаточно изученной.
2.
Определяется теоретическая основа исследования. Научное изучение процесса обучения математике предполагает рассмотрение всех аспектов этого процесса – психологического, педагогического, методического и математического во взаимосвязи.
3.
Изучается практика работы массовой школы. В соответствии с темой исследования анализируется и обобщается опыт учителей, собственный опыт, приобретенный в период педагогической практики.
97
4.
Экспериментально проверяется гипотеза исследования. На основе результатов, полученных на
предыдущих этапах исследования, организуется педагогический эксперимент. Формулируются выводы и методические рекомендации. Результаты научно-исследовательской работы оформляются в виде ВКР и выносятся на защиту.
Результат работы будет положительным только в том случае, если она будет планомерной, систематичной и контролируемой. Разумная организация научных исследований студентов, несомненно, повлияет на развитие профессиональных компетенций будущих учителей начальных классов.
Библиографический список
1.
Богатырева, В.В. Подготовка студентов к педагогической деятельности [Текст] // Системный
подход к образованию студентов, обеспечивающий их готовность к работе по Образовательной системе «Школа 2100». – М., 2008,
2.
Налимова, И.В. Компетентностный подход к организации научно-исследовательской работы
студентов педагогического факультета по предметам методико-математического цикла [Текст] //
Компетентностный подход к профессиональной подготовке будущего педагога. – М., 2010.
3.
Науменко, О.В. Формирование готовности студентов к реализации современных технологий
математического образования [Текст] // Системный подход к образованию студентов, обеспечивающий их готовность к работе по Образовательной системе «Школа 2100». – М., 2008.
4.
Алексеева, Л.Л., Анащенкова, С.В. Планируемые результаты начального общего образования /
под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М., 2009.
5.
Трубайчук, Л.В. Стратегия развития педагогического образования в условиях реализации стандартов второго поколения [Текст]: сборник материалов III Всероссийской научно-практической конференции преподават. пед. вузов. – М., 2009.
© Ю.Г.Блажнова (Ярославль)
Использование блочно-модульного обучения на уроках математики
в рамках общеобразовательного блока
В настоящее время глобальные социально-экономические преобразования в нашей стране выявили потребность в людях технического склада ума. Обществу нужны люди творческие, активные,
неординарно мыслящие, способные нестандартно решать поставленные задачи на основе критического анализа ситуации, формулировать новые перспективные идеи. Поэтому главной задачей образования является выполнение социального заказа общества. Существующее противоречие между желанием создать условия, способствующие творческой самореализации ребенка, выполнив социальный заказ общества, и недостатком учебного времени для изучения материала на творческом уровне
определило выбор темы работы.
Ведущей педагогической идеей является создание условий для развития творческого мышления учащихся через блочный метод обучения, позволяющий формировать сознательное усвоение
учениками учебного материала; расширять кругозор учащихся; развивать способности мыслить и
самостоятельно добывать знания, сопоставлять факты и делать выводы.
Диапазон работы охватывает организацию учебной деятельности по математике в группах 1-го
курса, изучающих дисциплины общеобразовательного блока в течение 1 года.
Целью работы является создание условий для максимально возможного развития творческих
способностей учащихся через блочный метод обучения в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием уверенности в своих силах; воспитание личности, способной к
самореализации в условиях современности.
Задачи, способствующие достижению данной цели:
–
подобрать учебный материал (в соответствии с образовательной программой) и методы его подачи, позволяющие развивать творческий уровень осмысления материала;
–
максимально приблизить содержание учебных занятий к интересам и потребностям личности;
–
использовать способы и приёмы, педагогических техник и средств, способствующих свободному раскрытию творческого потенциала учащихся;
–
разработать поэтапную систему контроля ЗУН для диагностики достижения творческого уровня изучения материала;
–
производить корректировку ЗУН учащихся.
98
Методические приемы: постановка проблемы при изучении нового материала; систематическое
повторение материала; поуровневый контроль знаний, умений и навыков; более гибкая система оценивания знаний учащихся и др.
На каждый модуль разрабатывается технологическая карта, включающая:
–
Входной контроль.
–
Повторение и изучение теоретического материала.
–
Закрепление изученного материала, закрепление изученного материала на практике.
–
Подведение итогов занятия, домашнее задание.
В начале работы по блоку студенты получают творческое задание: составить или сочинить
сказку, стихотворение, ребус, загадку, подготовить презентацию или сообщение по теме, что способствует развитию творческих способностей учащихся. Изучение заканчивается либо проверочной работой, либо самостоятельной работой. В технологической карте к каждой проверочной работе прописаны критерии оценивания, что дает возможность студентам оценить уровень освоения того или иного модуля. Блочный метод планирования материала помогает пройти через все уровни усвоения учащимися учебного материала (по классификации В.П.Беспалько):
1-й уровень – «знания-знакомства», ученик работает на уровне «опознать знакомое»;
2-й уровень – «знания-копии», ученик должен уметь воспроизвести формулы или формулировки тех или иных понятий;
3-й уровень – «знания-умения», он способен использовать те или иные представления или понятия при решении расчетных или качественных задач;
4-уровень – «знания - творчество», этот уровень характеризуется свободным владением учебным материалом, способностью к аналитическому и образному мышлению.
Блочный метод планирования материала позволяет отработать теоретический материал, выделить больше времени на решение задач, систематически проводить повторение пройденного материала. После изучения темы каждый ученик имеет по 7 - 8 отметок. При изучении новой темы крупным
блоком активизируется мышление студентов в освоении нового, что экономит время для дальнейшей
творческой работы.
Данная технология дает возможность отработать следующие навыки: работы с книгой и справочным материалом; внимательного восприятия информации и ее запоминания; осмысления учебного материала и умения выделять главное; систематизировать и делать выводы; распознавать задания
различного типа и уровня сложности. Блочный метод помогает развивать долгосрочную память, умение анализировать и делать выводы, применять знания на практике. Используются различные формы
работы: работа в группах, в тройках, в парах, индивидуальное собеседование, взаимовопросы и взаимопроверка и т. д. Таким образом, модульная система обучения дает преподавателю свободу в выборе форм и методов обучения, возможность выявить творческие возможности студентов, служит систематизации полученных знаний и повышению их качества, позволяет снизить затраты времени.
Библиографический список
1.
Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст]. – М., 1989.
2.
Образцов, П.И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса в вузе
[Текст] // Высшее образование в России. – 2001. – № 6.
3.
Педагогика [Текст]: учебное пособие / под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко,
Е.Н. Шиянова. – М., 1997.
4.
Сластенин, В.А. О современных подходах к подготовке педагога [Текст] // Педагогика. – 1999.
– № 6.
5.
Талызина, Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом процессе [Текст] // Современная высшая школа. – 1997. – № 1.
© Е.А.Дмитриева, И.С.Синицын, Л.В.Волкова (Ярославль)
Использование тестовых оболочек в ходе контроля учебных достижений обучающихся
Развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) затронуло практически все
области науки, техники и сферу образования. Основная цель использования в образовании ИКТ –
обеспечение комфортных условий для эффективной познавательной деятельности школьников, а
также оценки их учебных достижений [3]. В последнее десятилетие оценка знаний и умений перешла
в своём развитии на новый этап и стала представлять собой систему чёткого контроля в форме тестирования.
99
Одной из новых форм тестирования является компьютерное тестирование с помощью тестовых
сред или тестовых оболочек – программных систем для использования на компьютере, которые позволяет пользователю, даже не владеющему программированием, создавать компьютерные тесты. С
помощью подобного тестирования можно реализовать все основные функции контроля (обучающую,
развивающую, мотивационную, диагностическую и прогностическую). Это и обусловило выбор проблематики и тему нашего исследования.
Проведённый в ходе исследования анализ литературных источников показал, что тестирование
далеко не новый, но до недавнего времени мало применяемый в отечественной педагогике метод исследования, позволяющий измерить школьные успехи, интеллектуальное развитие и степень сформированности других качеств тестируемых [5].
Тестовые задания состоят из разнообразных тестов. Так, А.Н.Майоров под тестом понимает
инструмент, который состоит из системы стандартизированных заданий, процедуры проведения и
заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов. Важно, что существенным
требованием, предъявляемым к тесту, является проверка его качества. Исследователи проблемы выдвигают соответствующие научно-обоснованные критерии, которые позволяют оценить качество теста [4]. Отметим, что компьютерные тесты применяются в школах с начала 90-х годов прошлого века
и могут проводиться в различных формах, отличающихся по технологии объединения заданий в тест.
Часть из них пока не получили специального названия и не имеет научной классификации.
По мнению В.П.Беспалько, компьютерное тестирование характеризуется рядом преимуществ
по сравнению с традиционным бланковым тестированием: позволяет сэкономить средства, расходуемые на печать; повышает информационную безопасность, предотвращая рассекречивание теста за
счёт высокой скорости передачи информации и специальной защиты электронных файлов; упрощает
процедуру подсчёта результирующих баллов [1]. Возможности педагогического контроля при компьютерном тестировании значительно увеличиваются за счёт расширения спектра измеряемых умений и навыков в инновационных типах тестовых заданий, использующих многообразные возможности компьютера при включении аудио- и видеофайлов, интерактивности, динамической постановки
проблем с помощью мультимедийных средств и др.
Наряду с явными положительными моментами, методисты и школьные учителя называют ряд
недостатков компьютерного тестирования: ограничения, которые накладываются учителемсоставителем (например, возможность просмотреть все задания теста перед началом тестирования) и
ограничение во времени; однократный ответ на вопрос; необходимость учитывать уровень компьютерной грамотности тестируемых.
Анализ информационных ресурсов и деятельности практикующих учителей - предметников
показал, что в настоящее время существует огромное число тестовых оболочек (ТО), написанных как
профессиональными программистами и специалистами, так и любителями, школьниками, учителямипрактиками. Наиболее известны следующие: «Шаблон» в PowerPoint, Knowing, Тest в Excel, UniTest,
Master Test, Best Test и др. Многие из таких оболочек условно-бесплатные, но в бесплатном варианте
они бывают сильно ограничены (например, по числу вопросов или по времени) [2; 6].
Проанализировав методическую литературу по проблеме, мы пришли к выводу, что применение тестовых оболочек в целях мониторинга вызывает интерес у учителей, они обсуждают это в сети
Интернет [7]. Учителя используют компьютерное тестирование с разными типами заданий в зависимости от содержания материала, целей создания теста и умений разработчика. Подчеркнём, что для
полноценного и качественного тестирования необходимо включать в оболочки для компьютерного
тестирования специальные инструкции и тренировочные упражнения для каждой формы заданий;
ознакомить учащихся с интерфейсом; провести репетиционное тестирование и выделить в самостоятельные группы учащихся, не имеющих достаточного опыта работы с ПК.
Анализ школьной практики показывает, что чаще всего тестовые оболочки применяются на
уроках информатики, что связано с проведением уроков в компьютерном классе. Вместе с тем, учителя по другим учебным дисциплинам охотно осваивают ТО для контроля знаний школьников, но
испытывают трудности с их внедрением в учебный процесс из-за отсутствия большого опыта общения с компьютером. В настоящее время в результате проведённой работы по обучению педагогического персонала общеобразовательных учреждений основам компьютерной грамотности (базовая
подготовка) эта проблема по большей части решена. Для прошедших базовую подготовку учителей
использование ТО уже не представляется непосильной и пугающей задачей, а наоборот, интересна и
увлекательна. Ряд авторов отмечает, что разработка уроков с таким типом контроля является лучшей
пропагандой идеи информатизации нашего общества вообще и образования в частности [7].
100
Библиографический список
1.
Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст]. – М.: Педагогика, 1989.
2.
Ибрагимов, Г. Использование Microsoft Excel для создания тестов различного типа // Фестиваль
исследовательских и творческих работ учащихся «Портфолио» [Электронный ресурс]. Режим
доступа: http://portfolio.1september.ru/work.php?id=559417 (Дата обращения 21.08.2011).
3.
Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. [Текст] // Вестник
образования: сб. приказов и инструкций Министерства образования России. – 2002. – № 6.
4. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование
[Текст]. – СПб., 1996.
5.
Педагогическая библиотека: книги, статьи [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://www.pedlib.ru/Books/1/0221/1_0221-38.shtml (Дата обращения 20.07.2011)
6.
Пашкова, Е. Персональный сайт учителя [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://www.pedsovet.su//forum/78-204-1 (Дата обращения 25.07.2011)
7. Сеть творческих учителей [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rosinka.vrn.ru/pp/22204-48 (Дата обращения 16.07.2010)
© О.Н.Фёдорова (Рыбинск)
Реализация профессиональной направленности преподавания математики
средствами дидактических модулей
В течение нескольких лет на базе Рыбинского полиграфического колледжа внедряется технология модульного обучения математике. Как показывает наш опыт, существует разрыв между математическими и общепрофесиональными дисциплинами, такими как «Алгоритмизация», «Компьютерные сети и телекоммуникации» и др. Несмотря на то, что математика несет в себе огромный потенциал по осуществлению интеграции с этими дисциплинами, по ряду причин она оставалась оторванной от них.
Одним из способов преодоления сложившегося противоречия является переход от традиционной формы обучения к модульно-рейтинговой технологии с применением профессионально ориентированных дидактических модулей. Под понятием профессиональная направленность обучения математике будем понимать такое содержание математических дисциплин и методы его усвоения, применение которых включает студентов в элементы их будущей профессиональной деятельности. Модуль – это законченный блок, руководство к действию студентов, обладающий определённой постоянной структурой, основная задача которого обеспечить максимально возможное самостоятельное
усвоение студентом учебного материала. Модульная технология позволяет сэкономить время, расходуемое на объяснение и запись теоретического материала, повышает степень самостоятельности работы студента, позволяет выработать адекватную самооценку при выборе уровня решаемых задач.
Дидактический модуль должен содержать ориентировочную, исполнительскую и контрольнокоррекционную части. Это определяет три основных компонента дидактического модуля: ориентировочную основу деятельности (как учителя, так и ученика); информационную основу деятельности
(как учителя, так и ученика); блок управления учителем когнитивной деятельности ученика.
Покажем содержание дидактического модуля по дисциплине «Элементы высшей математики»
на примере модуля «Элементы линейной алгебры и аналитической геометрии».
Вводный блок. Содержит следующие разделы:
1.
«Исходная база» – знания и умения, которыми должен обладать студент для успешного усвоения материала. Диагностика уровня подготовленности студента осуществляется средствами вводного
тестирования с возможностью повторения учебного материала.
Знания и умения
Определение системы
уравнений и её решения.
Пример тестового задания
Является ли пара чисел  2 ;  3  решением
x2  y  7

 x  y  1
системы
?
1) является
2) не является
3) однозначного ответа дать нельзя
2.
Содержание материала
Определение системы уравнений,
определение решения системы.
Понятие совместности системы.
Что значит «решить систему»?
Знания и умения, которые студент должен приобрести в результате изучения модуля.
101
Раздел модуля
Элементы линейной алгебры
Знания
определение матрицы, действия над матрицами и их свойства; определение определителя, свойства определителей; определение
обратной матрицы; элементарные преобразования матриц; определение системы линейных уравнений, однородных и неоднородных систем
Умения
выполнять операции над матрицами; вычислять определители различными способами; находить обратную матрицу; решать
системы уравнений по правилу Крамера и
методами Гаусса и обратной матрицы
Мотивирующая задача, ситуация.
Законы Кирхгофа – соотношения, которые выполняются между токами и напряжениями на
участках любой электрической цепи. Правила Кирхгофа позволяют рассчитывать любые электрические цепи постоянного и квазистационарного тока. Имеют особое значение в электротехнике из-за
своей универсальности, так как пригодны для решения многих задач теории электрических цепей.
Применение правил Кирхгофа к линейной цепи позволяет получить систему линейных уравнений
относительно токов, и соответственно, найти значение токов на всех ветвях цепи. Сформулированы
Густавом Кирхгофом в 1845 г.
Так, для цепи, изображенной на рисунке 1, получается следующая система:
3.
I1R1 + I2R2 = –
1
–
2,
– I2R2 + I3R3 =
2
+
3,
– I1 + I2 + I3 = 0.
Начало
n, A, b
Рис. 1.
Вычислить 
Да
  0
Вычислить:  1 ,  ,  n
Нет
Корней нет
Вычислить:
Рис. 2.
x1 ,  , x n
x1 ,  , x n
Конец
Информационный теоретический блок. Содержит следующие разделы:
1.
Лекции по учебному материалу.
2.
Фреймы основных теоретических вопросов. В фреймах в схематичном виде излагаются определения, правила, алгоритмы, при этом используется символика, принятая в программировании:
блок-схемы, диаграммы Насси – Шнейдермана и др (рисунок 2).
3.
Ссылки на дополнительные источники информации (литература, электронные пособия, Интернет ресурсы).
Практический блок. Содержит следующие разделы:
1.
Задания для аудиторных практических работ: содержат задачи трех уровней (обязательный,
достаточный и повышенный) с ответами и указаниями к решению.
102
2.
Задания для самостоятельного решения: содержат задания типового расчета, выполняются студентом по индивидуальному варианту внеаудиторно.
3.
Задания для лабораторных работ: содержат задачи, решаемые с помощью готовых программных продуктов (MathCAD, Excel); задачи для разработки собственного программного продукта; методические указания.
Блок самостоятельных творческих работ. Содержит задания творческого характера, которые
выполняются внеаудиторно (список тем для рефератов, презентаций, разработка дидактического материала) со списком литературы.
Блок управления учебным процессом. Содержит график выполнения работ, который выдается
студенту и заполняется индивидуально.
Библиографический список
1.
Буракова, Г.Ю., Соловьев, А.Ф., Смирнов, Е.И. Дидактический модуль по математическому
анализу: теория и практика [Текст]: учебное пособие / под. ред. Е.И.Смирнова. – Ярославль, 2002.
2.
Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]. – М., 1991.
3.
Скоробогатова, Н.В. Наглядное моделирование профессионально-ориентированных математических задач в обучении математике студентов инженерных направлений технических вузов [Текст]:
дисс…канд. пед. наук. – Ярославль, 2006.
4.
Смирнов, Е.И. Технология наглядно-модельного обучения математике [Текст]. – Ярославль,
1998.
5.
Худякова, Г.И. Методические основы реализации экономической направленности обучения
математике в военно-экономическом вузе [Текст]: дис. … канд. пед. наук. – Ярославль, 2001.
6.
Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения [Текст]: методическое пособие. – М., 1996.
7.
Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения [Текст]. – Каунас, 1989.
© Т.М.Воронина (Углич)
Опыт использования тетрадей на печатной основе в процессе преподавания
теоретических основ начального курса математики
В последнее время в специализированных книжных магазинах учителю и ученику часто предлагают продукцию, которая называется “Рабочая тетрадь” или “Тетрадь с печатной основой”. Такие
материалы разработаны к определенным учебникам практически по всем предметам. Однако для
средних специальных учебных заведений рабочие тетради встречаются достаточно редко, хотя их
использование позволяет оптимально сочетать содержание информационной подготовки студентов с
возможностью выявить направление движения формирования мыслительной деятельности.
Рабочая тетрадь – пособие с печатной основой для работы непосредственно на содержащихся в
нем заготовках; применяется преимущественно на первоначальных этапах изучения темы с целью
увеличения объема практической деятельности и разнообразия содержания, форм работы, а также
видов деятельности студентов [1].
Рабочие тетради могут включать вопросы и задания следующих групп:
–
на изучение и представление теоретического материала;
–
на воспроизведение изученного материала;
–
для практического применения полученных теоретических знаний;
–
задания и свободное место для самостоятельной работы;
–
вопросы коллоквиумов и зачетов;
–
примерные варианты решений.
Методика проведения занятий с применением рабочей тетради может быть различной, ниже
описаны некоторые, чаще всего используемые варианты построения таких занятий.
Вариант 1. Рабочая тетрадь используется при изучении нового материала и его закреплении.
Изучение нового материала можно осуществить на основе информационного комплекса, составленного для каждой темы, изложенной в рабочей тетради.
Вариант 2. В рамках комбинированного занятия с помощью рабочей тетради осуществляется
повторение и обобщение изученного материала. Такой вариант предпочтительнее для итогового повторения, когда по ходу занятия требуется повторить наиболее важные факты. Обобщение происходит с помощью заданий к занятию, домашних заданий, самостоятельных работ.
103
Вариант 3. Отдельные занятия могут быть посвящены самостоятельному изучению нового материала с помощью рабочей тетради. Такая работа проводится индивидуально. Тем самым происходит приобщение студентов к самостоятельной, исследовательской работе.
В рабочей тетради могут содержаться теоретические сведения, рассматриваемые в изучаемом
курсе, сведения, дополняющие и обобщающие теоретический курс по данной дисциплине, практическая часть, материалы для самостоятельной работы.
В Угличском индустриально-педагогическом колледже имеется опыт использования рабочих
тетрадей в процессе изучения теоретических основ начального курса математики (1 курс профессиональной подготовки). Нами составлен вариант рабочей тетради по данному предмету. Апробация
тетради проводится в настоящий момент на специальности Преподавание в начальных классах.
Например, при изучении темы «Множества и операции над ними» вариант тетради может выглядеть
так:
Студенты работают в своих рабочих тетрадях. Открывают на нужной странице. Преподаватель
указывает, на каких основных вопросах им следует заострить свое внимание, что следует повторить.
Такая работа позволяет экономить время, расходуемое на запись конспекта лекции, акцентировать
внимание на важных моментах изучаемого материала. После изучения теоретического материала
студенты прорешивают задания по данной теме, отобранные преподавателем в тетрадь. Целью проведения такой работы является первичное закрепление теоретического материала как структурной
единицы всего учебного материала. Дальнейшая работа может строится с заданиями учебного пособия как в рабочей, так и в обычной тетради.
Опыт использования позволил выделить следующие достоинства рабочей тетради: системный
подбор постепенно усложняющихся заданий; экономия времени студентов за счет выполнения работы непосредственно на страницах пособия; возможность решения большого числа задач.
Библиографический список
1.
Аксенова, О.В. Рабочая тетрадь по информатике для первого класса. На правах рукописи
[Текст]. – Барнаул, 1997-1998.
2.
Актуальные вопросы формирования интереса в обучении [Текст]. / под ред. Г.И.Щукиной. –
М., 1984.
3.
Чешков, Р.О. Создание и использование рабочей тетради [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.shgpi.edu.ru/fileadmin/faculties/f11/publication/conf_2010/data/cheshkov.doc
4.
Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст].
– М., 1979.
104
© Т.С.Крылова (Бежецк)
Использование современных образовательных технологий на занятиях информатикой
Реальный мир предъявляет современному человеку достаточно жесткие требования, особенно в
области компьютерных технологий. Нет другой отрасли человеческой деятельности, где бы так
быстро изменялся не только интерфейс, но и основополагающие принципы. То, что интересно современной молодежи: Интернет, игры, проигрыватели, – они с успехом осваивают самостоятельно при
наличии доступа к компьютеру. Но ведь нужно учить не только тому, что нравится, но и тому, что
необходимо знать! Поэтому при обучении информатике нужно сочетать традиционные методы с развивающим обучением. Большое внимание на занятиях информатикой уделяется формированию положительной мотивации деятельности. С этой целью применяются следующие приемы:
–
проведение аналогий с реальностью;
–
визуальная демонстрация;
–
«Мозговой штурм» (при работе обращается внимание на иерархию вопросов, которые сопровождают каждый этап: I уровень – что ты знаешь? II уровень – как ты это понимаешь? (применение
других знаний, анализ); III уровень – применение, анализ, синтез);
–
перевёрнутые логические цепи (связать последовательность элементов информации в нужной
последовательности);
–
«Корзина» идей, понятий (это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он
позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно
нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об
изучаемой теме);
–
механизм ЗУХ (знаю, узнал, хочу узнать)
Знаю
Узнал новое
Хочу узнать подробнее
...
...
...
В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе урока информацию. Прием
«Маркировочная таблица» позволяет проконтролировать работу каждого студента на уроке, его понимание и интерес к изучаемой теме. Обращаться к этой таблице можно несколько раз за урок;
–
Прием «Кубик». В информатике многие задачи имеют несколько способов решения, при этом
выбор оптимального из возможных решений зависит от критериев, которые мы предъявляем к решению задачи. Представим, что кубик – это некое условие задачи, а его грани – это возможные способы
ее решения. Данный прием можно реализовывать как индивидуально, так и в группах;
–
решение реально поставленных задач.
Помимо стандартных форм урока, принятых в информатике, используются следующие:
–
коллективный способ обучения (КСО);
–
изучение материала, не требующего предварительного объяснения преподавателя, по электронному учебнику или методическому пособию с подготовкой последующего его представления
группе либо выполнения практической работы;
–
решение или составление кроссвордов, тестовых заданий;
–
эвристическая беседа с элементами аналитической работы.
Одним из факторов формирования специальных компетенций (решения профессиональной задачи в области ИКТ) на специальности «Информатика» является метод проектов. Предполагается
реализация проектов в рамках урока или больших по временным затратам практических работ, ориентированных на получение целостного содержательного результата, осмысленного и интересного
для студентов. Задача проекта – познакомить обучающихся с основными видами широко используемых средств ИКТ, как аппаратных, так и программных в их профессиональных и учебных версиях. В
рамках такого знакомства студенты выполняют соответствующие проекты, относящиеся к другим
предметам, жизни колледжа, сфере их персональных интересов.
В процессе разработки проектов наряду с большим объемом домашней самостоятельной работы используются такие формы уроков, как дискуссия (обсуждение и совместное решение проблемы,
возникшей у одного или нескольких учащихся при реализации проектов); деловая игра (студент, самостоятельно изучивший тему с опережением, выступает в качестве лектора, а класс является его оппонентом).
105
При мониторинге качества обучения на уроках информатики применяются следующие формы
промежуточного и итогового контроля:
–
терминологический диктант (запоминание смысла и значения терминов);
–
устный опрос (воспроизведение пройденного материала);
–
самостоятельная работа в офисных приложениях или средах программирования;
–
контрольная работа (проверка уровня ЗУН);
–
полугодовой экзамен (включает в себя несколько форм контроля);
–
защита проекта (объяснение способов реализации решения поставленной задачи);
–
реферативно-аналитическая работа (выбор материала по заданной тематике, его анализ).
Возможно и использование автоматической тестовой системы.
Библиографический список
1.
2.
3.
Угринович, Н.Д. Исследование информационных моделей [Текст]. – М., 2004.
Окулов, С.М. Программирование в алгоритмах [Текст]. – М., 2002.
http://www.klyaksa.net/htm/kopilka/hard_pc/index.htm.
© Е.В.Носова (Бежецк)
Проектная деятельность на уроках информатики в колледже как средство повышения
успеваемости по предмету
Опыт работы в Бежецком колледже им. А.М.Переслегина показывает, что в развитии интереса
к информатике нельзя полагаться только на содержание изучаемого материала. Если обучающиеся не
вовлечены в активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет у них созерцательный интерес к предмету, который не будет познавательным интересом. Метод проектов позволяет
обучающимся перейти от усвоения готовых знаний к их осознанному приобретению.
Для того чтобы студент воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо
пройти 5 «П»:
–
Постановка проблемы, значимой для обучающегося, взятой из жизни.
–
Поиск информации по заданной теме.
–
Планирование и применение для решения проблемы определенных знаний и умений, как имеющихся, так и приобретенных в процессе достижения поставленной цели.
–
Продукт – как реальный результат творческой, исследовательской или поисковой деятельности.
–
Презентация – подведение итогов проделанной работы, представление результатов.
В итоге получаем внешний результат – его можно увидеть, осмыслить, применить на практике
(презентации, плакаты, учебники, памятки) и внутренний результат – опыт деятельности, который
соединит в себе знания и умения, компетенции и ценности.
«Уместить» метод проектов в классно-урочную систему является трудной задачей. Источников
два – это увеличение интенсивности учебного процесса и проведение в форме проектов повторения
или обобщения пройденного материала. Проекты при этом могут быть небольшие (на один урок) и
более длительные, часто рассчитанные на расширение образовательной деятельности в виде самообразования в рамках самостоятельной работы.
Проектная работа не должна отвлекать студентов от прохождения программного материала,
решения необходимого круга практических задач, а также не должна приводить к значительному
увеличению учебной нагрузки.
На уроках информатики в колледже сложилась следующая система:
1)
получение базовых теоретических знаний, которые нацелены на всеобщее понимание;
2)
переход к практическим занятиям, содержание которых соответствует итоговой системе знаний
и умений учащихся по базовому курсу информатики;
3)
переход к выполнению проектов, направленных на применение полученных знаний в нетрадиционных ситуациях, желательно имеющих практическое значение.
В ходе выполнения проекта студенты вовлекаются в процесс систематизации информации, получаемой из внешних источников. У них формируется потребность к самообразованию, актуализируется творческое начало и индивидуальность каждого.
В ходе использования метода проектов на уроках информатики в нашем колледже были созданы следующие проекты:
106
Название проекта
Суть проекта
«Государства Мира»
Проект содержит набор презентаций
и дополнительного материала по государствам мира, составленного по
плану: столица, территория, история,
расположение государства на карте,
рельеф, население и т.д.
Книжка-малышка
«Шаг за шагом» для
учащихся начальных
классов
Весь учебник разделён на 2 части:
первая часть содержит тексты художественных произведений; во второй
части собраны практические задания
для, где учащиеся могут развивать
своё мышление, память, творчество.
«Адресная и телефонная книга студента»
На основе MSAccess создана база
данных по адресам и номерах телефонов друзей, родственников, однокурсников.
«Исторические личности конца XIX – начала
XX века»
Проект состоит из 2 частей: теоретической и практической. Теоретическая часть содержит биографии известных личностей и события, связанные с их жизнью, а практическая
часть представлена в виде теста по
указанной теме.
«Писатели и поэты
конца XIX – начала XX
века»
Тестовый контроль
знаний по информатике
Примеры
Проект составляют тесты по различным темам курса информатики.
Метод проектов способствует активизации всех сфер личности студента (интеллектуальной,
эмоциональной, сферы практической деятельности), а также позволяет повысить продуктивность
обучения, его практическую направленность. Проектная технология нацелена на развитие личности
обучающихся, их самостоятельности, творчества. Она позволяет сочетать все режимы работы: индивидуальный, парный, групповой, коллективный.
107
Библиографический список
1.
Истомина, Т.Л. Сочетание классно-урочной системы и проектного метода [Текст] // Информатика и образование. – 2007. – №8.
2.
Лапчик, М.Г., Семакин, И.Г., Хеннер, Е.К. Методика преподавания информатики [Текст]. – М.,
2003.
3.
Свириденко, С.С. Современные информационные технологии [Текст]. – М., 2009.
4.
Советов, Б.Я. Информационные технологии [Текст]. – М., 2006.
5.
Солодовникова, О.Н. Метод проектов как средство реализации личностно-ориентированного
обучения в преподавании информатики и ИКТ [Текст] // Информатика и образование. – 2007. – №6.
6.
Тищенко, В.А. Урок информатики как проектная система [Текст] // Информатика и образование. – 2008. – №5.
7.
Уваров, А.Ю. Организация и проведения информационных телекоммуникационных проектов
[Текст]. – М., 2006.
8.
Учебные проекты с использованием MicrosoftOffice [Текст]: методическое пособие для учителя. – М., 2006.
9.
Чечель И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов [Текст]. – М., 1998.
© Е.В.Кудрявцева (Рыбинск)
Использование современных образовательных технологий и методик
в практической профессиональной деятельности
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного
на вхождение в мировое информационно-образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса, связанными с внесением корректив в содержание технологий обучения, которые должны быть
адекватны современным техническим возможностям, и способствовать гармоничному вхождению
учащегося в информационное общество.
Компьютерные технологии призваны стать не дополнением в обучении, а неотъемлемой частью целостного образовательного процесса, значительно повышающего эффективность освоения
новых знаний.
По мнению специалистов управления экономикой и образованием для реализации современных информационных технологий требуется:
–
создать технологические условия, аппаратные и программные средства, телекоммуникационные системы, обеспечивающие нормальное функционирование сферы профессионального образования и производства;
–
обеспечить индустриально-технологическую базу для производства в рамках международного
разделения труда;
–
обеспечить первоочередное развитие опережающего производства информации и знаний;
–
подготовить квалифицированные кадры;
–
реализовать комплексное внедрение информационных технологий в сферу производства,
управления, образования, науки, культуры, энергетики и др.
Специалисты по внедрению современных информационных технологий, считают, что наиболее
быстрый способ включения нашей страны в мировую образовательную систему – это создание для
учебных заведений России условий использования глобальной сети Интернет, считающейся моделью
коммуникации в глобальном информационном обществе.
Минобразования РФ видит следующие пути вхождения отечественной системы образования в
мировую информационно-образовательную среду:
–
совершенствование базовой подготовки учащихся школ и студентов высших и средних учебных заведений по информатике и современным информационным технологиям;
–
переподготовка преподавателей в области современных информационных технологий;
–
информатизация процесса обучения и воспитания;
–
оснащение системы образования техническими средствами информатизации;
–
создание современной национальной информационной среды и интеграция в нее учреждений
образования;
–
создание на базе современных информационных технологий единой системы дистанционного
образования в России;
108
–
участие России в международных программах, связанных с внедрением современных информационных технологий в образование.
Конечно же, проникновение современных информационных технологий в сферу образования
позволяет педагогам качественно изменить содержание, методы и организационные формы обучения.
Цель этих технологий в образовании – усиление интеллектуальных возможностей учащихся в информационном обществе, а также индивидуализация, интенсификация процесса обучения и повышение его качества на всех ступенях образовательной системы. Ведущие специалисты в области образования выделяют следующие основные педагогические цели использования средств современных
информационных технологий:
1)
Интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса за счет применения средств
современных информационных технологий:
–
повышение эффективности и качества процесса обучения;
–
повышение активности познавательной деятельности;
–
углубление межпредметных связей;
–
увеличение объема и оптимизация поиска нужной информации.
2)
Развитие личности обучаемого, подготовка индивида к комфортной жизни в условиях информационного общества:
–
развитие различных видов мышления;
–
развитие коммуникативных способностей;
–
формирование умений принимать оптимальное решение или предлагать варианты решения в
сложной ситуации;
–
эстетическое воспитание за счет использования компьютерной графики, технологии мультимедиа;
–
формирование информационной культуры, умений осуществлять обработку информации;
–
развитие умений моделировать задачу или ситуацию;
–
формирование умений осуществлять экспериментально-исследовательскую деятельность.
3)
Работа на выполнение социального заказа общества:
–
подготовка информационно грамотной личности;
–
подготовка пользователя компьютерными средствами;
–
осуществление обучения в профессиональной деятельности.
Принимая во внимание огромное влияние современных информационных технологий на процесс образования, многие педагоги все с большей готовностью включают их в свою методическую
систему. Однако, процесс информатизации образования не может произойти мгновенно, согласно
какой-либо реформе, он является постепенным и непрерывным.
Библиографический список
1.
Молоков, Ю.Г., Молокова А.В. Актуальные вопросы информатизации образования [Текст]:
сборник научных трудов // Образовательные технологии. – Новосибирск, 1997.
2.
Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное пособие. – М., 1998.
3.
Козлов, Н.В. Компьютерное делопроизводство и работа с офисной техникой [Текст]. – СПб.,
2007.
4.
Зайцева, С.А., Иванов, В.В. Информационные технологии [Текст]: методическое пособие. – М.,
2008.
© Е.В.Соловьёва (Углич)
Внедрение отдельных электронных учебных модулей на занятиях
по органической химии
На рубеже XX-XXI веков спектр учебных материалов значительно расширился: наряду с полиграфическими изданиями все чаще стали использовать электронные ресурсы. Электронные образовательные ресурсы (ЭОР) обладают многими достоинствами, но обширные возможности превратились
в один из недостатков: их неуместное применение на уроке приводит к разочарованию. Следовательно, нужно разобраться, где и какие ЭОР действительно эффективны. В настоящее время известно три
основных типа ЭОР. По степени отличия от традиционных полиграфических учебников выделяют
текстографические, элементарные аудиовизуальные и мультимедийные ЭОР.
109
Концептуальной основой электронного образовательного ресурса нового поколения является
его модульная архитектура. В соответствии с программой обучения весь курс по предмету разбивается на разделы и темы. Минимальной структурной единицей является тематическийэлемент (ТЭ).
Для каждого ТЭ имеется три типа электронных учебных модулей (ЭУМ):
–
модуль получения информации (И-тип);
–
модуль практических занятий (П-тип);
–
модуль контроля (в общем случае – аттестации) (К-тип).
При этом каждый ЭУМ автономен, представляет собой законченный интерактивный мультимедиа продукт, нацеленный на решение определенной учебной задачи и реализующийся аудиторно с
преподавателем, либо в процессе самостоятельной работы. Для каждого ЭУМ разрабатываются (и
будут разрабатываться постоянно) аналоги – вариативы, т. е. электронные учебные модули одинакового типа (И-, или П-, или К-), посвященные одному и тому же тематическому элементу данной
предметной области. Благодаря автономности вариативы в случае необходимости можно легко заменить.
ЭОР нового поколения размещены в Федеральном центре информационно - образовательных
ресурсов (ФЦИОР). Мощные интернет-серверы ФЦИОР (http://eor.edu.ru) открывают бесплатный доступ к десяти тысячам электронных учебных модулей по 10 предметам общего образования. Электронные учебные модули И-типа представляют информацию в интерактивных аудиовизуальных
форматах.
Организаторы проекта по созданию открытых образовательных модульных систем (ОМС) сообщают, что 5-летний опыт развития ОМС показал: интерактивные мультимедиа ЭОР – действительно основной инструмент, но не для аудиторной, а для самостоятельной учебной работы. В аудитории
же самое ценное для образования время – это время общения с учителем. Сегодня с повышением
уровня информатизации ценность преподавателя только растёт. Его работу компьютеры не облегчат,
а изменят, сделав значительно более творческой, и в этом плане – более трудной и ответственной.
В данной статье предлагается опыт вписывания в рамки традиционного занятия по органической химии модулей получения информации (И-тип), взятых из информационно-образовательных
ресурсов. Необходимость модернизировать под собственные нужды варианты применения федеральных ресурсов возникла по причине отсутствия у первокурсников элементарных общеучебных умений
и навыков. В наших условиях, т. е. при наличии только проектора, наиболее эффективный способ на
первом этапе – это использование ЭОР в качестве наглядного метода обучения, когда основные знания студент получает через восприятие интерактивного учебного объекта, в частности демонстрационных опытов. В пользу данной формы применения ЭОР можно указать следующее:
Во-первых, большинство реактивов в настоящее время запрещены для использования на уроках
химии. Во-вторых, в кабинете химии многие реактивы представлены в минимальном количестве, поэтому используются только для демонстрации агрегатного состояния и запаха, т. е. без потерь. Втретьих, проекция на большой экран делает опыты более наглядными даже по сравнению с видеофильмами. И, в-четвёртых, реальный опыт невозможно посмотреть повторно. Последние аргументы,
на мой взгляд, являются основными в защиту применения цифровых ресурсов И-типа на уроке.
Алгоритм работы преподавателя при подготовке к занятию:
1)
предварительно просмотреть сюжет,
2)
продумать характер показа для каждой учебной группы (простые – монолитно, а сложные –
сначала целиком, потом эпизодически)
3)
разработать задания на закрепление увиденного (листы рабочих тетрадей).
На занятии обязательно последующее закрепление материала через повторный просмотр без
звука с комментариями одного из студентов.
Для заучивания содержания повторно просматриваем фрагмент, но уже без звука, а один из
студентов комментирует свои наблюдения и впечатления в ходе эксперимента. Так на занятии выслушиваются минимум 6-7 человек. В конце урока или после сложного сюжета дополнительно обсуждаем итоги путём постановки последовательного ряда вопросов:
А.
Что хотели доказать этим опытом?
Б.
Каков ход опыта?
В.
Каков результат опыта?
Г.
Почему произошли наблюдаемые явления?
Д.
Какой вывод можно сделать из опыта?
Для систематизации ЭУМ разработан каталог в соответствии с тематическими элементами.
Фрагмент каталога представлен в таблице 1.
110
Таблица 1.
Индекс
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
Тематический элемент
ТЭ
Бензол
Физические свойства
Отношение к Вr2 и КМnO4
Горение
Хлорирование
Бромирование
Нитрование
Тип
ЭУМ
И-тип
И-тип
И-тип
И-тип
И-тип
И-тип
Время, мин
9.53
2.23
1.32
0.55
0.53
3.46
1.44
Объём,
МБ
Характер
показа
23.2
14.9
8.74
8.48
36.3
16.5
Такая специфика работы с информационными ресурсами тренирует внимание, память и речь
обучающихся. Даже при низком уровне интерактивности ИР (т. е. при низкой степени интенсивности
взаимодействия пользователя с ресурсом) интерес и понимание химических процессов у большинства студентов резко возросли.
Библиографический список
1.
Осин, А.В. Открытые образовательные модульные мультимедиа системы [Текст]. – М., 2010.
© И.В.Фадеичева (Ростов)
Реализация интегрированного подхода при изучении химии
в общеобразовательном блоке
Изменения, происходящие в настоящее время в науке, в социальной жизни вызвали необходимость разработки новых подходов к системе обучения и воспитания школьников. С этой целью рассматривается содержание школьного образования, создаются новые учебные планы, программы и
учебники, совершенствуются методы и формы организации обучения.
Понимание причин и возможных путей решения этой проблемы, умение видеть и анализировать компоненты систем, возможности их взаимодействия являются важнейшими составляющими
содержания современного начального образования, а потребность в таком понимании является важным познавательным мотивом. Реализация поставленных целей может осуществляться только системно и комплексно, т. е. интегрировано.
Структура интегрированных уроков отличается: четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной ёмкостью материала. В наше время, интегрированные уроки очень актуальны, так как они очень
интересны и разнообразны. На подобных уроках школьники имеют возможность получения глубоких
и разносторонних знаний, используя информацию из различных предметов, совершенно по-новому
осмысливая события, явления. Благодаря этому происходит формирование личности творческой, самостоятельной, ответственной.
Осуществление интегративного подхода в обучении способствует реализации компетентностного подхода в определении целей и содержания общего образования. При этом компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств человека (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для
качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, а компетентность  это обладание
соответствующей компетенцией, включающей личностное отношение к ней и предмету деятельности.
В интегрированном уроке из нескольких предметов один является ведущим. Поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного урока и, если общая цель определена, то из содержания предметов взять только те сведения, которые необходимы для её реализации. Следует подчеркнуть тот факт, что интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки,
утомляемости школьников за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе урока.
Представленный опыт реализации интегрированного подхода в ходе проведения учебных занятий по химии не охватывает всех аспектов проблемы. Он выявляет ряд новых задач, составляющих
перспективу работы, в частности:
111
1)
уточнение вопроса о корректировке программ с учётом реализации интегрированного подхода
в соответствии со стандартами третьего поколения, основанными на компетенциях;
2)
разработку новых направлений изменения содержания, методов, форм, технологий подготовки
современного специалиста;
3)
использование системы мониторинга реализации интегрированного подхода, предполагающей
определение подходов к оценке уровня сформированности компетенций и анализа степени его реализации в ходе организации аудиторного обучения.
Интегрированное обучение подразумевает проведение бинарных занятий и занятий с использованием межпредметных связей, типы и формы которых представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Типы интегрированных уроков
Формы интегрированных уроков
урок-лекция
урок-путешествие
урок-экспедиция
урок-исследование
урок-инсценировка
учебная конференция
урок-экскурсия
мультимедиа-урок
проблемный урок
урок-практикум
урок-сочинение
урок - деловая или ролевая
игра
комбинированный
урок
уроки защиты проектов
повтор.-обобщ. урок
диспут
игра (КВН, «Счастливый
случай», «Поле чудес»)
Урок формирования новых знаний
+
+
+
+
+
+
+
+
+
урок обучения умениям
и навыкам
применение
знаний на
практике
+
+
+
+
+
+
+
+
+
урок повторения
урок контроля и проверки ЗУН
+
+
+
+
+
театрализованный урок
(урок-суд)
+
урок-совершенствование
заключительная конференция
урок-консультация
урок-анализ контрольных
работлекция
обзорная
обзорная конференция
урок беседа
урок-зачет
викторина
конкурс
смотр знаний
защита творческих работ, проектов
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Библиографический список
1.
Сборник нормативных документов. Химия [Текст] / сост. Э. Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М.,
2004.
112
2.
Гузеев, В.В. Просто и технологично о методах обучения [Текст] // Химия в школе. – 2001. –
№10.
3.
Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий
[Текст]: учебно-методическое пособие. – М., 2005.
4.
Лямин, А.Н. Интегративный подход к обучению химии  движущий фактор развития социально-нравственного самоопределения личности [Текст] // Проблемы социального самоопределения
учащейся молодежи в условиях современного общества: материалы международной научно-практ.
конф. – Киров, 2003.
© М.А.Пестрякова (Рыбинск)
Исследовательская деятельность студентов при изучении дисциплины
«Физико-химические основы полиграфического производства»
Технологические процессы полиграфического производства тесно связаны с физикохимическими основами. Успех будущего технолога отрасли зависит от разностороннего понимания
данных процессов. Дисциплина «Физико-химические основы полиграфического производства» входит в модуль специальных дисциплин, которые охватывают отдельные технологические процессы
полиграфии. К ним относятся допечатное производство, печатное производство, послепечатное производство.
Стандарты третьего поколения позволяют студентам колледжа специальности «Полиграфическое производство» заниматься исследовательской работой при изучении дисциплины «Физикохимические основы полиграфического производства» на практике в учебной типографии и на производственных площадках. Главной целью учебно-исследовательской деятельности является образовательный результат, направление учащихся на обучение, развитие у них исследовательского типа
мышления. Такая работа требует от учащихся максимальной самодисциплины и самостоятельности.
Деятельность преподавателя заключается в ориентировании студента в мире информации – методологии, литературе, проблематике.
Возможность использования теоретических знаний на практике уже во время обучения вызывает интерес обучающихся к исследовательской работе. Студенты получают задание, работа над которым будет длиться на протяжении освоения одного из технологических процессов полиграфической отрасли. Задание включает в себя теоретическое исследование и практическую часть. С первых
занятий по дисциплине «Физико-химические основы полиграфического производства» учащиеся
начинают работать с отчётом, в который включёны следующие этапы:
1.
Схема технологического процесса.
2.
Терминологический словарь физико-химических понятий.
3.
Физико-химическая характеристика основных этапов технологического процесса.
4.
Практическое применение химических веществ и физико-химических явлений при производстве полиграфической продукции.
Изучая технологические процессы в отдельности, студенты подбирают основные физикохимические понятия для терминологического словаря. Такая работа позволяет определить приоритеты в исследовании, познакомиться с понятиями, которые ранее не были известны учащимся.
Теоретические знания приобретаются студентами на учебных занятиях по дисциплинам модуля
и в рамках самостоятельной работы с дополнительными источниками информации.
Характеристика основных этапов технологического процесса, в котором используются физикохимические основы, включает список химических веществ, их свойства и молекулярные формулы.
Студенты должны знать и записать правила использования данных химических веществ, так как они
являются составными частями расходных полиграфических материалов.
Химические процессы и их отображение в виде химических уравнений также включаются в
теоретическую часть отчёта.
В характеристике основного этапа технологического процесса студенты указывают не только
используемый физический процесс, но и расчетные формулы для данного явления.
Практическая часть исследовательской работы студентов зависит от материальной базы колледжа и производственных площадок. Свои практические исследования обучающиеся фиксируют в
разделе «Практическое применение химических веществ и физико-химических явлений при производстве полиграфической продукции».
113
В отчёте студенты показывают, на каком оборудовании они изготавливали полиграфическую
продукцию, какие физико-химические процессы наблюдали, какие расходные материалы использовали, из каких основных химических веществ данные материалы состоят.
В исследовательской работе прослеживаются междисциплинарные связи. Для успешного выполнения задания, студенты должны обладать знаниями по дисциплинам  «Технология полиграфического производства», «Оборудование полиграфического производства», «Материаловедение».
Только тогда учащиеся смогут понять технологический процесс полностью.
Представленная учебно-исследовательская работа проводится на всех курсах специальности
«Полиграфическое производство», согласно учебному плану, а также может быть использована для
подготовки к дипломному проектированию по темам, связанным с дисциплиной «Физикохимической основы полиграфического производства».
Библиографический список
1.
Карпачева, А.Н. Краткий курс физико-химических основ полиграфического производства
[Текст]: учебное пособие. – М., 2007
114
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОГО СПЕЦИАЛИСТА НА ЗАНЯТИЯХ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
© О.Н.Федорова (Углич)
Формирование компетенций в области иностранного языка на основе применения
современных образовательных технологий
Целью внедрения в процесс обучения и подготовки студента колледжа компетентностного
подхода является «формирование у студентов не только знаний и умений, но и особых качеств личности (компетенций), которые обеспечивают готовность применять полученные знания в профессиональной деятельности» [1, с. 26]. Достаточно успешным в данном процессе является, на наш взгляд,
использование таких современных личностно-ориентированных технологий, как проблемное обучение, проектная технология, технология «Дискуссия в учебном процессе», игровая технология, технология «Чтение и письмо для развития критического мышления».
Основное внимание в процессе обучения студентов иностранному языку в колледже должно
уделяться формированию его общепредметных и предметных компетенций, прежде всего в области
обучения говорению в процессе изучения какой-либо темы.
Первым этапом работы над разговорной темой на занятии является введение и дальнейшая активизация лексики по данной теме. Наиболее целесообразно в начале работы над темой использовать
комплекс условно-речевых и речевых упражнений, способствующих формированию таких предметных компетенций как умения монологического высказывания по теме (проблеме) урока, выделения
основной информации по введённым и изученным словам и выражениям, высказывания собственного мнения, оценки действительности в рамках изучаемой темы по опорным словам и выражениям и т.
д. В данный комплекс следует включать следующие задания: составление ассоциограмм; дополнение
данных предложений в соответствии с собственным мнением; заполнение таблиц, составление диаграмм, схем различного вида по изученной лексике; вопросно-ответные упражнения; толкование понятий; составление аргументированных ответов на вопросы; составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное; обоснование собственного суждения или отношения к фактам.
На последующих занятиях по данной теме используются следующие виды деятельности: описание иллюстраций по теме на основе опорных слов и выражений, плана высказывания; работа с
аутентичными монологическими и диалогическими текстами (изучающее и поисковое чтение) как
подготовительная работа по обучению подготовленной монологической речи, толкование тезисов,
высказываний известных личностей по проблемам темы, что является уже заданием, направленным
на развитие умений неподготовленного монологического высказывания на иностранном языке. В ходе данной деятельности у студентов формируются соответствующие общепредметные и предметные
компетенции в области иностранного языка (говорения): умения и навыки работы с различными текстами (разных жанров и объёма) – прогнозирование содержания текста, передача его содержания на
иностранном языке, формулирование основных мыслей текста и их интерпретация, сопоставление
основных проблем текста с действительностью, преломление его содержания к реальной ситуации и
т. п., а также умения спонтанного монологического высказывания по иллюстрации, тезису с собственной оценкой проблемы.
В процессе работы над накоплением и активизацией лексических единиц по теме в речи, а также над структурированием монологического высказывания по обсуждаемой теме и проблеме очень
большим потенциалом обладает технология «Чтение и письмо для развития критического мышления», которая может использоваться уже на 2-3 занятиях по теме при обучении монологическому высказыванию на основе работы с текстом. Данная технология позволяет сформировать общепредметные умения работы с текстом с использованием различных стратегий чтения (анализ прочитанной
информации, выделение смысловых вех, сопоставление информации в интеркультурном аспекте и
т.п.), а также предметные умения: использование таблиц, постеров, схем, выделение основной информации, составление плана высказывания по тексту.
После введения и активизации лексики по теме, работы с аутентичными текстами и материалами по рассматриваемым проблемам обучаемым может быть предложено провести опросы среди студентов и преподавателей по различным проблемам в рамках изучаемой темы. Вопросы могут быть
разработаны в совместной работе студентов и преподавателя. В ходе проведения опросов может использоваться дополнительная аутентичная литература, статистические данные о сверстниках в стране
изучаемого языка и т. п. Результаты опросов могут быть оформлены в виде компьютерных презента-
115
ций группами обучаемых на последующих занятиях с помощью преподавателя. Таким образом, данная работа может быть организована и проведена как групповой социологический проект в ходе внеаудиторной и аудиторной работы студентов. Ее результаты представляются на одном из заключительных занятий по теме. Данный вид проектной деятельности позволяет студентам овладеть предметными компетенциями интервьюирования на иностранном языке, сообщения в монологической и
диалогической форме результатов опроса, участия в спонтанной дискуссии по проблемам исследования, проведения коммуникативных игр на иностранном языке на занятии. Конечно, в процессе организации работы над разговорной темой могут использоваться и другие виды проектной деятельности.
Достаточно интересными для использования на занятиях по иностранному языку при обучении
говорению являются ролевые игры, которые организуются под руководством преподавателя на 4-5
занятиях по теме. В ходе ролевой игры обучаемые совершенствуют свою предметную компетенцию
подготовленного (спонтанного) диалогического, полилогического высказывания по изучаемой проблеме, учатся формулировать свое мнение, свою позицию на иностранном языке в дискуссии с партнёрами по полилогу.
Обучение ведению дискуссии должно осуществляться после того, как студенты овладеют необходимой лексикой по изучаемой теме, а также выражениями для осуществления общения на иностранном языке (6-8 занятия по теме). На наш взгляд, наиболее приемлемо использовать на продвинутом этапе обучения говорению прием перекрёстной дискуссии. В ходе дискуссии студенты под
руководством преподавателя или самостоятельно приходят к определенным выводам, которые формулирует каждая из групп по окончании проведения дискуссии. На этапе подведения итогов и анализа дискуссии студентам выдается небольшая анкета для организации рефлексии по обсуждаемым
проблемам и для оценки студентами собственных сформированных умений и навыков.
На последних занятиях (9-10 занятия) может быть организовано повторение и обобщение изученного материала по теме. 11-12 занятия отводятся для анализа работы студентов по данной теме,
подведению итогов работы, проведению различных форм контроля по изученной теме (лексический
или текстовой диктант, лексико-грамматический тест, контроль умений диалогического высказывания в ролевой игре, контроль умений монологического высказывания в устном сообщении по теме и
т. п.)
Итак, комплексное применение современных образовательных технологий в процессе обучения
говорению на иностранном языке позволяет организовать учебные занятия на проблемно-поисковой
основе, мотивировать обучаемых к самостоятельной творческой работе, направленной на решение
проблем, обсуждаемых на занятиях.
Библиографический список
1.
Садакова, Л.Г. Компетентностный подход в обучении студентов иностранным языкам [Текст] //
Актуальные проблемы совершенствования преподавания иностранных языков в школе и в вузе в свете личностно-ориентированной парадигмы: материалы Международной НПК. – Киров, 2007.
© А.В.Герасимова (Бежецк)
Применение проектной методики при обучении студентов английскому языку
в условиях колледжа
Метод проектов в настоящее время получил широкое применение, главным образом, потому,
что он позволяет органично интегрировать знания обучающихся из разных областей вокруг решения
одной проблемы, генерируя при этом новые идеи. Актуальность применения этой методики в процессе обучения студентов колледжа специальности «Преподавание в начальных классах» с дополнительной подготовкой в области английского языка состоит в необходимости применения в процессе
изучения иностранного языка активных методов обучения, одним из которых и является метод проектов, позволяющий вовлекать студентов в процессы проектирования, конструирования, моделирования и исследования.
Проект является частью подготовки будущего специалиста и имеет своей целью:
–
систематизацию, закрепление и углубление теоретических и практических знаний;
–
совершенствование форм и методов самостоятельной работы, овладение методикой научноисследовательской деятельности и выработку навыков письменного изложения и оформления получаемых результатов;
–
выяснение степени подготовленности выпускника к профессиональной творческой деятельности в школе.
116
В зависимости от педагогической задачи проект может использоваться:
–
как метод освоения крупных тем программы, предполагающих интеграцию знаний из разных
предметных областей;
–
как вариант проведения итоговых занятий по разделам программы или же по всему курсу;
–
как большая творческая работа, позволяющая более глубоко освоить предлагаемый программой материал в структуре урочно-внеурочной деятельности.
Одним из преимуществ методики является то, что в ходе выполнения проектов у студентов
формируется самостоятельность и настойчивость в решении творческих задач, приобретается умение
планировать свою деятельность, работать коллективно, активизируется работа по самообразованию,
которая, в свою очередь, стимулирует творчество. Студенты учатся не только проектировать, но и
руководить разработкой проектов в школе, так как формирование опыта проектной деятельности
осуществляется как на учебных занятиях в колледже, так и на педагогической практике во время
прохождения различных её видов.
Результативность системы подготовки учителей английского языка к руководству проектной
деятельностью определяют следующие условия:
–
максимальное внедрение творческого проектирования в систему профессиональной подготовки
студентов;
–
формирование на предметном уровне «банка проектов» и «банка идей», их систематическое и
последовательное пополнение;
–
реализация деятельностных основ руководства проектированием школьников в процессе педагогических практик;
–
активное вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу;
–
включение в тематику курсовых и выпускных квалификационных работ элементов творческого
проектирования.
Участвуя в проектной деятельности, студенты демонстрируют владение основными исследовательскими методами, компьютерной грамотностью, умение работать с аудиовизуальной и мультимедиа техникой, умение интегрировать ранее полученные знания по разным учебным дисциплинам для
решения познавательных задач. При работе в составе мини-бригады по созданию проекта, студент не
только приобретает опыт социального взаимодействия в творческом коллективе, формирует собственное представление о принципах сотрудничества, но и использует полученные знания в конкретной деятельности.
От педагога колледжа требуется не только совершенное владение предметом, но и в определенной степени артистизм, искусство актерского мастерства. Возрастает объем его консультаций и
диалогов со студентом. Авторитет преподавателя базируется теперь на умении стимулировать ту умственную активность студента, в которой тот уже сам лично заинтересован ради успеха в предпринятой им проектной деятельности. Таким образом, современный преподаватель – это, прежде всего,
организатор процесса познания, координатор и помощник.
Суммируем основные требования к использованию метода проектов:
1.
Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, задачи, требующей исследовательского поиска для ее решения.
2.
Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов.
3.
Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность студентов на уроке английского языка.
4.
Структурирование содержательной части проекта.
5.
Использование исследовательских методов.
Библиографический список
1.
Полат, Е.С, Бухаркина, М.Ю., Моисеева, М.В., Петров, А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст]: учебное пособие / под ред. Е.С. Полат. – М.,
1999.
2.
Мамукина Г.Е. Создание мультимедийного проекта на немецком языке в средней школе
[Текст] // Иностранные языки в школе. – 2001. – №4.
3.
Побокова, О.А., Немченко, А.А. Новые технологии в обучении языку [Текст]: проектная работа
// Новые возможности общения: достижения лингвистики, технологии и методики преподавания языков. – Иркутск, 2003.
4.
Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка [Текст] // Иностранные языки в
школе. – 2000. – №2, 3.
117
5.
1997.
6.
7.
8.
Richards, J.K., Platt, J. Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics [Текст]. – Harlow,
Fried-Booth, D. L. Project Work [Текст]. – Oxford, 1986.
Haines, S. Projects. Resource Material for Teachers [Текст]. – Harlow, 1989.
Hutchinson, T. Introduction to Project Work. – Oxford, 1991.
© А.А.Курилова (Углич)
Использование современных информационных технологий как фактор формирования
коммуникативной компетентности студентов на уроках английского языка
В последние годы все чаще поднимается вопрос о применении новых информационнокоммуникационных технологий при подготовке специалистов. Это не только новые технические
средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Основной
целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры студентов, обучение практическому овладению иностранным языком. Задача преподавателя при
этом – выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому обучающемуся проявить
свою активность, творчество. Использование в процессе обучения в колледже интерактивных программ, в которых интеграция звука, движения, образа и текста создает новую, богатую по своим возможностям учебную среду, способствует достижению большего взаимопонимания между студентами
и преподавателем и, безусловно, делает изучение английского языка более интересным.
Своей главной задачей мы считаем активизацию познавательной деятельности обучающихся в
процессе изучения английского языка. Использование новых педагогических, в том числе информационно-коммуникационных, технологий, таких как интернет-ресурсы, обучение в сотрудничестве,
проектная методика, помогает нам реализовать личностно-ориентированный подход в обучении,
обеспечивает его индивидуализацию и дифференциацию с учетом способностей студентов, уровня их
обученности, склонностей. Это особенно важно при организации обучения в группах на базе 9 классов. В связи с этим использование новейших технологий на уроках становится неотъемлемой частью
образовательного процесса в колледже. Необходимым условием качественного образования мы считаем не просто внедрение информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс, а гармоничное их сочетание с традиционными методами обучения иностранному языку.
В целом с помощью информационно-коммуникационных технологий на уроках иностранного
языка в группах, обучающихся на специальностях педагогического и индустриального профилей, мы
стараемся решать такие задачи, как:
–
формирование навыков и умений просмотрового и поискового чтения, в том числе в сети Интернет;
–
совершенствование навыков аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет;
–
совершенствование умений монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения материалов Интернета;
–
совершенствование умений письменной речи (написание писем, подготовка рефератов, письменных продуктов совместной проектной деятельности);
–
отработка грамматических явлений и пополнение словарного запаса студентов.
Представляется необходимым уточнить, что на практике понимается под информационными
технологиями. Информационными технологиями обучения называют технологии, предполагающие
использование специальных технических информационных средств и программ (компьютеров,
аудио- и видеоаппаратуры, портативных и распечатывающих устройств, мультимедиа). Под коммуникационными технологиями обучения понимаются технологии, обеспечивающие связь посредством
интернет-пространства, теле- и видеоконференций, форумов, электронной почты.
До недавнего времени считалось, что с помощью информационно-коммуникационных технологий достаточно успешно можно развивать лишь рецептивные навыки (чтение и аудирование), в то
время как продуктивные навыки (письмо и говорение) традиционно являются сферой приложения
сил самого преподавателя. В Угличском индустриально-педагогическом колледже наибольшее распространение в учебной практике получили такие технологии, как использование интернет-ресурсов,
текстовые редакторы и компьютерные презентации в формате PowerPoint. Пока еще в меньшей степени используются коммуникационные технологии, способные развивать продуктивные навыки. Это
переписка по электронной почте со школьным партнером, дискуссии в чате и общение с носителями
118
языка в системе Scype, обсуждения в блогах, проектные работы в вики-вики. Однако эти технологии
несут в себе большую пользу для процесса изучения иностранного языка, и именно к ним наблюдается сейчас повышенный интерес.
В современном образовательном пространстве новые информационно-коммуникационные технологии появляются очень быстро. Очень важным является умение их отслеживать и грамотно использовать в педагогической практике, интегрируя в процесс обучения иностранному языку. Многие
информационно-коммуникационные технологии, умело встроенные в канву урока, могут использоваться на всех этапах этого процесса. Мы используем эти технологии:
–
при презентации нового учебного материала и его объяснении;
–
на этапе формирования и закрепления фонетических и лексико-грамматических навыков речи;
–
при развитии рецептивных навыков аудирования, чтения и перевода;
–
при обучении продуктивным навыкам говорения и письма.
В распоряжении педагогов сегодня имеются новейшие методические рекомендации и инновационные учебные разработки, создаваемые ведущими методистами, авторами УМК и специалистами
в области преподавания иностранных языков, онлайн-версии изданий современных словарей и разноуровневых обучающих курсов, разнообразные мультимедийные продукты для интерактивных досок. Возможности доступа в Интернет позволяют нам интегрировать в учебный процесс разнообразные интернет-ресурсы и мультимедийные материалы, методически приемлемые на уроках иностранного языка.
В настоящее время появилось понятие «обучающая интернет-среда», позволяющее нам развивать все виды речевой деятельности, отрабатывать языковые навыки в удобном режиме и темпе, использовать многочисленные справочные и методические ресурсы, автоматически проверять и оценивать степень усвоения изученного материала, а также создавать собственные учебные программы на
основе предлагаемых интерактивных разработок.
Использование интернет-пространства и виртуальных коммуникаций в процессе изучения иностранных языков дает нам дополнительные уникальные возможности для овладения межкультурной
грамотностью в условиях аутентичного общения и способствует достижению основной цели обучения – развития коммуникативных компетенций студентов в учебном процессе. Умело интегрируя
ресурсы Интернета в учебный процесс, мы не только решаем целый ряд дидактических и методических задач на уроке иностранного языка, но и внедряем новые формы и методы обучения. В этой связи особого внимания заслуживают проектно-исследовательская форма учебной деятельности и методика сотрудничества.
Примером наиболее успешного их использования на уроках иностранного языка является технология WebQuest, впервые представленная преподавателем университета Сан-Диего Б.Доджем в
1995 г. и получившая распространение сначала в Бразилии, Испании, Австралии и Китае, а затем и во
всем мире.WebQuest – это формат урока с ориентацией на развитие познавательной, исследовательской деятельности групп учащихся, на котором основная часть информации добывается через ресурсы Интернета. В целом, это интернет-проект, но с более узкой поисковой направленностью, что позволяет более эффективно использовать учебное время и информацию, найденную в сети.
В заключение необходимо отметить, что в условиях информационного взрыва заметно поменялась роль преподавателя, характер его взаимоотношений с обучающимися. Преподаватель из основного носителя знаний становится для студентов главным помощником и экспертом в процессе получения обучающей информации, что требует от него постоянного самосовершенствования, овладения
новыми педагогическими и информационными технологиями.
© М.М.Ермолаева (Ярославль)
Отбор приемов обучения для создания речевой иноязычной учебной ситуации
в рамках деятельностного подхода
Стандарты второго поколения задают системе общего образования ожидаемые (планируемые)
результаты образования в виде целевых установок, которые требуют дальнейшей конкретизации и
наполнения. Согласно теории Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и их последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они
имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах
способствуют формированию тех или иных типов деятельности (например, в дошкольном возрасте –
игровой, в младшем школьном возрасте – учебной).
119
Обучение рассматривается как специально организованный процесс, в ходе которого ребенок
(в нашем случае – студент), осуществляет учебную деятельность – выполняет учебные действия на
материале учебного предмета. Таким образом, деятельность выступает как внешнее условие развития
у ребенка познавательных процессов. Это означает, что, чтобы учащийся развивался, необходимо
организовать его деятельность. В условиях обучения иностранному языку, понятие учебной (речевой) ситуации, очевидно, может быть использовано как особая структурная единица учебной деятельности, содержащая ее полный замкнутый цикл.
Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой студенты с помощью преподавателя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные
учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют или предлагают свое описание и
т.д., частично – запоминают. При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой обучаемый совершает некоторые (специфичные для данного
учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т. е.
приобретает некоторые способности.
Проектирование учебного процесса в этих условиях означает:
–
определение педагогических задач, решаемых на данном этапе учебного процесса, например,
формирование навыков устной или письменной иноязычной речи;
–
отбор учебного материала;
–
определение способов организации учебных ситуаций (методических средств, дидактического
обеспечения, порядка действий учителя, порядка взаимодействия учащихся);
–
прогнозирование возможных действий обучаемых.
Проектируя учебные ситуации необходимо иметь в виду, что они строятся с учетом
–
возраста обучаемого (то, что провоцирует на действие младшего школьника, оставляет равнодушным и пассивным подростка);
–
специфики учебного предмета;
–
меры сформированности действий учащихся (исполнительских, не требующих активного содействия педагога, или ориентировочных, которые могут осуществляться, особенно поначалу, только
при активном участии учителя).
При отборе средств для создания учебной, а значит, и речевой ситуации, необходимо осуществлять рациональный отбор приемов и средств, направленных на организацию иноязычного общения, создание коммуникативных ситуаций, на побуждение к выполнению творческих заданий и
осуществлению собственных проектов. К этой группе приемов относятся драма, проектная работа.
Активное использование приемов драматизации и проективных приемов стало современной тенденцией в методике обучения иностранным языкам. Приемы ассоциации также занимают свое место.
Наиболее известными видами речевых упражнений, в которых реализуются приемы порождения семантических ассоциаций, являются «мозговой штурм» и составление логико-смысловой карты. В ходе этих упражнений учитель побуждает учащихся к поиску ярких, образных, «метафорических» аналогий, поощряет смелые догадки, гипотезы, интуитивные решения. Стимулом к порождению семантических ассоциаций может служить ключевое слово, ключевое понятие, тема или зрительный образ,
в связи с которыми возникает обширное семантическое поле.
Приемы, используемые учителем с целью стимулирования речемыслительной деятельности
учащихся и вовлечения их в иноязычное общение, побуждают обучаемых к интеллектуальной и речевой активности, эти приемы могут подводить учащихся к формулированию правила, пониманию
закономерностей функционирования речевых единиц, к воспроизведению образцов речевых действий, выбору, варьированию, комбинированию речевых образцов и речевых единиц. Приемы, стимулирующие речемыслительную деятельность учащихся, подразумевают предъявление проблемных
задач и вовлечение обучаемых в проблемное обсуждение. Они также направлены на создание ситуаций, мотивирующих и программирующих речевое взаимодействие учащихся в ролевом и дискуссионном общении.
Приемы драматизации или приемы игрового моделирования составляют важную часть арсенала коммуникативного метода и поисковой учебной деятельности в целом. Они реализуют в учебном
процессе так называемое симулятивное, или подражательное, общение, максимально приближенное к
условиям реального общения. Приемы драматизации реализуются в ролевых играх, воображаемых
ситуациях, сценариях, различных обучающих играх. Они вызывают физическую и эмоциональную
активность обучаемых, стимулируют их воображение и импровизацию, улучшают психологический
климат в учебной группе, усиливают спонтанность, мотивированность, сопереживание, положительную самооценку – психологические факторы, способствующие овладению иностранным языком в
120
учебной ситуации. Кроме того, они подразумевают широкое использование языка как средства общения: осуществление речевых действий с различной функциональной направленностью и с различной стилистической окраской. При этом они исключают полную предсказуемость реального воплощения и языкового оформления. Таким образом, реализуя деятельностный подход при обучении иностранному языку, важно учесть обучающие возможности многообразных приемов обучения для создания учебной (речевой) ситуации и отобрать наиболее действенные и эффективные.
Библиографический список
1.
Богоявленская, Д.Б. Проблемы интеллектуальной активности [Текст]. – Ростов, 1983.
2.
Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика [Текст]:
учебное пособие для студентов лингвистических и филологических факультетов высших учебных
заведений. – М., 2004
3.
«Профессиональное сетевое сообщество учителей иностранных языков» [Электронный ресурс].
Режим доступа: http://www.distant.ioso.ru/community/forms.htm. – 10.04.2011
© Т.А.Смирнова (Ярославль)
Технологические приёмы формирования коммуникативной компетенции студентов
при обучении диалогической речи
Среди педагогических технологий, наиболее точно ориентированных на развитие ценностных
ориентаций и формирование коммуникативной компетенции студентов, выделяются такие, которые,
во-первых, являются личностно-ориентированными, во-вторых, имеют диалогическое основание, втретьих, рефлексивны, в-четвёртых, стимулируют учащихся к использованию индивидуальных стратегий и техник усвоения языка и приобщают к различным стратегиям опосредованного и непосредственного общения. К такого рода технологиям, в частности, относится диалог как способ познания
себя и окружающей действительности в условиях субъектно-смыслового общения.
–
Диалог ориентирован на личность студента, его реальные потребности и мотивы, социокультурные, индивидуальные программы развития, его креативные и когнитивные способности в сфере
использования языка;
–
имеет деятельностный, когнитивный, творческий характер;
–
стимулирует студентов к проявлению собственной активности, радости и удовольствия от общения друг с другом;
–
формирует представление о владении языком как средством социальной коммуникации в реальных ситуациях межкультурного общения;
–
развивает концептуальную систему студента, его языковую картину мира, аналогичную той,
которой обладает носитель изучаемого языка.
Типология диалогических дискурсов проводится, как правило, на функционально - коммуникативной основе с учётом экстралингвистических факторов. Основными типами дискурсов принято
считать: деловой разговор, интервью, дискуссию, полемику. Параметры их различия сводятся в
большинстве случаев к следующему: отношение коммуникантов; чередование акций – реакций; заданность темы или коммуникативной задачи; развитие темы (описательное, ассоциативное, аргументированное); совпадение/несовпадение интересов партнёров по общению (диалог-сотрудничество,
диалог-спор, конфликт); характер социальной ситуации. Среди типов диалогов различают духовный,
смыслотворческий, рефлексивный, самореализующий и другие диалоги.
Диалоговая технология включает последовательность этапов, которые позволяют реализовать
главные задачи: глубокий анализ проблемы, понимание её ценностно-смыслового содержания, развитие диалоговой культуры.
1-й этап – вводный. Его главные характеристики: создание благоприятной эмоциональной и
интеллектуальной атмосферы, актуализация необходимой информации, стимулирование ситуации
интереса к проблеме.
2-й этап – основной. Диалог в разных модификациях: обсуждение вопросов в микрогруппах;
выступление перед аудиторией; система вопросов, не предполагающих однозначных ответов; глубокий анализ и размышление над проблемой; осмысление позиций; поиск путей решения проблемы и
т.д.
3-й этап – итоговый, заключительный. Анализ и осмысление диалога с содержательной и процессуальной точек зрения. Рефлексия по поводу собственной работы. Определение возможных перспектив дальнейшей работы.
121
Таким образом, диалоговая технология создаёт атмосферу сотрудничества, условия, в которых
каждый обучаемый чувствует себя комфортно, свободно и испытывает потребность практически использовать иностранный язык; затрагивает личность студента в целом, вовлекает в учебный процесс
его эмоции, стимулирует его речевые, когнитивные, творческие способности; активизирует деятельность обучаемого, делая его главным действующим лицом в учебном процессе; предусматривает различные формы работы во время занятий: групповую, коллективную, парную, в полной мере стимулирующие активность и самостоятельность обучаемых.
Для работы по данной технологии в Ярославском индустриально-педагогическом колледже
было разработано учебно-методическое пособие «Modern Talking» («Современный диалог») для студентов 5 курса специальности Иностранный язык. Целью данного пособия является формирование и
развитие навыков устно-речевого общения на современном английском языке в общекультурной и
профессиональной сферах.
В сборник включены образцы разговорных формул, 53 диалога / полилога с комплексными заданиями для аудиторной и самостоятельной работы студентов, из них 17 опорных диалогов и тестовых заданий предназначены для тематического и рубежного контроля. Пособие состоит из 7 модулей
по темам: "Кино", "Живопись", "Система образования", "Проблемы воспитания", "Проблемы молодежи", "Внешность и черты характера", "Окружающая среда. Защита природы". В соответствии с
требованиями учебного плана и программы каждый из модулей включает в себя современные разговорные клише, формулы речевого этикета для освоения таких функциональных категорий, как:
–
передача информации (повествование, описание, рассуждение, уточнение, коррекция услышанного и т. д.);
–
передача эмоционального отношения (средства выражения одобрения/неодобрения, согласия/несогласия, удивления, восхищения, предпочтения и т.д.);
–
структурирование дискуссии (оформление введения в тему, развитие темы, смена темы, подведение итогов сообщения, инициирование и завершение разговора, приветствие, выражение благодарности, разочарования и т.д.).
На 5-м курсе завершается работа по овладению основами устной речи, значительно возрастает
удельный вес неподготовленных высказываний, расширяется круг обсуждаемых проблем. Большое
внимание уделяется правильности речи, её аутентичности, уместности высказываний, умению слушать собеседника. Аутентичные диалоги-образцы, представленные в пособии, имеют разный стиль
речи (формальный / неформальный), социокультурную и поликультурную направленность и готовят
студентов к выполнению коммуникативных заданий в разных речевых ситуациях. Уделяется внимание сопоставлению двух основных вариантов английского языка: британского и американского.
При составлении каждого модуля использовался трёхэтапный подход:
1)
работа с речевыми клише, разговорными формулами (Functions);
2)
выполнение упражнений на основе моделей-диалогов (Conversation Activities);
3)
самостоятельная работа в парах, группах и контроль речевого общения (Module Check).
В соответствии с диалоговой технологией определён вид приёмов и форма тренировочных и
контрольных речевых заданий:
–
brain storming – мозговой штурм
–
mind mapping – составление логико-смысловой карты
–
prediction – прогнозирование
–
information gap – «информационное неравновесие»
–
elicitation – стимулирование речемыслительной деятельности
–
questioning – коммуникативные вопросы
–
reconstruction/restoration – восстановление, логическая перегруппировка речевого материала
–
expansion – расширение речевого материала
–
problem solving – решение проблемы
–
role play – ролевая игра
–
scenario – речевое ролевое взаимодействие с целью разрешения проблемы
–
simulation – воображаемая ситуация
–
drama – игровое моделирование, драматизация
–
discussion – свободная дискуссия, обсуждение спорной темы
–
panel discussion – заседание экспертной группы
–
forum – обмен мнениями экспертной группы с аудиторией
–
pyramid discussion – постепенное расширение группы участников дискуссии
–
interview – интервью
122
–
–
–
–
survey – обзор
questionnaire – опрос
debate – диспут
reporting back – сообщение-отчёт об итогах дискуссии, парного или группового задания.
Упражнения языкового характера, включенные в пособие, нацелены на обогащение лексикограмматического запаса студентов на основе текстов-диалогов. Творческие и проблемные задания
имеют профессиональную направленность и способствуют формированию компетенций учителя английского языка. Выполнение почти всех речевых заданий предполагает вовлечение обучаемых в интерактивные формы организации деятельности (парные, групповые, коллективные).
Студенты выполняют различные упражнения, направленные на участие в диалоге / полилоге
бытового и профессионального характера и на выражение определённых коммуникативных намерений (запрос / обобщение информации – дополнительной, детализирующей, уточняющей, иллюстрирующей, оценочной; выяснение мнения собеседника, выражение собственного мнения, одобрения /
неодобрения, уклонение от ответа), а также учатся аргументированно отстаивать свою точку зрения,
говорить в поддержку своих идей, приходить к консенсусу. В процессе работы с материалами пособия студенты также учатся реплицировать, проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям, учитывать новых речевых
партнёров, прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации.
Все виды приёмов и заданий, представленные в пособии соответствуют уровню европейского
стандарта по обучению иностранным языкам и окажут помощь студентам 5 курса в подготовке к итоговой государственной аттестации.
Библиографический список
1.
Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для
учителя. – М., 2000.
2.
Колесникова, И.Л., Долгина, О.Н. Англо-русский терминологический словарь по методике
преподавания иностранных языков [Текст]. – Санкт-Петербург, 2007.
3.
Педагогические технологии [Текст]: учебное пособие для педагогических специальностей / под
общей ред. В.С.Кукушина. – М.; Ростов н/Д, 2004.
© И.В.Ершова (Углич)
Использование видеоматериалов при формировании лексических навыков студентов
на занятиях английского языка
Среди проблем, теоретически и экспериментально решаемых методикой преподавания иностранных языков, коммуникативная компетенция и способы ее достижения является одной из наиболее актуальных. Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в
стране изучаемого языка, дело весьма трудное. Поэтому важной задачей преподавателя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка, используя для
этого различные методы и приемы работы (ролевые игры, дискуссии, творческие проекты и др.). При
решении данной проблемы огромную роль играют технические средства обучения, которые позволяют дать студентам более полную и точную информацию по изучаемой теме, повышают наглядность обучения и вызывают стремление к дальнейшему совершенствованию языковой культуры.
Не менее важной является задача приобщения студентов к культурным ценностям народаносителя языка. В этих целях большое значение имеет использование аутентичных материалов (рисунков, текстов, звукозаписей и т.п.). Знакомство с жизнью англоязычных стран происходит в основном через текст и иллюстрации к нему, просмотр кинофрагментов, диапозитивов, диафильмов и др.
Отсюда очевидна важность и актуальность изучения использования видеоматериалов. Основным
средством обучения иностранному языку является языковая среда, а все остальные средства являются
вспомогательными, их назначение – создание более или менее ярко выраженной иллюзии приобщения учащихся к естественной среде. Проведение урока целиком на иностранном языке создает прототип иноязычной среды, приближает учебный процесс к условиям подлинной коммуникации на данном языке.
Использование видеоматериалов покоится преимущественно на наглядном восприятии информации. Для учебного процесса наиболее целесообразно использование кинофрагмента, а не полнометражных фильмов. Учебные кинофрагменты могут быть частью художественного, хроникальнодокументального, научно-популярного или учебного фильмов. Это может быть короткометражный,
123
но целостный фильм, снятый в киностудии или силами преподавателей в соответствии с учебной
программой. Работа с языком на базе видеоматериала ведется по следующим аспектам: грамматика,
словарь (обстановка, люди, объекты), аудирование, говорение, (обсуждение перед / во время /после:
высказывание мнения, инсценировка, ролевая игра, предсказание угадать концовку, главную тему и
т.д.), чтение (субтитры), письмо (изложение, репортаж журналиста, критическая статья).
Система упражнений при работе с видеоматериалом:
–
до просмотра: введение лексических единиц, предвосхищение содержания видеофрагмента.
–
во время просмотра: вставка в предложенный текст пропущенных слов, дополнение предложений, тест множественного выбора, истинно-ложные утверждения.
–
после просмотра: распределение предложений в логической последовательности развития событий в фильме, соединение разрозненных предложений, дописывание предложений, ответы на вопросы, составление диалогического / монологического высказывания по теме.
Нами были использованы следующие варианты упражнений: «предсказания», «соотношение
слов», «заполните видеопропуск» и др. Такие виды упражнений позволили повысить интерес к иностранному языку, значительно пополнить словарный запас студентов и разнообразить урок. Использование видеоматериалов на уроке являлось не только источником информации, но способствовало
развитию внимания и памяти студентов и положительно повлияло на прочность усвоения страноведческого и языкового материала.
Применение видеоматериалов для развития лексических умений будет эффективно тогда, когда
преподаватель хорошо ознакомлен с записью (содержание, продолжительность, порядок и т.д.).
Необходимо проверять запись перед началом урока (качество, формат записи), использовать дополнительный материал (картинки, раздаточный материал) во время работы с видеозаписью, не воспроизводить запись без вступительного слова и объяснения студентам их задания, не говорить ничего,
пока студенты смотрят видео, обеспечить полную тишину в классе, не воспроизводить запись в течение долгого периода времени без пауз.
Лексические упражнения, приведённые ниже, были разработаны к видеофрагменту по теме
«Еда» и использовались на этапе введения и активизации лексики.
I.
До просмотра.
1.
Wordsearch
s
p
y
c
o
y
p
2.
P
F
W
U
p
E
O
o
k
i
c
e
u
t
o
n
e
u
a
d
a
n
i
p
m
r
d
t
b
f
l
b
s
i
o
d
e
a
e
k
n
s
j
h
t
r
f
n
y
s
s
e
p
r
e
i
s
w
e
e
t
r
t
Find the antonyms.
Sweet
Hot
Healthy
Wet
Good
cold
dry
bad
bitter
unhealthy
Во время просмотра.
Fill the blanks.
What should we eat for ..., milk, ... What should we eat for ... Soup, ... and … And what should we eat
for … Fruit, ... and ...
4.
True or false

Animals had breakfast.

Mother cooked a cake.

Tiger drank tea.

Animals had a birthday party.
II.
3.
124
III.
5.



6.




После просмотра.
Underline the odd one out
potato, orange, cucumber, tomato.
apple, pear, grape, tomato.
vegetables, fruit, berries, furniture.
Answer the questions:
What did animals eat?
Were there many animals at the party?
What did animals like most of all?
What was in the fridge?
© Н.В.Филиппова (Бежецк)
Педагогический мониторинг как одно из условий повышения качества
обучения студентов немецкому языку в условиях колледжа
Под педагогическим мониторингом (далее – ПМ) понимается непрерывное отслеживание хода
результативности и эффективности процесса с целью прогнозирования его совершенства.
Цель нашей деятельности: разработать ПМ как динамичную систему повышения качества обучения немецкому языку. Объект деятельности: учебно-воспитательный процесс. Предмет деятельности: содержание и технология ПМ. Рабочая гипотеза: реализация ПМ позволит обеспечить повышение качества обучения немецкому языку. Планируемый результат: наличие динамичной системы ПМ,
обеспечение динамики качества знаний студентов.
Для оценки эффективности ПМ мы выбрали следующий критерий: положительная динамика
(приращение качества знаний студентов). Основу ПМ составляют следующие подходы: цикличность
системы информационного обеспечения управлением мониторинга; использование в качестве дидактической основы ПМ технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре, личностноориентированного подхода. Цель ПМ: получение систематической информации о качестве усвоения
знаний студентами колледжа по дисциплине «Немецкий язык». Задачи ПМ: обеспечение системы
контроля согласно разработанным контрольно-измерительным материалам; анализ результатов выявленного состояния знаний студентов; индивидуально-коррекционная работа по повышению качества
обучения. Объект ПМ: образовательные процессы изучения немецкого языка. Предмет ПМ: знания и
умения обучающихся колледжа.
Результативность ПМ мы обеспечили системным применением собственной модели обучения.
Систематическое и качественное отслеживание результатов обучения на каждом его этапе с целью проведения своевременной коррекции мы реализовали через рационально организованный контроль, отвечающий требованиям: наличие дифференцированных контрольных заданий первого и
второго уровней сложности по достижению требований Госстандарта во всех видах речевой деятельности; регулярное осуществление пяти видов контроля; применение разнообразных форм контроля;
125
использование единой системы оценивания для всех студентов. При этом учитывали целый ряд психолого-педагогических параметров: уровень обученности, сложность и актуальность учебного материала и др.
Итоговую оценку мы выставляли через срез знаний (по результатам семестровой контрольной
работы или по результатам значимых текущих и итоговых контрольных работ) при совместном обсуждении с обучающимися. Коэффициент усвоения ЗУН рассчитывается по формуле:
К вып.х100%
КА= К общ. = а
Ка – коэффициент усвоения – качество ЗУН
К вып. – количество правильно выполненных операций
К общ. – количество общих операций
а – количественный критерий оценки.
Также мы обеспечили условия для самооценки студентов. Результаты организованного контроля заносили в диагностические карты (ДК) качества освоения знаний, умений и навыков, в рейтинговые таблицы. ДК представляют собой разработанные индивидуальные эталоны собранной информации, позволяющие судить о состоянии субъекта в любой момент времени и прогнозировать его
развитие.
Анализируя результаты выявленного состояния обученности, мы устанавливали положительные и западающие знания, умения и навыки студентов по ДК. На основе этого определяли комплекс
методических приемов, обеспечивающих индивидуально-коррекционную работу по повышению качества обучения.
Данный педагогический мониторинг реализуется нами в ГБОУ СПО «Бежецкий колледж им.
А.М.Переслегина» с 2010 г. в 10 группе 1 курса.
Диаграмма “Динамика качества знаний учащихся”
60
50
40
30
20
10
0
результаты
входного
контроля
результаты на
конец
семестра
Категория 1
Библиографический список
1.
Белозерцева, Н.В. Методика организации педагогического мониторинга учебного взаимодействия на уроках иностранного языка в средней школе [Текст]. – Тамбов, 2006.
2.
Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Школа: мониторинг качества образования [Текст]. – Москва, 2000.
3.
Управление образованием по результатам. Теория и практика [Текст] / под ред. П.И. Третьякова. – М., 2001.
126
РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ХУДОЖЕСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ
В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
© Н.В.Ворончихина (Ростов)
Коммуникативная компетентность педагога в обучении игре на фортепиано
Современная образовательная парадигма декларирует необходимость установления равноправного, партнерского взаимодействия всех участников образовательного процесса. Решение этой проблемы – в переориентации процесса обучения с «субъект-объектных» отношений на «субъектсубъектные», предполагающие продуктивное сотрудничество педагога и ученика, основанное на
межличностном взаимодействии. Трактовка компетентности в ее традиционном понимании как суммы знаний и опыта педагога в предметно-методической сфере меняется за счет обновления и перемещения ее содержания в область педагогической коммуникации – межличностных отношений в системе «учитель-ученик».
Между тем, сложившаяся система подготовки преподавателей индивидуальных музыкальноисполнительских дисциплин, в частности фортепиано, направлена, прежде всего, на формирование
их базовой профессиональной компетентности. При этом коммуникативная компетентность – особый
комплекс знаний и умений в области межличностных контактов учителя и ученика – остается в стороне. Этому есть вполне объективное обоснование. Профессиональная подготовка педагогамузыканта исторически сложилась в области субъект-объектного характера обучения. С первых уроков обучение игре на фортепиано идет на основе репродуктивного метода. Другого пути в начале
обучения нет. Однако, репродуктивный метод, вопреки логике, остается преобладающим до конца
обучения. Более того, многие преподаватели в стремлении передать ученику всю полноту своих знаний считают репродукцию наиболее эффективным методом. Конечно, если нужно быстро передать
учащемуся некоторую сумму знаний, то это объяснимо. Но следует признать, что преобладание такого подхода исключает преобразующее, личностное развитие обучаемых, лишает их инициативы и
самостоятельности.
В контексте вышеизложенного представляется необходимым обозначить ещё одну проблему.
Традиционная система индивидуального обучения в классе фортепиано входит в противоречие с будущей профессией студентов-музыкантов, для которой определяющими качествами профессиональной компетентности учителя музыки являются креативность, эмпатия, коммуникативность и др. К
значимым показателям коммуникативной компетентности педагога в музыкально-педагогической
деятельности относятся: сформированность личностно-профессиональных качеств, умение установить контакт с учащимся, обратную связь, готовность к разрешению конфликта, умение преодолевать
коммуникативные и психологические барьеры, опыт творческой деятельности и др.
Решение проблемы формирования коммуникативной компетентности видится нам в обращении
к опыту известных педагогов. Анализ педагогической деятельности А.Г.Рубинштейна, Г.Г.Нейгауза,
Я.И.Мильштейна и др. позволяет сделать вывод о том, что, освещая различные проблемы формирования пианистического мастерства, они косвенно излагали взгляды на те или иные аспекты коммуникативной компетентности педагога в современном её понимании. Можно утверждать, что и в практической педагогике выдающимся мастерам прошлого были присущи черты коммуникативной компетентности как искусства творческого общения и партнерства, как особой сферы педагогического взаимодействия учителя и ученика, умения создавать творческую атмосферу учения.
По мнению А.В.Березняк коммуникативная компетентность преподавателя фортепиано включает в себя личностный, психологический и поведенческий аспекты.
1.
Личностный аспект. Наличие качеств личности педагога-музыканта, необходимых для успешной реализации коммуникативно-компетентных педагогических действий:
–
искренность, доброжелательность, душевная открытость, терпимость;
–
способность к непрерывному профессиональному росту;
–
стрессоустойчивость, высокая работоспособность;
–
способность к независимым суждениям;
2.
Психологический аспект. Навыки, применяемые на практике:
–
вербального и невербального общения;
–
эмоционального воздействия;
–
педагогической поддержки
–
волевой и психологической устойчивости;
127
Поведенческий аспект. Навыки педагогического общения:
адекватного поведения и организации взаимодействия;
контроля и управления взаимодействием;
поведения в конфликте и стрессовой ситуации.
Формирование навыков коммуникативной компетентности педагога-музыканта – длительный,
сложный процесс. Вышеназванные качества личности и навыки педагога приобретаются им не только в ходе обучения, но и формируются в процессе профессиональной деятельности. Тем не менее,
существуют способы и методы, позволяющие косвенно влиять на формирование коммуникативных
качеств. В первую очередь – это метод самоанализа и самооценки педагогом себя, своих возможностей в совокупности с оценкой перспектив и особенностей ученика. Также отметим развитие профессиональной эмпатии (умения «слушать» другого человека) и рефлексии – самопознание педагогом
своих внутренних смыслов, размышления о происходящем, осознание того, как понимают и оценивают его другие.
Подводя итог вышеизложенному, отметим следующее. Учитель музыки – профессия сложная и
многогранная, требующая множества личностных качеств, необходимых как для музыканта, так и
для педагога. Однако хорошо известно, что немало замечательных музыкантов избегают педагогической деятельности, не чувствуя в себе призвания к ней. В то же время многие музыканты именно в
педагогической деятельности наиболее полно реализуют свои способности. Им удается заинтересовать детей музыкой, научить их чувствовать и ценить ее красоту, развивать их музыкальные и творческие способности. Почему так происходит? Ответ предсказуем. Успехи педагога-музыканта, во
многом, обусловлены наличием у него коммуникативной компетентности. Создать условия для формирования данной компетентности у студентов колледжа – одна из важнейших задач в процессе обучения музыкальному исполнительству. Основой для этого может стать, среди других, наличие данной компетентности у педагога-пианиста.
3.
–
–
–
Библиографический список
1.
Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования [Текст]: учебник для студ. высш. пед.
учеб.заведений. – М., 2004.
2.
Березняк, А.В. Коммуникативная компетентность педагога в структуре обучения музыкальному исполнительству [Текст] // Искусство и образование. – 2007. – №5.
3.
Психология музыкальной деятельности: Теория и практика [Текст]: учеб. пособие для студ.
муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Г.М. Цыпина. – М., 2003.
4.
Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компоненты личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – №3.
© В.Н.Ворончихин (Ростов)
Моделирование художественно-творческого процесса в контексте технологии
развивающего обучения
Образование XX в. существует в условиях общества, основанного на рыночных отношениях.
Определяющим в социализации (социальном статусе) современного человека является его профессионализм и, как следствие, конкурентоспособность. Для этого он должен обладать не только необходимыми знаниями и умениями, но и продуктивным, критическим мышлением, способностью быстро
переучиваться, реагируя на изменяющиеся обстоятельства. Современный школьник должен выйти в
самостоятельную жизнь, обладая умением учиться, принимать самостоятельные решения. На эти цели должно ориентироваться образование сегодняшнего дня.
Одним из путей является введение технологического подхода к образованию и, соответственно,
овладение педагогами образовательными технологиями. Существует множество определений понятия образовательная технология. По мнению Г.К.Селевко, «это всегда процесс, направленный на развитие ученика». В отечественном музыкальном образовании наиболее обоснованно изложена возможность внедрения технологии развивающего обучения.
Развивающее обучение создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает, приводит в движение
внутренние процессы развития (внимание, память, мышление, эмоции и др.). Существенным признаком развивающего обучения является деятельностный подход к организации образовательного процесса. Важно не накопление объема знаний, умений и навыков, а развитие способности самостоятельно приобретать их в активной учебной деятельности. В музыкальном образовании школьников
это предлагается реализовывать с помощью метода моделирования художественно-творческого про-
128
цесса (МХТП). Н.А.Рыбакова предлагает рассматривать метод МХТП в широком смысле, как совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования. Его сущность (в самом общем виде) заключается в создании учителем на уроке необходимых условий для того, чтобы школьник смог ощутить себя в роли композитора, художника, поэта, как бы заново создающего произведение искусства для себя и для других людей. Моделирование художественно-творческого процесса – это прохождение пути рождения музыки, проживание процесса воссоздания произведения.
Метод МХТП углубляет проблемный метод, направляя мышление учащихся в русло выявления
истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует
мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска ещё неизвестных связей
внутри явлений, проникновения в его природу, отвечает подлинному смыслу учебной или творческой
задачи. Этот универсальный и общий для искусства метод требует самостоятельности в добывании и
присвоении знаний, творчества (когда школьник в опоре на музыкально-слуховой опыт, воображение, фантазию домысливает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), индивидуального «слышания и
видения» музыки. Воображая, пытаясь представить – как, возможно, рождалось произведение, что
побудило автора к его созданию, что именно он думал и чувствовал в процессе работы, – школьник
сам погружается в духовный и ценностный мир композитора, его мысли, чувства. При этом совершенно естественно, что он активизирует свой индивидуальный опыт (как жизненный, так и творческий), наделяя «чужой» творческий процесс собственным личностным смыслом. Таким образом,
происходит соучастие слушателя в творчестве автора, активизируется процесс сопереживания, сочувствия, понимания другого. Создается благоприятная почва для повышения уровня личностноценного отношения к искусству, творчеству автора.
Согласно современным исследованиям (О.В.Ощепкова, Л.Т.Файзрахманова и др.) для осуществления МХТП, учителю необходимо отходить от одной единственной трактовки произведения,
штампов и стереотипов, тормозящих процесс сотворчества на уроке. Такой подход, как известно,
широко использовался выдающимися исполнителями и дирижерами (Г. Гульд, Г.Нейгауз,
М.Плетнев, Е.Светланов, С.Рихтер и др.).
Данный метод обладает таким признаком технологичности, как воспроизводимость, повторяемость разными учителями. Это проявляется в наличии последовательных действий учителя и учащихся:
1.
Восприятие педагогом художественного образа произведения и создание гипотезы возникновения авторского замысла.
2.
Поиск дополнительной информации, установление ассоциативных связей с произведениями
(явлениями) других видов искусства.
3.
Формулировка окончательной версии возникновения авторского замысла, ответы на вопросы:
что вдохновляло композитора, что он хотел сказать своим слушателям?
4.
Педагогическое конструирование моделирования художественно-творческого процесса на уроке в сотворчестве с учащимися: выбор форм, методов, приемов, позволяющих школьникам создать
собственную гипотезу.
5.
Реализация плана в ходе урока, сотворчество с учащимися, совместное МХТП, включенное
наблюдение за данным процессом и анализ его результатов.
МХТП реализуется на основе других (вспомогательных) методов и приемов. Это метод сравнения, размышления о музыке, создания художественного контекста, музыкального обобщения, создания ассоциативных связей, творческих заданий, импровизации, игры, диалога, пластического интонирования, создания проблемной ситуации и др.
Практическое воплощение метода МХТП мы наблюдаем в программах по музыке, разработанных авторскими коллективами под руководством Г.П.Сергеевой и Л.В.Школяр. Следует отметить,
что успешная реализация данного метода зависит от систематического его включения в музыкальнообразовательный процесс. Необходима постоянная творческая направленность деятельности учащихся. Эпизодическое же обращение к методу МХТП положительных результатов не дает. Также большую роль играет целенаправленная работа по расширению тезауруса, музыкально-слухового опыта,
овладение учащимися навыками анализа, обобщения, межпредметные связи и т.п.
В заключение отметим, что метод моделирования художественно-творческого процесса позволяет как педагогу, так и учащимся преодолеть отчужденное отношение к искусству, найти путь к пониманию произведения через включение в развернутую учебную деятельность, проникновение в духовный мир автора, в процесс создания произведения. Таким образом, создаются условия для «про-
129
живания» нового знания, самостоятельного приобретения его учащимися и, как итог, смещение образовательного процесса в зону ближайшего развития.
Библиографический список
1.
Школяр, Л.В., Школяр, В.А., Критская, Е.Д. Музыкальное образование в школе [Текст]:
учеб.пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / под ред. Л.В.Школяр. –
М., 2001.
2.
Рыбакова, Н.А. Моделирование художественно-творческого процесса // Искусство и образование. – 2003. – №1.
©Т.А.Николаева (Углич)
Использование приёмов технологии развития критического мышления на занятиях
музыки и методики преподавания
В центре современной образовательной системы – полноценное личностное развитие в максимально возможном диапазоне роста индивидуальных ресурсов обучающихся. В этой связи возрастает
актуальность музыкального обучения, его значение для развития общих психических свойств человека. Новизна современной педагогической практики преподавания музыки характеризуется изменением педагогической технологии с переориентацией её на развитие студента, на его раскрытие и становление. Потенциал классических методов и приемов обучения младших школьников восприятию
музыкального произведения далеко не исчерпан, и в современной образовательной ситуации они могут получить новое наполнение. Одним из инновационных методов, позволяющих добиться позитивных результатов в формировании мыслительной деятельности студентов, является технология развития критического мышления. Эта технология представляет собой систему методических приемов,
предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы.
Под критическим мышлением мы понимаем открытое мышление, развивающееся путем наложения новой информации на личный опыт.
Критическое мышление – это способ добывать знания, умение анализировать, оценивать, выносить обоснованное суждение, вырабатывать собственное мнение по изучаемой проблеме и умение
применять знания как в стандартной, так и нестандартной ситуации. При этом ведущим направлением деятельности становится поиск оптимальных путей решения поставленной задачи с привлечением
уже известных знаний умений и навыков, а также поиск недостающих.
Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов. Структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.
1.
Стадия вызова. Пробуждение интереса к предмету. Ее задачи:
–
Актуализировать имеющиеся у учащихся знания и смыслы в связи с изучаемым материалом.
–
Пробудить познавательный интерес к изучаемому предмету.
–
Помочь учащимся самим определить направление в изучении темы.
2.
Стадия реализации смысла. Осмысление материала во время работы над ним. Задачи:
–
Помочь активно воспринимать изучаемый материал.
–
Помочь соотнести старые знания с новыми.
3.
Стадия рефлексии. Обобщение материала, подведение итогов. Задачи:
–
Помочь обучающимся самостоятельно обобщить изучаемый материал.
–
Помочь самостоятельно определить направления в дальнейшем изучении материала.
Если посмотреть на три описанные выше стадии с точки зрения традиционного урока, они не
представляют исключительной новизны. Элементы новизны содержатся в методических приемах,
предназначенных для создания условий свободного развития каждой личности. На уроках музыки,
например, как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии можно успешно применять составление
кластера. Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те
мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Последовательность действий достаточно проста:
1.
Посередине чистого листа (доски) написать ключевое слово, какое-либо понятие или предложение, которое является идеей темы.
2.
Вокруг записать слова, термины или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы.
130
По мере записи появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием.
В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет
информационное поле данной темы.
В работе с кластерами необходимо соблюдать следующие правила:
–
не бояться записывать все, что приходит на ум, любые ассоциации, давать волю воображению
и интуиции;
–
продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут;
–
постараться построить как можно больше связей, не следовать по заранее определенному плану.
Например, по теме «Интонационная природа музыки» в начале урока был составлен кластер
«Интонация». В ходе обсуждения студенты самостоятельно сформулировали понятие, запомнили и
поняли его. Студенты сделали это понятие «близким» для себя.
3.
Речевая
Акустическая точность воспроизведения звуков
Музыкальная
ИНТОНАЦИЯ
Выражение эмоций
Смысловая основа музыки
Восходящая и нисходящая
Рисунок 1. Кластер «Интонация»
На стадии реализации смысла ставится задача не только выявить особенности эмоционального
восприятия, но и помочь студентам открыть смысл произведения, т. е. каждый вопрос является ступенькой к идее музыкального произведения. При этом целесообразно использовать следующую таблицу.
Таблица 1.
Сфера эмоционального
Сфера воображения
Сфера осмысления средств музыкальной выразительности
Сфера осмысления музыкальной формы на уровне композиции
Сфера осмысления содержания
Сфера осмысления музыкального образа героя
Сфера осмысления стилистических особенностей
Приведем примеры вопросов, активизирующих различные сферы музыкального восприятия к
произведению Э.Грига «В пещере горного короля»:
1.
Сфера музыкальных эмоций. Какой эпизод произведения заставил вас больше всего переживать? Почему? Кто из персонажей вызывал сочувствие, почему?
2.
Сфера воображения. Какую иллюстрацию вы бы нарисовали к различным эпизодам произведения?
3.
Сфера осмысления средств музыкальной выразительности. С какой целью композитор меняет
динамику в произведении? Зачем композитор вводит разные инструменты? Как тембры инструментов меняют содержание происходящего в музыке?
4.
Сфера осмысления содержания и идеи произведения. Считает ли композитор обитателей пещеры злодеями? Обоснуй свое мнение. Какие качества главного героя композитор пытается нам передать? Какие жизненные позиции сталкиваются, какую из них разделяет автор?
Применение данного алгоритма анализа музыкального произведения помогает студентам понять содержание произведения, вникнуть в смысл, услышать и понять средства, приемы, способы
создания музыкального образа.
Таким образом, технология развития критического мышления позволяет добиваться таких образовательных результатов, как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся
информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли ясно, уверенно и
корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе
осмысления различного опыта, идей и представлений; способность самостоятельно заниматься своим
обучением; умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.
131
© Л.М.Панова (Ростов)
Взаимодействие дисциплин предметной подготовки
в обучении будущих учителей музыки
Российское общество на современном этапе развития предъявляет особые требования к системе
образования; в качестве важнейших выдвигаются задачи всестороннего развития личности, формирования в сознании подрастающего поколения ценностных ориентаций, удовлетворения потребности
человека в самовыражении и самоутверждении, интеллектуальном, культурном и нравственном совершенствовании. Особенно актуальными становятся вопросы, связанные с пересмотром содержания
и организации образовательного процесса. Вхождение России в мировое образовательное пространство, отказ от принципов единого и единообразного учебного плана, развитие демократизации и гуманитаризации предопределили многие инновации в подготовке студентов.
Среди дисциплин предметной подготовки на специальности «Музыкальное образование» 50%
изучаются в традиционной групповой системе, 50% – индивидуально. Сразу бросается в глаза трудоемкость подготовки будущих музыкантов. Преобладание занятий с небольшим количеством студентов накладывает на преподавателей высокую ответственность в формировании профессиональных
компетенций. Педагоги-музыканты переосмысливают содержание и методы музыкального образования. Это обусловлено интенсификацией процесса осмысления музыки как искусства; поливариантностью взглядов на ее природу; новыми воспитательными и образовательными возможностями; сосуществованием различных музыкально-стилевых систем в рамках каждого из основных направлений
развития музыкального образования, их взаимодействия и интеграции. Весьма характерно обращение
педагогов-музыкантов к изучению особенностей педагогического процесса, к осмыслению роли и
значения учителя музыки в широком смысле этого слова; к выдвижению новых, значительно более
высоких музыкально-педагогических требований с соответствующей переориентацией на их содержание в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта. В значительной мере это обусловлено все более интенсивной разработкой альтернативных подходов к музыкальному образованию, развивающих гуманистические традиции отечественной музыкально-педагогической мысли и
музыкально-образовательной практики.
Одним из надежных направлений оптимизации и совершенствования качества учебно - воспитательного процесса было и остается развитие, углубление взаимодействий, взаимоотношений, общение преподавателя и студента. Обучение – деятельность совместная. Если свети процесс к передаче
знаний, его результат становится ненадежным, неуправляемым. Студент как субъект обучения может
взять знания только сам, но может и не взять, а только запомнить, донести до преподавателя и
«сдать» их ему вместе с зачетом или экзаменом. Поэтому уровень обученности субъекта, эффективность усвоения знаний в равной мере зависит от качества преподавания и качества учения как
«встречной» работы обучаемого. Эту эффективность процесса взаимодействия двух субъектов образовательного процесса, а также взаимодействие нужно специально организовывать, выстраивать.
Универсальным средством организации и реализации взаимодействия в учебно-воспитательном процессе является общение как комплексная, полипредметная деятельность, включающая в себя взаимодействие, взаимное восприятие субъектов и коммуникацию.
Как правило, в процессе индивидуального обучения педагог передает своему ученику частицу
самого себя. Поэтому, чем значительнее масштаб личности учителя, тем больше положительного
влияния он может оказать на рост своего воспитанника. Масштаб личности учителя определяется мерой его включенности в общечеловеческую культуру, профессиональными знаниями и навыками,
мерой человеческого такта и поведения. Учитель занимает в процессе обучения как бы промежуточное место между учеником и изучаемым им предметом. Для своего ученика он может стать либо магическим кристаллом, глядя через который можно увидеть волшебный, необыкновенно красивый
мир, либо увеличительным стеклом, при помощи которого можно разглядеть предметы, невидимые
невооруженным глазом, либо мутным стеклом, глядя через которое мир может показаться таким, что
ради него не стоит покидать своего жилища.
Характеризуя процесс общения учителя с учеником, следует обратить внимание на диалогическое взаимодействие равноправного высказывания суждений участников педагогического процесса и
межличностное общение. В этих случаях процесс обучения приближается к диалогу двух равных людей, каждый их которых по-своему активизирует и обогащает другого. О.Л.Кнебель сказал об этом:
«Это удивительно сложное и волнующее общение педагога с учеником. Пытаешься понять личность
и делаешь все, чтобы помочь этой личности вылупиться из скорлупы».
132
Рассматривая особенности преподавания музыкальных дисциплин, на первый взгляд может показаться, что индивидуализация обучения приводит к разобщенности формирования профессиональных качеств студентов. Но как показывает опыт, именно индивидуальное обучение позволяет глубоко понять особенности каждого студента. Благодаря индивидуализации обучения можно планировать
профессиональный рост студента. Такое обучение позволяет учитывать личные особенности каждого
обучаемого, специфику его воспитания и развития.
Невозможно сформировать профессиональные качества учителя музыки только в каком-то одном направлении подготовки: или исполнителя-инструменталиста, или вокалиста, или дирижера.
Дисциплины предметной подготовки предполагают обязательную преемственность. Например,
сложно, а порой и невозможно освоить специфику хорового дирижирования без знаний основ хороведения и вокала, не умея исполнить хоровую партитуру на музыкальном инструменте. Точное интонирование хоровых партий основывается на знании гармонии и анализе музыкальной формы. Понимание стиля композитора – на представлении о его жизни и творчестве. В основе взаимодействия
дисциплин предметной подготовки лежит принцип комплексного подхода к получению знаний, умений и навыков студентами.
Музыка, как и многие другие виды искусства, имеющие в своей основе владение тонкими технологиями, передается от одного поколения к другому при помощи учителя. Учитель музыки, исповедующий в своей работе принципы сотрудничества, должен строить свои отношения с учениками на
основе диалога. Поэтому для него главным объектом в работе является не столько музыкальное произведение, сколько личность учащегося и проблемы его развития.
Библиографический список
1.
Петрушин, В.И. Музыкальная психология: учебное пособие для вузов. – М., 2008.
2.
Кирнарская, Д.К., Киященко, Н.И., Тарасова, К.В. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика [Текст]: учебное пособие для студ. муз.фак. высш. пед. учеб. заведений / под ред.
Г.М.Цыпина. – М., 2003.
© И.В.Мироненко (Ростов)
Использование паттерна в работе над аранжировкой для синтезатора
Среди различных способов игры на синтезаторе, наиболее часто используемым и специфичным
для этого инструмента, является игра с автоаккомпанементом. В её основе лежит манипулирование с
фактурными заготовками – паттернами. Паттерн (Pattern – образец, пример, модель, шаблон, рисунок,
узор, стиль, характер) представляет собой двух- или четырехтактовый остинатный рисунок разнотембровых голосов сопровождения, предполагающий возможность управления его гармонической
основой с клавиатуры инструмента. Поскольку предназначением паттерна является аккомпанирование мелодии, его голоса охватывают все функции фактуры за исключением мелодической. В составе
паттерна всегда можно найти линию баса, гармонических голосов, ведущих ритмическую, гармоническую или мелодическую фигурацию, ритмический узор ударных инструментов. Иногда также его
фактура включает в себя педаль и подголосок.
В наборе стилей автоаккомпанемента основной элемент паттерна (Main) соседствует со своими
производными: вступлением (Intro), заключением (Ending), заполнением (fillin) и вариацией
(Variation). Привязанные по рисунку фактуры к основному элементу, они, вместе с тем, несколько
отличаются от него. Так, фактура вступления и заключения содержит в себе помимо аккомпанирующих голосов ещё и мелодию. Для заполнения и вариации характерна активизация ритмического рисунка, более яркое звучание ударных, обогащение фактуры за счет добавления педальных и контрапунктических голосов.
Тембровая структура паттерна варьируется в зависимости от стиля, к которому он относится.
Однако та или иная фактурная ниша ограничивает сферу выбора инструментов для её заполнения.
Так, для инструментовки басового голоса могут быть использованы инструменты из банка басов,
например, бас-гитара, акустический бас, труба. Гармонические голоса обычно воплощают акустическая или электрогитара, фортепиано, аккордеон, группа духовых инструментов. Функцию педали могут выполнять струнные инструменты или электронные накладки с медленной атакой, электроорган,
а подголоска – аккордеон, струнные, духовые, иногда одновременно исполняющие роль педали.
В паттерне также могут быть использованы все прочие входящие в тембровый набор синтезатора ударные инструменты и звуковые эффекты с целью придания ему большей стилистической характеристики. Так, если для озвучивания рок- или поп-музыки вполне достаточным может оказаться
133
набор инструментов ударной установки, то в североамериканском кантри скорее всего найдется бубен, а в латиноамериканских паттернах – маракасы, чоколо, клавес, гуиро, бонги и другие характерные для этой группы национальных стилей инструменты. Поддержка ударными инструментами различных фактурных пластов придает звучанию паттерна остроту и объемность, что в общем звучании
во многом компенсирует интонационную вялость других электронных голосов. Неслучайно, в современной музыке массовых жанров, опирающейся на электронику, ударные инструменты играют очень
заметную роль. Вместе с тем, связанный с ними колорит имеет очень конкретные стилистические
истоки народно-бытовой, эстрадной, поп- или рок-музыки.
В памяти синтезатора, как правило, хранится более ста различных паттернов. Как же сориентироваться в таком изобилии и найти среди них нужные для фактурного решения электронной аранжировки? Прежде всего, стоит обратить внимание на банки, в которых объединяются стилистически
родственные паттерны: Pop, Rock, Jazz, Latin, Country, European, Traditional и др. Стиль во многом
предопределяет фактурную конфигурацию и тембровый состав шаблонов аккомпанемента. Другим
критерием классификации паттернов может послужить метр. Чаще всего он двухдольный – 4/4. Паттернов на 3/4 и 6/8 в памяти синтезатора, как правило, значительно меньше – их легко запомнить.
Третьим критерием может стать характер ритмического рисунка. В нем могут преобладать восьмые
(8 Beat), или шестнадцатые (16 Beat), делающие рисунок фактуры более насыщенным; ровные длительности или пунктирные (Swing, Shuffle), вносящие в него джазовый оттенок. Иногда даже он может включать синкопы. Классифицировать паттерны можно и по тембровому составу, относя те или
иные из них к более ординарным или экзотическим по колориту, и по регистровому расположению,
деля их на более компактные или «раскидистые».
И, наконец, темп также может стать ориентиром в классификации паттернов, как отличающихся более быстрым или медленным движением. Конечно, в процессе работы над аранжировкой его
можно изменить, но при этом следует иметь в виду, что пресетный, т. е. выставленный на фабрике
темп наилучшим образом отвечает особенностям фактурной организации данного паттерна, и при
значительном его ускорении или замедлении всегда существует риск получить суетливое, карикатурное или, напротив, вялое звучание.
Необходимо согласовывать использование различных элементов паттерна с формой аранжируемого произведения. Так, вступление (Intro) обычно звучит в начале произведения, окончание (Ending) – в конце, вариация (Variation) – в припеве куплета или среднем разделе трехчастной формы, а
заполнения (fillin) разделяют предложения периода и части композиционной формы. Таким образом,
с помощью этих элементов можно сделать более рельефным соотношение композиционных разделов
и тем самым подчеркнуть свойственную данному произведению логику развертывания музыкальной
мысли.
Вместе с тем, поскольку в шаблонах вступления и окончания фактура представлена в полном
объеме, использовать их нужно с известной осторожностью. Надо следить, соответствует ли характер
входящего в них мелодического рисунка и гармонических оборотов стилю основного раздела произведения. И, если нет, что нередко случается при использовании автоаккомпанемента в аранжировке
классических произведений, то лучше от этих элементов отказаться.
К творческим действиям при работе с паттерном следует также отнести корректировку его фактуры. Самым простым способом этой корректировки является редукция. Большинство синтезаторов
допускают возможность выключения инструментов, участвующих в озвучивании паттерна, и, если,
скажем, снять один-два из них, то результат, возможно, окажется не столь гладким и уравновешенным как оригинал, зато этот упрощенный вариант в большей мере ответит, допустим, характеру мелодии детской песенки. Можно также подправить тембровый состав паттерна, изменяя его колорит в
соответствии со стилем мелодии. Например, клавесин в аккомпанементе будет созвучен баховской
мелодии, а гитара – мелодии старинного романса. Таким образом, в работе с паттерном становится
достижимым не только его органичное взаимодействие с мелодией, но и оригинальность формируемой фактуры и музыкального образа в целом.
Библиографический список
1.
Красильников, И.М. Электронное инструментоведение [Текст]. // Музыка и электроника. –
2006. – № 1.
2.
Красильников, И.М. Методика обучения игре на клавишном синтезаторе [Текст]. – М., 2009.
3.
Красильников, И.М., Глаголева, Н.А. Электронное музыкальное творчество в общеобразовательной школе [Текст]. – М., 2004.
134
© О.В.Бондаренко (Углич)
Роль декоративно-прикладного искусства в становлении учителя технологии
В системе современного школьного образования и в соответствии с новыми образовательными
стандартами повышается роль учителя как проводника изучения основ народного и декоративноприкладного искусства на уроках технологии и внеклассных занятиях.
Разнообразие видов, направлений, техник и новых приемов в ДПИ позволяет будущему учителю применять традиционные и нетрадиционные материалы и технологии работы, проводить исследование в области народного искусства, формировать и развивать личность школьника на национальной основе.
Совершенствование педагогической культуры проведения занятий по ДПИ активизирует развитие творческих способностей и профессиональных компетенций учителей ИЗО и технологии.
Применение на занятиях таких техник как бумажная пластика, квиллинг, пергамано, ручное валяние, изонить, работа с пластиком и полимерной глиной разнообразят занятия, делая их более интересными, запоминающимися, расширяют кругозор ребенка, позволяют ему самореализоваться.
В процессе изучения эстетических и социально-исторических идей традиционной культуры современному учителю необходимо осуществлять комплексный подход в области преподавания предметов эстетического цикла.
Многообразие видов и подходов в изучении ДПИ создает предпосылки и для применения разнообразных форм и методов проведения занятий, использования комплекса технологических приемов изучения той или иной техники художественной обработки материалов.
Сегодня очевидно, что народное и декоративно-прикладное искусство являются неотъемлемой
частью художественной культуры. Произведения прикладного искусства отражают художественные
традиции, миропонимание, мировосприятие и художественный опыт народа, сохраняют историческую память. Поэтому роль современного учителя ДПИ достаточно велика. От него зависит духовнонравственное и художественно-эстетическое развитие ребенка.
© С.А.Мальцев (Ростов)
Основы православной культуры как важный компонент патриотического воспитания
Введение в школьные программы курса «Основы православной культуры» поставило для средних педагогических учебных заведений новую проблему – подготовка тех, кто будет преподавать
данную дисциплину в школе. Поэтому появление этого курса в педагогическом колледже дает возможность познакомить студентов с основами православной культуры, что, помимо собственного
просвещения в данном вопросе, дает возможность готовить их к ведению данного предмета в школе.
И, конечно же, является, важнейшим компонентом их патриотического воспитания.
Патриотизм как нравственный и политический принцип, содержанием которого является любовь к Отечеству и готовность подчинить его интересам свои частные интересы, сегодня, как мы видим, исчезает из сознания молодежи, которая слишком подвержена влиянию тех, кто пытается покуситься на нашу духовную безопасность.
Именно такой предмет, как основы православной культуры, содержит в себе, помимо образовательной, большую долю воспитательной работы, которая в данном случае оказывается важнее. Мы
видим сейчас, как отрицательно сказалось выведение воспитания из системы образования. А ведь
еще с давних времен педагоги, берясь за воспитание детей, немалое внимание отводили духовной
составляющей образовательных программ. Без понятий о вере, религии любые, даже самые глубокие
знания будут бессмысленны. Известный русский педагог П.Ф.Каптерев так говорил об этом: «Учить
знаниям без духовности – все равно, что давать меч безумному». Исторически образованию в дореволюционной России всегда было свойственно духовное содержание. Первое высшее учебное заведение в Московском государстве – Славяно-греко-латинская академия – было основано православными монахами – братьями Лихудами, сыгравшими важную роль в учреждении первой Русской духовной академии. Все дореволюционные методики обучения детей строились на базе глубокого
осмысления Библии и догматов христианства.
Одной из задач предмета «Основы православной культуры» является знакомство студентов с
православным мировоззрением. До 1917 г. в России православное мировоззрение было частью православной жизни и поддерживалось окружающей действительностью. Не было и нужды говорить о нем
– все жили по-православному, в согласии с окружающим обществом. Правительство исповедовало
135
Православие; оно было центром общественной деятельности, и сам Царь был первым православным
мирянином, который был обязан подавать своим подданным пример христианской жизни. В каждом
городе, селе были храмы, монастыри. Православные обычаи были частью повседневной жизни.
Большинство повсеместно читаемых книг были православными. Сама повседневная жизнь для большинства людей была трудной; им приходилось много работать, чтобы прожить, надежды на жизнь
были невысоки, смерть была не редкостью – все это подкрепляло учение Христа о реальности и близости другого мира. В таких обстоятельствах жить по-православному означало то же, что и иметь
православное мировоззрение.
Сейчас все изменилось. Наше Православие – это островок среди мира, живущего по совершенно другим принципам, и с каждым днем эти принципы все более меняются в худшую сторону. Самое
понятие авторитета и послушания, приличия и вежливости, поведения в обществе и частной жизни –
стало с ног на голову. Нашу жизнь сегодня можно охарактеризовать как испорченную, избалованную. С младенчества с современным ребенком обращаются как с семейным божком: его прихоти
удовлетворяются, желания исполняются, он окружен игрушками, развлечениями, удобствами, его не
учат и не воспитывают в соответствии со строгими принципами христианского поведения, а дают
развиваться в том направлении, куда клонятся его желания. Некоторые исследователи назвали молодежь сегодняшнего дня поколением «мне», а наше время «веком нарциссизма», характеризуемым
поклонением себе и обожанием самого себя. Смысл нынешних искушений заключается в следующем: живи сегодняшним днем, наслаждайся, расслабься, чувствуй себя хорошо. Все мы стоим перед
лицом мира, который пытается сделать нас антихристами посредством школы, телевидения, кино,
популярной музыки и всеми другими способами, которые обрушиваются на нас. Фактически это обучение безбожию.
Именно владение православным мировоззрением и дает возможность увидеть те положительные примеры в истории России, которые и помогают стать патриотами. Одна из проблем, стоящих
ныне перед школьным образованием, состоит в том, что детям не прививают чувство истории. Это
означает, что его лишают возможности брать пример с людей, живших в прошлом. А история, в сущности, повторяется. Когда вы это замечаете, вам хочется знать, как люди решали свои проблемы, что
сталось с теми, кто восстал на Бога, и с теми, кто избежал пороков, подавая яркий пример, доживший
до наших дней. Главное в православной культуре – понятие святыни, радикально отличающее ее от
всякой другой культуры. Именно почитание святынь определяет манеры, поведение, вкусы, одежду и
т. д. – одним словом, особый стиль жизни, который мы называем культурой. Священник Павел Флоренский называл святыни «духовным ядром и средоточием культуры».
Православный взгляд на культуру, искусство, язык, политику, экономику, нравственность и социальную жизнь помогает увидеть и правильно оценить поступки тех или иных людей в нашей истории, в том числе и сегодня, учит гордиться ее культурой, сохранять и приумножать ее, а это и есть
патриотизм. Поэтому в нашей битве против духа мира сего мы должны использовать все лучшее, что
может предложить мир. А все лучшее, если нам достает мудрости видеть это, указывает на Бога и
Православие.
Библиографический список
1.
2.
3.
Бородина, А.В. Православие – культурообразующая религия России [Текст]. – М., 2004.
Забегайло, О.Н. Духовное понимание истории. – М., 2009.
Тростников, В.Н. Кто мы? Русские, украинцы, белорусы [Текст]. – М., 2011.
© О.Н.Стрекаловская (Великий Устюг)
Использование технологии ТРИЗ в креативном развитии старшего дошкольника
Дошкольное образование характеризуется сегодня значительным ростом внимания к развитию
творческих способностей дошкольников. Это объясняется тем, что обществу в современных условиях
нужны люди интеллектуально смелые, самостоятельные, оригинально мыслящие, творческие, умеющие принимать нестандартные решения и не боящиеся этого. Умение мыслить нестандартно, творчески, несомненно, нужно развивать, а основы такого мышления надо закладывать у детей дошкольного возраста. Дошкольное детство – это тот особый возраст, когда ребенок открывает для себя мир,
когда происходят значительные изменения во всех сферах его психики (когнитивной, эмоциональной, волевой), которые проявляются в различных видах деятельности: коммуникативной, познавательной, продуктивной. Это возраст, когда появляется способность к творческому решению проблем,
возникающих в той или иной ситуации жизни ребенка (креативность).
136
Креативность – это особая способность личности порождать необычные идеи, отклоняться в
мышлении от традиционной схемы, быстро разрешать проблемные ситуации. Она охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств будущего первоклассника, определяющую
способность к творчеству. Одним из компонентов креативности является способность личности к дивергентному мышлению. Превращение ребенка в творческую личность зависит во многом от использования педагогических технологий в работе с детьми дошкольного возраста. Проблема находит свое
решение в применении новых технологий обучения, в том числе ТРИЗ – теории решения изобретательских задач.
«ТРИЗ – это управляемый процесс создания нового, соединяющий в себе точный расчет, логику, интуицию», – считал основатель теории Г.С.Альтшуллер и его последователи. Это едва ли не
единственная в мире системная теория обучения творчеству. Основным рабочим механизмом ТРИЗ
служит алгоритм решения изобретательских задач. При овладении алгоритмом решение любых задач
идет планомерно, по четким логическим этапам:
–
корректируется первоначальная формулировка задачи;
–
строится модель;
–
определяются имеющиеся вещественно-полевые ресурсы;
–
составляется ИКР (идеальный конечный результат);
–
выявляются и анализируются физические противоречия;
–
прилагаются к задаче смелые, дерзкие преобразования.
Цель ТРИЗ – не просто развить фантазию детей, а научить их мыслить системно, с пониманием
происходящих процессов, дать в руки воспитателям инструмент по конкретному практическому воспитанию у детей качеств творческой личности, способной понимать единство и противоречие окружающего мира, решать свои маленькие проблемы. ТРИЗ для дошкольников – это система коллективных игр, занятий, призванная не изменять основную программу, а максимально увеличивать ее эффективность.
С целью совершенствования психолого-педагогической подготовки к профессиональной деятельности в дошкольном образовательном учреждении в Великоустюгском гуманитарно - педагогическом колледже введен факультативный курс по технологии ТРИЗ, основным назначением которого
является развитие творческого потенциала и самореализация личности студентов.
В настоящее время в связи c введением ФГОС СПО изучение педагогических технологий дошкольного образования направлено на формирование профессиональных компетенций выпускников.
Технология ТРИЗ успешно апробирована студентами в педагогическом процессе дошкольных образовательных учреждений г. Великий Устюг при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ. Работа с дошкольниками включает следующие этапы.
На первом этапе дошкольники знакомятся с каждым компонентом в отдельности в игровой
форме. Это помогает увидеть в окружающей действительности противоречия и научить их формулировать. Например, характеризуя элемент «Противоречие», предлагаются игры «Наоборот», «Хорошо
– плохо», «Да – нет», «Угадай, что я загадала» и др.
На втором этапе детям предлагаются игры с противоречиями, которые они решают с помощью
алгоритма. Разрешение противоречий – это важный этап мыслительной деятельности ребенка. Для
этого существует целая система методов и приемов ТРИЗ, используемая педагогом в игровых и сказочных задачах.
Метод фокальных объектов (МФО) – перенесение свойств одного или нескольких объектов на
другой. Этот метод позволяет не только развивать воображение, речь, фантазию, но и управлять своим мышлением. Пользуясь методом МФО, можно придумать фантастическое животное, дать ему
название, сочинить, кто его родители, где он будет жить и чем питаться.
Особый этап работы педагога-тризовца – это работа со сказками: решение сказочных задач,
придумывание новых сказок с помощью специальных методик, коллаж из сказок. Этот метод развивает фантазию, ломает привычные стереотипы, так как создает условия, при которых главные герои
остаются, но попадают в новые обстоятельства, которые могут быть фантастическими и невероятными.
Словесное творчество – наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Дошкольники не только учатся отгадывать загадки, но и составлять их. Загадка – это серьезное упражнение для
ума, важнейший путь пополнения знаний и средство развития сообразительности, творческих способностей. Загадка – жанр творчества народов Земли, восходящий к глубокой древности. Понятие
«загадки» происходит от древнерусского глагола гадати, что означает «думать, рассуждать». В основе многих загадок лежит метафора, т. е. перенесение свойств одного предмета (явления) на другой по
137
принципу сходства или отличия. Эту особенность подметил еще Аристотель: «Загадка – хорошо составленная метафора».
На сходстве или отрицании сходства между предметами и основана загадка. Это свойство загадки вводит ребенка в размышления о связях между явлениями и предметами окружающего мира.
Используя метод синектики (с греч. «объединение разнородных элементов», автор У.Д.Гордон) и методику А.А.Нестеренко, дошкольники выполняют творческие задания – сочиняют загадки.
Механизмы творчества (У.Д.Гордон)
Неоперативные
(неуправляемые):
-интуиция
-вдохновение
Операционные
(управляемые):
-использование аналогий
Аналогии – это соответствия между объектами (явлениями) по каким-либо признакам. Вместе с
педагогом дети выбирают объект; называют другие объекты, похожие на него; находят между ними
различия. Из ответов детей выбираются лучшие варианты сравнений и заполняются пустые графы
(графически или текстом), например:
Часы
«На 1 блюдце 2 лучика 12 звездочек считают»
Название части
Количество
На что похоже
циферблат
стрелки
цифровые обозначения
1
2
12
блюдце
лучики
звездочки
Педагог стимулирует детскую речевую активность, предлагает использовать яркие, образные
сравнения. Создание определенных педагогических условий формирования творческого мышления,
использование специальных методов и приемов, разработанная система усложняющихся творческих
заданий оказывают существенное влияние на процесс развития креативных способностей.
Таким образом, наш опыт убеждает: использование технологии ТРИЗ создает предпосылки для
развития креативных способностей старших дошкольников. Студенты колледжа накапливают практический опыт участия в исследовательской деятельности, имеют возможность выбирать наиболее
эффективные образовательные технологии с учетом особенностей воспитанников, что обеспечивает
формирование готовности к видам профессиональной деятельности воспитателя детей дошкольного
возраста.
Библиографический список
1.
Нестеренко, А.А. Страна загадок [Текст]. – Ростов-на-Дону, 1993.
2.
Сидорчук, Т.А., Лелюх, С.В. Составление детьми творческих рассказов по картине: Методическое пособие для воспитателей детских садов и родителей [Текст]. – М., 2009.
3.
Страунинг, А.М. Методы активизации мышления дошкольников [Текст]. – Обнинск, 2000. –
Т.3.
4.
Хабарова, Т.В. Педагогические технологии в дошкольном образовании [Текст]. – СПб., 2011.
138
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ И ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
© Г.В.Волкова (Углич)
Дифференцированное обучение физической культуре на основе мониторинга
состояния здоровья и подготовленности учащихся
Одной из форм обучения физической культуре является обучение на основе мониторинга состояния здоровья и физической подготовленности учащихся. Эта форма обучения позволяет решать
проблемы концепции личной физической культуры; наряду с углубленной диагностикой кондиционных способностей учащихся, требует проводить оценку физического развития, используя антропометрические данные, оценку свойств нервной системы и других индивидуальных характеристик. Это
в свою очередь требует создания специальной программы, позволяющей удовлетворять разносторонние интересы и потребности учащихся, имеющих отличные друг от друга физические возможности и
способности. Особого внимания требует разработка методологии мониторинга, которая должна быть
усовершенствована и пересмотрена в соответствии с возрастающими требованиями к функциям физической культуры в современных условиях.
Цель нашего исследования – обосновать роль мониторинговой системы как фактора повышения здоровья учащихся на основе дифференцированного обучения. Его роль заключается в оздоровительной направленности уроков физической культуры.
В настоящее время под влиянием многочисленных факторов социально-экономического характера, а также вследствие неадекватной физической активности и состояния здоровья, уровень физической подготовленности и физического развития ухудшаются. Физическая культура является той
учебной дисциплиной, которая призвана формировать у учащихся грамотное отношение к своему
телу, здоровью, формировать навыки здорового образа жизни, создавать мотивацию к систематическим занятиям и убеждение в их необходимости. Концепция личной физической культуры позволяет
значительно ускорить решение проблем формирования привычек ведения здорового образа жизни,
понимание смысла занятий физической культурой, формирование отношения к собственному телу
как к социальной ценности. Концепция физического образования предъявляет высокие требования к
профессиональной подготовке студента как специалиста на современном этапе развития общества.
Это стимулирует поиск новых технологий и систем организации урочных форм занятий физической
культурой.
Мониторинг состояния здоровья, физического развития и подготовленности дает основание для
прогнозирования возможных изменений, делая процесс физического воспитания более предсказуемым, что существенно облегчает дифференцированный подход в обучении. Данные физического развития и динамика их изменения позволяют удачно планировать деятельность, дают информацию об
адаптационных процессах, позволяют корригирующим воздействиям приобретать функции управления. Мониторинг физических способностей позволяет привить студентам навыки самостоятельной
работы и самоконтроля, пробуждает интерес к ходу и результатам процесса обучения. Успех во многом зависит от этапов работы:
1 этап – разработка технологии тестирования на основе программ;
2 этап – создание банка данных;
3 этап – создание мониторинга физической подготовленности в системе непрерывного образования;
4 этап – разработка рекомендаций по совершенствованию физического развития;
5 этап – создание многоуровневых программ по результатам исследований;
6 этап – организация физического воспитания с внесенными изменениями.
Наиболее точно оценить уровень развития и подготовленности помогает система тестов,
например, программа «Президентских состязаний», предложенная лабораторией проф.
Ю.Н.Вавилова. В ходе учебного процесса учащиеся разбиваются на группы в соответствии с показателями, что и предполагает дифференцированное обучение. При этом к 1 и 2 группам относятся студенты, показавшие высокие результаты, не имеющие отклонений в состоянии здоровья. Для них рекомендуется учебно-тренировочный модуль «Основная группа». 3 группа – подготовительная, к ней
относятся студенты, имеющие незначительные отклонения в состоянии здоровья. Для них рекомендован рекреационный модуль. 4 и 5 группы – специальные медицинские группы «А» и «Б», сюда относятся студенты, временно освобожденные по состоянию здоровья или со значительными отклоне-
139
ниями, имеющими хронический характер. Для них рекомендован реабилитационный и адаптивный
модуль.
Систематическое применение такой информации, как анализ карты-паспорта, подбор специальной литературы, составление личных программ для самосовершенствования по развитию определенных физических качеств и профилактики конкретных заболеваний, позволяет учащимся формировать убеждение в необходимости роста физических возможностей, видеть реальные улучшения
собственной физической подготовленности, осознавать результативность работы, проделанной за
определенный отрезок времени. Для преподавателя анализ развития физических качеств дает основание определить проблемы в двигательном опыте и акцентировать внимание на этих недостатках при
прохождении разделов программы. Например, учащийся с показателем ОУФК «хорошо», но имеющий удовлетворительный показатель выносливости, получает рекомендации по воспитанию этого
качества при прохождении раздела лыжной подготовки, легкой атлетики. Таким образом, нагрузка
для него может быть увеличена или снижена, а контрольные нормативы определены в соответствии с
его возможностями.
Одной из трудностей, встающих перед педагогом при реализации дифференцированного обучения на остове мониторинга физических данных, является оценивание. Специфика предмета требует
проявления физических качеств от учащихся без учета их индивидуальных возможностей. Данная
трудность легко преодолевается при использовании вариативных форм контроля. В некоторых случаях форма контроля может быть выбрана самим учеником. При контроле сформированности двигательных умений и навыков каждая подгруппа студентов имеет свой контрольный норматив. Нормативы отличаются не только по интенсивности, но и по объему работы. Например, контролируя освоение лыжных ходов, при невозможности достижения высоких спортивных показателей – увеличивается расстояние. Если речь идет о выполнении норматива учащимися, отнесёнными к специальной
медицинской группе, то выбор другой формы контроля будет не только оправданным, но и необходимым с точки зрения сохранения ресурсов здоровья.
Использование дифференцированных заданий позволяет делать процесс обучения более эффективным. Учащийся, уверенный в своих силах, будет работать с полной отдачей, так как он сможет
выполнить задание физически. Эта форма обучения позволяет решать проблемы концепции личной
физической культуры, что в свою очередь требует создания специальной программы, позволяющей
удовлетворить разносторонние интересы и потребности учащихся, имеющих отличные друг от друга
физические возможности и способности. Данная форма обучения требует регулярного проведения
исследования индивидуальных способностей студентов, от результатов которых зависит рекомендуемый модуль обучения.
© Н.И.Соловьёва, Л.А.Селифонтова (Углич)
Назначение и задачи профессионально-прикладной физической подготовки
будущих учителей начальных классов
Профессионально-прикладная физическая подготовка (ППФП) представляет собой специализированный вид физического воспитания, осуществляемый в соответствии с требованиями и особенностями данной профессии. Основное назначение ППФП – направленное развитие и поддержание на
оптимальном уровне тех психических и физических качеств человека, к которым предъявляют повышенные требования конкретная профессиональная деятельность; выработка функциональной
устойчивости организма к условиям этой деятельности и формирование прикладных двигательных
умений и навыков, преимущественно необходимых в связи с особыми внешними условиями труда.
Профессия учителя начальных классов предъявляет специфические требования, и часто очень
высокие, к эмоциональным и психофизическим качествам человека, прикладным организационным
навыкам. В связи с этим возникает необходимость профилирования процесса физического воспитания при подготовке будущего учителя, сочетания общей физической подготовки со специализированной профессионально-прикладной физической подготовкой. Задачи и содержание профессионально-прикладной физической подготовки могут быть определены, если известны объективные требования профессии к человеку. Вот почему научно-теоретическое обоснование ППФП прежде всего
связано с изучением факторов профессиональной деятельности и ее условий. К таким факторам относят особенности информационного обеспечения деятельности; характер основных рабочих движений; особые внешние условия деятельности.
В процессе многолетней трудовой деятельности учителя формируется профессиональный тип
140
личности, характеризующийся определенными чертами и ценностными ориентациями, специфической структурой эмоциональных, психических и физических качеств. В структуре профессиональных
способностей выделяют основные и дополнительные. Основные способности – те, без которых данная деятельность не может эффективно выполняться, и те, которые не могут компенсироваться другими способностями данной структуры. Дополнительные способности – существенные, но не обязательные, они могут заменяться другими компонентами.
Учет этих научных положений имеет принципиальное значение для теории и практики ППФП
как в плане индивидуализации учебного процесса, так и в плане сосредоточения внимания на воспитании ведущих для данной профессии способностей. От уровня их развития в большей степени зависит профессиональная работоспособность. Задачи ППФП призваны адаптировать, готовить человека
не вообще к труду, а к избранному виду трудовой деятельности. Поэтому ее задачи можно назвать
специфическими, и направленность их определяется требованиями учительской профессии.
Принцип органической связи физического воспитания с практикой трудовой деятельности
наиболее конкретно воплощается в профессионально-прикладной физической подготовке. Хотя этот
принцип распространяется на всю социальную систему физического воспитания, именно в ППФП он
находит свое специфическое выражение. В качестве своеобразной разновидности физического воспитания профессионально-прикладная физическая подготовка представляет собой педагогически
направленный процесс обеспечения специализированной физической подготовленности к избранной
профессиональной деятельности. Иначе говоря, это в своей основе процесс обучения, обогащающий
индивидуальный фонд профессионально полезных двигательных умений и навыков, воспитания физических и непосредственно связанных с ними способностей, от которых прямо или косвенно зависит
профессиональная дееспособность.
Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что в процессе ППФП обеспечивается наряду со специфическим тренировочным эффектом в известной степени и генерализованный эффект. Параллельно
происходит общее укрепление организма и здоровья человека, повышается уровень его всестороннего физического развития. При разработке ППФП студентов педагогической профессии общие положения ППФП, выявленные для группы схожих профессий путем проведения социологических исследований, должны дополняться более углубленными психофизиологическими исследованиями на рабочих местах с применением методик, используемых в физиологии, психологии, гигиене труда и
спортивной тренировке. Такие исследования должны носить перманентный характер, обеспечивающий накопление научного материала с учетом тех постоянных изменений, которые происходят во
всех отраслях народного хозяйства под влиянием модернизации.
Таблица 1.
Изменения в состоянии организма учителя начальных классов в процессе труда
под влиянием отрицательно действующих факторов
Умственное утомле- Физическое утомление Гиподинамия, Отрицательные эмоние
гипокинезия циональные нагрузки
Ухудшение внима- Нарушение точности
Нарушение
ния.
дозирования мышечных точности и
усилий, воспроизведе- быстроты дейУвеличение времени ния интервалов времени
ствий.
двигательной реак- реагирования на двиции.
жущийся объект.
Снижение умственной и фиСнижение умствен- Снижение физической зической рабоной и физической
работоспособности. тоспособности
работоспособности.
Высокая и низкая
температура
Ухудшение коорди- Сдвиги в работе терморенации и точности
гуляторного аппарата.
движений.
Напряжение сердечноНесоразмерность сосудистой, дыхательной и
усилий, понижение нервной систем организма
способности сохра- человека; отмечается понять уравновешен- слерабочее снижение мыность.
шечной выносливости к
статическому напряжению.
Уменьшение объема внимания
Известно, что результативность профессионального труда учителя существенно зависит, кроме
прочего, от эмоциональной устойчивости, специальной физической подготовленности, приобретаемой предварительно путем систематических занятий физическими упражнениями, адекватными в
определенном отношении требованиям, предъявляемым к функциональным возможностям организма
141
профессиональной деятельностью и ее условиями. В настоящее время ППФП студентов осуществляется в Угличском индустриально-педагогическом колледже по следующим основным направлениям:
–
овладение прикладными умениями и навыками, являющимися элементами подвижных игр и
отдельных видов спорта;
–
акцентированное воспитание отдельных физических и специальных качеств, особенно необходимых для высокопроизводительного труда в педагогической профессии;
–
приобретение прикладных знаний (знаний и умений применения средств физической культуры
и спорта в режиме труда и отдыха с учетом меняющихся условий труда, быта и возрастных особенностей и др.).
Первое из направлений связано с проблемой обучения движениям, второе – с воспитанием физических (двигательных) и специальных качеств, третье – с приобретением прикладных знаний по
использованию средств физической культуры в режиме труда и отдыха, а также с проблемой подготовки общественных физкультурных кадров для школы. Указанные направления имеют достаточно
глубокое научно-методическое обоснование в теории и методике физического воспитания и изложены в специальной, литературе.
Организация ППФП студентов в процессе их физического воспитания, и особенно на учебных
занятиях, связана с рядом объективных трудностей, главными из которых являются: отсутствие или
недостаток надлежащей базы для проведения занятий по данному разделу физического воспитания;
неподготовленность преподавателей физического воспитания для проведения отдельных разделов
ППФП студентов; влияние климатических и погодных условий на возможность проведения специально организованных занятий по ППФП; недостаточная физическая подготовленность поступающих, затрудняющая реализацию некоторой части ППФП в учебное время. Последнее положение является одним из существенных, так как основой физического воспитания студентов (и в частности
ППФП) является всесторонняя физическая подготовка, которая определена программой и зачетными
нормативами по этому разделу физического воспитания. Поэтому любые колебания уровня физической подготовленности абитуриентов, погодных условий и др. требуют увеличения учебных часов на
общую физическую подготовку, вынужденного сокращения других разделов программы физического
воспитания, а следовательно, гибкого планирования и использования различных форм ППФП в системе физического воспитания студентов.
В настоящее время определилось несколько форм ППФП в системе физического воспитания,
которые могут быть сгруппированы по следующему принципу: учебные занятия (обязательные и факультативные), самодеятельные занятия, физические упражнения в режиме дня, массовые оздоровительные, физкультурные и спортивные мероприятия. Каждая из этих групп имеет одну или несколько
форм реализации ППФП, которые могут быть избирательно использованы или для всего контингента
студентов, или для его части.
ППФП студентов на учебных занятиях проводится в форме теоретических и практических занятий. Программой физического воспитания предусматривается проведение теоретических занятий в
форме лекции по обязательной теме «Профессионально-прикладная физическая подготовка студентов», цель которых – вооружить будущих специалистов необходимыми знаниями, обеспечивающими
сознательное и методически правильное использование средств физической культуры и спорта для
подготовки к профессии. Значение теоретических занятий велико, так как в ряде случаев это единственный путь для изложения студентам необходимых профессионально-прикладных знаний, связанных с использованием средств физической культуры и спорта.
На этом занятии (лекции) должны быть освещены такие вопросы:
1)
краткая характеристика различных видов труда с более подробным изложением психофизиологических особенностей труда учителя;
2)
динамика работоспособности человека в процессе педагогического труда, с освещением особенностей изменения работоспособности в течение учебного дня, четверти и года;
3)
влияние возрастных и индивидуальных особенностей человека, географо-климатических и гигиенических условий труда на динамику работоспособности специалиста;
4)
использование средств физической культуры и спорта для повышения и восстановления работоспособности;
5)
основные положения методики подбора физических упражнений и видов спорта в целях борьбы с умственным утомлением, для профилактики профессиональных заболеваний;
6)
влияние занятий физической культурой и спортом на ускорение профессионального обучения.
Эти вопросы следует изложить в первой половине занятий. Содержание материала должно основываться на общих теоретических положениях с привлечением примеров из профессиональной
142
деятельности выпускников. Вторая половина занятий посвящается вопросам, которые непосредственно связаны с профессиональной деятельностью выпускников:
1)
характеристика условий труда, психофизиологических и эмоциональных нагрузок;
2)
основные требования к физической и специальной прикладной подготовленности учителя
начальных классов, обеспечивающие высокую и устойчивую продуктивность его труда;
3)
перечень основных профессионально-прикладных навыков, необходимых учителю для обеспечения высокой устойчивости и безопасности труда;
4)
использование средств физической культуры и спорта с целью подготовки (самоподготовки) к
профессиональной деятельности, предупреждения профессиональных заболеваний и травматизма,
обеспечения активного отдыха в свободное время.
Учебный материал должен быть рассчитан не только на личную подготовку студента, но и на
его подготовку как будущего руководителя ученического коллектива. От знания и понимания им
комплекса этих вопросов нередко в будущем зависит степень и масштабы использования средств физической культуры и спорта в учебном коллективе. Однако не всегда весь необходимый теоретический материал по ППФП может быть изложен в течение 2 часов занятий. В этом случае следует использовать и форму краткой тематической беседы во время проведения практических занятий по разделу физического воспитания. В частности, вопросы техники безопасности во многих случаях более
целесообразно объяснять именно во время практических, а не теоретических занятий.
Подвижные игры на уроках физической культуры для будущего учителя начальных классов являются основой ППФП. Они применяются строго целенаправленно, с учетом конкретных задач каждого отдельного урока, его содержания, в тесной взаимосвязи со всем изучаемым на уроках учебным
материалом. Важно подбирать наиболее эффективные методы и методические приемы в организации
игровой деятельности, принимая во внимание уровень их физической подготовленности, функциональные особенности организма, а также условия, в которых занятие проводится. Студентов надо
учить играть: практически показывать им наиболее целесообразные и экономные игровые приемы,
наиболее выгодные тактические действия, применяемые в различных игровых ситуациях. В ходе
каждой игры надо разъяснять ее значение для укрепления здоровья, для овладения учебным материалом по физической культуре. Особое значение приобретает наличие достаточно четких правил, исключающих произвольное толкование обязанностей и действий играющих. Точные правила упорядочивают взаимодействия играющих, устраняют случаи излишнего возбуждения, благоприятно влияют
на проявление положительных эмоций у игроков. Подвижные игры, знакомые студентам и не занимающие много времени, можно проводить, например, с целью разминки перед упражнениями, которые связаны со значительными мышечными напряжениями. После таких упражнений возможно проведение относительно спокойных игр. Подвижные игры с бегом, прыжками, включаемые перед
упражнениями, требующими большой концент