close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

оригинальный документ PDF (2450.7 КБ)

код для вставкиСкачать
?.?. ???????
???????????????
?????????????? ??????????
? ????????????? ????????????
???????????????? ??????????:
?????? ? ????????
??????????
2-? ???????,
???????????? ? ???????????
??????
2012
ББК 37
УДК 74.58
Я 499
Р е ц е н з е н т ы:
Шишов Сергей Евгеньевич,
доктор педагогических наук, профессор, директор института Социально-гуманитарных технологий, заведующий кафедрой «Педагогика и психология» Московского
государственного университета технологий и управления им. К.Г. Разумовского,
почетный работник науки и техники РФ
Москвин Виктор Андреевич,
доктор психологических наук, профессор Российского государственного университета физической культуры, спорта и туризма (г. Москва), директор Центра психологодиагностической и коррекционно-реабилитационной работы при РГУФКСиТ
Иванова Татьяна Семеновна,
кандидат педагогических наук, доцент, заслуженный учитель РФ, профессор кафедры
педагогики и методики начального образования, заведующая лабораторией развития
ребенка и здоровьесберегающей деятельности в образовании ГБОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт» (МГПИ)
Я 499
Якушева С.Д.
Профессионально-педагогический инжиниринг в инновационной
деятельности образовательного учреждения: теория и практика:
Монография. ? 2-е изд., испр. и доп. ? М.: АПКиППРО, 2012. ? 308 с.
ISBN 978-5-8429-1116-5
В монографии представлены материалы, касающиеся теоретических и прикладных аспектов
профессионально-педагогического инжиниринга в инновационной деятельности образовательного учреждения. Доминантой его является современный педагог, осуществляющий создание
условий, позволяющих личности ребенка максимально самореализоваться, развивать свои
способности и творческий потенциал.
Основное внимание в книге уделено комплексному представлению о синергетике и творческом саморазвитии учащихся начальной школы как компоненте педагогической здоровьесберегающей технологии ГБОУ Центра образования №1490 Северо-Восточного управления образования города Москвы (В.Ф. Сухих, директор высшей квалификационной категории, Отличник
народного просвещения РФ).
Книга, по мнению автора, может быть полезна специалистам органов управления образованием, образовательных учреждений различных видов, руководителям и педагогам, бакалаврам
и магистрантам в практической деятельности, аспирантам и докторантам, научным работникам
и всем кто включен в процесс инновационной деятельности.
ISBN 978-5-8429-1116-5
2
???????????
Всякое волевое действие есть действие разученное. Ни один человек не может волевым образом
выполнить действие, если он не знает, как его надо
выполнять.
И.М. Сеченов
На систему современного образования сегодня возлагается непростая
задача: восстановить, сохранить и обеспечить рост интеллектуального богатства России в интересах как нынешнего, так и будущих поколений.
В.А. Сухомлинский, утверждал, что вступление мира в век Человека отражает состояние современного общества, ориентирующего педагогов на создание условий для полноценного развития учащегося в вариативной системе
образования, которые учитывают его готовность к обучению, состояние
здоровья, возрастные и индивидуально-психологические особенности.
ХХI век потребовал качественного изменения содержания образования,
которое направлено на развитие возможностей и способностей человеческой
личности. Задача школы и каждого педагога ? создать условия, позволяющие
личности ребенка максимально самореализоваться, развить свои способности
и творческий потенциал.
Как считал известный отечественный психолог Л.С. Выготский, развитие
личности ? сложный процесс, имеющий свои определенные стадии, но переход от одной к другой с первого момента жизни ребенка совершается не только по биологическим законам адаптации организма к среде, но и под действием системы обучения, заданной исторически складывающимся конкретным
типом культуры. Развитие ? это возникновение нового, поэтому его стадии
характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. теми качествами и свойствами, которых раньше не было. При этом появление нового закономерно,
оно подготовлено всем ходом предшествующего развития.
В образовательной политике нового столетия происходят инновационные
процессы, которые коренным образом модифицируют всю систему отечественного образования.
В связи с переходом на новые стандарты особое внимание уделяется развитию творческого потенциала педагога, обладающего современным мышлением, информационной и личностной культурой.
© Якушева С.Д., 2012
3
В судьбе отечественной высшей и средней школы, утверждает А.П. Валицкая, заинтересованы не только миллионы молодых россиян, получающих
образование сегодня ? от дошкольника до аспирантов, людей, которые повышают свою квалификацию или меняют специальность, но и профессионалы ?
учителя средней школы, воспитатели дошкольных учреждений, преподаватели вузов, в том числе и учреждений «альтернативного» (коммерческого)
образования, число которых растет; многочисленный отряд управленцев
в сфере образования также непосредственно заинтересован в его будущем.
Реформа образования касается и тех, чей интерес опосредован потребностями в кадрах для нужд народного хозяйства, родительскими заботами и гражданским пониманием роли образования в обеспечении стабильности общества, современного уровня науки, техники, культуры.
Знание ? уникальный энергетический ресурс человечества, генерация
которого обеспечивается только образованием. Поэтому государственная
стратегия современных промышленно развитых стран исходит из приоритетов поддержки и развития этой структуры.
В современной ситуации именно образование является той сферой общих
интересов, где может быть достигнуто взаимопонимание суверенных государств и регионов, общественных групп и всех граждан. Взаимовыгодное
строительство общего образовательного пространства может способствовать
снятию социального напряжения, установке общероссийских ценностных
ориентиров, консолидации поликультурного космоса России. И наоборот,
его дестабилизация ужесточает социальные конфликты, наращивает хаос,
приводит к резкому и необратимому снижению интеллектуального потенциала
страны.
Новый этап, в который вступает человеческая цивилизация, делает сферу
образования приоритетной. Необходимым условием устойчивого общественного прогресса становится опережающее развитие системы образования,
сочетание в ней традиций и гибкости. Именно образование призвано проложить дорогу новой социальной, экономической, правовой и политической
культуре, сделать общество открытым, поликультурным, динамичным и чутким к традициям.
В отечественном образовании происходит постепенный переход к новой
образовательной парадигме от традиционной к гуманистической, личностноориентированной (Е.В. Бондаревская, 1997; В.В. Сериков, 1994; И.С. Якиманская, 1996 и др.), приоритетами которой являются интересы личности,
адекватные тенденции интенсивного развития самого общества.
Новая образовательная парадигма рассматривает самоопределяющуюся
личность как открытую самоорганизующуюся систему, обладающую эмерджентными (внезапно возникающими) свойствами, для социально-психологической и педагогической поддержки необходимого знания с целью продуктивного использования потенциала личностной самоорганизации.
4
Итак, приоритетной целью модернизации образования является обеспечение высокого качества российского образования, которое не сводится только
к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с воспитанием, понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории,
как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении. Она включает в себя задачи обеспечения успешной
социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков.
Монография С.Д. Якушевой посвящена профессионально-педагогическому инжинирингу в инновационной деятельности образовательного учреждения, являющейся актуальной проблемой нового столетия.
Книга состоит из двух глав. В первой главе «Слагаемые инновационной
деятельности образовательного учреждения» материал знакомит с теоретическими аспектами профессионально-педагогического инжиниринга.
Во второй главе «Проектная (исследовательская) деятельность здоровьесбережения в образовательном пространстве школы» представлен проект
«Творческое саморазвитие учащихся начальной школы как компонент педагогической здоровьесберегающей технологии».
В основе здоровьесберегающей деятельности рассматривается личностно-ориентированный подход, основанный на творческом саморазвитии личности учащегося. Данный подход осуществлялся учителями, педагогамипсихологами, логопедами, которые помогли каждому ученику познать себя
и поверить в возможность успешного творческого саморазвития (память,
речевая деятельность, внимание, интересы, физическое и физиологическое
развития и др.), разрабатывая при этом индивидуальные маршруты школьников с учетом возраста и состояния их здоровья.
В связи с этим автор акцентирует внимание на развитие профессионального мастерства педагога, подготовка которого включает в себя не только
фундаментальные общеобразовательные, но и психолого-педагогические
и специальные знания, изучение современных педагогических технологий
и менеджмента в образовании, формирование установки на инновации
и творчество.
В условиях образовательного учреждения расширение объема знаний по
вопросам здоровьесбережения, способствует повышению уровня личностной
культуры педагога ? осведомленность о здоровом образе жизни, позитивное
отношение его к собственному здоровью и готовность к формированию культуры здоровья учащихся (M. Goodstat, P. Puska и др.).
Все эти вопросы легли в концептуальное обоснование исследовательской
деятельности государственного бюджетного образовательного учреждения
Центр образования № 1490 «Творческое саморазвитие учащихся как компо5
нент педагогической здоровьесберегающей технологии успешности обучения
при переходе из начальной в основную школу» (III модуль), проводимой
в рамках городской сетевой площадки I уровня «Комплексная здоровьесберегающая технология успешности обучения и адаптации детей в системе
непрерывного образования».
Проектная (исследовательская) деятельность осуществлялась по следующим направлениям: информационное обеспечение, работа с учителями,
учащимися и родителями.
В приложении монографии представлены нормативные документы, приказы, концептуальные аспекты экспериментальной деятельности, методические рекомендации, а также презентационный материал, отражающий основные направления исследовательской деятельности школы.
Данную работу можно назвать своеобразным дайджестом, поскольку в нее
включены некоторые ранее опубликованные статьи, объединенные одной
идеей.
6
????????
XXI век призван стать веком человеческих качеств (интеллектуального
потенциала) и образования. Оно предъявляет человека как представителя
конкретной профессии и носителя культуры.
Человек культуры, по словам Е.В. Бондаревской, ? свободная личность,
способная к самоопределению; гуманная личность, так как она свободна в
нравственном и эстетическом самосовершенствовании; духовная личность,
воспитание которой предполагает развитие духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении, творчестве, автономии
своего внутреннего мира, поисках смысла жизни, счастья, идеала; личность
творческая и адаптивная, вариативно мыслящая, с развитым чувством
нового, стремлением к созиданию.
Культура представляет собой прежде всего позитивный опыт людей
по освоению ценностей.
В данной работе приоритет отдан личностно-педагогическим ценностям.
Ибо именно в них, по утверждению В.А. Сластенина, отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности
учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных
ориентаций. Аксиологическое «Я» как система ценностных ориентаций
содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты,
играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей [154, c.117].
В педагогике различают личностные, групповые и социальные ценности.
Как показывает анализ опыта общеобразовательных учреждений, учителя
целенаправленно приобщают учащихся к ценностям, развивая у них интеллектуальные и творческие способности.
Ценностные ориентации ребенка имеют смысл только в особенностях его
существования и значимы только в свете его индивидуальности, уникальности.
Кардинальные нововведения в содержание, структуре и организации системы образования, а именно возрождение физического, интеллектуального
генофонда страны, укрепление и развитие физического, психологического
здоровья личности является актуальной задачей современной России.
7
Как известно, наиболее общим понятием для науки является «реальная
действительность» (объективный мир и результат человеческой деятельности). В содержание этого понятия входит понятие «практика» как процесс и
результат деятельности детей. В практике возникают, развиваются, разрушаются и исчезают разного уровня объекты и системы, протекают различного
типа процессы, реализуется практическая деятельность субъектов. Она в целом (или ее составные части ? системы, процессы, деятельность) является
объектом познания для теории.
Система образования призвана задавать определенную траекторию развития человеческого потенциала, которая действительно необходима обществу,
обеспечивает его восходящее развитие.
Одним из условий успешной самоактуализации и самореализации личности является потребность безопасного образования на всех уровнях, а ключевым приоритетным направлением ? создание здоровьесберегающей среды.
Забота о психологическом здоровье означает внимание к внутреннему миру
ребенка: к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни
как таковой. Психологическое здоровье позволяет личности стать самодостаточной, если в своем поведении и отношениях она все больше ориентируется
не на внешние задаваемые нормы, а на внутренние осознанные самоориентиры. Задача взрослых ? психологов, педагогов, родителей ? помочь ребенку
в соответствии с его возрастом овладеть средствами самопонимания, самопринятия и саморазвития в контексте гуманистического взаимодействия
с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира.
В связи с этим основная цель системы психологической поддержки образования в нашей стране ? повышение эффективности деятельности учреждений образования путем содействия полноценному психическому развитию
детей.
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» и новое
поколение образовательных стандартов ставят перед образовательными учреждениями качественно новую задачу в области «Образование и здоровье».
Сегодня необходимо не просто обеспечить здоровьебезопасное образование,
но и сформировать у обучающихся компетентность самоорганизации, научить
их управлять своим здоровьем и полноценно использовать свои личностные
ресурсы.
Н.М. Амосов утверждал, что здоровье ? процесс сохранения и развития
биологических, физиологических и психических функций оптимальной трудоспособности, социальной активности при максимальной продолжительности жизни ? никакие, даже самые глубокие знания, умения и навыки не будут
эффективны у нездорового человека, ибо не ценно знание, а ценно здоровье.
8
Одной из наиболее эффективных форм в решении данных проблем, является проектная деятельность (экспериментальная площадка), обуславливающая как развитие самого образовательного учреждения, так и развитие учащихся; решающая вопросы повышения профессиональной компетентности
педагогов; осуществляющая научно-методическое и психологическое сопровождение педагогической деятельности, а также развитие профессионального мастерства и культуры педагога-менеджера.
Итак, доминантой педагогической деятельности любого образовательного
учреждения является педагог. С него начинается социализация ребенка в общество и от его компетентности, мастерства зависит физическое и психологическое здоровье, формирование духовной гармонически развитой личности
ребенка.
В вязи с этим проблема здоровьесберегающей деятельности в системе
педагогического менеджмента для нас является не случайной.
Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок был здоров и счастлив.
Каждый педагог желает видеть активных, успешных, здоровых и радостных
учеников. Воспитание здорового поколения ? задача, которую по силам
решить педагогике сотрудничества, стремящейся к активизации самого
обучающегося, к тому, чтобы сделать его соратником, соучастником педагогического процесса.
Итак, главным условием успешного развития современной педагогики
является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые,
зная методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной
основе проверять педагогические находки и открытия.
Ибо современное образование в любой области предполагает не только
усвоение определенного комплекса знаний, но и умение самостоятельно, творчески мыслить, чутко реагировать на все вокруг происходящее. Необходимо
ко всему, даже к самому малому, подходить творчески.
9
?????? I. ?????????
????????????? ????????????
???????????????? ??????????
???????????????-???? ? ???? ?? ?????????
? ??????????? ???????? ???? ? ?
Новый век ? век колоссальных перемен, коснувшихся всего спектра человеческого бытия.
Вектором нового столетия, является трансформация представления о целях, смыслах и ценностях, изменения в человеке, структуре общества, жизнеобеспечивающих технологиях. Как правило, они сопровождаются процессами обновления парадигм, которые активизируют процессы становления
общества, культуры, образования, формирования новых этапов их развития.
Одной из таких современных парадигм является профессионально-педагогический инжиниринг, наиболее полно осуществляющий становление личности педагога.
Современный педагог, на наш взгляд, ? это яркая индивидуальность, творческая личность, способная к развитию личностной и интеллектуальной
культуры, инновационному творческому мышлению, самопознанию
и осмыслению, умеющая решать проблемные ситуации, а также заинтересовать и увлекать процессом саморазвития.
Изменения алгоритма в сфере производства и управления, науки и культуры обусловливает образование новых процессов ? становление личности
в ее неповторимом многообразии.
В научной литературе даны теоретические основы и выделены специфические признаки понятия «личность»:
? Философский словарь под ред. И.Т. Фролова трактует личность как
человеческий индивид в аспекте его социальных качеств, формирующихся
в процессе исторически конкретных видов деятельности и общественных
явлений [228, с.238].
? Словарь современной философии обусловливает личность как термин,
обозначающий целостного человека в единстве его индивидуальных способностей и выполняемых им социальных функций [198, с.38].
? Педагогический энциклопедический словарь под ред. Б.М. Бим-Бада
истолковывает личность как человека участника историко-эволюционного
процесса, выступающего носителем социальных ролей и обладающего возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого он преобразует природу, общество и самого себя [156, с.134].
10
? Социология определяет «личность» как: системное качество индивида,
определяемое его включенность в общественные отношения и проявляющееся в совместной деятельности и общества; субъект социальных отношений
и сознательной деятельности [45].
? по Т.Ф. Ефремовой «личность» - это совокупность свойств, присущих
определенному человеку и составляющих его индивидуальность, отдельное
человеческое «Я» (образ такого отдельного «Я», воплощенный в произведениях искусства); человек с точки зрения черт его характера, поведения, общественного положения (человек с ярко выраженной индивидуальностью);
человек как член общества (человек как юридическое лицо) [191].
? С.И. Ожегов трактует «личность» как человека носителя каких-нибудь
либо свойств [148, с.264].
? В.И. Слободчиков утверждает, что личность ? это человек, свободно,
самостоятельно и ответственно определяющий свое место в жизни, в обществе, в культуре [188, с.489].
? А.Г. Маклаков считает, что личность ? это конкретный человек, взятый
в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него
самого и окружающих [120, с.471].
? Г.М. Коджаспирова считает, что личность ? проявление социальной сущности человека. В понятии «личность» входит не только ее роль в обществе,
но и особенности ее психики (направленность, мотивация, способности,
характер, темперамент) [92, с.40].
? И.С. Кон заявляет, что личность, с одной стороны, обозначает конкретного индивида (лицо) как субъекта деятельности, в единстве его индивидуальных свойств (единичное) и его социальных ролей (общее). С другой стороны, личность понимается как социальное свойство индивида, как совокупность
интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми
и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения»
[95, с.7].
? С.Л. Рубинштейн утверждает, что личность ? совокупность внутренних
условий, через которые преломляются все внешние воздействия [178, с.227].
? В.А. Ганзен заявляет, что личность ? общественный индивид, объект
и субъект социальных отношений и исторического процесса, проявляющий
себя в общении, деятельности и поведении [167].
? Б.Г. Ананьев рассматривает личность как субъект общественного поведения и коммуникации [7].
? у А.В. Петровского личность ? это человек как общественный индивидуум, субъект познания и объективного преобразования мира, разумное существо, обладающее речью и способное к трудовой деятельности [157, с.9].
11
? А.Н. Леонтьев, определяет личность как совокупность общественных
отношений, реализующихся в многообразных деятельностях и как относительно поздний продукт общественно-исторического развития человека в онтогенезе [110, с.177].
? К.К. Платонов считает, что личность ? это человек как носитель сознания [158, с.21].
? Б.Д. Парыгин утверждает, что личность ? это интегральное понятие,
характеризующее человека в качестве объекта и субъекта биосоциальных
отношений и объединяющее в нем общечеловеческое, социально-специфическое и индивидуально-неповторимое [151, с.156].
? А.Г. Ковалев связывает личность с конкретным человеком, являющийся
представителем определенного общества, социальной группы, занимающийся конкретным видом деятельности, осознающий свое отношение к окружающему и наделенный определенными индивидуально-психологическими
особенностями [90].
? К.А. Абульханова понимает личность как субъект жизненного пути
и деятельности. В основе ее развития лежит развитие таких качеств, как
активность (инициатива, ответственность), способность к организации времени, социальное мышление [101, c.152].
? А.А. Реан считает, что личность ? это социальный индивид, субъект
общественных отношений, деятельности и общения [172, с.12].
Уникальность каждого человека не вызывает сомнений. Однако умение
предъявить себя миру, выразить свою уникальность ? проблема для большинства людей.
Как известно интеллектуалом не рождаются. Очень многое зависит от того,
какие возможности представит окружение для становления личности педагога, а также какой выбор он сделает сам.
«Становление» как научный термин наиболее часто употребляется в философии, психологии и педагогике.
Многие ученые отождествляют понятия «становление» и «развитие» или
отчасти пытаются найти отражение одного в другом.
Проблема становления личности в философии тесно связана с вопросом
сущности человека. В трудах современных философов отмечено, что индивидуальное развитие личности включает в себя три процесса: социализацию ?
освоение социального опыта; индивидуализацию ? формирование отличительных качеств одного человека от другого посредством взаимодействия природных задатков, социальных условий и культуры; персонализацию ? формирование личности [230].
Так, А.Ф. Лосев констатирует, что становление есть первопринцип сущего
вообще. В нем содержится и бытие и небытие, в то же время в нем нет больше
ничего другого. Благодаря этому в становлении уже заложено все сущее
12
и не-сущее, можно сказать, весь Универсум, но конкретно оно не содержит
ничего, поскольку все заложено в нем только в виде потенции, принципа.
Становление, взятое как первопринцип всего сущего и несущего, есть всеобщая основа существования как самого мира, так и каждого его фрагмента,
ибо всякая вещь, не говоря уже о процессах, есть единство бытия и небытия,
она существует как становящаяся вещь, в структуре которой совпадение бытия и небытия предстает прежде всего как бытие, существование. И то, что
человек психологически цепляется за бытие, еще не должно служить основанием, чтобы он и гносеологически, равно как и в других каких-то отношениях, игнорировал всю сложнейшую гамму категорий, раскрывающих становление, ибо в противном случае его собственная жизнь рискует превратиться
в плоскую, одномерную, однообразную пустыню [116, с.411].
Итак, становление в философских словарях рассматривается как:
? категория, выражающая спонтанную изменчивость вещей и явлений ?
их непрерывный переход, превращение в другое [228, с.458];
? процесс, главная черта которого, состоит в том, что существование явления уже началось, но еще не приобрело завершенной формы. Становление ?
есть единство бытия и небытия, возникновения и уничтожения, ведущее
к результату, ставшему; оно выступает как процесс зарождения возможностей
и превращения одной из них в действительность [230];
? переход от одной определенности бытия к другой. Все сущее является
становящимся, а его бытие есть становление [234, с.436];
? категория, выражающая изменчивость вещей и явлений. Употребляется
в трех основных значениях как: а) синоним категории «развитие»; б) выражение процесса создания предпосылок, элементов предмета, возникающего на
их основе; в) характеристика начального этапа уже возникающего предмета,
где происходит переход от старого к новому, рост этого нового, его упрочение
и превращение в целостную развитую систему [198, с.73];
? спонтанная изменчивость вещей и явлений ? их непрерывный переход,
превращение в др. Классическим представителем данной концепции был
Гераклит, понимание действительности которой можно выразить в формуле
«все течет». Она органически связана с диалектическим воззрением на мир:
в ее основе лежит взгляд на любую вещь, явление как на единство противоположностей ? бытия и небытия; она несовместима с метафизическим представлением о возникновении и развитии как о простом количественном увеличении и уменьшении. Диалектическое содержание категории подробно развил
Гегель. В его философии категория «становления» выступает в качестве «первой истины», составляющей «стихию» всего последующего развития логических определений идеи категории (становление как единство бытия и ничто
представляет собой абстрактное выражение возникновения, порождения
вещей и явлений: не существует ничего такого, «что не было бы средним
состоянием между бытием и ничто» Гегель [229].
13
Ю.В. Перов рассматривает становление как процесс, в котором объекта
еще нет, он только становится. Для того, чтобы этот процесс описать, надо
заранее знать, что именно становится, иметь представление об объекте в его
развитой форме [226, с.31].
Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров рассматривают «становление»,
как приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию [93, с.142].
В словарях русского языка «становление» трактуется как:
? возникновение, образование кого-либо, чего-либо в совокупности характерных признаков и форм; формирование в процессе развития по Т.Ф. Ефремовой [191];
? оформление, приобретение новых признаков и форм в процессе движения и развития. В противоположность метафизике, диалектика рассматривает
природу как состояние непрерывного становления по Ф.Ф. Ушакову [191];
? возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития; нового
быта, идеи, характера по С.И. Ожегову [148, с.622].
Таким образом, с точки зрения данных определений, процесс становления является, на наш взгляд, одним из составляющих процесса развития.
Становление личностных и личностно-деловых качеств педагога нашли
свое отражение в исследования ученых С.Б. Елканова, Э.Ф. Зеера, В.П. Зинченко, В.Г. Маралова, Л.М. Митиной, Л.Ф. Обуховой, В.И. Словодчикова и др.
Так, В.И. Слободчиков утверждает, что становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им своей родовой,
общественной сущности; это освоение всегда осуществляется в конкретноисторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и
ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социальных сообществах
[187, c.353].
Ученый рассматривает становление как составляющую процесса развития. Он считает, что категория «развитие» одновременно удерживает в себе
как минимум три процесса: становление, формирование, преобразование.
Становление ? это «переход от одного определенного состояния к другому ?
более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного». Формирование ? оформление («обретение формы») и совершенствование; единство цели и результата развития ? преимущественно относится к социально-культурным структурам. Преобразование ? саморазвитие и
смена основного жизненного вектора, кардинальное изменение ? преимущественно относится к духовно-практическим структурам. Антропологический
смысл процесса становления человека, по утверждению В.И. Слободчикова,
заключается в становлении его субъектности. Речь идет о субъекте, способ14
ном не только реализовывать деятельность, но и «рефлексировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры» [187].
В.П. Зинченко считает, что становление человека связано с реализацией
его духовной, творческой и социальной сущностью. Задача современной педагогики, по мнению ученого, заключается в том, чтобы «помочь человеку
стать самим собой» [78].
Э.Ф. Зеер определяет становление личности как непрерывный процесс
целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности» [74, с.18].
Итак, на наш взгляд, становление личности педагога ? непрерывный
процесс развития личности в аспекте социализации, самопознание
и самосовершенствование сущности «Я», вариативность преобразований
векторов профессионального мастерства.
В связи с этим, педагогу необходимо, осознав свою сущность через
призму собственного «Я», отрефлексировать свою позицию в профессии.
Решаемые при этом задачи принципиально индивидуализированы.
Амплификация (от лат. аmplificаtio ? расширение, усиление, обогащение)
самопонимания и самоконтроля является необходимым условием становления личности педагога.
На современном уровне развития отечественного образования труд педагога, вышедший далеко за рамки прямых, повседневных и нелегких обязанностей, имеет широкий спектр деятельности. К основным направлениям, составляющим ее основу, добавляются другие, отражающие новейшие тенденции
развития ? компьютеризация образования, педагогический менеджмент и др.
Анализ действий, необходимых для реализации менеджмента с позиции
изменения роли педагога стал фактором целесообразности интеграции управленческой и педагогической деятельности. Формирование нового направления
в педагогической деятельности стало основой педагогического менеджмента.
Педагогический менеджмент, по утверждению В.П. Симонова, ? комплекс
принципов, методов, организационных форм и технологических приемов
управления учебно-воспитательным и учебно-познавательным процессом
[185, с.56].
Так результатом работ Л.А. Горшуновой (1995), Е.И. Безрукова (1998),
С.П. Понариной (1998), В.П. Симонова (1994, 2000) является процесс самосовершенствования содержания образования в педагогических образовательных учреждениях, а именно формированию и развитию педагогического
менеджмента педагога.
М.М. Поташник считает, что процесс управления ? непрерывная последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате
которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются работы между ее участниками и интегрируются их усилия.
15
Именно педагог планирует, организует, руководит и контролирует процесс
обучения, воспитания и развития обучающихся [162].
Современному образованию уже не нужен учитель, привыкший действовать по инструкции репродуктивно и чаще всего неспособный к самостоятельному выбору. Обществу необходим педагог-менеджер, организатор учебного процесса, который способен облегчить процесс решения многих проблем,
возникающих в процессе жизни и деятельности детей и молодежи; осуществляющий управление всесторонним развитием и оказывающий им помощь
и поддержку.
Педагог-менеджер, на наш взгляд, ? это интегративная личность,
имеющая подготовку психолого-педагогической направленности, обладающая профессиональной и артистической культурой, инновационным
творческим мышлением, компетентностью и имиджем, организаторскими и управленческими способностями, владеющая профессиональным
мастерством и знаниями в области профессионально-педагогического
инжиниринга.
Система образования призвана задавать определенную траекторию развития человеческого потенциала, которая действительно необходима обществу,
обеспечивать его восходящее развитие.
Кардинальные нововведения в содержание, структуре и организации
системы образования, а именно возрождение интеллектуального генофонда
страны, является актуальной задачей современной России.
В связи с этим основными направлениями инновационной деятельности
современного образовательного учреждения, на наш взгляд, является профессионально-педагогический инжиниринг, благодаря которому осуществляется становление педагога, реализовывается системное проектирование
моделей образовательного процесса. Компонентами профессиональнопедагогического инжиниринга являются интеллектуальные виды профессиональной деятельности и научно-образовательный менеджмент
(табл. 1).
Таблица 1
???????????????-?????????????? ??????????1
???????????????? ????
????????????????
???????????? ????????
????2 ????????
(???????????)
1
??????-??????????????? ??????????
??????????-?????????????
????????????
???????3
??????????
Инжиниринг (англ. engineering) ? управление, разработка, проектирование, технология.
Итэр (лат. iter) ? путь, направление, развитие.
3
Паттерн (англ. pattern) ? модель, система, структура.
2
16
Профессионально-педагогический инжиниринг мы понимаем как, совокупность интеграционных процессов, объединяющих интеллектуальные
виды профессиональной деятельности (итэр педагога) и научно-образовательного менеджмента (менеджмент-маркетинговое пространство
и паттерн инжиниринг), конечной целью которых является творческое
применение научных методов и принципов в реализации инновационных
проектов (создание флэш-кейса ресурсного поля и формирование механизмов взаимодействия внутри консорциума проекта).
Руководствуясь данной концепцией, придающий иной спектр деятельности
любого обра??овательного учреждения (вуз, колледж, школа, детский сад, центр
и т.д.), осуществится не только внедрение ее оптимальной модели управления, в которой четко распределены и согласованы компетенции и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики,
но и изменит статус самого педагога.
Контент-анализ данной позиции позволяет выйти на иной уровень личностных профессиональных качеств педагога.
Таким образом, профессионально-педагогический инжиниринг предполагает не только видение определенной инновационной проблемы, но и умение
творчески мыслить, модифицируя и чутко реагируя на все вокруг происходящее.
Само время предъявляет к нынешним педагогам такие требования как профессионализм, компетентность, мобильность, инновационность, способность
использования все возрастающего потока информации на практике.
Образованность, интеллект, духовность и культура, стремление к творчеству и умение ориентироваться в изменяющихся условиях являются важнейшими факторами становления личности современного профессионала.
????? ??? ? ? ???????? ???????????? ? ???????????
Совершенствование современного общества обусловлено существенными
переменами в сфере отечественного образования. Оно призвано задавать определенную траекторию развития человеческого потенциала, необходимого
для обеспечения его развития.
Развивающемуся обществу необходимы культурные, образованные, предприимчивые специалисты-профессионалы, которые могут самостоятельно
принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом и конструктивностью.
В отечественном образовании происходит постепенный переход к новой
образовательной парадигме от традиционной к гуманистической, личностноориентированной (Е.В. Бондаревская, 1997; В.В. Сериков, 1994; И.С. Якиманская, 1996 и др.), приоритетами которой являются интересы личности, адекватные тенденции интенсивного развития самого общества.
17
Наполнение гуманистического образования общечеловеческими ценностями и личностным смыслом актуализирует необходимость перевода образовательного процесса в режим развития и саморазвития, при котором задействуется синергетический самоорганизационный потенциал личности.
Новая образовательная парадигма, считает М.С. Ковалевич, рассматривает самоопределяющуюся личность как открытую самоорганизующуюся систему, обладающую эмерджентными (внезапно возникающими) свойствами,
для социально-психологической и педагогической поддержки которой необходимо знание и правильное применение принципов синергетики с целью
продуктивного использования потенциала личностной самоорганизации. Анализ новейших философских, социологических, психологических и педагогических источников позволяет утверждать о том, что появление синергетической парадигмальной установки на социогуманитарном методологическом
горизонте является свершившимся фактом, имеющим определенные последствия и для психолого-педагогических наук [89].
Появление синергетической парадигмальной установки на социогуманитарном методологическом горизонте является свершившимся фактом,
имеющим определенные последствия и для психолого-педагогических наук.
Изучению вопросов, связанных с синергетикой, посвящены работы
В.А. Аршинова, Ю.А. Данилова, Б.Б. Кадомцева, С.П. Капицы, Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова, А.К. Лоскутова, Дж. Николис, И. Стенгерс, А.Г. Шазаретяна и др.; теории самоорганизации с педагогической точки зрения ?
М.В. Богуславского, А.А. Ворожбитовой, Л.Я. Зориной, Г.Г. Малинецкого,
Л.И. Новиковой, Е.Г. Пугачевой, Д.И. Трубецкова, С.С. Шевелевой, Ю.В. Шаронина и др.; педагогической синергетики ? В.И. Андреева, М.Е. Писарук,
Н.М. Таланчук, О.Н. Федоровой и др.; синергетического подхода, развивается
в исследованиях В.Г. Буданова, А.В. Коротаева, С.Ю. Малкова, А.П. Назаретяна, В.Г. Рындак, П.И. Третьякова, П.В. Турчинова, Д.С. Чернявского и др.
Термин «синергетика» происходит от греческого «synergeia» «содружество»,
«сотрудничество» и акцентирует внимание на согласованности взаимодействия
частей при образовании структуры как единого целого [198, с.456].
Научный подход к проблеме получил отражение в дефинициях, которые
включены различного рода энциклопедические и специальные лексикографические издания.
Так, Новейший философский словарь содержит развернутое определение
«синергетика». Она трактуется как современная теория самоорганизации,
новое мировидение, связываемое с исследованием феноменов самоорганизации, нелинейности, неравновесности, глобальной эволюции, изучением процессов становления «порядка через хаос» (И. Пригожин), бифуркационных1
1
Термин «бифуркация» (букв. раздвоение) употребляется в широком смысле для
обозначения всевозможных качественных перестроек или метаморфоз различных
объектов при изменении параметров, от которых они зависят.
18
(раздвоение) изменений, необратимости времени, неустойчивости как основополагающей характеристики процессов эволюции» [145, с.618].
В Большом энциклопедическом словаре «синергетика» определяется как
научное направление, изучающее связи между элементами структуры (подсистемами), которые образуются в открытых системах ... благодаря интенсивному (потоковому) обмену веществом и энергией с окружающей средой в неравновесных условиях. В таких системах наблюдается согласованное поведение
подсистем, в результате чего возрастает степень ее упорядоченности, т.е. уменьшается энтропия (так называемая самоорганизация) [29].
По определению Толкового словаря русского языка синергетика ? это
«наука, изучающая явления синергизма», а «синергизм комбинированное
действие компонентов самоорганизующейся системы; научная концепция
целостного восприятия мира и отдельных систем» [215, с.586].
В словаре современной западной философии «синергетика» трактуется как
«междисциплинарное направление научных исследований, возникшее в начале 70-х гг. ХХ в. и ставящее в качестве своей основной задачи познание
общих закономерностей и принципов, лежащих в основе процессов самоорганизации в системах самой разной природы: физических, химических,
биологических, технических, экономических, социальных» [196, с.276].
Такое же понимание рассматриваемого термина предложено Ю.Л. Климонтовичем. Он считает, что синергетика ? не самостоятельная научная дисциплина, но новое междисциплинарное научное направление; цель синергетики ?
выявление общих идей, общих методов и общих закономерностей в самых
разных областях естествознания, а также социологии и даже лингвистики;
более того, в рамках синергетики происходит кооперирование различных специальных дисциплин [88, с.111].
Большой толковый словарь русского языка «синергетика» ? это научнофилософский принцип, рассматривающий природу, мир как самоорганизующуюся комплексную систему [30, с.1187].
В научной литературе широко применяется определение, предложенное
Г. Хакеном. Синергетика, по его мнению, ? это совокупный коллективный
эффект взаимодействия большого числа подсистем, приводящий к образованию устойчивых структур и самоорганизации в сложных системах [236, с.9].
Предметом синергетики являются механизмы самоорганизации. Поэтому
ее и называют теорией самоорганизации. Под самоорганизацией в синергетике понимаются процессы возникновения макроскопически упорядоченных
пространственно-временных структур в сложных нелинейных системах, находящихся в далеких от равновесия состояниях вблизи особых критических
точек [196, с.276]. Иногда самоорганизация определяется как «упорядочение
каких-либо элементов, обусловленное внутренними причинами, без воздействия извне» [30, с.1145].
19
Г. Хакен определил самоорганизующиеся системы как системы, которые
обретают присущие им структуры или функции без какого бы то ни было вмешательства извне [236, с.15]. Рассмотрению вопросов самоорганизации посвящены также исследования А.А. Митькина, Г. Николиса, И.Р. Пригожина,
Г.И. Рузавина, А.С. Щербакова и др.
Б. Мандельброт рассматривает синергетику как междисциплинарную
науку о возникновении новых качеств, в том числе кажущихся недетерминированными процессов самоорганизации в сложных макросистемах любой
физико-биологической и социальной природы, далеких от равновесного
состояния.
Синергетическая концепция способствует глубокому познанию таких сложных, нелинейных, открытых систем, как общество, человек и его деятельность,
в том числе и профессиональная. В настоящее время итогом продвижения
синергетики в сферу образования стали идеи, отправной точкой которых
является синергетичность процесса образования.
Отдельные аспекты теории самоорганизации с педагогической точки зрения нашли отражение в работах В.А. Аршинова (1993); Н.М. Таланчука (1993);
М.В. Богуславского (1995); Л.Я. Зориной (1996); Е.Н. Князевой, С.П. Курдюмова (1994); Г.Г. Малинецкого (1996) и др.
Учеными раскрываются синергетические закономерности образовательной деятельности. Ими доказано, что синергетический подход основывается
на доминировании в образовательной деятельности самообразования, самоорганизации, самоуправления и заключается в стимулирующем или побуждающем воздействии на субъект с целью его самораскрытия и самосовершенствования, самоактуализации в процессе сотрудничества с другими людьми.
Итак, возникла новая область педагогического знания «педагогическая
синергетика» (Н.М. Таланчук, 1993), которая основывается на законах и закономерностях самоорганизации и саморазвития образовательных систем.
Педагогическая синергетика дает возможность по-новому подойти к разработке проблем самоопределения и развития личности, рассматривая их
с позиции открытости, сотворчества и ориентации на саморазвитие.
Г.М. Коджаспирова считает, что понятие «синергетика» очень близко понятию «воспитание» (в переводе с греч. оно означает «совместное действие»,
«сотрудничество»). Синергетическое понимание мира важно для воспитания
человека: синергетическому способу мышления свойственны открытость,
диалогичность, коммуникативность. Синергетика ориентирует педагога
как субъекта педагогического процесса на изучение сложнейших внутренних
законов жизни человека [92, С. 240].
М.С. Ковалевич утверждает, что синергетика позволяет методологически
усилить значимость процесса самоопределения и развития личности как
субъекта деятельности, придав законченный вид следующим педагогическим
принципам:
20
? центр образовательного процесса ? самоопределяющаяся личность;
? обучающийся ? субъект обучения и воспитания, в образовательном процессе занимает активно-творческую позицию;
? свобода самовыражения и самореализации личности в образовательной
среде, поиск индивидуальной стратегии самоопределения в жизни и профессии;
? актуализация принципов активности, диалогичности, самостоятельности,
инициативы, творчества;
? обучающий и обучающийся ? открытые, саморегулирующиеся системы,
стремящиеся к развитию субъектности и субъективности;
? свобода выбора стратегии индивидуального жизненного пути, а значит,
выбора образовательных программ, курсов, глубины их содержания и самого
преподавателя [89].
В.Г. Буданов считает, что внедрение синергетического начала в образовании возможно по трем направлениям:
1. Синергетика для образования. В этой связи предлагаются интегративные курсы по завершению очередного цикла обучения.
2. Синергетика в образовании. Это направление характеризуется внедрением в частных дисциплинах материалов, иллюстрирующих принципы
синергетики. В каждой учебной дисциплине имеются разделы, изучающие
процессы становления, возникновения нового. Здесь уместно, наряду с традиционным, использовать язык синергетики, позволяющей в дальнейшем
создать горизонтальное поле междисциплинарного диалога.
3. Синергетика образования. Данное направление предусматривает синергетичность самого процесса образования, становления личности и знания.
Примеры педагогического мастерства и авторских методик есть лучшие образцы приложения целостных синергетических подходов. Однако сегодня
проблема не в том, чтобы создать единую методику, а в том, чтобы научить
педагога осознанно создавать свою, только ему присущую методику и стиль
деятельности, оставаясь на позициях науки о человеке [36, с. 300].
В педагогической литературе обсуждается и другой подход к использованию идей синергетики в образовании. Согласно подходу М.А. Федоровой,
выделяются два основных направления:
1. Синергетика в содержании образования ? формирование основных
синергетических понятий через знакомство с миром сложных нелинейных
систем, определение этих понятий и перенос их в другие области знания.
Это позволит преодолеть границы между дисциплинами учебного цикла. Сам
же процесс направлен не на увеличение количества информации, а на построение и изучение универсальной модели развития.
2. Синергетика в организации образовательного процесса ? создание образовательных программ как образа развития, изменение отношений между
субъектами образовательного процесса как своеобразный путь поэтапного
21
изменения возможностей, по которому субъект совершит движение через
образовательное пространство [223].
Ученый считает, что за последние тридцать лет синергетика, исследующая
процессы самоорганизации сложных, открытых эволюционирующих систем,
обрела статус общего междисциплинарного подхода при решении самых
разнообразных задач человеческой практики. Стартовав в точном естествознании, ее методы проникли в, биологию, экологию, социологию, экономику,
политологию, а также педагогику. В основе синергетических моделей лежат
процессы самоорганизации, отражающие определенные фазовые переходы
в условиях сильной неравновесности состояний систем по вещественно-энергетическим или информационным параметрам. Ее методы чрезвычайно актуальны, так как большинство проблем, стоящих сегодня перед Человечеством,
отличаются глобальностью, сложностью, нелинейностью, необходимостью
выработки стратегии безопасного развития общества.
Синергетика сегодня ? это удивительный сплав мощных коммуникационных процессов переноса знаний частных дисциплин до уровня системных
универсалий. Идеи теории самоорганизации, синергетики во все большей степени резонируют сегодня в гуманитарной среде, все ярче звучат ее антропологические мотивы, поэтому так необходимы работы по ее философско-методологическому сопровождению в решении проблемы «двух культур». Кроме
того, широкий спектр проблем и междисциплинарный язык синергетики, восходящий к базовым структурам обыденного языка, создают единое пространство встречи и взаимопонимания профессионалов и дилетантов, гуманитариев и естественников, теоретиков и прикладников, ученых и обывателей,
педагогов и учащихся, которое также требует социокультурного осмысления.
Синергетика, как считает В.А. Сластенин [154, с.263], позволяет методологически усилить процесс формирования личности воспитанника как субъекта деятельности.
Э.К. Никитина утверждает, что синергетика позволяет восстановить утраченные в процессе развития педагогической теории связи с практической реальностью, создать «коммуникативный мост» между разными компонентами
воспитательной системы и ее субъектами на основе развития диалогичности,
открытости, взаимодействия». Синергетический подход к построению воспитательной системы позволяет значительно повысить ее творческий потенциал [143, с.204].
Несмотря на то, что вопросам синергетики посвящено немало работ, такие
понятия, как «педагогическая синергетика», «синергетический подход», еще
не получили однозначного толкования в педагогике и находятся лишь в стадии разработки.
Проблеме использования синергетического подхода в педагогике посвящены диссертационные исследования А.И. Бочкарева, В.Т. Виненко, В.В. Маткина, А.А. Мелентьевой, Г.А. Суминой, Л.В. Сурчалова, Ю.В. Талагаева и др.
22
Мало исследованными остаются возможности синергетического подхода
к профессиональной деятельности педагога, повышения восприимчивости
его к новациям, предоставления возможностей активного целенаправленного
и свободного использования информации, актуализации внутренних сил и мотивов, направленных на свое развитие.
Синергетический подход основывается на доминировании в образовательной деятельности самообразования, самоорганизации, самоуправления
и заключается в стимулирующем или побуждающем воздействии на субъект
с целью его самораскрытия и самосовершенствования, самоактуализации
в процессе сотрудничества с другими людьми и с самим собой.
В связи с изменением содержания образования изменяется и форма процесса его организации. Принципы синергетики служат методологической основой для моделирования организации и самоорганизации образовательного
процесса. Структурированное многообразие отношений между субъектами образовательного процесса, происходящих в коммуникативном поле,
мы определяем как образовательное пространство. Отношения между
субъектами образовательного пространства обусловлены процессами трансляции информации, поэтому для определения структуры образовательного
пространства, основываясь на разработке С.К. Гураля, в данной работе мы
употребляем понятие информационного поля как множества источников информации и среды, в которой она распространяется [61, с.15].
Вывод Л.С. Выготского о трехстороннем активном процессе ? «активен
педагог, активен ребенок, активна среда между ними» ? позволяет рассматривать трехкомпонентное взаимодействие субъектов образовательного пространства как единый процесс целенаправленного формирования личности
дошкольника. В этом процессе взаимодействие субъектов образовательного
пространства, педагога и ребенка представлено как активное отношение со
средой, которую можно рассматривать как информационный компонент образовательного пространства, структурированного так, что он сам оказывает
активное воздействие на других субъектов образовательного пространства.
Эта структура может быть определена, по терминологии Л.С. Выготского,
как «идеальная форма среды» [50], т.е. то содержание культуры, которое было
выработано человечеством в процессе исторического развития.
Организованная в образовательном пространстве среда, утверждает
С.К. Гураль, как совокупность отношений по осуществлению процесса освоения «идеальной формы» несет в себе логику поведения и отношений между
субъектами образовательного пространства. В этом заключается активность
среды, что позволяет рассматривать ее не только как объект, но и как субъект
образовательного пространства.
Активность среды создает новое качество системы отношений субъектов
образовательного пространства. Среда начинает определять других субъектов,
управлять ими, требовать их изменения, проводить селекцию их состояний [61].
23
Отношения педагога и дошкольника представляют собой «перенос порядка», формы организации деятельности ребенка, соответствующих «идеальной форме среды», которая тем самым становится, по выражению Л.С. Выготского, функцией личности ребенка, его внутренним достоянием. В этих
отношениях активность дошкольника проявляется в том, что он отбирает предложенную ему форму порядка в соответствии со своими возможностями, склонностями, создавая к этой форме определенное отношение. Представленность
среды во внутреннем отношении к ней ребенка Л.С. Выготский [50] назвал
«переживанием», «единицей анализа отношения ребенка со средой». Результатом переживания являются внутренние изменения, которые вновь потребуют активного обращения к «идеальной форме среды» [61].
Активность педагога заключается в том, что он, в соответствии со своими
возможностями, интересами и представлениями, определяет и предлагает воспитаннику спектр возможных форм упорядочивания способов присвоения
«идеальной формы среды». При этом он сам, постоянно варьируя этот спектр,
насыщает среду, подбирает оптимальные варианты, тем самым осваивает «идеальную форму среды», делая ее все в большей мере достоянием своей личности. Таким образом, взаимодействие субъектов образовательного пространства, с одной стороны, обеспечивает их единство и общность, с другой ?
способствует проявлению и развитию их индивидуальности.
Следовательно, считает С.К. Гураль, образовательное пространство ? это
динамическое единство субъектов образовательного процесса и системы их
отношений, а процесс образования ? это процесс последовательного изменения отношений педагога и воспитанника с образовательной средой, своеобразный «путь» субъектов образовательного процесса в образовательном
пространстве [61].
В нашей работе такой «путь» трактуется как проектная деятельность, цель
которой определяется направленностью движения субъектов в образовательном пространстве. Проекты направлены на развитие личностного потенциала, как педагога, так и ребенка являются способами организации образовательного процесса, построенных на принципах синергетики.
Реализация синергетического подхода в деятельности педагога проявляется в обновлении содержания, методов и форм обучения с учетом таких факторов, как открытость, самоорганизация, саморазвитие, креативность и нелинейность мышления, управление и самоуправление. Перечисленные факторы,
по мнению Е.З. Власовой [44, с.6], определяют выбор принципов, которые
кладутся в основу разрабатываемых технологий обучения. Автор имеет в виду
принципы синергетики ? открытость, нелинейность, самоорганизация.
Некоторые исследователи предлагают рассматривать синергетический
подход «как теоретико-методологическую стратегию, позволяющую не сбиться
с избранного исследователем пути». Однако в практическом плане для его
реализации необходимо разработать соответствующие принципы, которыми
24
следует руководствоваться. По мнению В. Маткина и В.Г. Рындак таковыми
являются:
1. Развитие педагогических систем как саморазвивающихся, динамических.
2. Резонансное воздействие на систему как один из собственных и благоприятных путей ее развития.
3. Перевод системы с одного возможного для нее пути развития на другой.
Для этого необходимо воздействовать на систему в тот момент, когда она находится в состоянии неустойчивости (вблизи точки бифуркации). Причем,
организовывать воздействие необходимо топологически очень точное, а именно
такое, которое переведет систему на желаемый путь. Такое воздействие может быть чрезвычайно слабым, но, будучи очень точным, оно способно приводить к радикальному изменению всей системы, так как после этого воздействия развитие системы пойдет по другому пути, приводящему к качественно
иному состоянию, определяемому другим аттрактором [128; 179].
Н.А. Виноградова и Н.В. Микляева считают, что синергетический подход
к управлению заключается в передаче полномочий и предоставлении каждому работнику права самостоятельно принимать и реализовывать решения
в рамках своей компетенции [17, с.128].
С позиций синергетического подхода управление качеством образования
заключается в выборе таких воздействий на систему, которые были бы согласованы с ее внутренними свойствами. Синергетика отвергает метод прямого
воздействия на открытые неравновесные системы, но правильно организованные, резонансные воздействия на сложные системы, которой является и
система образования, очень эффективны. Правильные внешние влияния «подталкивают» систему на один из собственных путей развития и может привести к существенным качественным изменениям в образовательном процессе.
Это, по мнению В.Г. Рындак [179, с.43], позволяет рассматривать управление
качеством образования в целостности, «не в воздействии извне или изнутри,
а в инициировании внутренних возможностей системы, интегративности нравственных и эстетических критериев, отражающих духовность мира».
Педагогическая деятельность относится к управленческо-образовательной,
так как ориентирована на стимулирование, организацию, коррекцию работы
всех участников воспитательно-образовательного процесса (детей, их родителей, и др.). Любое воздействие должно быть целенаправленным, вызывающим ту или иную позитивную деятельность (мыслительную, практическую).
Итак, синергетическое образование действует как стимулирующее интеллект, воображение, коммуникативные умения.
Синергетический процесс педагогического регулирования познавательной
деятельности воспитанников является генеральной линией формирование
гармонически развитой личности.
Реализуя синергетический принцип в процессе воспитания и обучения
саморазвивающейся личности, педагогика реализует антропологический
25
подход и гуманистические идеи, гармонично сбалансировав гуманитарное
и естественнонаучное мировоззрение.
Синергетика имеет дело с саморазвивающимися объектами ? человеком
и обществом, раскрытие которых позволило выработать не только законы
взаимоотношений ценностей, определив методы их содержания. Приоритетными составляющими являются: дидактические аспекты адаптации идей
синергетики в содержании образования; использование их в моделировании
и прогнозировании развития образовательных систем; применение в управлении учебно-воспитательным процессом. Синергетическая концепция, позволяет по-новому раскрыть научно-педагогическое знание. Она ориентирует
на многомерность, многокомпонентность и полифоничность (альтернативность
и вариативность) познаваемых процессов.
Таким образом, Синергетический подход позволяет рассматривать каждый
субъект педагогического процесса (обучающийся, педагог) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию.
Процесс последовательного изменения отношений педагога и учащегося
с образовательной средой, своеобразный «путь» субъектов образовательного
процесса в образовательном пространстве. В работе такой «путь» трактуется
как проектная деятельность, цель которой определяется направленностью
движения субъектов в образовательном пространстве. Проекты направлены
на развитие личностного потенциала, как педагога, так и учащегося являются
способами организации образовательного процесса, построенного на принципах синергетики.
Все сказанное позволяет сделать вывод, что применение синергетического
подхода в образовании и педагогической деятельности открывает новые
перспективы и возможности в моделировании и проектировании образовательных систем.
Синергетическое образование, осуществляющее инновационные процессы в современной педагогике, ? это самообразование, самоопределение,
стимулирующее человека на собственные, может быть еще не проявленные,
скрытые, возможности.
????????????? ????? ????????????: ?? ??????? ???????
Перестройка системы образования в России предоставила новые целевые
ориентиры учебно-воспитательного процесса ? «поворот» к личности, создание условий ее развития [71].
Как считал известный отечественный психолог Л.С. Выготский, развитие
личности ? сложный процесс, имеющий свои определенные стадии. Переход
от одной стадии к другой с первого момента жизни ребенка совершается по
биологическим законам адаптации организма к среде, а также физического,
психического и социального развития [92, с.47].
26
Возрождение физического, интеллектуального генофонда страны, укрепление и развитие психофизиологического здоровья личности является актуальной задачей современной России.
В соответствии с определением экспертов Всемирной организации здравоохранения «здоровье ? это состояние полного физического, психического и
социального благополучия, а не просто отсутствие болезней или физических
дефектов». Оно динамично меняется и характеризуется высокими адаптивными возможностями организма, оптимальным функционированием систем
и органов, гармоничными взаимоотношениями с природной средой и социумом. Здоровье представляет собой сложный комплекс, включающий физическое, психологическое и функциональное развитие ребенка. Будучи интегральным качеством, оно определяется не только биологическими характеристиками
детей, но и социально-экономической ситуацией в стране, проводимой государственной политикой, национально-культурными традициями и условиями
обучения и воспитания [209, с.277].
Научно-исследовательские разработки здоровьесберегающей деятельности в сфере образования не теряют своей актуальности. Феномен понятия «здоровье» сложен и многообразен, поэтому до сих пор не имеет единого унифицированного толкования.
Г.Л. Апанасенко заявляет, что здоровье как научная категория рассматривается с появлением в 80-х годах XX столетия направления «валеология»1
(термин оказался настолько емким, что стал использоваться для обозначения
науки фундаментальной, необходимой для обучения, воспитания, профилактической работы, лечения и психофизической реабилитации подрастающего
поколения).
П.И. Калью (1988) в своем исследовании рассматривает 79 определений «здоровье». Н.К. Смирнов (2005), утверждает, что их существует более
трехсот.
Л.Г. Каган, Н.Э. Касаткина утверждают, что проблемы здоровья, имеют
глобальный характер и являются сложными и до конца не раскрытыми.
М. Демель считал, что здоровье со времен Гиппократа и до сегодняшнего
дня остается своего рода «синей птицей» [127, с.33].
В.Д. Сонькин (2006), проанализировав определение «здоровье», данные
за последние 20 лет, пришел к выводу, что вопрос о том к какой категории
явлений относится здоровье не решен до конца. Ибо легче сформулировать
что такое «болезнь», чем-то, что такое здоровье.
1
Валеология (vale-лат., здравствовать, быть здоровым; logos-греч., слово, учение) ?
обычная форма приветствия у древних римлян ? Будь здоров; наука о здоровом образе
жизни. В широком понимании просто наука о здоровье. Термин в научную литературу
в 1980 г. был введен И.И. Брехманом, который обозначил актуальное направление
в науке, связанное с изучением и становлением здоровья, выявлением методов его
активного формирования.
27
Современные исследователи Л.Г. Апанасенко, В.В. Колбанов, В.Д. Сонькин,
Г.С. Никифоров, Д. Сиерес и др. раскрыли многомерность феномена здоровья. Они заявляют, что совокупность составляющих данного понятия может
быть представлена в разных педагогических моделях деятельности, связанной с решением проблем здоровья.
В.П. Казначеев (1974) считает, что здоровье ? это комплексное, целостное,
многомерное динамическое состояние, развивающееся в процессе реализации генетического потенциала в условиях конкретной социальной и экологической среды, позволяющее человеку в различной степени осуществлять его
биологические и социальные функции. В определении ученого отражена идея
развития и реализации ресурса здоровья в условиях действующей совокупности факторов (генетического, экологического, социального) как процесса [82].
Здоровье, по мнению А.А. Остроумова, ? это состояние равновесия между
требованиями среды и силами организма.
О здоровье как состоянии гармоничной саморегуляции высказывал
Г.И. Царегородцев (1998). Эту позицию поддерживает Л.И. Божович, определяя здоровье как гармонию противоположно направленных сил (2004).
В определениях А.А. Остроумова, Г.И. Царегородцева, Л.И. Божович
сделан акцент на роль адаптации в развитии и сохранении здоровья [94].
Ю.П. Лисицын (1988) утверждает, что здоровье представляется как единство морфологических, психо-эмоциональных и социально-экономических
констант. Он указывает на обусловленность состояния здоровья и условий
образа жизни [112].
Взаимосвязь здоровья, образа жизни и адаптации показана в определении,
предоставленном К.И. Журавлевой (1978). Она дает определение «здоровье»
как состояние организма личности, обеспечивающее оптимальное взаимоотношение с окружающей средой, участием ее в общественной, трудовой
и индивидуальной жизни [127, с.34].
О связи здоровья с образом жизни говорили еще врачи-философы древности Алкмеон (V в. до н.э.), Гиппократ (IV?V вв. до н.э.), Эмпедокл (IV в.
до н.э.), утверждавшие, что поведение и образ жизни людей зависят от состояния их здоровья.
Более тысячи лет назад великий Авиценна описал степени здоровья и болезни. По его мнению, бывает «тело здоровое до предела; тело здоровое, но
не до предела; тело не здоровое, но и не больное; затем тело в хорошем состоянии, быстро воспринимающее здоровье; затем тело, больное до предела» [135,
с.9]. Позднее в «таблицах здоровья», составленных в середине XI в. арабским
ученым Абу ибн Бутляном, как и в «Каноне врачебной науки» Авиценны,
даются те же основные условия, необходимые для сохранения здоровья.
К ним относятся свет, воздух, питание и питье, движение и покой, сон и бодрствование, обмен веществ, умеренные эмоции. Приводятся сведения о том,
28
как следует управлять своими эмоциями и страстями, такими, как гнев,
радость, печаль, досада, страх.
Древние врачи намного глубже и шире, чем современные, понимали многообразие здоровья как динамического состояния организма. Неслучайно
многие древние медицинские трактаты посвящены не столько лечению болезней, сколько способам сохранения здоровья.
Первый учебный трактат «Первое понятие о том, как живет наше тело, что
для него полезно, что вредно», ориентировавший на изучение собственного
организма («Диететика»), содержавший практические советы и правила, как
сохранить здоровье детей, посещающих школу, появился в России еще в 1800
году. Позднее М.В. Соколовым (1849) и С. Аррениусом (1900) окружающая
среда, стихийные силы природы и космоса рассматривались как фактор здорового образа жизни. В дальнейшем изучение «Диететика» стало материалом
научного осмысления многих ученых Ж. Гулена (1791), И. Венцеля (1803),
В. Фармаковского (1845), Э. Бокка (1872), Ф. Шольца (1888), В. Бехтерева
(1906) и др. Так В.М. Бехтерев в своих исследованиях открыл зависимость
формирования здоровья от условий деятельности ребенка в школе, основой
которой он считал рациональное воспитание, т.е. развитие в ребенке бодрого
духа, необходимого для борьбы с житейскими невзгодами.
В изучение проблемы здоровья подрастающего поколения немалый вклад
внесли русские ученые XIX столетия С.П. Боткин, В.Я. Мудров, А.М. Филомафитский. В XX веке теоретические подходы к решению данной проблемы
содержаться в трудах В.Г. Белинского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта,
Д.И. Писарева, К.Д. Ушинского, акцентировавших внимание закаливанию
воли, развитию самостоятельности личности.
В 70?80-е гг. XX в. многоплановый анализ здорового образа жизни проведен в трудах философов А.П. Бутенко, В.Б. Капустина, М.Н. Руткевич,
В.И. Столярова; социологов В.В. Бовкун, И.М. Быховской, А.В. Лисовского,
Л.Я. Рубиной, П.Х. Титмой; медиков Н.М. Амосова, В.Е. Апарина, И.И. Брехман, А.И. Киколова, Ю.П. Лисицына, В.П. Петленко; психологов и педагогов
М.Я. Виленского и В.А. Сластёнина.
Современная жизнь, как утверждает А.М. Митяева, создает много проблем
и предъявляет повышенные требования к человеку и его здоровью. В связи
с этим необходимо воспитать общественное сознание в отношении здоровья
не только как личного достояния каждого человека, но и как достояния всего
общества, сохранение которого должно стать стабильной ценностной ориентацией личной жизни граждан и государства. В условиях современной цивилизации многие элементы человеческой культуры, развития техники, экономики и средств отношения к природе вступают в противоречия с требованиями
здорового образа жизни, здоровьем человека и его развитием в целом. Одним
из критериев оценки эффективности развития культуры должна быть ее роль
29
в нравственном и физическом совершенствовании человека, сохранении его
здоровья и активного долголетия.
Здоровье человека ? это, прежде всего процесс сохранения и развития его
психических и физиологических качеств, оптимальной работоспособности
и социальной активности при максимальной продолжительности жизни.
Следовательно, со школьной скамьи необходимо учить человека осознавать,
что здоровье ? это главная ценность жизни, которую надо сохранять, оберегать и улучшать с первых дней сознательной жизни.
Во всем мире стали понимать, что укрепление здоровья детей, снижение
заболеваемости, формирование здорового образа жизни, увеличение продолжительности жизни и активного творческого периода ? важнейшие социально-экономические задачи, стоящие перед государством, здравоохранением,
школой и каждым человеком.
В конце 60-х гг. XX в. службы социального обеспечения, здравоохранения,
военные ведомства США, Скандинавских и других развитых стран с тревогой
сообщали о нарастающем ухудшении здоровья населения, а правительства
начали разрабатывать программы «борьбы со злом века» и вести усиленную
пропа??анду здорового образа жизни. В начале 70-х гг. прошлого столетия в
обществе была осознана необходимость изменения образа жизни. В массовом
сознании стройная фигура, крепкое здоровье, увлечение спортом становятся
не модой, а нормой, признаком культуры [135, с.8].
Таким образом, хорошее здоровье осознается как один из главных источников счастья и радости человека, неоценимое его богатство, которое медленно и с трудом накапливается, но быстро и легко теряется.
В 90-х гг. XX в. на основе положений физиологической концепции формирования здоровья детей, разработанных лабораторией здоровья детей школьного возраста НИИ педиатрии РАМН, дано комплексное и, по утверждению
А.М. Митяевой, наиболее полное определение здоровья растущего организма
как динамичного и вместе с тем устойчивого состояния к патологическим и
экстремальным воздействиям, которое достигается благодаря формированию
комплекса функциональных систем организма, обеспечивающих оптимальный приспособительный эффект.
Идея формирования здорового человека имеет глубокие корни. Мало кто
задумывается, что и у здоровья есть мера, как и средства, повышающие
его уровень. Зная меру здоровья человека, можно с известной надежностью
прогнозировать его здоровье на близкое и далекое будущее.
Таким образом, на рубеже столетий в России существовала обоснованная
точка зрения ученых на роль школы в создании условий для воспитания
в ребенке бодрости духа и формировании здорового образа жизни [135, с.9].
Школа должна быть так благоустроена (этически и эстетически), чтобы
влиять на нравы и вкусы детей, а поэтому она должна напоминать библейский Эдем (В.Л. Фармаковский). Занятия же следует проводить в атмосфере
30
благожелательности, прививая основы этики взаимоотношений, пробуждая
добрые нравы. Эти рекомендации особенно ценны тем, что побуждают учителей к формированию здорового образа жизни ребенка так, чтобы дети сами
стремились к гармонии с окружающим миром. Серебряный век в русской
культуре связан с особым интересом к экзистенциальным проблемам, гармонии человека с собой и окружающим миром. Назовем лишь нескольких его
представителей: Ш. Отто (1864), Ш. Северин (1908), Л.И.Ляховский (1910),
И.И. Орлов (1912), О.Бронштейн (1918) и др. [135, с.10].
Наряду с проблемами здоровья в науке разрабатывались и внедрялись в
практику кардинальные системы семейного воспитания, оценивалось его влияние на формирование потребности в здоровом образе жизни (И.Г. Мюллер,
М.И. Покровская и др.). Предпринята была и попытка привлечь внимание
учителя к необходимости формирования здоровых привычек у школьников.
В 20-е гг. XX в. изучаются адаптационные механизмы человеческого организма в связи с изменением биосреды В.Р. Эккодта (1922), Саркизов-Серазини (1925), П.Г. Мезерницкого (1936) и др. Правда, данные исследования не
отражены в методической литературе педагогического профиля. Появляются
работы, рассматривающие зависимость процесса формирования здорового
образа жизни школьников от уровня личностного развития их сознания, воли
и «установки доминанты волевого посыла» И.Т. Назарова (1929), Е.А. Андриановой (1941). Так И.Т. Назаров разработал рекомендации по укреплению
нервной системы ребенка, в которых предлагал специально подобранную
систему активных гимнастических упражнений, улучшающих координацию,
повышающих работоспособность, чтобы реакция нервной системы организма на изменение ситуации становилась почти автоматической [135, c.11].
В конце 40-х ? начале 50-х гг. XX в. специалисты обращаются вновь к
проблемам формирования здоровья школьников, поскольку новая установка
на гигиенический аспект здорового образа жизни была вызвана неблагоприятными условиями послевоенного времени. Основоположником советской
системы формирования здоровья школьников является И.И. Мильман. Ученый утверждал, что учитель ? главная фигура в процессе обучения школьников «технике выполнения гигиенических навыков». Он разработал систему
уроков здоровья, а его ученики и последователи ? серию учебных пособий
по личной и социальной гигиене, профилактике ее применения: санитарии,
сохранению работоспособности человека, увеличению продолжительности
его жизни.
Во многих публикациях послевоенного периода М.В. Антропова (1958),
А.А. Гжанского (1965), В.К. Шурухиной и В.В. Волкова (1965) подчеркивалась особая роль семьи в привитии детям навыков здорового образа жизни.
Авторы акцентировали внимание на необходимости создания оздоровительной атмосферы в учреждениях образования. Для своего времени их рекомендации были новым словом в организации гигиенического режима учебного
31
учреждения и повышении его санитарной культуры. Они предлагали отдельные методические материалы по организации комплекса дней здоровья и уроков здоровья, которые не обеспечивали решения проблемы формирования
культуры здоровья школьников.
В педагогических вузах за рубежом проблема обучения здоровью («Health
Education) разрабатывалась E. Ruth (1958), R. Schneider (1958), A. Harhett (1959),
B. Sahders (1959). Педагог, считали они, должен быть прежде всего примером
отношения к собственному здоровью, мастерство будущего учителя заключается в развитии эмоционального окружения, использовании игры в учебновоспитательном процессе. Все это способствует снятию утомления, повышению работоспособности школьников. В их работах выделена особая область
знаний о росте и развитии ребенка, личном и общественном здоровье и способах его достижения, личной и общественной гигиене.
Учитель должен знать элементарные гигиенические требования к учебновоспитательному процессу, профилактические мероприятия и обсуждать их
с детьми; уметь проводить тестирование уровня функционирования органов
зрения, слуха и т.д., коррекцию физических дефектов; выполнять программы
безопасности жизнедеятельности школьников и оказания первой медицинской помощи; развивать физические качества учащихся и умение организовать правильный отдых; планировать учебные программы с учетом физического и умственного здоровья школьников [135, с.12].
Зарубежные исследователи указывают на особую необходимость оздоровительных методов обучения в учебно-воспитательном процессе: проблемное решение задач на уроке с демонстрацией опытов, выставки, ролевые игры,
путешествия и т.д. В рамках программы «Health Education» в США не только
культивируют у школьников моду на здоровье и разумное отношение к здорового образа жизни, но и прививают здоровые привычки. В Канаде у учеников
формируют состояние умственного и физического здоровья при особом внимании к здоровому школьному окружению. В Германии создают условия для
естественного развития ребенка в образовательном учреждении. В Аргентине
у детей развивают особый интерес к себе и к собственному здоровью, воспитывают чувство долга и ответственности за свое здоровье и здоровье окружающих людей.
В конце 60-х ? начале 70-х гг. XX в. в России появляются целевые работы
об охране здоровья детей: санитарно-гигиенические материалы А.М. Сергиевского в занимательной форме; пособия, раскрывающие природу заболеваний и предупреждающие возникновение фобий и дидактоневрозов у школьника.
В связи с увеличением детских заболеваний, вызванных несоответствием
учебно-воспитательной работы гигиеническим требованиям, специалисты
проводят больше исследований по вопросам гигиенического воспитания,
охране здоровья обучающихся, где самое серьезное внимание уделяется
32
соблюдению гигиенических требований к организации учебно-воспитательного процесса [135, с.14].
В начале 80-х гг. XX в. появляются работы, предназначенные для сети
учреждений гигиенического просвещения учащихся, инструктивно-методические письма о задачах школы. А.И. Киколов (1985), Е.М. Теллер (1985)
изучают соматические отклонения (близорукость, сколиозы, плоскостопие
и др.) и напрямую связывают их с неадекватной физическим запросам ребенка организацией учебного процесса.
Итак, здоровье считается базисной характеристикой человеческой жизни.
Многие современные исследователи связывают здоровье с понятием «качество жизни». В частности П.И. Сидоров и В.Т. Ганжин (1997) утверждают,
что здоровье ? это такое качество жизненного процесса, когда он закономерно
и оптимально осуществляется в природной и социальной среде и обогащается необходимым внутренним миром конкретного человека. Для человека
оно выступает адекватной гигиенической средой и здоровым образом жизни.
Возможности человека быть счастливым и здоровым зависят от качества
жизни. В утверждении качества жизни важны как объективные факторы
(уровень благосостояния, социальных услуг, экологии), так и субъективные
(высокий смысл жизни и здоровый образ жизни).
Здоровый образ жизни ? это мера цивилизованности и человечности,
характеризующая как отдельного человека, так и общество в целом. Он складывается из ориентации на здоровье как абсолютную жизненную ценность,
на идеалы личности, семьи, нации и природы, из эффективных мер питания,
образования, физкультуры и спорта, гигиены тела и духа [135, с.15].
В связи с этим возникают вопросы: кто способен диагностировать и лечить социальные недуги? Кто может вести профилактику в образовательных
учреждениях?
Этим должны заниматься государство и общество, улучшая социальное
качество жизни и формируя самосохранное поведение людей. «Береги здоровье смолоду», «Болезнь легче предупредить, чем лечить»... Народная мудрость
ориентирует общественное сознание на заботу о рождении и сохранении здорового поколения, формирование здорового образа жизни, культуры здоровья
с детских лет.
В связи с этим, проблема детского здоровья привели к формированию
здоровьесберегающей деятельности и педагогической санологии1, которые
тесно связаны с педагогическими системами.
Пространство, в котором проходит школьная жизнь ученика, является
здоровьесберегающим, если оно удовлетворяет требованием санитарноСанология (из лат. «sano» ? лечить, оздоравливать) ? это наука о здоровье практически здоровых людей, теория и практика охраны, улучшения и восстановления здоровья населения.
1
33
гигиенических норм, предъявляемым к зданию и участку образовательного
учреждения, оборудованию учебных помещений и мест организации детского досуга, воздушно-тепловому режиму, естественному и искусственному
освещению, водоснабжению и канализации, содержанию и санитарному
состоянию школы, режиму образовательного пространства, организации
детского питания [209, с.282].
Здоровьесберегающая деятельность осуществляется благодаря систематической работе по сохранению психологического здоровья школьников, реализовывающей специалистами психологической службой образовательного
учреждения (психологи, психофизиологи, логопеды, дефектологи и т.д.).
В психологическом словаре понятие «психологическое здоровье» определяется как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную
условиям окружающей действительности регуляцию поведения, деятельности. Отмечается также, что содержание понятия не исчерпывается только
медицинскими и психологическими критериями, в нем отражены также
общественные и групповые нормы и ценности.
Обеспечение высокого качества российского образования не сводится только к обученности учащихся, набору знаний и навыков, оно связано с воспитанием, понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории,
как «здоровье», «социальное благополучие», самореализация, «защищенность». Соответственно, сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но должна включать в себя задачи обеспечения
успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав
детей и подростков.
Психологическая служба образования ? структура, призванная в рамках
концепции соблюдения права ребенка на достойный уровень жизни и полноценное психическое развитие обеспечить психологическую поддержку воспитания и образования, оказать квалифицированную помощь при наличии
проблем и отклонений в развитии ребенка [256, с.35].
Деятельность психологической службы образования включает в себя создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие
и комфорт каждого ребенка, лежащего в основе его психического здоровья.
Психологическая служба образования ? один из компонентов целостной
системы образования страны. Целью данной службы является обеспечение
психического здоровья детей дошкольного и школьного возраста. Психическое здоровье является основой полноценного развития ребенка на всех
этапах детства [256, с.36].
В работе «Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы» (под ред. И.В. Дубровиной) введено понятие «психологическое здоровье», которое относится к личности в целом и выделяет собствен34
ный психологический аспект проблемы психического здоровья в отличие
от медицинского, социологического, философского и других аспектов.
Основной задачей психологической службы образования, по словам
И.В. Дубровиной, является содействие психическому, психофизическому
и личностному развитию детей на всех возрастных ступенях дошкольного
и школьного детства. Конкретными задачами психологической службы образования в связи с этим являются следующие:
? реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого
возраста; развитие индивидуальных особенностей детей ? их интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и т.д.;
? создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и т.д.), который определяется прежде
всего организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками;
? оказание своевременной психологической помощи и поддержки как
детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.
Забота о психологическом здоровье означает внимание к внутреннему миру
ребенка: к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни
как таковой. Психологическое здоровье позволяет личности стать самодостаточной, если в своем поведении и отношениях она все больше ориентируется
не на извне задаваемые нормы, а на внутренние осознанные самоориентиры.
Задача взрослых ? психологов, педагогов, родителей ? помочь ребенку в соответствии с его возрастом овладеть средствами самопонимания, самопринятия
и саморазвития в контексте гуманистического взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира [65].
Основная цель системы психологической поддержки образования в нашей
стране ? повышение эффективной деятельности учреждений образования
путем содействия полноценному психическому развитию детей.
Целью своей деятельности специалисты психологической службы образования решают следующие задачи:
? диагностика и мониторинг психического развития;
? коррекция развития ? личностного и интеллектуального;
? социальная и психологическая реабилитация;
? помощь в содержании межличностных конфликтах;
? психологическая поддержка дополнительного образования;
? профилактика детских правонарушений и отклонений в развитии;
? помощь детям в кризисных ситуациях;
? психологическая поддержка больных детей;
? профконсультации;
35
? консультирование детей, родителей, педагогов и социальных работников, а также отдельные задачи, обусловленные спецификой образовательного
учреждения (например, интернат для детей-инвалидов и т.п.).
Это содержание деятельности психологической службы в образовании сегодня реализуется в следующих подходах: просветительском, диагностикокоррекционном, проблемно-ситуативном и научно-методическом [169,
с.15-16].
Итак, в отдельных странах мира, включая и Россию, сложились неблагоприятные тенденции, определяющие негативное физическое и психическое
состояние, низкие социальные перспективы сохранения здоровья подрастающего поколения.
Такую ситуацию можно объяснить прежде всего ведением нездорового
образа жизни отдельных семей, несбалансированным питанием детей,
перегрузками организма, отсутствием рационального режима труда и отдыха.
Педагоги и администрация образовательных учреждений не всегда понимают
значение здорового образа жизни как обязательного и непосредственного
результата образования. Поэтому одной из важных проблем школы остается
формирование у школьников знаний и умений ведения грамотного здорового
образа жизни.
Историческая ретроспектива аспектов здоровьесберегающей деятельности в образовании выявила основополагающие тенденции педагогического
осмысления культуры здоровья взрослеющей личности. Ибо укрепление
здоровья населения страны и отдельного взятого человека является комплексной проблемой, решение которой зависит от всех социальных институтов
и прежде всего от школы, компетентного подхода в осуществлении здоровьесбережения, а также грамотного взаимодействия с семьей.
Внедрение в практику образования здоровьесберегающих технологий предполагает, прежде всего, соответствие содержания воспитательно-образовательного процесса личностным, интеллектуальным и адаптационно-приспособительным возможностям учащихся с учетом индивидуально-типологических
особенностей организма, «критических» (сенситивных) периодов онтогенеза.
Культура здоровья школьников развивается наиболее эффективно, если
школа проектирует систему деятельности, общения и познания, способствует
активизации самовоспитания обучающихся. Иначе говоря, становление культуры здоровья обеспечивается, когда целенаправленно организуется система
коллективных валеологических отношений (учитель-учитель, учитель-ученик,
учитель-родители, родители-подросток).
Педагоги используют межпредметные связи, помогающие расширить знания и умения учащихся в самопреобразовании своей валеологической грамотности, на этой основе у школьников формируется устойчивая потребность
в здоровом образе жизни и активной деятельности по укреплению собственного здоровья.
36
Таким образом, успешность здоровьесберегающей деятельности способствует значительному повышению уровня сформированности культуры
здоровья детей.
????????????? ??? ??
? ???????? ??????????????? ? ?????????? ???? ? ?
Бурная жизнь двадцать первого столетия с ее проблемами и кипучим
ритмом предъявляет повышенные требования к развитию инновационных
процессов, осуществлений нововведений в науке и образовании.
Важнейшей задачей отечественного образования является переход к гибкой и многофункциональной системе, которая осуществляется благодаря личностно-ориентированной модели вариативного образования. Оно рассматривается нами как процесс формирования такой картины мира, которая смогла
бы обеспечить ориентировку личности в разнообразных ситуациях постоянно развивающейся и меняющейся реальности.
В связи с этим на первый план выдвигается необходимость становления
такой личности педагога, одной из профессиональных характеристик которой
является инновационная культура.
В настоящее время само понятие «культура» имеет множество интерпретаций, определяемых концептуальными направлениями научно-исследовательского поиска. Так, для аксиологической концепции культура ? это явление, отражающее духовную природу человека в совокупности ее базовых ценностей
и нравственных норм. Деятельностная концепция видит в культуре проявление активной, разумной и созидательной природы человека, высший уровень
овладения им какой-либо областью деятельности (культура умственного труда, культура речи, эстетическая культура и пр.). Личностная концепция представляет культуру в аспекте актуализации социальной природы человека: как
способ пребывания личности в социальном пространстве и времени, систему
ее качеств и характеристик, необходимых для реализации отношений человека к природе, обществу, своим телесным и духовным потребностям. Семиотическая концепция трактует культуру как систему знаков для передачи и
хранения информации. В социологизаторской концепции культура характеризует определенную историческую эпоху, ступень развития конкретного социума. Для суммативной концепции культура ? сумма продуктов деятельности и
общения людей, область технических и социальных достижений, накопленных человечеством в процессе его прогрессивного развития. Эвристическая
концепция акцентирует креативную природу деятельности человека в космопланетарном, биосоциальном и культурно-историческом аспектах.
Каждая из концепций имеет право на существование, поскольку подчеркивает одну из сторон человеческой культуры как сложного системного
образования. Каждый из рассмотренных подходов имеет методологическую
37
ценность, но для педагогики особенно важен личностный подход, который
определяет человеку роль духовного субъекта культуры, обладающего такими свойствами, как понимание смысла жизни, ответственность, способность
к саморегуляции и др. [121, с.50].
Постичь и определить феномен культуры человек пытался издавна. Уже
в древнейшем из языков ? санскрите ? имеется родственное слово, смысл
которого ? «просвещение». В латыни термин «культура» более многозначен.
Он означает «возделывание», «обрабатывание, уход», «образование, развитие»,
«почитание» [107, с.111]. Для древности культура ? это прежде всего однонаправленный процесс передачи и воспроизводства знаний, нравственных
установок, смыслов, опыта от одного поколения к другому, являющийся атрибутивным условием жизни человека в обществе. Такое понимание сущности
культуры во многом сохраняется и в современной науке.
В философском словаре под «культурой» понимается исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности
людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных
и духовных ценностях [199, c.37].
По словам Дэвида Мацумото «культура» ? это сложное понятие, коренящееся в многочисленных аспектах человеческой жизни. Некоторые аспекты
предполагают материальные объекты, такие как пища и одежда; другие относятся к общественным и структурным сущностям, таким как организация
власти и структура социума; третьи касаются индивидуального поведения,
воспроизводства или организованной деятельности, такой как религия
и наука [166].
Латинский термин «культура» означает взращивание, совершенствование
чего-либо. Соответственно, и применительно к человеку это взращивание,
совершенствование, формирование его образа. Принимая во внимание данную трактовку, культура выступает предпосылкой и результатом образования
человека [32, с.62].
Х.Г. Гадамер указывал на то, что образование теснейшим образом связано
с понятием культуры и означает специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей индивида [225, с.196].
Н.В. Бордовская считает, что результатом образования человека выступает
культура как способ его творческой самореализации и осмысления, сплачивающий людей в некоторое сообщество: нацию, религиозную или профессиональную группу и т.д. [32, с.78].
В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова культура определяется как исторически определенный уровень развития общества,
творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах
организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также
в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [93, с.149].
38
Целью культуры является человек (Ф. Шиллер); к культуре относится то,
что может быть привнесено в природу человеком (А. Дистерверг); культура ?
способ человеческой (в том числе и педагогической) деятельности (Э.С. Маркарян), характеристика творческой, созидательной деятельности человека
(Л.Н. Коган); сущность культуры выявляется в процессе саморазвития человека, развертывания и реализации его творческого потенциала (Н.С. Злобин,
В.М. Межуев) [258, с.19].
И.А. Зимняя выделяет основные направления, к которым относится:
культура отношения и культура саморегуляции ? культура личности, культура
интеллектуальной деятельности и культура предметной деятельности ?
культура деятельности, культура поведения и культура общения ? культура
социального взаимодействия.
Составляющие культуры рассматриваются в рамках каждого из шести
вышеназванных направлений культуры как присущие человеку, находящемуся на каждой ступени образования. В качестве таких составляющих определены: понимание мира, (осмысление); знание мира и себя в нем; умение;
творение и готовность человека к дальнейшему развитию [75]. Таким образом, без осознания огромной роли культуры и образования, личностнотворческой самореализации педагога невозможно развитие отечественного
образования.
В связи с этим под личностной культурой мы понимаем качество,
осуществляющее единство общей и базовой, интеллектуальной и коммуникативной культуры, творческого начала и мастерства педагога.
По словам Е.В. Бондаревской, человек свободен для культурного саморазвития и жизнетворчества, ибо человек культуры ? свободная личность,
способная к самоопределению; гуманная личность, так как он свободен в нравственном и эстетическом самосовершенствовании; духовная личность,
воспитание которой предполагает развитие духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии; потребностей в красоте, общении и творчестве, поиске смысла жизни, счастья и идеала; личность творческая и адаптивная, вариативно мыслящая, с развитым чувством нового, стремлением
к созиданию [31, с.27].
Продолжая мысль ученого, мы предлагаем трактовать интеллектуальную
культуру как гибкость мышления, рефлексию и самосознание, связанного
с развитием творческого начала и ростом профессионального мастерства
личности педагога.
Изучением проблемы педагогического мастерства занимались ведущие
педагоги и психологи Ю.П. Азаров, И.П. Андриади, Ю.К. Бабанский,
Л.А. Байкова, И.К. Бакланова, Л.К. Гребенникова, М.И. Ермоленко, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко,
А.К. Маркова, В.А. Мижериков, Н.А. Морева, Е.М. Павлюченков, А.В. Петровский, И.П. Подласый, А.И. Пригожин, М.В. Прохорова, А.И. Савенков,
39
В.В. Сериков, С.В. Сидоров, Б.Д. Синюхин, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, А.И. Щербаков, С.Д. Якушева и др.
В настоящее время в психолого-педагогической литературе понятие
«педагогического мастерства» характеризуется множественностью и неоднозначностью его трактовок. За каждой из них стоит определенная модель
педагогической деятельности, по-своему оправданная и эффективная в той
или иной социокультурной ситуации.
В научной литературе представлены теоретические основы процесса развития профессионального мастерства педагога, выделены его специфические
признаки:
А.С. Макаренко утверждает, что педагогическое мастерство ? это знание
воспитательного процесса, наличие воспитательных умений.
В.А. Сухомлинский не дает четко выраженного определения этого понятия, однако, у него имеются следующие высказывания в отношении личности
педагога, которая должна восхищать, привлекать и одухотворять воспитанников.
А.И. Щербаков считает, что педагогическое мастерство ? это соединение
научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личных качеств
педагога.
Ю.П. Азаров отмечает, что основой педагогического мастерства является
знание закономерностей воспитания детей. Далее, говоря о взаимодействии
структурных составляющих мастерства, он трактует его как взаимодействие
чувства и техники, которое приводит к целостному образному эмоциональному воздействию педагога на личность и коллектив, утверждая, что в этом
единстве ? сила мастерства.
По утверждению Л.А. Байковой и Л.К. Гребенкиной, педагогическое мастерство ? это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся
в творчестве учителя, в постоянном совершенствовании искусства обучения,
воспитания и развития человека.
Н.В. Кузьмина определяет мастерство как владение профессиональными
знаниями, умениями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать рабочую ситуацию (объект и условия деятельности), формулировать профессиональные задачи и успешно их решать в соответствии с целями.
Н.К. Бакланова определяет профессиональное мастерство как систему,
качественный уровень профессионально-педагогической деятельности,
интегральное качество личности педагога и как синтез профессионализма,
творчества и духовности.
Н.В. Кухарев заявляет о правомерности рассмотрения педагогического
мастерства как совокупности определенных качеств личности учителя,
которые обуславливаются высоким уровнем его психолого-педагогической
подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи
(обучения, воспитания и развития школьников).
40
В.А. Сластенин отмечает, что педагогическое мастерство взаимосвязано с педагогической технологией, является синтезом личностно-деловых
качеств и свойств, определяющих высокую эффективность педагогического процесса.
И.П. Андриади рассматривает педагогическое мастерство как свойство
личности, отражающее ее духовно-нравственную и интеллектуальную готовность к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества,
а также теоретическую и практическую готовность к творческому применению знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности.
В.А. Мижериков и М.И. Ермоленко указывают на то, что педагогическое
мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время отражает и личность
педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию.
В связи с этим, сущность педагогического мастерства определяется ими
через уровень осуществления деятельности, синтезирующий знания, умения
и навыки и приводящий к высокому результату.
А.А. Сидоров, М.В. Прохорова и Б.Д. Синюхин утверждают, что педагогическое мастерство является стержневым компонентом педагогической
культуры и определяют его как синтез развитого психолого-педагогического
мышления, профессионально-педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, которые во взаимосвязи с качествами личности педагога позволяют ему успешно решать многообразные
учебно-воспитательные задачи.
Е.М. Павлютенков полагает, что профессиональное мастерство педагога
составляют следующие компоненты: а) потребностно-мотивационная сфера
личности (интегральная совокупность социальных установок, ценностных
ориентаций, интересов); б) операционно-техническая сфера личности ?
интегральное единение, характеризующееся совокупностью общих и специальных знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств;
в) самопознание личности.
Ю.К. Бабанский считает, что мастерство учителя ? это свободное владение
профессиональной технологией, творческий подход к профессиональной
деятельности, а также грамотный анализ педагогической ситуации при
выборе оптимального решения и уважении к личности ученика.
И.П. Подласый определяет педагогическое мастерство как высокое
и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения.
А.И. Савенков рассматривает педагогическое мастерство как системное
качество личности, обретаемое человеком в результате специального обучения и в процессе становления его профессиональной идентичности.
Б.Т. Лихачев указывает на то, что педагогическое мастерство является
частью педагогического искусства и выражается в современном владении
педагогом методами и приемами, всем арсеналом педагогических умений
41
и навыков, обеспечивающих практическое воплощение педагогического
искусства в процессе формирования личности.
Педагогическое мастерство, по утверждению Г.М. Коджаспировой, ?
это уровень совершенного владения педагогической деятельностью.
Мы полагаем, что сущность педагогического мастерства заключается
в качествах личности самого педагога, который, осуществляя эту
работу, обеспечивает ее успешность.
Итак, педагогическое мастерство ? это высокое и постоянно совершенствуемое искусство обучения и воспитания, доступное каждому педагогу,
работающему по призванию; профессиональное умение оптимизировать
все виды учебно-воспитательной деятельности, целенаправить их на
всестороннее развитие и совершенствование личности, формирование
ее мировоззрения, способностей. Мы считает, что педагогическая культура,
профессиональная компетентность педагога, педагогические умения и способности, речевая культура, педагогическое взаимодействие, умение управлять собой, педагогическое общение и этика, а также психолого-педагогические знания, ? это слагаемые педагогического мастерства [258, с.5-6].
Ученые, занимающиеся проблемами образования, обращают внимание на
многосторонность феномена «самости» как системы и результата. Совершенно очевидно, что реализация всех этих аспектов образования связана с личностью педагога, с необходимостью постоянного ее совершенствования и повышения уровня профессионализма.
Ни для кого не секрет, что в течение жизни человеку приходится менять
поле деятельности. Особенно важно это для педагога потому, что учитель живет
до тех пор, пока учится.
Преподавателю необходимо выстроить свою профессионально-педагогическую стратегию, которая учитывала бы конкретные индивидуальные особенности и запросы, а также образовательную траекторию как способ достижения мастерства. Ибо образовательная траектория ? возможность личности
на основе выбора определять свой образовательный путь.
В связи с этим самость, на наш взгляд, представляет собой интегральное качество личности, осуществляющая способность педагога к профессиональному саморазвитию, самопознанию, самоопределению, самореализации, саморегуляции и самосовершенствованию.
Таким образом, личность, по утверждению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева ? есть высшая инстанция самости, персонализированная, самоопределившаяся среди других, для других и тем самым для себя.
Понятия «развитие» и «формирование» взаимосвязаны и дополняют друг
друга. Существуют различные трактовки этих категорий. Л.Д. Столяренко
утверждает, что развитие ? это объединенный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека, выделяя физическое, психическое, социальное и духовное
42
развитие. В то же время исследователь отмечает, что «развитие личности»
осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов [205, с.6].
И.П. Подласый фиксирует внимание на «развитии личности» как на сложном процессе объективной действительности, ее дифференцированных составных компонентах (физические, психологические, духовные, социальные и др.).
Под «формированием» ученый понимает процесс становления человека
как социального существа под воздействием всех без исключения факторов,
таких как экологические, социальные, экономические, идеологические,
психологические и т.д. [160, с.28].
А.М. Столяренко акцентирует внимание на «формировании», подразумевая содержательное обогащение его, сопровождающееся оформлением,
возникновением и изменением внешне проявляющихся особенностей.
Формирование человека» он понимает как самую ответственную и серьезную
проблему в индивидуальном плане, проблему жизни, самореализации себя в
ней, личного достоинства, успеха и благополучия, проблему предупреждения
сожалений в преклонные годы о необратимо упущенных возможностях; в общественном плане ? проблему состояния и будущего благополучия общества
[204, с.151].
В.И. Смирнов объясняет понятие «развитие» как процесс количественных
и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере. Данный процесс обусловлен влиянием внешних (природная и социальная сфера, воспитание, коллективная деятельность, общение) и внутренних (анатомо-физиологические предпосылки, собственная активность
личности, реализуемая в деятельности), управляемых (воспитание и самовоспитание) и неуправляемых (объективное, стихийное влияние среды) факторов. «Формирование» ученый трактует как процесс становления личности
человека в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности личности (самовоспитание) [194, с.91].
Личность ? проявление социальной сущности человека. Но в понятие «личность» входит не только ее роль в обществе, но и особенности ее психологии:
направленность, мотивация, способности, характер, темперамент.
Существуют различные определения понятия «личность».
Первая группа: общечеловеческий подход, из которого выходят разные конкретные науки, например определение К. Маркса: «Личность есть совокупность всех общественных отношений».
Второй подход: отраслевой, в котором исходят из предмета той или иной
науки, например, социальные науки, определяют Личность, как качество
субъекта.
Третий подход: конкретные концептуальные авторские определения
в рамках одной науки, но разные по-своему содержанию [113].
43
В научной литературе даны теоретические основы и выделены сущностные особенности понятия «личность»:
? А.Г. Маклаков считает, что личность ? это конкретный человек, взятый
в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него
самого и окружающих.
? И.С. Кон заявляет, что личность, с одной стороны, обозначает конкретного индивида (лицо) как субъекта деятельности, в единстве его индивидуальных свойств (единичное) и его социальных ролей (общее). С другой стороны, личность понимается как социальное свойство индивида, как совокупность
интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми
и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения».
? А.Н. Леонтьев, определяет личность как совокупность общественных
отношений, реализующихся в многообразных деятельностях и как относительно поздний продукт общественно-исторического и развития человека в онтогенезе.
? С.Л. Рубинштейн утверждает, что личность - совокупность внутренних
условий, через которые преломляются все внешние воздействия.
? В.А. Ганзен заявляет, что личность - общественный индивид, объект
и субъект социальных отношений и исторического процесса, проявляющий
себя в общении, в деятельности, в поведении.
? Б.Г. Ананьев рассматривает личность как субъект общественного поведения и коммуникации.
? у А.В. Петровского личность ? это человек как общественный индивидуум, субъект познания и объективного преобразования мира, разумное существо, обладающее речью и способное к трудовой деятельности.
? К.К. Платонов считает, что личность ? это человек как носитель сознания.
? Б.Д. Парыгин утверждает, что личность - это интегральное понятие,
характеризующее человека в качестве объекта и субъекта биосоциальных
отношений и объединяющее в нем общечеловеческое, социально-специфическое и индивидуально-неповторимое.
? А.Г. Ковалев связывает личность с конкретным человеком, являющийся
представителем определенного общества, определенной социальной группы,
занимающийся конкретным видом деятельности, осознающий свое отношение к окружающему и наделенный определенными индивидуально-психологическими особенностями.
? К.А. Абульханова понимает личность как субъект жизненного пути и
субъект деятельности. В основе ее развития лежит развитие таких качеств,
как активность (инициатива, ответственность), способность к организации
времени, социальное мышление.
44
Культура личности ? это степень человеческого совершенства, достигнутого путем воспитания, выращивания в себе всего лучшего, что выработало
человечество за свою многовековую историю, всего того, чем может и должен
обладать человек [38, с.127].
В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова
культура личности:
1) уровень развития и реализации сущностных сил человека, его способностей и дарований;
2) совокупность социальных компетенций: политические и социальные
компетенции. Культура личности формируется в процессе воспитания и обучения, под влиянием социальной среды и личной потребности в постоянном
развитии и совершенствовании [93, с.151].
Развитие общеобразовательных учреждений различных типов и видов
в настоящее время происходит за счет внедрения и апробации инноваций
во всех аспектах образовательного процесса ? организации, содержании, методике обучения и воспитания, выявлении и оценке их результатов. Новизна ?
один из основных критериев оценки педагогических исследований, результат
нововведения. Новизна всегда относительна как в личностном, так и в объективно-временном плане [240, с.26]. Новшество в образовании ? это педагогическое средство, метод, методика, технология, программа и т.д. Под новшеством часто понимают целенаправленное прогрессивное изменение,
т.е. определенный процесс [240, с.27].
Следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим
новшеством понимать некую идею, метод, средство, технологию или систему,
то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого
новшества. Новшество ? нечто новое, специально спроектированное, исследованное, разработанное или случайно открытое. Это может быть новое педагогическое знание, технология, методика, прием. Нововведение ? это продукт
освоения и внедрения новшества. С помощью конструирования нововведений можно управлять развитием образовательных систем, как на уровне
школы, так и на уровне региона, страны.
По отношению к новшествам инновационный процесс определяется как
комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств. Новшество может быстро стать достоянием многих,
нормой, общепринятой массовой практикой, или, наоборот, устареть.
Новшество новшеству ? рознь. Уровень нового в образовании определяется в зависимости от степени изменений, вносимых в образовательный
процесс или систему образования. Перечислим уровни новшеств в образовании.
1. Усовершенствование ? изменение одного или более элементов образовательного процесса; приспособление известной методики к новым условиям
учебной деятельности.
45
Пример: в действующей групповой системе обучения учитель применяет
новые способы создания групп.
2. Рационализация ? установление нового правила использования известных педагогических средств для решения традиционных задач.
Пример: завуч составляет в старших классах расписание занятий таким
образом, чтобы учащиеся имели возможность более основательного погружения в изучаемые предметы с одновременной разгрузкой домашних занятий
(например, парами). В этом случае школьники ежедневно более основательно
готовятся к 2?3 предметам вместо 5?7.
3. Модернизация ? изменение нескольких элементов действующей образовательной системы.
Пример: изменение структуры общего среднего образования ? вместо
11 лет обучения в школе предлагается 12 лет.
4. Эвристическое решение ? отыскание способа решения известных
педагогических проблем; создание и использование неизвестных ранее педагогических форм, методов, средств для решения актуальных педагогических
задач.
Пример: методика опорных конспектов Шаталова ? способ изучения того
же объема традиционного материала за менее длительное время.
5. Педагогическое изобретение ? новое средство, технология или новое
сочетание известных педагогических средств для осуществления образования. Педагогическое изобретение может быть комбинацией известных средств
либо совершенно новым подходом к обучению.
Пример: система «погружения» М.П. Щетинина.
6. Педагогическое открытие ? постановка и решение новой педагогической задачи, приводящей к принципиальному обновлению образовательной
системы в целом или существенному улучшению ее составляющего элемента
[240, с.28].
Понятие «инновация» происходит от латинского innovatis (in ? в, novus ?
новый) и трактуется как нововведение. В определении академика А.В. Хуторского, инновация представляет собой комплекс взаимосвязанных процессов и
является результатом концептуализации новой идеи, направленной на решение проблемы и далее ? к практическому применению нового явления. К началу XXI в. инновационные процессы в образовательных учреждениях связаны с изучением новых технологий, процессами развития школы, практики
образования (созданием педагогических новшеств; их внедрением и освоением; применением и распространением).
С инновациями в образовании связаны также следующие проблемы:
? технология подготовки педагогов и администраторов к инновационной
деятельности, ее проектированию;
? зависимость распространения новшеств от особенностей данной среды;
? закономерности восприятия новшеств педагогами и учащимися;
46
? снятие психологических барьеров перед нововведениями;
? согласование с требованиями вузов к подготовке абитуриентов и др.
Изменения в содержании и организации деятельности образовательных
учреждений, их инновационная направленность тесно связаны с изменениями
в методологической и технологической подготовке педагогов и руководителей.
Очевидно, что интенсивность происходящих изменений ведет к росту потребности в новом теоретическом осмыслении сущности управления инновационными процессами на уровне, как государства, так и отдельных образовательных учреждений, в разработке педагогических условий, обеспечивающих
эффективное инновационное движение. Немаловажно и то, что инновационные процессы позволяют профессионально развиваться и самореализовываться
самим педагогам и администраторам [240, с.10-11].
В данной работе понятие «нововведение» тождественно понятию «инновации».
Современная жизнь выдвинула по отношению к человеку комплекс требований, внутри которого одно из важнейших мест принадлежит инновационной культуре.
Проблема инновационной культуры рассматривается в трудах ведущих
отечественных ученых, таких как Е.Д. Афанасьева, Л.Г. Борисова, Е.И. Карпович, Б.Т. Лихачев, Н.Н. Малахова, Н.В. Микляева, А.И. Николаев, В.Е. Пешкова, И.П. Подласый, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, А.А. Поскряков,
А.И. Пригожин, А.С. Роботова, С.В. Сидоров, В.А. Сластенин. Н.Л. Торгунская, А.В. Хуторской, И.И. Цыркунин и др.
Понятие «инновационная культура» наиболее тщательно разработано в
социологии. О.А. Кобяк считает, что под инновационной культурой обычно
понимается устойчивая система норм, правил и способов осуществления
нововведений в различных сферах жизни общества, характерная для данной
социокультурной общности [184].
Инновационная культура, как утверждает Е.Д. Афанасьева, ? явление
профессиональное, поскольку именно профессионалы, в какой бы отрасли
они ни действовали, вносят новое в различные сферы общественной жизни ?
сферы труда, быта, отдыха, познания и общения [16, с.3].
С.В. Сидоров полагает, что инновационная культура является механизмом
инновационного поведения как особого типа индивидуального или группового поведения, для которого характерны инициативность и систематическое
освоение новых способов деятельности [184].
Инновационная культура, по мнению А. Николаева, отражает целостную
ориентацию человека на инновационную деятельность, эта ориентация проявляется «в мотивах, знаниях, умениях и навыках, а также в образах и нормах
поведения» [144, с.60].
А.И. Николаев утверждает, что инновационная культура ? это знания,
умения и опыт целенаправленной подготовки, комплексного внедрения
47
и всестороннего освоения новшеств в различных областях человеческой
жизнедеятельности при сохранении в инновационной системе динамического единства старого, современного и нового; иными словами, это свободное
творение нового с соблюдением принципа преемственности [144, с.57]. В своей
работе данное понятие мы берем за основу.
Инновационная культура выходит из понятий «инновация», «новизна»,
«новый». Словарь С.И. Ожегова предлагает следующее определение понятию
«новый» и трактует его как впервые созданный или сделанный, появившийся
или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый [148, с.358].
Новизна ? один из основных критериев оценки педагогических исследований, результат нововведения. Новизна всегда относительна как в личностном,
так и в объективно-временном плане [239, с.26].
Инноватика сегодня ? это наука о том, какими должны быть технологии
создания новых вещей (в широком смысле слова) и каковы те социальные,
технические, экономические, психологические и иные предпосылки, которые
обеспечивают повышение эффективности таких инновационных технологий
[161].
По словам В.А. Сластенина «инновация» означает новшество, новизну,
изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чеголибо нового [154, с.352].
Нововведение, по мнению Н.В. Микляевой, подразумевается как процесс
внедрения нового в практику, сложившуюся действительность [134, с.8].
В новейшем философском словаре А.А. Грицанова, «инновация» ? явления культуры, которых не было на предшествующих стадиях ее развития,
но которые появились на данной стадии и получили в ней признание («социализировались»); закрепившиеся (зафиксированные) в знаковой форме и (или)
в деятельности посредством изменения способов, механизмов, результатов,
содержаний самой этой деятельности [60].
По утверждению В.А. Сластена инновационные процессы предполагают
открытость культуре и обществу, а также своего «Я», собственного внутреннего мира. Педагогическая среда при этом способствовать формированию
и развитию образа «Я». В рамках инновационного образования создаются
условия для развития личности, осуществляется ее право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, на свободу саморазвития
[186, с.350].
Таким образом, основой новой парадигмы образования становится переход от концепции потребления знаний, необходимых для деятельности в определенных стандартных условиях, к концепции, предполагающей развитие
личности. Основная цель такого образования ? «разбудить» в человеке творца, развить заложенный в нем творческий потенциал, воспитать смелость
мысли, уверенность в своих творческих силах, способность генерировать новые нестандартные идеи, имеющие общечеловеческую ценность, воспитать
48
потребность в творческом образе жизни, т.е. развитие тех качеств, которые
характеризуют уровень инновационной культуры личности.
Инновационная деятельность является одним из основных способов модернизации системы образования и условием развития творческого потенциала педагогов. Это возможно только при непосредственном и активном
участии каждого педагога и педагогического коллектива в целом.
Проблема повышения профессиональной компетентности педагога уходит
своими корнями в историю российского образования. Необходимость подготовки квалифицированных кадров освещали в своих трудах такие видные
общественные деятели и педагоги, как Н.А. Добролюбов, М.В. Ломоносов,
Н.И. Пирогов, С. Полоцкий, К.Д. Ушинский.
Пристальное внимание к личности педагога, его профессионально-личностному развитию и деятельности всегда было характерно для отечественной
науки и практики (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.).
Ряд исследований ведущих ученых (В.И. Андреев, Н.Ф. Вишнякова,
В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кухарев,
Н.Е. Мажар, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, Я.А. Пономарёв, М.М. Поташник, В.С. Решетько, В.Г. Рындак) посвящены проблемам педагогического
творчества, творческого саморазвития и самообразования личности, а также
педагогическим инновациям.
А. Николаев считает, что инновационная культура отражает целостную
ориентацию человека на инновационную деятельность, эта ориентация проявляется «в мотивах, знаниях, умениях и навыках, а также в образах и нормах
поведения» [144, с.60].
Инновационная культура, по утверждению С.В. Сидорова, является
механизмом инновационного поведения как особого типа индивидуального
или группового, для которого характерны инициативность и систематическое
освоение новых способов деятельности. Ученый считает, что ее следует
рассматривать как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов:
аксиологического, инновационно-технологического, кооперативно-деятельностного, коммуникативного, личностно-творческого [184].
Аксиологический компонент инновационной культуры педагога ? это совокупность педагогических ценностей: обновляющихся профессионально
значимых знаний, представлений, убеждений педагога. Обновление педагогические ценностей является условием и результатом инновационно-педагогической деятельности.
И.Ф. Исаев указывает, что педагогические ценности могут существовать
(следовательно, и обновляться) на трёх основных уровнях: социально-педагогическом, профессионально-групповом и индивидуально-личностном.
Ценности социально-педагогического уровня (социально-педагогические
ценности) представляют собой совокупность идей, норм и правил, регламен49
тирующих деятельность в сфере образования с учётом современных требований общества.
Ценности профессионально-группового уровня (групповые педагогические
ценности) ? это «совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определённых образовательных институтов» [186, с.37]. Они являются ориентирами инновационнопедагогической деятельности в определённых профессиональных группах
(педагоги одной школы и т.п.)
Ценности индивидуально-личностного уровня (личностно-педагогические
ценности) отражают систему ценностных ориентаций личности педагога (цели
и мотивы его деятельности, его идеалы, установки, взгляды на жизнь т.д.).
Инновационно-технологический компонент объединяет способы инновационно-педагогической деятельности, обеспечивающие решение задач
управления инновациями и самоуправления инновационно-педагогической
деятельностью, к которым относятся: аналитико-рефлексивные ? задачи,
связанные с осмыслением педагогом педагогического процесса, его элементов, своей инновационной деятельности; конструктивно-прогностические ?
задачи построения (конструирования) инновационного педагогического процесса и прогнозирования его результатов; организационно-деятельностные ?
задачи непосредственного осуществления инновации и создания оптимальных условий для её реализации; оценочно-информационные ? задачи сбора,
обработки и хранения информации, необходимой для осуществления педагогических инноваций, а также задачи объективной оценки хода и результатов
инновационной деятельности; коррекционно-регулирующие ? задачи коррекции и регулирования инновации для улучшения её результатов, оптимизации
хода инновационных преобразований.
Кооперативно-деятельностный компонент отражает культуру сотрудничества педагогов в совместной инновационной деятельности. Необходимость
этого компонента обусловлена коллективным характером педагогической
деятельности и обязательным наличием в ней взаимодействия педагогов
с детьми. В связи с этим Н.Л. Торгунская отмечает, что организация педагогического взаимодействия предполагает включение субъектов деятельности
в решение инновационных развивающих задач, смену индивидуалистических
установок на установки сотрудничества [Торгунская 27]. Иначе говоря,
кооперативно-деятельностный компонент инновационной культуры педагога
обеспечивает необходимый уровень взаимодействия педагога с детьми,
коллегами, родителями, без него развитие инновационной деятельности
не представляется возможным.
К данному компоненту относятся: умение реально оценить свои возможности и распределить свои силы, работая в группе; ответственность перед
участниками коллективной инновационной деятельности; умение взять на себя
ответственность за результаты групповой инновационной деятельности;
50
тактичность в разрешении спорных вопросов; умение договориться с партнёрами о своей миссии в группе и т.д.
Коммуникативный компонент определяет культуру участия педагога
в информационном обмене. В инновационном процессе объём информации
многократно увеличивается, возрастает плотность информационного потока
и разнообразие данных, которые педагог должен усваивать, сортировать, анализировать. Педагогу-инноватору необходимо изучать большое количество
психолого-педагогических и методических публикаций, отслеживать и сопоставлять результаты инновационной и традиционной работы, нередко используя для этого новые диагностические методики. В поступающей информации
важно выделить главное и второстепенное, достоверные и сомнительные
сведения. Кроме того, в инновационном процессе, как правило, усиливается
роль участия педагога в обмене опытом, в освоении новых информационнокоммуникационных технологий.
Коммуникативный компонент включает в себя: понимание роли информации в инновационном процессе; позитивное отношение к новым источникам информации, в том числе к ИКТ-технологиям; стремление объективно
оценить значение поступающей информации; умение систематизировать
информацию по критериям актуальности, достоверности, действенности;
умение сопоставлять, анализировать данные из разных источников; внимание
к важным деталям, содержащимся в источниках инноваций; умения выстраивать и реализовывать межличностные коммуникации и т.д.
Личностно-творческий компонент обеспечивает интерпретацию
педагогических новшеств в индивидуальной педагогической деятельности
педагога: создание собственного инновационного опыта, адаптацию заимствованного опыта к конкретным условиям, профессионально-личностную самореализацию педагога в инновационной деятельности, учёт потребностей
и возможностей учащихся и т.д.
К личностно-творческому компоненту инновационной культуры учителя
С.В. Сидоров относит:
? умение адаптировать заимствуемый инновационный опыт к условиям
конкретного образовательного учреждения, к особенностям детей;
? умение видеть перспективы развития инновационных идей в конкретных условиях их реализации;
? умение объективно оценить свои возможности по внедрению педагогического новшества;
? способность повышать свою квалификацию в соответствии с новыми
требованиями;
? умение интегрировать в своей работе традиционный и инновационный
опыт, избегать «шоковых» обновлений;
? целостность творческой интерпретации педагогического новшества
в своей деятельности [184].
51
Компоненты инновационной культуры охватывают аспекты овладения педагогом новыми педагогическими ценностями, технологиями педагогической
деятельности, способами профессионального взаимодействия в новых условиях, уровнем участия в информационном обмене и новыми возможностями
профессионально-творческой саморегуляции, а прирост инновационной культуры ? совершенствование многофункциональной профессиональной деятельности педагога, доминантой которой является инновационное творческое
мышление.
В связи с этим мы считаем, что инновационное творческое мышление ?
это ориентированность педагога на саморазвитие и самообразование,
объединение логического и образного, интеграция понятийного и наглядного, нахождение новых, оригинальных решений профессиональных задач,
формирование интеллектуальной образности и чувственного моделирования.
Педагог ? личность, обладающая суммой знаний, опытом, способностью
развить, воспитывать и обучать, Это личность наделенная любовью к учащимся, с высокой нравственной и культурной позицией, способная не просто
давать информацию, но суметь открыть ученику увлекательный мир знаний,
обогатить его жизненный опыт и наполнить духовным содержанием.
Таким образом, определяя инновационную культуру личности педагога
как совокупность творческих, культурных и личностных характеристик, а также аксиологических, инновационно-технологических, кооперативно-деятельностных, коммуникативных и личностно-творческих ее компонентов, он
выражает готовность и потребность совершенствовать профессиональное
мастерство, находить инновационные средства и методы, обеспечивающие
эту готовность как инициативность в освоении нововведений.
??????? ?-???? ? ???? ?? ??????
???????????????? ????????????? ???? ? ?
Отечественное образование ориентирует на «свободное развитие человека», творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность педагогов.
Развивающемуся обществу нового столетия необходимы современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя
их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством
ответственности за судьбу страны. Такими качествами может обладать только
компетентный и уверенный в своих силах человек.
Для молодого специалиста важно четкое разграничение понятий «компетентность» и «компетенция». Они используются в психолого-педагогической
52
деятельности, но до сих пор так и не существует единства в понимании сущности терминов.
Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, Л.А. Петровская и другие ученые являются авторами
разнообразных классификаций компетенций. Одни используют понятия
«компетентность» и «компетенция» для отображения конечного результата
обучения, другие ? описания разнообразных свойств личности.
Компетенция (лат. сompetentia) ? это круг вопросов, в которых человек
хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом, следовательно, компетентный в определенной области человек обладает соответствующими
знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой
области и эффективно действовать в ней [246, с.621].
В словаре иностранных слов и выражений компетенция (лат. competere ?
добиваться, соответствовать, подходить) трактуется как:
1) круг полномочий, представленных законом, уставом или иным актом
конкретному органу или должностному лицу;
2) знания, опыт в той или иной области [190, с.299].
В словаре русского языка С.И. Ожегова дается такое определение компетенции: «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» [148, с.234].
Л.В. Занина и Н.П. Меньшикова рассматривают различия синонимические используемых понятий «компетенция» и «компетентность»:
? компетенция ? включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для
качественной, продуктивной деятельности по отношению к ним;
? компетентность ? наличие у человека соответствующей компетентности, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности
[70, с.101].
М.Е. Кабардов и Е.В. Арцишевская отмечают, что в современной психологической и психолингвистической литературе понятия «компетентность»
(в психологии) или «компетенция» (в лингвистике) являются характеристиками поведения, формой активности личности, актуальным уровнем владения
(например, речью). В данном контексте компетентность понимается как обученность, а способности ? как обучаемость, ибо компетентность может быть
результатом научения или перекрывать понятие способности (если учитывать
«цену» достижения). Итак, не всякая компетентность есть способность, а также не всякое достижение ? свидетельство проявлений способностей.
В научно-методической литературе выделены традиционные характеристики компетенций:
? политические и социальные, связанные со способностью брать на себя
ответственность, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов;
53
? касающиеся жизни в поликультурном обществе, формирования толерантности, готовности принимать людей других культур и конфессий;
? определяющие владение несколькими иностранными языками, необходимыми как в межличностном общении, так и профессиональной деятельности и общественной жизни;
? связанные с возникновением информационного общества: владение
новыми технологиями, способность критически анализировать информацию
и рекламу по каналам СМИ и Интернету;
? реализирующие способность учиться в течение всей жизни не только
в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни.
Е.С. Шишов и В.А. Кальней утверждают, что компетенция не может быть
определена через некую сумму знаний и умений, так как значительная роль
в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным означает
уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт.
При обсуждении компетенций внимание обращается на конкретные
случаи, в которых они проявляются. Есть смысл говорить о компетенциях
только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, является
не компетенцией, а скрытой возможностью. Считается, что для того, чтобы стать компетентным специалистом, в том числе и в педагогической
деятельности, необходимо овладеть ее ключевыми компетенциями ? базовыми и специальными.
Ключевые компетенции, считает А.В. Тряпицын, ? это общие компетенции человека, которые необходимы для социально-продуктивной деятельности любого современного специалиста. Базовые компетентности проявляются в определенной профессиональной области, специальные ? при выполнении
конкретного педагогического действия, решении конкретной проблемы или
профессиональной задачи.
Понятие «компетентность» характеризует субъективную составляющую
профессии, описывая качественные характеристики субъекта профессиональной деятельности [258].
А.К. Маркова определяет компетентность как индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии. Она предполагает
различить разные компетентности:
? специальная компетентность ? владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;
? социальная компетентность ? владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, а также принятыми в данной
профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда;
54
? личностная компетентность ? владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным
деформациям личности;
? индивидуальная компетентность ? владение приемами самореализации
и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению [126].
Итак, сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), он проявляется в системе отношений к обществу, людям, себе и труду
(В.Н. Мясищев); компетентность человека имеет вектор акмеологического
развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Дергач); профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций И.А. Зимней были созданы три
основные группы компетентностей:
? компетентности, относящиеся к самому себе как личности, субъекту
жизнедеятельности;
? компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими
людьми;
? компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся
во всех ее типах и формах.
Компетенцию иногда путают с квалификацией, которую понимают как
уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности, уровень профессиональной подготовленности к какому-либо труду.
Показателем квалификации работника является квалификационный разряд
(класс, категория), который присваивается по конкретной профессии в соответствии с требованиями тарификационно-квалификационных характеристик
этой профессии [258].
Е.И. Рогов утверждает, что профессия есть деятельность, обладающая собственной целью, имеющая собственный продукт, нормы и средства, которые,
в конечном счете, детерминированы социальной функцией и технологией
той сферы общественной жизни, которую данная деятельность обслуживает
[174, с.7].
Профессионализм человека, согласно высказываниям ученого, ? это совокупность психофизиологических и личностных изменений, происходящих
в нем в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях.
Формирование профессионализма, считает Е.И. Рогов, идет по трем
основным направлениям:
1) изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического
строения. В ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит
55
движение личности по ступеням профессионального мастерства, развивается
специфическая система способов выполнения деятельности ? формируется
личностный стиль деятельности;
2) изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике
(моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в соответствующих элементах профессионального сознания (профессионального внимания,
перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более
широком плане может рассматриваться как становление профессионального
мировоззрения;
3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявляется в следующих сферах:
? когнитивной ? уровень информированности об объекте, степень осознания его значимости;
? эмоциональной ? интерес к объекту, склонность к взаимодействию и удовлетворенность от этого взаимодействия, несмотря на трудности;
? практической ? осознание своих реальных возможностей влияния
на объект [174].
Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова заявляют, что профессиональная компетентность ? это совокупность индивидуальных свойств личности, состоящих
в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых
качеств в личности учащегося [70, с.102].
В.П. Бездухов, С.Е. Мишина и О.В. Правдина утверждают, что компетентность педагога (при определенных условиях) развивается в процессе длительного выполнения деятельности. Направления становления профессионализма ? это и есть направления развития компетентности учителя [19, с.27].
Термины «профессиональная деятельность педагога» и «педагогическая
деятельность» несут одну и ту же смысловую нагрузку, поскольку и в том и в
другом случае речь идет о профессии педагога. Исходя из этого, становится
возможным употреблять понятия «профессиональная компетентность педагога» и «педагогическая компетентность» как синонимы.
Понятие «профессиональная компетентность педагога» выражает личные
качества преподавателя, учителя, воспитателя, позволяющие ему самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им
самим или администрацией образовательного учреждения. Под педагогической компетентностью педагога мы понимаем единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности.
Профессиональная компетентность, по Л.Ю. Кривцову, это интегративное
качество специалиста, включающее уровень овладения им знаниями, умения56
ми, навыками и такими компонентами профессионального мастерства, как
система профессиональных знаний, умений, навыков, профессиональных
способностей и профессионально важных качеств личности.
Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания ? необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические
знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических учений
и навыков.
Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность самых
различных действий педагога, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности и в значительной мере влияют на индивидуально-психологические особенности преподавателя [258, c.32].
В целом А.И. Щербаков и А.В. Мудрик дидактические умения учителя
сводятся к трем основным:
1) умение переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условиях новой педагогической ситуации;
2) умение находить для каждой педагогической ситуации новое решение;
3) умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации
[244].
Как показывают исследования, вне зависимости от уровня обобщенности
педагогической задачи процесс ее решения представляет собой триаду «мыс??ить ? действовать ? мыслить». Модель профессиональной компетентности
педагога отражает единство его теоретической и практической готовности
к педагогической деятельности. В.А. Сластенин выделяет четыре группы
педагогических умений (схема 1).
Содержание теоретической готовности к педагогической деятельности
проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проектных,
а также рефлексивных умений [133, с.134-135].
Следовательно, основы педагогического мастерства могут быть сформированы у каждого педагога, образуя базис, который даст возможность подняться на уровень мастерства.
Добросовестного педагога характеризует стремление свести к минимуму
вероятность совершения ошибки. Как субъект педагогической деятельности
он постоянно решает разнообразные по содержанию и степени сложности
педагогические задачи. Научиться никогда не ошибаться нельзя. Но можно
и должно формировать представления и умения эффективного поведения
педагога в ситуациях реальной педагогической действительности.
57
Схема 1
Овладение мастерством доступно каждому педагогу только при целенаправленном индивидуально-психологическом самообразовании и саморазвитии на основе интеграции опыта, теоретических знаний и практических умений. Именно осознанная профессиональная деятельность является источником
педагогического мастерства ? единства общекультурных, деловых свойств
личности и профессиональной компетентности педагога.
????? ?????????? ? ???? ? ?
В связи с переходом на новые стандарты особое внимание уделяется
профессионализму личности, достижение ею высокого статуса, развитию
информационной и личностной культуры.
Сегодня, когда образование воспринимается обществом как одна из высоких ценностей жизни, возрастает значимость профессиональной деятельности, а также имидж самого педагога.
Современные отечественные исследователи говорят о значимости личностного имиджа педагога. Они считают необходимым понимание педагогом того,
58
что его положительный образ играет важную роль в педагогическом процессе
(Л.М. Митина, М.Н. Котлярова, В.А. Кан-Калик, С.Я. Ромашина, Е. Русская
и др.).
Введение в педагогический словарь понятия «имидж» не дань моде.
Педагог, выстраивающий индивидуальную траекторию личностного роста, выходит на лидерские позиции, обеспечивая эффективность и качество своей
профессиональной деятельности.
В середине 90-х годов ХХ в. появились первые серьезные отечественные
разработки по имиджированию, посвященные психологическим аспектам
формирования имиджа (Р.Ф. Ромашкина, Е.В. Гришунина, П.С. Гуревич,
В.М. Шепель и др.). Имидж будущего педагога исследовали М.А. Апраксина,
Н.А. Тарасенков, В.Н. Черепанова, Е.В. Емельянова и др.; государственного
деятеля ? И.В. Веретенникова, Н.А. Кузнецова, Е.А. Орлова, В.В. Шуваева
и др.; факторы эффективности политического имиджа ? Т.Г. Анистратенко,
И.Э. Белоусовой, Л.В. Постниковой и др.; руководителя ? Ю. Андреевой,
С.А. Амантаевой, А.А. Бирюковой и др.; имидж персональный ? Е.В. Емельяновой, O.A. Пикулевой, Э.Б. Теймуровой и др.; профессиональный имидж
изучали Ю.В. Андреева, Л.Г. Попова, Н.В. Тарасенко, А.А. Бирюкова; имидж
как феномен интерсубъектного взаимодействия ? Е.Б. Перелыгиной.
Имидж сегодня является важным аргументом для принятия множества
социальных решений. При этом основная часть взаимодействий строится,
по мнению Е.А. Петровой, не на сущностном познании другого, а на основе
имиджа, акцентируя на публичном взаимодействии. Ибо владение имиджевым механизмом важно прежде всего для людей публичных профессий: политиков, журналистов, телеведущих, но главным образом педагогам поскольку
занятие (лекция, урок) является источником информации, поставщиком
культурных кодов, а также социализацией личности как преподавателя, так
и обучающегося.
В связи с этим целью развития имиджевой выразительности индивида,
как считает В.Г. Горчакова, является окончательный синтез сознательного
и бессознательного, личного и коллективного, внешнего и внутреннего, что
обеспечивает консолидацию личности, переход от персоны (маски) к высшей
самости, становлению творческой личности имени себя самого [58, с.12].
Краткий словарь современных понятий и терминов (сост. и общ. ред.
В.А. Макаренко) трактует имидж, как (образ, фасадная часть личности, ее
внешний эффект) ? целенаправленно формируемый образ (какого-либо лица,
явления, предмета), призванный оказать эмоционально-психологическое
воздействие на кого-либо в целях популяризации, рекламы и т.п. [98].
Имидж ? это рассказ о себе, символ, который без слов говорит окружающим о том, на какой ступени общественной лестницы вы стоите, к какому
кругу профессий принадлежите, каков ваш характер, темперамент, вкус, ваши
финансовые возможности [99].
59
Имидж ? это динамическая система, поскольку она является результатом
постоянной работы человека над собой. На него влияют природные качества,
жизненный и профессиональный опыт, воспитание и образование личности.
Основу имиджа составляет личное обаяние. Это понятие, по утверждению
В.М. Шепель, собирательное. Оно аккумулирует в себе лучшие человеческие
качества, информационный потенциал личности [243].
Имидж личности, как считает Е.В. Андриенко, ? это ее воспринимаемый
и передаваемый образ. Имидж возникает тогда, когда наблюдатель получает
относительно устойчивое впечатление о другом человеке, его наблюдаемом
поведении, внешнем виде, высказываниях и т.д.
Имидж имеет две стороны: субъективную, т.е. передаваемый образ того
человека, которого воспринимают, чей образ создается, и объективную,
т.е. воспринимаемую тем, кто наблюдает. Передаваемый и воспринимаемый
образы могут не совпадать. Кроме того, передаваемый образ не всегда отражает сущность личности. Существует так называемый разрыв достоверности
образа, когда есть вышеназванное несовпадение. Имидж может быть принимаемым или не принимаемым, вызывая к себе соответствующее положительное или отрицательное отношение [9, с. 222].
Обаяние человека, как утверждает Н.А. Морева, ? это его коммуникабельность, эмпатичность, рефлексивность, красноречивость, а также внешняя
привлекательность, легкая адаптация к новым условиям, умение сохранять
уверенность в кругу незнакомых людей, терпимость к инакомыслию.
В идеале личное обаяние ? это искусная подача всех личностно-деловых
качеств и умений, т.е. самопрезентация. Умение подать себя с наилучшей
стороны, вызвать у другого определение представление о себе ? это своеобразное искусство, овладение которым требует постоянной работы над собой.
Имидж, с одной стороны, является результатом определенных психологических процессов проявления личности, а с другой ? служит внешним источником формирования впечатления о данном человеке у партнеров по общению. Поэтому все стратегии самопрезентации имеют целью установить,
уточнить или поддержать свой образ в глазах других.
Самоконструктирующая стратегия направлена на поддержание и укрепление «Я-идеального». В связи с этим весьма актуальными для создания
имиджа личности являются следующие характеристики человека:
? социальные, отвечающие требованиям того общества, в котором живет
человек. На восприятие имиджа влияют время, место, статус, модели его
ролевого поведения и т. д.;
? символические, определяемые традиционной культурой;
? персональные, выражающие индивидуальность предъявителя имиджа
[138, с.93].
Восприятие всегда избирательно, благодаря этому, по утверждению В.А. Баранова происходит отбор, фильтрация, группировка информации о личности,
60
чей имидж воспринимается. Процесс восприятия подразделяется на процессы понимания и суждения.
Процесс понимания определяется особенностями коммуникативной системы отношений в социальной группе, представленных в виде системы ценностей, представлений, установок, механизмов социального приписывания.
Процесс суждения реализуется через факторы, характеризующие мотивационно-потребительскую сферу воспринимающих имидж лиц.
Все факторы восприятия разделяются на фоновые, которые зависят от культуры общества, социально-экономической обстановки в стране, национальных
особенностей воспринимающих, и ситуативные, к которым относятся случайные явления, индивидуальные особенности восприятия имиджа тем или иным
человеком.
Существуют три уровня воспринимаемого имиджа:
? биологический, когда существенную роль оказывает пол, возраст, состояние здоровья, темперамент, физические данные;
? психологический, когда на принятие имиджа влияют те качества или черты
характера, которые приписываются или могут быть приписаны предъявителю
имиджа: воля, память, мышление, характер, способности. Приписываемые
качества могут быть объяснены или не объяснены. Важность этого уровня
восприятия состоит в том, что благодаря ему учитываются цели, ценности,
интересы социальной группы, а система отношений выстраивается в соответствии с провозглашенными требованиями;
? социальный, который представляет собой систему фактов, слухов, сплетен, легенд, формирующих в целом готовность воспринимающего к принятию или отвержению предлагаемого имиджа [18, c.4].
Л.К. Аверченко выделяет три возможных подхода к имиджу, которые являются основанием для классификаций имиджа:
? функциональный, когда имиджи классифицируют по их функционированию;
? сопоставительный, когда проводят сравнение близких имиджей;
? контекстуальный, когда имиджи подразделяют в зависимости от контекста [1].
Итак, индивидуальный имидж педагога, представленный как совокупность
внешних и внутренних, личностных и профессиональных качеств, является
способностью к субъект-субъектному общению с участниками образовательного процесса.
В глазах студенческой аудитории имидж педагога зависит от восприятия
специфических деталей его образа в определенных ситуациях.
Формирование индивидуального имиджа педагога довольно сложная процедура. Рассмотрим типологию имиджа.
Современная наука выделяет несколько возможных вариантов имиджа,
которые присущи функциональному подходу: зеркальный, текущий, желаемый, корпоративный и множественный.
61
1. Зеркальный. Это имидж, свойственный нашему представлению о себе.
Мы как бы смотримся в зеркало и рассуждаем, каковы же мы. Обычно этот
вариант имиджа оказывается более привлекательным, ибо психологически мы
всегда выдвигаем на первое место позитив по отношению к себе, а слабая
сторона - минимальный учет мнения посторонних.
2. Текущий. Этот вариант имиджа отражает оценку человека со стороны
тех людей, которые имеют о нем информацию, как непосредственную, полученную при общении, так и опосредованную, полученную через другие источники информации. Слабой стороной такого варианта имиджа является, то,
что при недостаточной или искаженной информации о реальных поступках
человека могут возникнуть непонимание или предубеждение по отношению
к личности, которые будут влиять на формирование имиджа.
3. Желаемый. Этот тип имиджа отражает то, к какому образу, идеалу мы
стремимся.
4. Корпоративный. Это имидж организации в целом, а не каких-то отдельных подразделений или результатов ее работы.
5. Множественный. Это имидж, который образуется при наличии ряда
независимых структур вместо единой корпорации. Активно укрепляется
единый (а не множественный) имидж.
В.В. Бойко отмечает сложность структуры имиджа и предлагает рассматривать имидж как целостность, в которую входят следующие компоненты:
1. Аудио-визуальная культура личности: насколько грамотна и приятна
речь, какова манера держаться, во что и как одет человек, какая у него
прическа и т.д. Но напомним, что внешний облик должен соответствовать
ожиданиям большинства или определенной группы людей.
2. Стиль поведения, т.е. разные аспекты поведения личности: профессиональный, интеллектуальный, эмоциональный, нравственный, коммуникативный, этический, эстетический.
3. Внутренняя философия, система ценностей человека: что он думает
о жизни, о выполняемом деле, о людях, с которыми имеет дело, каковы
его нравственные принципы.
4. Атрибуты, подчеркивающие статус и притязания личности ? мебель
в офисе, машина, домашние животные и т.п.
5. Психогигиенический «Я-образ»: притягательный психогигиенический
образ партнера, то есть человек внешне и внутренне спокоен, активен, в хорошем настроении, доброжелателен, оптимистичен, миролюбив (схема 2).
Признаком эмоционального здоровья личности является то, что ее психогигиенический «Я-образ» меняется адекватно внешним и внутренним воздействиям и при этом сохраняется в коммуникабельных диапазонах [34].
В.Н. Черепанова заявляет, что имидж, как явление средовое можно представить в виде модели. Она состоит из двух взаимосвязанных компонентов:
ядра, сравнительно статичной, но способной к изменениям составляющей,
62
т.е. «Я-концепции», и переменной, представленной аудиальной, визуальной,
ольфакторной, кинестетической системами, которые достаточно оперативно
изменяются в зависимости от условий среды [241, с.14].
В.А. Баранова утверждает, что работа над имиджем может включать
четыре этапа:
1. Выявление того, каков образ данного человека на настоящий момент и
насколько он соответствует представлениям о нем со стороны окружающих.
Создающему имидж важно решить вопрос о привлекательности / непривлекательности образа в целом: внешний вид, действия, слова, манера говорить,
двигаться, общаться.
Поскольку имидж необходим соответствовать ожиданиям окружающих, то
его создателю нужно обратить внимание на то, что ядро имиджа образуют три
базовых элемента: внешняя (поведенческая) направленность личности; внутренняя ориентация личности; иерархия временных «Я» личности.
Внешняя направленность личности бывает трех типов: на конкретные
результаты в сфере предметной деятельности; на общение; на завоевывание
авторитета.
Внутренняя ориентация личности опирается на доминирующие способности, посредством которых конкретный человек достигает поставленных
перед собой целей: одни люди достигают их благодаря преимущественно интеллектуальным способностям, Другие ? эмоциональным, третьи ? волевым.
Схема 2
Структура имиджа
(по В.В.Бойко)
??????????????? ???????? ????????
????? ?????????
?????????? ?????????, ??????? ????????? ????????
????????
?????????????????? «?-?????»
63
Иерархия временных «Я» личности отражает взаимоотношение образов
«Я-прошлое», «Я-реальное», «Я-будущее». В зависимости от доминирования
того или иного образа «Я» в сознании личности ее поведение будет направлено из настоящего в будущее или из настоящего в прошлое.
2. Собственно создание образа. Здесь работа идет в направлении поиска
«публики», т.е. той группы (социальной, учебной), которой будут предназначаться имидж, отработка способов привлечения внимания и факторов
привлекательности, выбора приемов формирования имиджа. Весьма эффективными оказываются приемы:
? многократного повторения: хорошо запоминается то, что часто повторяется;
? непрерывного усиления воздействия, т. е. наращивание логических или
эмоциональных аргументов; постепенное их наращивание воспринимается
более благоприятно, чем взрывное, так как человеческий сенсорный аппарат
противится всплескам информации.
3. Поиск девиза (лозунга), под которым будет проходить создание имиджа.
Девиз дает возможность человеку утвердиться в целевых ориентирах и кратко, лаконично их сформулировать в плане «громкой речи».
4. Создание легенд. Суть ее выражается в том, что в предлагаемом образе
человек, его несущий, выделяясь среди окружающих, тем не менее остается
одним из них [18, c.8].
Более подробно рассмотрим технологию создания имиджа П. Берда
и Ф. Дейвиса, в основе которой лежит механизм презентации.
Начальным моментом в создании и осознании необходимости изменения
имиджа является самоанализ.
Следующий момент ? это определение, для кого предназначается измененный имидж. Здесь важны два момента: 1) определение того, как оценивают вас коллеги и соответственно на какую группу коллег следует произвести
наилучшее впечатление; 2) в создании имиджа действует принцип «качелей
имиджа»: его нельзя создать в каком-то одном направлении, он создается сразу во многих направлениях. Создаваемый имидж необходимо приспосабливать и к ситуации, и к участвующим в ней людям.
Еще одним шагом в создании имиджа станет работа по достижению
его убедительности. Это осуществляется с помощью приемов-правил.
К ним относится создание в общении с другими людьми положительных
моментов; способность найти точки соприкосновения; выявлять в людях
существующие различия; уважать ожидания людей.
Технологическим приемом разработки имиджа является определение
финансовых затрат на создание имиджа. Определение возможных потребностей поможет изменить имидж.
Важным моментом, завершающим создание имиджа, является его презентация.
64
Все технологии презентации направлены на встречу с аудиторией, а также
произвести на нее впечатление обаянием собственной личности, энтузиазмом
и способностями. Такая встреча дает возможность создателю имиджа сформировать собственную позицию и выяснить насколько он заслуживает доверия коллег.
Центральным моментом презентации является создание первого впечатления. Между имиджем и обыденным сознанием существует своеобразная связь:
имидж выступает как символ, набор сигналов (зрительных и слуховых),
вызывая простейшие эмоции.
Создавая имидж, необходимо помнить и о таком феномене, как эмоциональная память.
Имидж состоит как бы из трех частей: собственного воображаемого имиджа; проецируемого, т.е. такого, который соответствует тому, как вас воспринимают окружающие; получаемого имиджа, который, выражая представления о том, как вас видят на самом деле другие, не должен расходиться
с проецируемым.
В связи с этим для подачи имиджа и создания благоприятного первого
впечатления от него особую значимость приобретают:
1) концепция ясности при общении. Она реализуется через чистоту,
ясность, понятность речи, хорошую речевую грамматику, искренность, юмор,
энтузиазм. Манера публичного выступления очень важна, поскольку речь
является средством межличностных отношений и показателем того,
насколько предъявитель имиджа знает свой предмет;
2) умение одеться соответственно случаю;
3) язык тела. Бытует мнение, что наше тело является выразителем нашего
ума. Величина экспрессии находится в прямой зависимости от потребности
отождествления себя с другими людьми и отстаивания своей индивидуальности. Она также является показателем того, в какой степени вы хотите получить ответную реакцию других людей или дистанцироваться от них;
4) голос как второе лицо человека ? весьма важное средство презентации,
так как он может рассказать о самочувствии, образовании, о степени напряжения, т.е. нарисует своеобразную психологическую картину вашего «Я»;
5) владение техникой активного слушания.
Создание имиджа ? дело тонкое. Можно говорить, что имидж ? это произведение искусства очаровывать. Поэтому одна из основных технологий создания имиджа основана на технике создания личного обаяния [22; 63].
Логика внедрения технологии личного обаяния, как заявляет В.М. Шепель, ? это отработка системообразующих блоков качеств, составляющих
имидж: визуального эффекта, коммуникативной механики, флюидного излучения (схема 3).
Визуальный эффект. Этот блок качеств достигается за счет строительства
внешности; расширения знаний и умений в области фейсбилдинга (умение
65
строить лицо), физиогномики (умение читать лицо), кинесики (постановка
манер и жестов).
Коммуникативная механика. Овладение коммуникативной механикой
строится на развитии эмпатии, интуиции, а также на знании речевого этикета.
Основу контактов с людьми составляет формула «не жечь мосты!», а девизом
может стать абхазская поговорка «Кто владеет словом, тот владеет общиной!».
Схема 3
Технология личного обаяния
(по В.М. Шепелю)
Все перечисленные выше имидж-технологии смыкаются, по утверждению
Н.А. Моревой, на интеллигентности, которая является собирательной характеристикой педагога и выражается в его духовности и благородной мотивации поступков. В слагаемые интеллигентности входят всесторонняя образованность, человеколюбие, разумность поведения. База интеллигентности ?
гуманитарная культура личности [138].
Таким образом, на наш взгляд, имидж педагога ? это интегративное
качество личности, синтез интеллектуальной, габитарной, кинетической, речевой, средовой и артистической культуры (схема 4).
Схема 4
?????????? ??????. ???? ???? ???????
??????????? ?? ???? ????????????? ?????????;
?????????? ?????? ? ?????? ? ???????
???????????? (?????? ??????? ????),
???????????? (?????? ?????? ????),
???????? (?????????? ????? ? ??????).
Флюидное излучение. Это своеобразная биоэнергетика коммуникативного воздействия. Выделяются такие приемы флюидного излучения, как
эффект нимба, т.е. биоточечное свечение людям, передача им своей эмоциональной и умственной энергии посредством Улыбки, манеры двигаться или
говорить, позы, жестов, модуляции голосом; риторические приемы: логика
изложения; сила аргументации; вызов ассоциаций; эффект пауз, акцента, интонаций; эмоциональность; литературная выразительность; техника флирта,
понимаемая как развитие в себе и в других самоуважения путем установления
теплых, доверительных и искренних взаимоотношений [243].
Итак, цель коммуникативной механики и флюидного излучения ? помочь
настроить воспринимающего на позитивное принятие имиджа и установить
положительные отношения между людьми.
66
?????????????
????????
????????
????????
???????
????????
????????????
????????
???????? ?????????. ??? ????????????
????????????? ???????????????? ???????????.
?????????? ????????? ?????? ?????????
?????????: ?????? ?????, ???????????? ??????,
??????? ??????.
??????????
????????
??????????????? ????????. ?????????
??????????????? ????????? ???????? ?? ????????
???????, ????????, ? ????? ?? ?????? ????????
???????.
????? ????????
????????????? ???????? ???????? ????????,
?????? ????????????????, ??????????, ????????????,
???????, ???????? ? ????????????? ????????
????????????????
????????
??????????
??????? ??????? ?
??? ?????????
?????????????????
?????? ???????,
????????????
????? ???????????
???????,
???????????????
????????,
?????????
?????????.
Слагаемые имиджа педагога
(по С.Д. Якушевой)
Итак, слагаемыми имиджа педагога являются:
? интеллектуальная культура ? это гибкость мышления, рефлексия
и самосознание, связанная с развитием творческого начала и ростом профессионального мастерства личности педагога;
? габитарная (лат. habitus ? внешность) культура ? это культура личности, включающая в себя индивидуальность, которая определяет цветовую
гамму, физические и психофизиологические особенности; стиль (романтический, спортивный, драматический), устанавливающий индивидуальную
креативную характеристику в соответствии с требования профессии; моду,
отражающую тенденции развития и помогающую педагогу быть современным и признанным в среде коллег и обучающихся;
? кинетическая (греч. kinesis ? движение) культура, обусловленная
мимикой и пантомимикой (жесты, выражение глаз, поза, телодвижение, походка и осанка);
67
? речевая культура ? личностная культура, развивающаяся на основе принципа объективно существующих связей между языком и познавательными
процессами, предполагающая чувство стиля, развитый вкус и эрудицию;
? средовая культура ? материальная и социальная (окружение и аксессуары);
? артистическая культура ? интегрированное качество личности,
осуществляющая единство общей культуры и артистизма, аксиологического
и эстетико-этического начала в разнообразных видах профессиональной
деятельности и общения.
Значит, имидж, представляя собой многоуровневую многофункциональную систему, является важнейшим компонентом педагогического мастерства.
Он обеспечивает процесс профессиональной социализации через образ как
представление о себе ? к образному представлению себя обществу; от понимания и самопознания себя ? к сущностной самоидентификации, далее чрез
процесс самосовершенствования и развития - к самопредъявлению себя
обществу.
Итак, образ личности педагога многократно усиливает ее воздействие как
на самого имидженосителя, повышая ватерпас педагога-мастера, так и на его
потребителя (студента, учащегося, коллегу, родителей), значительно повышая
тем самым эффективность взаимодействия.
В заключение следует отметить, что формирование профессионального
имиджа, в конечном счете, поможет педагогу понять значимость педагогического мастерства.
?????????? ???? ? ? ? ?????? ????????
????????????? ????? ??????? ?????? ????? ???:
???????? ? ?????? ???? ????????
Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты.
Существенное значение в этом процессе имеет образование, обеспечивающее
не только познание мира, но и становление личности в ее индивидуальном,
неповторимом своеобразии [64, с.18].
Как считал известный отечественный психолог Л.С. Выготский, развитие
личности ? сложный процесс, имеющий свои определенные стадии. Переход
от одной к другой стадии с первого момента жизни ребенка совершается по
биологическим законам адаптации организма к среде, а также физического,
психического и социального развития [92, с.47].
Возрождение физического, интеллектуального генофонда страны, укрепление и развитие психофизиологического здоровья личности является актуальной задачей современной России.
Научно-исследовательские разработки в сфере здоровьесберегающей
педагогики, как заявляет О.И. Матафонова, не теряют своей актуальности.
68
Феномен понятия «здоровье» сложен и многообразен, поэтому до сих пор
не имеет единого унифицированного толкования.
Г.Л. Апанасенко заявляет, что здоровье как научная категория рассматривается с появлением в 80-х годах XX столетия направления «валеология».
П.И. Калью (1988 г.) в своем исследовании рассматривает 79 определений
«здоровье». Н.К. Смирнов (2005 г.), утверждает, что их существует более трехсот.
Л.Г. Каган, Н.Э. Касаткина утверждают, что проблемы здоровья, имеют
глобальный характер и являются сложными и до конца не раскрытыми.
М. Демель считал, что здоровье со времен Гиппократа и до сегодняшнего
дня остается своего рода «синей птицей».
В.Д. Сонькин (2006 г.), проанализировав определение «здоровье», данные
за последние 20 лет, пришел к выводу, что вопрос о том, к какой категории
явлений относится здоровье не решен до конца. Ибо легче сформулировать
что такое «болезнь», чем-то, что такое здоровье.
Современные исследователи Л.Г. Апанасенко, В.В. Колбанов, В.Д. Сонькин,
Г.С. Никифоров, Д. Сиерес и др. раскрыли многомерность феномена здоровья. Они заявляют, что совокупность составляющих данного понятия может
быть представлена в разных педагогических моделях деятельности, связанной с решением проблем здоровья.
В понятии, сформулированном Ю.П. Лисициным (1973 г.), здоровье человека представлено как гармоничное единство биологических и социальных
качеств, обусловленных врожденными и приобретенными механизмами.
Анализ этого определения указывает на необходимость управляемого выхода
за пределы врожденных качеств.
В.П. Казначеева (1974 г.) считает, что здоровье ? это комплексное, целостное, многомерное динамическое состояние, развивающееся в процессе
реализации генетического потенциала в условиях конкретной социальной
и экологической среды, позволяющее человеку в различной степени осуществлять его биологические и социальные функции.
В определении В.П. Казначеева отражена идея развития и реализации
ресурса здоровья в условиях действующей совокупности факторов (генетического, экологического, социального) как процесса.
Здоровье, по мнению А.А. Остроумова, ? это состояние равновесия между
требованиями среды и силами организма.
О здоровье как состоянии гармоничной саморегуляции и динамического
равновесия со средой заявляет Г.И. Царегородцев (1998г.). Эту позицию поддерживает Л.И. Божович, определяя здоровье как гармонию противоположно
направленных сил (2004г.).
В определениях А.А. Остроумова, Г.И. Царегородцева, Л.И. Божович сделан акцент на роль адаптации в развитии и сохранении здоровья.
Ю.П. Лисицын (1988г.) утверждает, что здоровье представляется как единство морфологических, психо-эмоциональных и социально-экономических
69
констант. Он указывает на обусловленность состояния здоровья и условий
образа жизни.
Взаимосвязь здоровья, образа жизни и адаптации показана в определении,
предоставленном К.И. Журавлевой (1978 г.), где здоровье понимается как
состояние организма, обеспечивающее оптимальное взаимоотношение
с окружающей средой, участием личности в общественной, трудовой и личной жизни [127, с.33-34].
Приоритетной целью модернизации образования является обеспечение
высокого качества российского образования, которое не сводится только
к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с воспитанием, понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории,
как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении. Она включает в себя задачи обеспечения успешной
социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков.
С началом учебной деятельности ребенок проводит большую часть своего
времени в образовательном учреждении. В связи с этим именно педагогам
необходимо взять на себя заботу о сохранении здоровья учащихся совместно
с родителями.
В образовательных учреждениях различных типов и видов (школы, колледжи вузы) обучающиеся получают знания и профильную подготовку, но,
увы, не обучаются ? быть здоровым. Именно поэтому уже с раннего возраста
обучающимся необходимо прививать навыки работать над своим физическим
развитием, воспитывать бережное отношение к самому себе.
Важнейшая роль в формировании адекватного здоровому образу жизни
поколения отводится педагогу (Е.И. Кальченко, Н.Б. Коростелев, Д.В. Колесов, В.А. Мосолов, А.А. Наин, Н.М. Полетаева, А.К. Савина, С.Г. Сериков,
А.Г. Хрипкова, Б.Р. Яременко). Именно он в контексте общей культуры
человека призван формировать систему ценностных ориентации, в том числе,
и в отношении здоровья (В.Н. Касаткин, Д.А. Леонтьев, Н.Д. Никандров,
А.А. Саградов). В современной педагогике здоровье рассматривается как
педагогическая категория (В.Ф. Базарный, В. Зацепин, В. Пахальян).
Система образования призвана задавать именно ту траекторию развития
человеческого потенциала, которая действительно необходима обществу
и обеспечивает его восходящее развитие.
В городской целевой программе развития образования «Столичное образование ? 5» на 2009?2011 годы, генеральной линией которой определено сохранение и укрепление здоровья обучающихся на основе консолидации межведомственных структур: науки, образования, здравоохранения, социальных
служб, инновационных сетей образовательных учреждений, одной из основ70
ных задач является формирование здоровьесберегающей образовательной
среды, учитывающей адаптационные резервы школьников и обеспечивающей
сохранение их психосоматического здоровья и духовно-нравственное развитие [57, с.9].
Задачи по достижению целей Программы (4.3.2. Сохранение и укрепление
здоровья обучающихся, воспитанников):
? создание объективного комплекса медико-педагогического мониторинга,
обеспечивающего инструментальную оценку индивидуального здоровья обучающихся, воспитанников для подготовки рекомендаций детям, родителям,
педагогам по профилактике и предупреждению заболеваний, функциональных нарушений;
? совершенствование материально-технической базы и образовательных
учреждений для эффективной интеграции здоровьесберегающих технологий
в образовательный процесс;
? развитие сетевого взаимодействия «Школы здоровья» как основного
механизма внедрения инновационного опыта в образовательную среду по формированию мотивации культуры здоровья обучающихся, воспитанников;
? улучшение качества личностно ориентированной образовательной
среды, положительно влияющей на физическое, психическое и нравственное
благополучие обучающихся, воспитанников, с целью предупреждения и профилактики вредных привычек;
? совершенствование организации питания обучающихся, воспитанников
образовательных учреждений с учетом особенностей их здоровья.
Целевые индикаторы:
? снижение заболеваемости обучающихся, воспитанников за счет внедрения в образовательную среду профилактических, коррекционных и реабилитационных мероприятий:
? 100% обеспечение прохождения диспансеризации обучающихся, воспитанников;
? 100% обеспечение обучающихся, воспитанников «Паспортом здоровья»
[57, с.27-28].
В связи с этим на наш взгляд, именно профессиональное мастерство педагога является тем условием развития здоровьесбережения.
Здоровьесбережение в качестве обязательного компонента, как заявляет
Т.Г. Киселева, включает психологическую грамотность, умение гармонично
выстраивать отношения с социумом и конструктивно решать возникающие
конфликты [87, с.26].
В условиях образовательного учреждения расширение объема знаний по
вопросам здоровьесбережения, способствует повышению уровня культуры
педагога ? осведомленность о здоровом образе жизни, позитивное отношение
его к собственному здоровью и готовность к формированию культуры здоровья учащихся (M. Goodstat, P. Puska и др.).
71
Культура здоровья учащихся развивается наиболее эффективно, если образовательное учреждение проектирует систему деятельности, общения и
познания, способствует активизации самовоспитания обучающихся. Иначе
говоря, становление культуры здоровья обеспечивается только тогда, когда
целенаправленно организуется система коллективных отношений «учительучитель», «учитель-ученик», «учитель-родители», «родители-подростки».
Система формирования культуры здоровья личности в учебное и внеучебное время выполняет функции:
? интеграции (объединяет и координирует воспитательное взаимодействие
субъектов системы, определяемое единством и целесообразностью задач,
средств, форм и методов становления культуры здоровья детей);
? самореализации (предоставляет возможности и средства для удовлетворения актуальных потребностей личности школьника в самовыражении
и самоутверждении при получении прочных знаний);
? развития (обеспечивает динамику функционирования данной системы
как среды и фактора развития ее субъектов: учителей, школьников и их родителей) [135, с.39].
Одним из примеров такой здоровьесберегающей деятельности ? экспериментальная работа, проводимая в образовательных учреждениях города
Москвы.
В.А. Сухомлинский утверждал, что забота о здоровье ребенка ? это не просто комплекс санитарно-гигиенических норм и правил и не свод требований к
режиму, питанию, труд и отдыху. Это, прежде всего, забота о гармоничной
полноте всех физических, духовных сил и венцом этой гармонии является
радость творения.
Для достижения желаемого положительного результата в работе по формированию культуры здоровья необходимо организовать здоровьесберегающий учебно-воспитательный процесс, соответствующий индивидуально-возрастным особенностям развития детей. А укрепление и сохранение здоровья
может осуществиться благодаря комплексному подходу путем разработки
и внедрения в практику образовательных учреждений здоровьесберегающих
технологий.
Принципиальное отличие предлагаемой здоровьесберегающей технологии
от отечественных и зарубежных аналогов состоит в том, что она комплексная
и обеспечивает успешность обучения и адаптации детей в системе непрерывного образования. Она носит пропедевтический характер; предполагает преемственность комплексного (многогранного) сопровождения детей разными
специалистами образовательного процесса в системе непрерывного образования, что позволяет оптимизировать процесс адаптации ребенка к изменениям условий образования, а также осуществить становление его личности.
Становление личности предполагает персональную идентификацию,
а также осознанный, активный выбор социальной позиции и эффективное
72
исполнение избранной роли в обществе. Решаемые при этом задачи принципиально индивидуализированы. Для каждого ребенка проектируется особая
траектория жизненного пути, которая включает индивидуальную социальную
поддержку и создание индивидуальны?? безопасных жизненных сред, как в образовании, так и в будущем профессиональном труде. Главное ? психологическое здоровье учащихся, в связи с этим необходима такая социальная
и образовательная среда, которая была бы комфортной для каждого индивида,
и стала основой развития психологически нормальной личности и ее психологических защитных механизмов. Обеспечение психологического здоровья
и профилактика неадекватных форм поведения детей предполагает знание
механизмов личностных защит, исследование вероятных девиаций социального поведения.
Ученик, находясь под воздействием целого ансамбля управляющих параметров ? своих учителей, как бы оказывается под синтетическим (синергетическим) влиянием этого окружения.
В свою очередь и подсистема «деятельность учителя» обладает синергетическими свойствами, постоянно взаимодействуя с учеником, она также
выходит на новые уровни своего саморазвития.
И так, синергетизм для педагогических систем ? это процесс взаимодействия двух сопряженных, взаимосвязанных подсистем (преподавание
и учения, воспитания и самовоспитания), приводящий к новообразованиям,
повышению энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся
подсистем и обеспечивающий их переход от развития к саморазвитию.
В связи с этим, творческое саморазвитие учащихся как компонент педагогической здоровьесберегающей технологии (ЗСТ) успешности обучения
в школе, является неотъемлемой частью синергетического подхода научноисследовательской деятельности Центра образования № 1490 и входит в городскую сетевую экспериментальную площадку «Комплексная здоровьесберегающая технология успешности обучения и адаптации детей в системе
непрерывного образования» Северо-Восточного окружного управления образования Департамента образования города Москвы.
Разработка и внедрение модели творческого саморазвития учащихся
в едином образовательном пространстве школы, в которой осуществиться выстраивание программы, реализации плавного логического перехода от одной
ступени образования в другую. Каждый этап рассчитан на определенный возрастной период, а именно учащихся младшего (4 класс) и средний школьного
возраста (5 класс). Снятие психологических барьеров и создание атмосферы
сотрудничества и сотворчества на основе создания индивидуальных образовательных программ (ИОП) творческого саморазвития учащихся.
Учет индивидуальных особенностей учащихся способствовал сохранению
здоровья детей, но на практике создавал сложности в осуществлении этого
процесса, поскольку один педагог занимается с большой группой обучающихся.
73
В связи с этим индивидуализация образовательной деятельности, была
направлена на дифференциацию (группировка учащихся на основе их особенностей и интересов); индивидуализацию образовательной деятельности
внутри группы; обучению в индивидуально различном темпе: ускоренном
(акселерация) или замедленном (ретардация).
Дифференциация обучения ? непременное условие индивидуализации,
позитивно отражающаяся на здоровье (интеллектуальном, психическом,
физическом и т.д.) обучающихся.
Педагог организует занятия, выбирает методы и приемы, дидактическое
оснащение, методические формы (деловая игра, эвристическая беседа,
викторина, конкурс и т.д.), разрабатывая при этом индивидуальные маршруты
школьников, учитывая возраст и особенности состояния их здоровья.
Педагогу необходимо создать условия, при которых школьники чувствуют
себя созидателями, открывателями чего-то нового в окружающем мире.
Процесс познания позволяет ребенку самостоятельно анализировать действительность, находить решения новых задач произвольно, осознанно относиться к собственной деятельности.
И.А. Урклин утверждает, что именно педагог формирует личность человека подобно скульптору, который высекая, создает свое произведение [220, с.86].
Итак, сущность педагогического мастерства заключается в качествах
личности педагога, который, осуществляя эту работу, обеспечивает ее успешность [258, с.5].
Творчество и мастерство педагога неразрывно связано с формированием
его личностных качеств. Это способствует решению множества задач: эффективности педагогического взаимодействия; созданию творческой атмосферы
сотрудничества в педагогическом процессе; максимальному раскрытию
творческого потенциала педагога и обучающегося.
Педагог должен управлять своим поведением, эмоциями, настроением,
социально-перцептивными способностями, техникой речи; воздействовать
на личность и коллектив, раскрывая технологическую сторону процесса воспитания и обучения, формировать личность школьника [258, с.44].
Доминантой педагогического мастерства является, по словам Ю.П. Азарова, то, что следует вселить в каждого абсолютную уверенность в своем даровании, снять страхи и неуверенность в себе, разбудить мощную потребность
творить [2].
Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу только
при целенаправленном индивидуальном, психологическом самообразовании
и саморазвитии на основе интеграции опыта, теоретических знаний и практических умений. Именно осознанная профессиональная деятельность является источником педагогического мастерства ? единства общекультурных,
деловых свойств личности и профессиональной компетентности педагога.
74
Итак, создавая определенные условия развития здоровьесберегающих индивидуальных маршрутов школьников, осуществляется определенная модель
организации образовательного пространства образовательного учреждения
с очевидным здоровьесберегающим результатом, а также психолого-педагогическая программа воспитания, разработка авторских творческих заданий
лично-ориентированного характера для учащихся, направленных на успешность в обучении.
Размышляя о педагогах, мастерах своего дела, мы задумываемся о том,
в чем секрет их педагогического успеха, и понимаем, что он складывается
в процессе работы над самим собой. Это долгий, кропотливый труд, отточенность приемов воздействия, искусная постановка и решение разнообразных
практических задач, а также специальные умения, необходимые педагогу, как
в учебной, так и во внеучебной деятельности. Ибо, как говорил М. Горький:
«Знать необходимо не затем, чтобы только знать, но для того, чтобы учиться
делать».
? ?? ?????? ??
????? ? ???????? ??????? ? ? ??????????
???????? ? ????? ?
Главной целью современного образования является воспитание и развитие личности, способной к саморазвитию и сотворчеству, свободному определению себя в обществе и культуре.
Отечественное образование ставит на первый план создание таких условий, которые бы способствовали активизации творческого потенциала всех
сфер личности школьника (эмоциональной, личностной, духовно-нравственной). Все активнее используется практико-ориентированное обучение, задачей которого является развитие способностей обучающихся получать знания
на основании собственного опыта посредством рефлексии.
Учебная деятельность, как специфический вид, направлена на самого
обучающегося как субъекта ? совершенствование, развитие, формирование
его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению
социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной,
познавательной, теоретической и практической деятельности и характеризуется субъективностью, активностью, предметностью, целенаправленностью,
осознанностью имеет определенную структуру и содержание.
Известный скрипач и педагог Синити Судзуки, президент и основатель
всемирно известного Института воспитания талантов, утверждает, что хорошее воспитание и образование приводят к развитию высоких чувств, благородства и чистоты помыслов. Все рождаются с одинаково высоким потенциалом и при некоторых усилиях могут стать выдающимся, способным
и талантливыми людьми [206].
75
А.М. Матюшкин писал, что наука и реальная практика обучения многократно доказали наличие не только индивидуальных различий в успешности
обучения, но и различий в творческих возможностей детей и учащихся,
составляющих их творческий потенциал.
В.В. Загорский понятие «личность» не сводит к простым определениям.
Индивидуальность ? часть Природы, которая отличается от других ее частей
и может быть им противопоставлена. Личность может вмещать в себя всю
Природу, или по крайней мере приближаться к этому. Он рассматривает
обучаемого как личность, а процесс обучения предлагает строить на основе
модели человека, более полной, чем представляющей его как «субъект
умственной деятельности».
Ученик-личность приходит к Учителю не за «знаниями, умениями и навыками», а за мудростью. Одной из важнейших задач российской педагогики
XXI века, считает ученый, является не очередная «инновация», а исторически
и социально обусловленное возвращение к человеку духовному [69].
По суждению В.Ф. Моргуна, личность в концепции многомерного развития ? это активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу,
общество и самого себя человек, обладающий уникальным динамичным
соотношением:
1) пространственно-временных ориентации;
2) потребностно-волевых переживаний;
3) содержания социального и индивидуального опыта;
4) уровней освоения;
5) уровней и форм реализации его деятельности, которые обеспечивают
свободу выбора поступков и меру ответственности за их последствия перед
природой, обществом и своей совестью [137].
Г.С. Тарасов в своей статье «О неповторимости человеческой личности»
заявляет, что личность обладает внутренними побуждениями, мотивацией,
потребностями, которые характеризуют потенциал культурного и творческого ее роста. В наибольшей мере социальный масштаб человека раскрывают
духовные потребности ? уникальные психические образования, детерминирующие и регулирующие жизнедеятельность в сфере «второй природы» человека (К. Маркс). Специфически человеческие психические образования,
духовные потребности личности раскрывают природу самодетерминации,
свободу выбора и творческие проявления вне заранее заданного предела.
Подлинно человеческий способ существования, творения себя в высшей степени присущ любой духовной потребности. Как бы внешне ни отличались,
скажем, акт познания истины, действие на благо другого, во имя прекрасного,
все они принадлежат этому живительному источнику: стремлению (подлинно
человеческому), побуждению, «внутреннему беспокойству», личной интенции. Поэзия, музыка, живопись, кинематограф (мы имеем в виду подлинное
искусство) созданы не для человека (человеком же!), забывшего свое «Я»,
76
растворившегося в мещанстве и потребительстве, но для человека, живущего
будущим в такой же мере, как настоящим, вырастающим из тесных рамок
обыденного бытия вверх и вперед, к будущему, к идеалу нравственности,
логоса и красоты.
В этом внутреннем побуждении личность невольно раскрывается в полноте своих сугубо индивидуальных качеств. Индивидуальная неповторимость
языка литературы, музыки, театра является непременным атрибутом свободного творческого изъявления человека-художника. Точно так же как и творческое открытие ученого, познание истины в другом человеке (общение),
создание космического аэробуса являются не просто актами творчества,
а актами самовыражения в открытии, в истине, в технической новации своей
индивидуальности уникальности человека, приподнявшегося над собой
и вместе с тем над обществом людей, над миром [208].
В концепции человека, развиваемой русскими философами Н.А. Бердяевым, Н.О. Лосским, П.Ф. Флоренским, он предстает как эпицентр культуры,
ее высшая духовная ценность.
Каждому человеку нужно знать свои способности и рационально их использовать, глубже погружаясь в собственную одухотворенность и постигая все больше смысл и красоту Мироздания. Для развития человеческой чувственности
нет иного пути кроме воспитания вкуса на сокровищах мирового искусства.
Искусство становится мощным фактором гуманизации личности, поскольку стимулирует развитие духовной сферы, формирование целостной картины
мира в соответствии с каноном прекрасного, выработанным человечеством.
В этой связи особое значение приобретает проблема построения взаимоотношений личности школьника с культурой и искусством, воспитание которых всегда привлекательно и действенно.
Специфика искусства состоит в том, что оно развивает всеобщую универсальную человеческую способность, воздействует и формирует духовный мир
человека, его мировоззрение, нравственность, культуру [253, с.135].
Искусство не существует вне культуры, это мастерская и самопознание ее.
Доминантное положение искусства в ряду «предметов», способных активно
формировать целостную, грамотную, развитую личность, объясняется еще и
тем, что в общении с произведениями художественного творчества человек
приобщается к миру гениального художника, идентифицирует себя с ним,
«проживает» вместе с автором его интеллектуальную и эмоциональную жизнь.
А.А. Оганов говорит, что искусство создает автопортрет общества. Искусство ? самопознание культуры [147, с.223].
Конечно, искусство «работает» с человеческими чувствами, а музыкальные и художественные произведения воплощают в себе эту работу. Чувства,
эмоции, страсти входят в содержание произведения искусства, однако
в нем они преобразуются. Подобно тому, как художественный прием создает
метаморфоз материала произведения, он создает и метаморфоз чувств. Смысл
77
этого метаморфоза чувств состоит, по мысли Выготского, в том, что они
возвышаются над индивидуальными чувствами, обобщаются и становятся
общественными. Так, смысл и функция стихотворения о грусти вовсе не
в том, чтобы передать нам грусть автора, заразить нас ею (это было бы грустно для искусства, замечает Выготский), а в том, чтобы претворять эту грусть
так, чтобы человеку что-то открылось по-новому ? в более высокой, более
человечной жизненной правде. «Противочувствование» состоит в том, что
эмоциональное, аффективное содержание произведения развивается в двух
противоположных, но стремящихся к одной завершающей точке направлениях. В этой завершающей точке наступает как бы короткое замыкание,
разрешающее аффект: происходит преобразование, просветление чувства.
Для обозначения этого главного внутреннего движения, кристаллизованного в структуре произведения, Л.С. Выготский пользуется классическим термином катарсис. Значение этого термина у Л.С. Выготского, однако, не совпадает с тем значением, которое оно имеет у Аристотеля; тем менее оно похоже
на то плоское значение, которое оно получило во фрейдизме. Катарсис для
ученого не просто изживание подавленных аффективных влечений, освобождение через искусство от их «скверны». Это, скорее, решение некоторой личностной задачи, открытие более высокой, более человечной правды жизненных явлений, ситуаций [51]. Полное определение творчества включает в себя
создание нового как для человечества, так и для отдельного человека (самостоятельное «преоткрытие»).
В связи с этим важно выбрать преимущественно то искусство, которое
наиболее «массово» действует на детей, наиболее ей доступно и легко усваивается. Таким искусством нам представляется искусство музыкальное.
В ряду искусств музыка обладает особо высоким «педагогическим» потенциалом. К каким бы векам, эпохам, народам, расам мы ни обратились ?
живительное искусство музыки стоит на первом месте или в ряду самых
дорогих человеку искусств [238, с.5].
Платон и Аристотель рассматривали музыку как исключительное средство
создания определённой психической настроенности ? этоса. Поэзия и музыка
должны укрощать распущенность, смирять страсти, превращать людей в благонравных и стойких в своей высокой духовности.
«Мелодия, ? пишет Аристотель, ? имеет этическое свойство... потому что
только она содержит движение». В понимании древних греков музыка близка
психической жизни в силу своей временной природы: передавая движение,
она тем самым выражает характер. По Аристотелю, пользоваться музыкой ?
«значит уметь понимать человека и радоваться этому пониманию» [13, с.89].
В работе А.Ф. Лосева «Музыка как предмет логики» природой музыки
объяснен «алгоритм» ее успеха; именно характеристиками того, что мы
слышим, мотивированы обращения к музыке как к имени «невыразимого»,
последнему пристанищу. Назовем эти характеристики.
78
Прежде всего, отмечает А.Ф. Лосев, «всегда надо помнить, что музыка изображает не предметы, но ту их сущность, где все они слиты, где нет ничего
одного вне другого... слитность может быть и между прямо противоположными сущностями. Так, в особенности разительна слитность в музыке страдания и наслаждения... И если посмотреть, как обыкновенно изображается чувство, вызываемое музыкой, то в большинстве случаев всегда можно на первом
плане заметить какую-то особенную связь удовольствия и страдания, данную
как некое новое и идеальное их единство, ничего общего не имеющее ни
с удовольствием, ни с страданием, ни с их механической суммой» [114, с.54].
Далее: «Музыка всегда воспринимается как нечто единое. Последовательные моменты подвинуты один в другой... В музыкальном времени нет прошлого... Это есть сплошное «теперь», живое и творческое, ? однако, не уничтожающееся в своей жизни и творчестве» [114, с.56].
И еще одна характеристика: «Музыкальное бытие потому так интимно
переживается человеком, что в нем он находит наиболее интимное касание
бытию, ему чуждому. Его «Я» вдруг перестает быть отъединённым; его жизнь
оказывается одновременно и жизнью предметов, а предметы вдруг вошли
в его «Я»... Слушая музыку, мы вдруг ощущаем, что мир есть не что иное,
как мы сами, или, лучше сказать, мы сами содержим в себе жизнь мира»
[114, с.69].
Среди характеристик музыки нужно особо выделить коммуникативную
функцию. Особенность музыкального общения состоит в единении людей.
Это свойство музыки было замечено еще в глубочайшей древности. Формирование людской общности в музыке (так же как и во всяком другом виде
искусства) не устраняет личности, не растворяет индивидуальность в социуме. Воздействие искусства носит двунаправленный лично-социальный характер, причем социальное дается в индивидуальных ощущениях личности. Особенностью музыки как самого непосредственно эмоционального из искусств
является то, что благодаря силе индивидуальных ощущений объективносоциальное содержание произведения приобретает для воспринимающего
повышенную личную убедительность.
Наряду с собственно коммуникативной функцией, по существу сверхфункцией, с уточненными особенностями, музыка несет функцию, заслуженно
рассматриваемую в качестве краеугольной в эстетике ? отражения действительности. По отношению к специфике музыки и ее выразительным средствам
все многообразие отражаемого целесообразно сгруппировать вокруг трех
осей: отражение идей, отражение эмоций, отражение предметного мира
[238, с.7-8].
Музыка, всегда сопровождавшая жизнь человека, где-то в своих глубинах
отражает важнейшие, первопричинные основы бытия. Являясь порождением
не только человеческого ума, структур его логического мышления, но и всего
человека, музыка запечатлела в себе действие самых позитивных, жизне79
творных процессов, с доисторических времен кодифицированных в тех или
иных вариантах мифологической, религиозной, философской и естественнонаучной мысли (вспомним, например, немецкую пословицу, отражающую
состояние наивысшего блаженства: «Все небо в скрипках»). Наиболее
распространенные европейские наименования этой сущности ? гармония,
упорядоченность, соразмерность, симметрия, ритм, единство, совершенство,
красота.
Музыка есть язык, но особый, не понятийный. Этому языку нужно учиться. Долгое время было принято называть музыку «языком чувств». Все научные книги по музыке были заполнены описаниями музыкальных эмоций,
их тончайших оттенков, эмоциональных переживаний людей под влиянием
музыки, особых состояний, в которые погружаются люди, общаясь с музыкой
и т.д. Одна из первых попыток описать все основные ступени в иерархии
эмоциональных состояний, «аффектов», которые передает музыка, была
сделана М.А. Смирновым [193].
По мысли И. Павлова, субъективный мир ? первая реальность, с которой
встречается человек. Эмоция является, так же как и мысль, видом сознания,
знания, который, однако, не предрасположен к вербальному способу его выражения. Эмоция ? способ отношения человека к миру, в котором проявляется
вся личность в целом. Это также один из важнейших способов взаимопонимания, взаимодействия, лично-социального общения людей, без которого мир
людей превратился бы в мир «бездушных роботов, лишенных всей гаммы человеческих переживаний и неспособных понять ни субъективные последствия
всего происходящего во внешнем мире, ни значение своих собственных
поступков для окружающих» [11, с.44]. Человеческие эмоции обладают ценнейшим коммуникативным качеством ? они заразительны.
В силу специфики своей природы музыка удобна в качестве «входа»
во внутреннее пространство личности. Отличаясь от других видов искусства,
она воздействует на человека особой тайной интимного; проникает в слушателя не через рассудок, а через сочувственное напряжение; попадает в такие
глубины человеческого существа, где все чувства находятся в гармонии
и целостности. Поэтому музыка, подобна психической жизни, адекватна
человеческой душе, основой содержания которой является целостность
эмоциональной и мыслительной жизни человека.
Кроме того, возможности музыкального искусства объясняются его звуковой природой. В своей чувственной первооснове музыка ? искусство звуков,
она воспринимается исключительно слухом. Восприятие музыкального ритма, динамики возможно и при посредстве вибрационного чувства ? через все
тело человека (особенно сильна роль вибрационного чувства при восприятии
звуков органа). Звуки в известной мере могут восприниматься и осязанием.
В частности, рукой, наложенной на горло поющего человека, можно различать высокие и низкие звуки и характер голоса [254, с.162].
80
Познавательное значение музыки определяется тем, что она помогает лучше осмысливать жизнь, ее звуковые проявления. Однако через слух, посредством ассоциаций, человеческое сознание познает и незвуковые, неслуховые
стороны жизни, что расширяет возможности музыки. Таким образом, музыка
обладает целым рядом незаменимых качеств, которые обеспечивают ей одно
из самых мощных эстетических воздействий.
Музыка развивает сферу чувств, способствуя самопознанию. Гармоническое развитие личности невозможно без постижения гармонии звуков, ритмов.
Но она может оказаться и враждебной, забирая неокрепшее сознание и вкусы
молодого поколения в плен псевдомузыки «массовой культуры». Музыка
может оказаться действенным средством воспитательного воздействия даже
в тех случаях, когда все другие средства неэффективны. Ни одна другая сфера
творческой деятельности не занимает в социальной жизни человека такого
значительного места, как музыка. Именно высочайшая мера обобщенности
художественного смысла в сочетании с условной общепонятностью ее языка
способствуют тому, что музыкальное высказывание и продуцируемые с его
помощью образы, идеалы и художественные коллизии проникают в глубины
сознания каждого человека, умеющего ее слышать [10].
Воспитательная функция музыки выражает взаимосвязь между музыкальным искусством как продуктом общественного сознания и человеком ? субъектом духовного «потребления», который воспринимает, оценивает, присваивает или отторгает духовное содержание музыки в связи с конкретным
объективно-историческими и субъективно-личностными условиями. Приобщение к музыке как специфическому виду искусства позволяет развить высшие духовные и практические силы человека, его способность к творческому
и внутреннему преображению по канонам истины, добра и красоты.
Широкая практика социально-воспитательной миссии музыки не только
правомерна, но и крайне актуальна сегодня [25, с.6].
Необходимо бросить взгляд на музыкальную культуру как на нечто целостное, как на единую систему очень высокого уровня, как на равную среди
других дисциплин. «Если хочешь узнать, благополучно ли обстоят дела с правлением в какой-то стране и здоровы ли ее нравы, то прислушайся к ее музыке», ? писал Конфуций.
В любой сфере деятельности люди стремятся к улучшению, гармонии,
прогрессу, совершенствуют себя. Роль музыки в этих процессах чрезвычайна
высока и значительна. Всеобщее массовое музыкальное образование ставит
своей целью: способствовать нравственно-эстетическому формированию
личности, используя для этого силу воздействия музыки; развить на основе
обучения музыкальные и творческие способности учащихся; подготовить их
к активному участию в жизни школы.
С.М. Каргапольцев утверждает, что воспитание средствами музыки невозможно без творческого процесса, без развития творческих наклонностей
81
обучаемого. По его мнению, музыкальное воспитание играет положительную
роль в преподавании других предметов, делая их привлекательными, создавая
благоприятные условия для раскрытия творческих способностей и особенностей индивидуальной одаренности и творческой самодеятельности [85, с.10].
С точки зрения психолога Б.М. Теплова, изучающего возможности музыкального влияния на развития личности, музыкальная способность ? это способность реагировать на музыку, остро переживать музыкально-эстетические
впечатления, а не наличие специфических музыкальных данных. «Центр
музыкальности» человека, по его словам, душевная отзывчивость, а не специфически музыкальная одаренность [210].
Творчество ? высшая и священная способность человека. Оно имеет
целью совершенствование его самого посредством способностей к продуктивной деятельности. Является совершенно обязательной ступенью жизнедеятельности человека, его самоопределения. Л.С. Выготский отмечал, что творческой деятельностью называют такую деятельность человека, которая создает
нечто новое, все равно будет ли это созданное (?) какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающим только в самом человеке [52].
В связи с этим роль музыки в процессе формирования духовной культуры
более значимы, чем другие виды искусства. А использование великой силы
музыки в работе с детьми по укреплению и восстановлению их психического
и физического здоровья не только целесообразно, но и необходимо и может
принести хорошие результаты.
По выражению А.Ф. Лосева, музыка есть искусство становления: ее мелодическое движение непосредственно воспроизводит движение души. Душа,
настроенная на космический лад, способна уловить ритмы Вселенной гармонии и созерцать сущность вещей земного плана, ? об этом свидетельствует
все древнейшие учения. Как показывает практика художественного творчества, подобные представления не беспочвенны, они рождались как следствия
осмысления результатов особых духовных переживаний, в Высшей степени
характерных для эмоционально-образного мышления. Заглянув в тайники
индивидуальных творческих лабораторий, можно с удивлением обнаружить,
что правы были восточные мыслители, утверждавшие, что у «каждого мудреца ? своя Реальность». У всех, чья способность слышать относится к одному и
тому же виду пространства, проявляется свойство слуха, присущее данному
пространству [114].
Д. Кемпбелл в книге «Эффект Моцарта» писал, что звук обладает мистическими свойствами. Он может приобретать физическую форму и контуры,
которые способны воздействовать на наше здоровье, сознание и поведение.
Воздействие звука оказывает на клетки, ткани и органы человеческого тела.
Вибрирующий звук создает образы и энергетические резонансные поля,
которые вызывают движение в окружающем пространстве. Люди поглощают
82
эту энергию, и она воздействует на организм. Звуки формируют нас подобно
тому, как горшечник на гончарном круге лепит посуду различных форм [86].
Одним из основных условий развития творческого мышления является
создание атмосферы, благоприятствующей появлению новых идей и мнений.
Зона творческого развития близко соотносится с зоной ближайшего развития
личности (Л.С. Выготский). Он замечает, что творчество на деле существует
не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-то новое,
какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданием гениев
[52]. Любой школьник способен к такой деятельности, следовательно, такую
деятельность необходимо организовать.
Важным средством организации разнообразной творческой деятельности
учащихся являются различные формы внеклассной работы: кружки и художественная самодеятельность, проведение художественно-творческих конкурсов, вечеров, музыкальных спектаклей и т.д. В процессе этой работы
обучающиеся приобщаются к творчеству и делают первые шаги в искусстве.
Результаты художественной деятельности оформляются в виде организации
музыкальных концертов, выставок творческих работ и т.д.
Развитие личности, связанное с нравственной сферой, с развитием духовных запросов, тесно соприкасается с проблемами музыкального самообразования.
Музыкальное искусство оказывается доминантным в сфере художественного восприятия учащихся. Хронически открытое ухо обеспечивает звуковому, музыкальному миру «зеленую улицу» к уму и сердцу человека. Проблема
выборочной акустической реакции стоит в этой сфере особо остро. Именно
развитая, сформированная духовно-эстетическая культура учащегося может
явиться надежным гарантом его культуры в целом, а развитие творческого
потенциала ? фундаментом для становления самостоятельной, этически устойчивой личности [250, с.26].
Роль музыки в современном культурном пространстве не только велика,
но и чрезвычайно специфична. Рядом с тенденцией визуализации культуры,
особенно массовой, расширяется и зона влияния музыкальной, акустической
культуры. Звуковое все более настойчиво присваивает музыкальное. Награды
за «музыку» к кинофильму сменяются наградами за «звуковые эффекты». Звуковой код активно входит в качестве опознавательного знака в художественную культуру, представляя своего носителя психологически, этнически, социокультурно. Речевая проблема современного общения становится специальным
«предметом» многих произведений искусства, например, в фильмах К. Муратовой, О. Куваева [139, с.135]. Учитель, работающий с детьми, не в праве проходить мимо подобных явлений. Кроме того, современная культура, в том числе
музыкальная, активно нацелена на пересмотр классического наследия. Стали
чрезвычайно популярны те художественные формы, в которых соединяются
83
фрагменты известных классических произведений с их современной обработкой. Стилевым качеством современного искусства является игра на различиях
художественных манер, которая может быть понята и эстетически воспринята
только при условии их узнавания. По словам М.С. Кагана, «главным коммуникативным каналом у людей?остался и всегда будет канал акустический»
[81, с.80].
Природа музыки особо располагает к тому, чтобы духовно воздействовать
на личность. Музыка ? эталон соразмерности, упорядоченности, гармонии,
символ исключительной свободы творчества, его независимости, его этической высоты («гений и злодейство ? две вещи несовместные»). Музыкальная
образованность ? это образованность очень широкого и высокого уровня, так
как музыка традиционно мыслится как искусство, в котором доминантное
положение занимает сфера положительного. Зло предстает в музыке в гармоничной обобщенной форме, оно «разоблачается» самой музыкальной формой,
существующей по законам гармонии, согласованности, «лада» в прямом и
метафорическом смысле. Тем самым музыка, выражаясь словами З. Фрейда,
«королевская дорога» в аксиологические глубины личности.
Духовная культура, сформированная на ценностях мировой культуры, ?
ключ который раскроет творческий потенциал, преобразует мир каждой личности, сделав ее ярче, многоцветнее, богаче, совершеннее. Ибо, Красота обладает поистине сказочной, животворной силой: она преображает и тех, кто
ее создает, и тех, кто ее воспринимает. Под ее благотворным воздействием
меняется сам облик человека, его нравственный мир, психика, закаляются
идейные убеждения.
84
?????? II. ?????????
(?????????????????) ????????????
??????????????????
? ??????????????? ???????? ?????
????? 1. ?????? «?????????? ????????????
???????? ????????? ????? ??? ?????????
?????????????? ??????????????????? ??????????»
?????????
III ??? ?? ??????? ??? I ????? ???? ????? ??????????? ? 1490
«??????? ?? ???????????? ??????? ? ????????
???? ? ???? ?? ????????????? ????? ??????? ?? ?????????
?? ????? ??? ???????? ?? ????????? ? ?????? ? ? ?? »
Преамбула
Центр образования № 1490 Северо-Восточного окружного управления образования города Москвы является с апреля 2009 года (с 17 апреля 2009 года
осуществлена реорганизация ГОУ СОШ № 206 в Центр образования №1490)
государственным бюджетным образовательным учреждением (директор ?
Сухих Валентина Федоровна), ориентированным на общее и полное образование в рамках государственных стандартов, обеспечивающих становление
личности ребенка в процессе обучения.
В соответствии с образовательной политикой России, московского региона и с программами «Столичное образование ? 4» и «Столичное образование ? 5» основой развития образования является три концептуальных принципа: партнерство, целостность и саморазвитие.
В условиях учебного сообщества с учетом всех современных требований
на ее основе формируется образовательное пространство учреждения,
способствующее реализации индивидуальных образовательных маршрутов
обучающихся и объединяющее в единый функциональный комплекс образовательные и оздоровительные процессы.
Образовательный процесс школы строится на следующих принципах:
? оптимизации процесса реального развития детей через интеграцию
общего и дополнительного образования;
? решения проблемы учебной перегрузки школьников за счет создания
единого расписания на первую и вторую половину дня;
? своевременного и качественного выполнения домашних заданий;
? развития интеллектуальных и креативных способностей личности;
85
? объединения в единый функциональный комплекс образовательных,
воспитательных и оздоровительных процессов.
Система дополнительного образования, удовлетворяя запросы Центра
в эстетическом, гармоничном, творческом развитии его учащихся, позволяет
с максимальной пользой занять свободный досуг школьников во второй половине дня. В студиях дополнительного образования занимаются все желающие
из числа учащихся Центра и района.
Школа базируется на приоритетах педагогики сотрудничества, сохраняет
веру в высокую миссии учреждения ? хранительнице культурных образчиков,
предоставляет ученикам равные возможности в образовании. В ней господствует культ интеллекта и интеллигентности, дух просвещения и исследования, устойчивая система лично обусловленных и социально значимых
ценностей.
Городская сетевая экспериментальная площадка Северо-Восточного окружного управления образования города Москвы «Комплексная здоровьесберегающая технология успешности обучения и адаптации детей в системе непрерывного образования» 2009?2012 гг. (научный руководитель: канд.биол.наук
Н.В. Холмогорова, научный координатор: канд.пед.наук С.Д. Якушева) открыта
на основании приказа Департамента образования города Москвы № 548
от 23 июля 2009 года «Об изменении сети городских экспериментальных
площадок в 2009?2010 учебном году» и Приказа Северо-Восточного окружного управления образования № 620 от 25 августа 2009 г. «Об изменении сети
городских экспериментальных площадок в 2009?2010 учебном году в СевероВосточном административном округе».
В связи с этим в основу концепции экспериментальной деятельности
Центра образования (ЦО) № 1490 положена инновационная идея творческого
саморазвития учащихся, в которой выявляется и развивается творческий
потенциал, а также успешность обучения каждого ребенка. Это позволит снять
противоречия между индивидуальными различиями учащихся и едиными
требованиями, предъявляемыми в ходе образовательного процесса, что
обеспечит психолого-педагогическую поддержку и саморазвитие творчески
мыслящей личности, способной к продуктивной деятельности в сложных,
быстроменяющихся условиях обучения.
Приоритетом данной деятельности ЦО является создание психолого-педагогических условий для интеллектуального развития и ??аморазвития учащихся. Таким образом, в ходе работы будет раскрыта динамика и способности личности к рефлексии, творческому саморазвитию, а так же предпринята попытка
снятия психологических барьеров творческой деятельности (по А.Н. Луку),
таких как: страх, боязнь неудачи, чрезмерная самокритичность, лень и др.
В.И. Андреев систематизировал барьеры учебно-творческой деятельности, выделив их в три группы: социально-педагогические, личностные (психологические), физиологические.
86
Социально-педагогические ? низкая престижность данного вида деятельности; ошибки учителя (авторитарный стиль руководства); равнодушие к успехам и достижениям учащихся; отсутствие чувства юмора; неудачная постановка творческой задачи и т.д.; незнание и неумение применять логические и
эвристические приемы и методы (например: аналогии, инверсии, эмпатии,
морфологического анализа); низкий уровень у учащихся базисных (опорных)
знаний, умений и навыков, без которых не возможно выполнение учебной
и творческой деятельности.
Личностные (психологические) ? низкая мотивация учащихся к решению
предложенных творческих задач; неверие в собственные силы, лень, равнодушие к успеху, лидерству; слепая вера в авторитет; отсутствие воображения;
односторонность анализа и мышления в целом; отсутствие чувства юмора;
инертность мышления.
Физиологические ? переутомление; слабое здоровье; недостаточность сна;
несоблюдение режима отдыха и питания; отсутствие достаточного комфорта
в помещении (недостаточная освещенность, вентиляция воздуха, неудобное
рабочее место) и т.д.
В связи с этим создание творческой атмосферы придаст детям с самого
начала школьной жизни некую «взрослость», выражающуюся, с одной стороны доверием педагогов и сверстников, а с другой, требовательностью к ним.
Участвуя в творческой деятельности, ребенок ставит перед собой определенные задачи, которые не только развивают, но и, по утверждению психологов
Л.Д. Столяренко и А.Г. Маклакова, через положительную мотивацию активизируют: положительные эмоции, общий устойчивый положительный настрой,
адекватную самооценку, уверенность в своих возможностях, активную
позицию.
Приоритетной задачей педагогики является обучение и воспитание личности учащегося. Как заявляет В.И. Андреев, на определенных уровнях своего
развития воспитание переходит в самовоспитание, обучение в самообучение
и образование в процесс самообразования. По своей сути, процесс приобретения человеком своей «самости» и является моментом становления и перехода
индивидуума в личность.
Становление личности школьника предполагает персональную идентификацию, а также осознанный, активный выбор социальной позиции и эффективное исполнение избранной роли в обществе. Решаемые при этом задачи
принципиально индивидуализированы. Для каждого ребенка проектируется
особая траектория жизненного пути, которая включает индивидуальную
социальную поддержку и создание индивидуальных безопасных жизненных
сред в образовании. Главное ? психологическое здоровье учащихся. Необходима социально-образовательная среда, комфортная для каждого индивида,
в которой основа ? психологически развитая личность. Обеспечение психологического здоровья и профилактика неадекватных форм поведения детей
87
предполагает знание механизмов личностных защит, изучение вероятных
девиаций социального поведения.
Ученик, находясь под воздействием целого ансамбля управляющих параметров ? своих учителей, как бы оказывается под синтетическим (синергетическим) влиянием этого окружения.
В свою очередь и подсистема «деятельность учителя» обладает синергетическими свойствами, постоянно взаимодействуя с учеником, она также выходит на новые уровни своего саморазвития.
Синергетика позволяет восстановить утраченные в процессе развития
педагогической теории связи с практической реальностью, создать «коммуникативный мост» между разными компонентами профессиональной деятельности педагогов на основе развития диалогичности, открытости и взаимодействия
Итак, синергетизм для педагогических систем ? это процесс взаимодействия двух сопряженных, взаимосвязанных подсистем (преподавание
и учения, воспитания и самовоспитания), приводящий к новообразованиям,
повышению энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся
подсистем и обеспечивающий их переход от развития к саморазвитию.
В связи с этим, творческое саморазвитие учащихся как компонент педагогической здоровьесберегающей технологии (ЗСТ) успешности обучения
в школе, является неотъемлемой частью синергетического подхода в научноисследовательской деятельности Центра образования № 1490.
Концепция
Российский Учитель XXI века только в том случае выполнит свою миссию, если его педагогическими приоритетами
станут духовность, здоровье и творчество, а базовой закономерностью гарантированного качества образования станет
создание условий каждому ученику для перехода обучения
в самообучение, воспитания в самовоспитание, а развитие
в творческое саморазвитие личности.
В.И. Андреев
Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты.
Существенное значение в этом процессе имеет образование, обеспечивающее
не только познание мира, но и становление личности в ее индивидуальном,
неповторимом своеобразии [64, с.18].
Как считал известный отечественный психолог Л.С. Выготский, развитие
личности ? сложный процесс, имеющий свои определенные стадии, но переход от одной к другой с первого момента жизни ребенка совершается не только по биологическим законам адаптации организма к среде, но и под действи88
ем системы обучения, заданной исторически складывающимся конкретным
типом культуры. Развитие ? это возникновение нового, поэтому его стадии
характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. теми качествами и свойствами, которых раньше не было. При этом появление нового закономерно,
оно подготовлено всем ходом предшествующего развития [92, с.47].
Возрастные особенности (в психологии) ? специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены
возрастных стадий развития [97].
Приоритетным направлением научно-исследовательской деятельности
школы является идея творческого саморазвития учащихся, в которой выявляется и развивается творческий потенциал, успешность обучения каждого
ребенка при переходе из начальной в основную школу.
Для каждого отдельного вида психологической деятельности существует
оптимальное время наиболее интенсивного развития, которое получило
наименование сензитивного подхода. Так, для интеллектуального развития
сензитивным периодом считается возраст до 12 лет.
Поэтому для нашего исследования выбор возраста, переход от младшего
в средний школьный, был не случайным.
Младшие школьники в данном возрасте проявляют повышенную эмоциональность, впечатлительность, жизнерадостность, интерес ко всему новому.
Они активно участвуют в разнообразных подвижных играх, где им предоставляется возможность проявить инициативу, ответственность, умение
действовать коллективно и творчески. В этом возрасте чрезвычайно важно
развивать творческую инициативу, ответственность за порученное дело, честность и трудолюбие, навыки общения и культуру поведения.
Для среднего подросткового возраста характерно стремление самоутвердиться, «что-то значить», проявить себя самым неожиданным образом, обратить на себя внимание любой ценой.
Этот возраст особенно благоприятен для педагогического стимулирования
и развития самосознания, самовоспитания [8, с.96-97].
А вот переход из начального в среднее звено традиционно считается одной
из наиболее педагогически сложных проблем, хотя с психологической точки
зрения это очень благоприятный возраст. Подростковые проблемы, по утверждению М.Р. Битяновой, еще только «маячат» у линии жизненного горизонта
как некоторая психологическая и личностная перспектива. А корни трудностей, испытываемых школьниками при овладении новой социальной ситуации обучения, - в педагогической практике, порождающей резкий скачок из
одной системы в другую, в несостыковке программ, форм обучения, дисциплинарных требований, стилей общения и многом другом. И коль проблема
наша педагогическая по происхождению (просто она имеет серьезные не только
педагогические, но и психологические последствия), то и решать нее надо
соответствующими средствами [26, с.222].
89
Гипотеза исследовательской деятельности: творческое саморазвитие
учащихся и успешность их обучения при переходе из начальной в основную
школу наиболее эффективным, если будет:
? осуществлена разработка и внедрение модели творческого саморазвития
учащегося в едином образовательном пространстве школы;
? рассмотрено творческое саморазвитие учащихся при переходе из начальной в основную школу как одно из приоритетных и успешных в обучении
и воспитании;
? раскрыта динамика и способности личности к рефлексии, творческому
саморазвитию;
? предпринята попытка снятия психологических барьеров творческой
деятельности;
? создана атмосфера сотрудничества и сотворчества «педагог ? ученик»
в учебной и внеучебной деятельности;
? сформированы навыки, необходимые учащимся для дальнейшего самообразования и саморазвития (самоанализ, самоцелеполагание, самопланирование, самоорганизация, самоконтроль и самокоррекция);
? создано научное общество учащихся и творческое «Порфолио»;
? разработано методическое пособие авторских творческих заданий,
направленных на саморазвитие личностной культуры учащегося;
? разработаны методические рекомендации музыкального сопровождения
перемен как элемента педагогической здоровьесберегающей технологии
успешности обучения.
Цель эксперимента: выявление и развитие творческой «самости» учащихся в процессе взаимодействия «учитель-ученик».
В качестве конечного продукта научно-исследовательской деятельности
предполагается:
? Создание информационно-аналитической базы данных для исследования творческого саморазвития учащихся.
? Разработка методического пособия рекомендаций авторских творческих
заданий, направленных на саморазвитие личностной культуры учащегося.
? Разработка методических рекомендаций музыкального сопровождения
перемен как элемента педагогической здоровьесберегающей технологии
успешности обучения.
Объект исследования: учащиеся школы 9?12 лет.
Предмет исследования: процесс творческого саморазвития учащихся.
Задачи эксперимента:
1) составить индивидуальные карточки учащихся 3?4-х классов;
2) создать информационно-аналитическую базу данных личностных
характеристик учащихся 3-4 классов;
3) осуществить психолого-педагогическое просвещение педагогов
и родителей;
90
4) разработать авторские индивидуальные творческие задания по различным предметам для 4?5-х классов, направленные на саморазвитие личностной культуры учащихся;
5) создать условия для организации научного общества учащихся (НОУ),
как в средней, так и в начальной школе;
6) разработать комплекс мероприятий, обеспечивающих преемственность
обучения в начальной и основной школе;
7) создать аудиотеку в каждом экспериментальном классе для организации
музыкальных перемен.
Гегель говорил, что человек рождается дважды: первый раз сам, второй
раз духовно. В связи с этим, на наш взгляд, рождение творческой личности
обусловлено главным образом благодаря взаимодействию и сотрудничеству
педагога и обучающегося в сфере их сотворческой учебной и внеучебной
деятельности. Обучать творчески ? значит приводить ученика к успеху
и самореализации [249, с.121].
Итак, творчество ? это универсальный способ самореализации, самоутверждения человека в мире. Это лучший способ доказать всему миру ?
близким, самому себе, что ты обладаешь достоинством бытия в мире, и это
бытие ? не прозябание, а активная работа интеллекта и души [258].
Можно ли научить творчеству, «сформировав» творческую деятельность?
Ответ может быть только отрицательным. А.А. Мелик-Пашаев заявляет, что
креативность1 представляет собой одну из самых глубоких характеристик личности, а не некоторую особую характеристику познавательных процессов.
Личность нельзя «сформировать», ее можно только воспитать.
Воспитание, в свою очередь, не может быть не чем иным, как созданием
условий для самовоспитания личности. Творчество есть прерогатива свободной, способной к саморазвитию личности, т.е. способ «личностного» существования [131].
С философской точки зрения любая деятельность человека представляет
собой творческий акт, ибо и субъект и объект выходят из акта деятельности
иными, чем они вошли в него. Для психологического анализа разделение
мыслительной деятельности на творческую и репродуктивную вполне оправданно, и проводится оно на основе как объективных, так и субъективных
(психологических) критериев.
1. Творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта.
2. Поскольку новый продукт может быть получен случайно или путем
сплошного неэвристического перебора вариантов, то к критерию новизны
продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, прием, способ действия).
1
Креативность ? способность, отражающая глубинное свойство индивидов
создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения.
91
3. Процесс или результат мыслительного акта называют творческим только в том случае, если он не мог быть получен в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинно творческого акта
преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к ее решению.
Преодоление этого разрыва возможно за счет иррационального начала,
интуиции.
4. Творческое мышление связывают обычно не столько с решением
уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно
увидеть и сформулировать проблему. Математики утверждают, что математический талант проявляется не в умении решать математические задачи (в этом
можно «натаскать» почти любого), но, прежде всего, в способности сформулировать на математическом языке проблему, которая взята из реальной жизни или другой области знания, т.е. поставить ее как математическую задачу.
5. Важным психологическим критерием творческого мышления является
наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего
моменту нахождения решения. Наличие такого переживания и его предшествование во времени творческому акту (инсайту, озарению) показаны в строгих экспериментальных исследованиях [213]. Роль эмоционального переживания, в частности чувства красоты, которое направляет сам поиск решения,
отмечал и знаменитый французский математик А. Пуанкаре (1970).
6. Творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.
Г. Гельмгольц, А. Пуанкаре и ряд других авторов выделили четыре фазы
любого творческого решения: фаза собирания материала, накопления знания,
фаза созревания или инкубации, фаза контроля или проверки.
Эмпирическое изучение творческого мышления в современной психологии проводится с использованием следующих методов.
1. Анализ процесса решения так называемых малых творческих задач,
или задач на смекалку (на соображение), требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект
сам на себя накладывает. Эти задачи весьма удобны для экспериментирования, так как момент нахождения решения практически совпадает с его реализацией, что отнюдь не всегда имеет место при решении реальных жизненных
задач.
2. Использование наводящих задач. В этом случае изучается чувствительность человека к подсказке, содержащейся в наводящей задаче, которая решается легче, чем основная, но построена по тому же принципу и поэтому может
помочь в решении основной.
3. Использование «многослойных» задач. Испытуемому дается целая
серия однотипных задач, имеющих достаточно простые решения. Не очень
творческий человек будет просто решать такие задачи, каждый раз, заново
находя решения. Творческий человек проявит «интеллектуальную инициати92
ву» и попытается открыть общую закономерность, лежащую в основе каждого отдельного решения.
4. Методы экспертных оценок для определения творчески работающих
людей в той или иной области науки, искусства или практической деятельности.
5. Анализ продуктов деятельности для определения степени новизны
и оригинальности.
6. Некоторые шкалы личностных опросчиков и проективных тестов (MMPI,
тест Роршаха) могут давать информацию о выраженности творческого
начала в мышлении человека.
7. Специальные тесты креативности, основанные на решении задач так
называемого открытого типа, т.е. таких, которые не имеют одного правильного решения и допускают неограниченное, число решений (в отличие от тестов
интеллекта, использующих задачи закрытого типа, имеющие только одно или
несколько заранее известных правильных решений).
Некоторые из названных методов можно применить, в частности, для изучения связи уровней развития интеллекта и креативности.
Условия или факторы, влияющие на течение творческой деятельности,
бывают двух видов: ситуативные и личностные.
К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на творческие возможности человека, относят: лимит времени; состояние стресса; состояние повышенной тревожности; желание быстро найти решение; слишком сильная или
слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими
неудачами; страх; повышенная самоцензура; способ предъявления условий
задачи, провоцирующий неверный путь решения, и другие.
К личностным факторам, негативно влияющим на процесс творчества,
относят конформизм (соглашательство); неуверенность в себе (часто сопутствует общей низкой самооценке), а также слишком сильную уверенность
(самоуверенность); эмоциональную подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; отсутствие склонности к риску; доминирование
мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокую
тревожность как личностную черту; сильные механизмы личностной защиты
и ряд других.
Многие из перечисленных факторов связаны с усилением барьеров между
сознанием и бессознательным.
Среди личностных черт, благоприятствующих творческому мышлению,
выделяют следующие:
? уверенность в своих силах;
? доминирование эмоций радости и даже определенную долю агрессивности;
? склонность к риску;
93
? отсутствие боязни показаться странным и необычным; хорошо развитое
чувство юмора;
? наличие богатого по содержанию подсознания (видит разнообразные
по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает
феномены синестезии и т.п.);
? любовь к фантазированию и построению планов на будущее и т.п.
П.А. Флоренский в свое время вывел формулу секрета творчества в сохранении юности, а секрет гениальности ? в сохранении детства на всю жизнь.
В связи с этим В.П. Зинченко отмечает, что именно у творческих личностей
намного чаще встречается «деткость» [77].
Итак, детство ? это сензитивный период для творчества. Именно в это время процесс сотворения человеком своего образа мира идет максимально
высокими темпами.
Еще Л.Н. Толстой отмечал, что большая часть всего, что он узнал в жизни,
пришлась на первые четыре года. Эти наблюдения подтверждаются современными эмпирическими исследованиями. Если принять во внимание данные
о том, что любой образ, даже образ восприятия, строится по принципу встречного уподобления на основе гипотезы, изначально вписанной в целостный
образ мира, то становится ясно, как велико должно быть творческое напряжение первых месяцев и лет жизни, чтобы уже где-то к четырем годам было
в основном завершено построение образа мира, в который в дальнейшем
вносятся куда менее фундаментальные и принципиальные добавления и поправки. Из сказанного следует, что воспитание творческого начала в ребенке
состоит вовсе не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы
не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса социализации,
заставляющего всех пить из одного общего источника.
Многочисленные исследователи пытались сформулировать главное качество любой творческой личности, которое лежит в основе способности к творчеству. При всем разнообразии конкретных формулировок все говорят примерно об одном и том же: творческая личность ? это свободная личность;
а свободная личность ? это личность, способная быть самой собой, слышать
свое «Я», по определению К. Роджерса.
К методам стимуляции творчества обычно относят те приемы, которые
позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и бессознательным.
Широкое распространение получила методика мозгового штурма А. Осборна,
основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми
генеративной части мыслительного акта и контрольно-исполнительной (одни
участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже
оценивают их реальную значимость). Используются также метод составления
таблиц, метод гирлянд, метод контрольных вопросов и другие.
Широкое распространение получают разного рода тренинги, прежде всего
тренинг уверенности в себе и др. Но главным условием появления творческих
94
личностей является, конечно, соответствующая система обучения и воспитания.
Одна из наиболее важных задач современности ? переход к личностноориентированной модели вариативного образования. Оно рассматривается как
процесс, направленный на формирование такой картины мира, которая смогла бы обеспечить ориентировку личности в разнообразных ситуациях постоянно развивающейся и меняющейся реальности. В качестве основной стратегии педагогики развития выступает стратегия построения различных
образовательных сред.
Иначе осмысливается сущность социализации и гуманистической психологии, представителями которой являются Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс
и другие. В ней социализация представлена как процесс самоактуализации
«Я-концепция», самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих
ее саморазвитию и самоутверждению. Здесь субъект рассматривается как самостановящаяся и саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания.
Эти два подхода не противоречат один другому, определяя двусторонний
характер социализации [154, с.26].
В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах,
характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно
достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания.
Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на
общество (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосозидания.
Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего
психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности.
Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются
с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.
Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего
социальный. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения
личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации
в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности.
Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции
целостности и всесторонности представлений об ее «Я», которое развивается
и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром,
а гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности [154, с.228-229].
95
Личность растет в меру устремленности своей к сверхличным заданиям
культуры, а именно в овладении культуры и творчества, воспитании человека
в целом. [55, с.232].
Образование ? часть культуры, которая, с одной стороны, постигает ее,
а с другой ? влияет на ее сохранение и развитие через человека. Еще
С.И. Гессен считал принципиально важной проблему связи образования
и культуры, необходимым условием которой является интеграция образования в культуру, и, наоборот, культуры ? в образование [254, с.160].
Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Деятельность личности как раз является тем механизмом, который позволяет преобразовать
совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения,
в новообразования личности как продукты развития [154, с.237].
В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности педагогического процесса. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода.
Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов
деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает
возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста
и развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей [154, с.238].
Реализация педагогических здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе немыслимо без музыки.
Музыка существует в жизни человека как постижение самого себя и представление о самом себе, как средство самопознания и самовыражения.
Восприятие и понимание музыки заключается в ощущении ее мышцами, движением, дыханием.
Музыка как, пожалуй, никакое другое искусство, может влиять на настроение, создавать его. Все музыкальные произведения можно условно разделить
на активизирующие, тонизирующие и расслабляющие, успокаивающие.
Восприятие музыки тесно связано с умственными процессами, то есть требует внимания, наблюдательности, сообразительности. Она, воспринимаемая
слуховым рецептором, воздействует на общее состояние всего организма,
вызывает реакции, связаннее с изменением кровообращения и дыхания.
Использование великой силы музыки в работе с детьми по укреплению
и восстановлению их психического и физического здоровья не только целесообразно, но и необходимо и может принести хорошие результаты.
Особое место в творческом саморазвитие учащихся школы занимает научное общество (НОУ) учащихся (табл. 2).
96
Таблица 2
??????? ???????? ???????? (???)
??????? ?????????
????????? ????????
???????????????
(1-3 ?????)
????? (5-7 ?????)
(8-11 ?????)
????:
????:
????:
???????? ? ????????????
?????????? ??????????
????????? ?????????
????? ???????? ??????????,
????????????,
????????, ?????????
?????????? ????????????, ???????????? ????????, ???????? ?????????
? ?????????????????
???????? ?????????
????????? ? ?????????????????????, ??????????
?? ???????????????
???????? ????????????,
??????? ?????? ??? ????????
????????????? ????????? ?????????.
????????????????? ??????.
? ?????????? ????????.
??????-????????????????? ?????? (???),
?????????? ? ??????? ???????
?????????? ??????
?????????? ??????
?????????? ??????
(???????????? ? ??????,
(????, ???????,
(?????????-????????
???????? ? ????????? ?????????? ?? ????????
?? ????????, ???????,
????????? ???????? ??????
????????????,
??????????????
? ???????????? ??
????????????,
????????, ????????????
????????? ??????????? ????????? ???? ? ???????,
?? ?????? ???????????
??????????? ? ????????????
???????).
??????, ?????????????).
??????????).
??? ?? ?????????? ?????
??????? ? ???????????????? ????????, ????????, ????????, ?
????????, ?????????, ??????????? ? ?????? ?????????? ? ????????????,
????????? ? ????????.
??????????????-???????? ???????????
???????????????? ????, ?????-?????, ???????? ?????????? ????? ? ?.?.
В процессе научно-исследовательской деятельности будут реализовываться следующие формы работы:
Методической службы
1. Заседания научно-методического координационного совета.
2. Психолого-педагогические семинары.
3. Научно-практические и теоретические конференции.
4. Заседания школьных МО.
Психологической службы
1. Психологическое тестирование.
2. Лекции, беседы, консультации.
3. Психологические тренинги и игры.
Этапы эксперимента
1 этап эксперимента
? Диагностика уровня творческого саморазвития учащихся 3?4 классов.
? Заполнение информационно-аналитической базы на учащихся 3?4 классов начальной школы.
97
? Разработка модели творческого саморазвития учащихся младшего школьного возраста (3?4 классы) в едином образовательном пространстве.
? Разработка авторского календарно-тематического планирования творческих заданий лично-ориентированного характера для детей 3?4 классов,
направленного на успешность обучения.
? Введение в образовательный процесс музыкального сопровождения
перемен, как элемента педагогической здоровьесберегающей технологии
успешности обучения.
2 этап эксперимента
? Диагностика уровня творческого саморазвития учащихся 5 классов.
? Заполнение информационно-аналитической базы на учащихся 5 классов.
? Разработка модели творческого саморазвития учащихся подросткового
возраста (5 класс) в едином образовательном пространстве.
? Разработка авторского календарно-тематического планирования творческих заданий лично-ориентированного характера для детей 5 классов, направленного на успешность обучения.
3 этап эксперимента
? Апробация результатов творческого саморазвития учащихся.
? Создание информационно-аналитической базы данных для исследования творческого саморазвития учащихся.
? Разработка методического пособия авторских творческих заданий,
направленных на саморазвитие личностной культуры учащегося.
? Разработка методических рекомендаций для музыкального сопровождения перемен, как элемента педагогической здоровьесберегающей технологии
успешности обучения.
База эксперимента: учащиеся 3?5 классов Центра образования № 1490.
В экспериментальной деятельности принимают участие:
? заместители директора по УВР в начальной школе и ВР ? разработка
комплекса мероприятий, обеспечивающих преемственность обучения в начальной и основной школе; педагоги-психологи ? диагностика творческого
развития учащихся, составление индивидуальных карточек учащихся, заполнение информационно-аналитической базы данных; психолого-педагогическое
просвещение педагогов и родителей;
? учителя начальных классов ? разработка авторских творческих заданий
по предметам (математике, природоведению, русскому языку, чтению) и мероприятий второй половины дня в 3 и 4 классах, направленных на саморазвитие личностной культуры учащегося;
? учителя основной школы ? разработка авторских творческих заданий
по предметам (история, русский язык и география) в 5 классе, направленных
на саморазвитие личностной культуры учащегося, а также мероприятий
98
в рамках воспитательной деятельности образовательного учреждения, направленных на саморазвитие личностной культуры учащегося;
? специалисты (логопед, физиолог, психолог) ? консультативная помощь
администрации образовательного учреждения и участникам экспериментальной площадки по вопросам разработки модели творческого саморазвития учащихся в едином образовательном пространстве при переходе из начальной
в основную школу, реализуемой в рамках экспериментальной работы.
Критериями оценки ожидаемых результатов являются:
? личностная креативность;
? уровень интеллекта;
? уровень познавательной потребности;
? самооценка;
? уровень школьной тревожности;
? уровень мотивации к обучению.
Итак, в основу концепции экспериментальной деятельности школы,
входящую в сетевую городскую экспериментальную площадку Северо-Восточного окружного управления образования города Москвы, положена идея
творческого саморазвития учащихся, в которой выявляется и развивается творческий потенциал, успешность обучения каждого ребенка при переходе из
начальной в основную школу. Это позволит снять противоречия между индивидуальными различиями учащихся и едиными требованиями, предъявляемыми в ходе образовательного процесса; обеспечит психолого-педагогическую поддержку и саморазвитие творчески мыслящей личности, способной к
продуктивной деятельности в сложных, быстроменяющихся условиях при
переходе из I во II ступень обучения.
Творческое саморазвитие учащихся рассматривается как компонент педагогической здоровьесберегающей технологии успешности обучения при переходе из начальной в основную школу, входящей в III модуль сетевой городской экспериментальной площадки «Комплексная здоровьесберегающая
технология успешности обучения и адаптации детей в системе непрерывного
образования»
В связи с этим будет разработана и внедрена Модель творческого саморазвития учащихся в единое образовательное пространство школы, осуществлена реализация плавного логического перехода от одной ступени образования в другую. Каждый этап рассчитан на определенный возрастной период,
а именно учащихся младшего (3 и 4 классы) и среднего школьного возраста
(5 класс). Снятие психологических барьеров и создание атмосферы сотрудничества и сотворчества на основе создания индивидуальных образовательных
программ (ИОП) творческого саморазвития учащихся.
Итак, Модель дает возможность не только оценить эффективность экспериментальной работы, но и рассмотреть ход развития инновационной деятель99
ности Центра образования в его целостности, а также реализацию интеграционных процессов в образовательном и социальном пространстве учреждения.
В Целом экспериментальная деятельность дает возможность привлекать
учителей и видных ученых-психологов, физиологов, логопедов, педагогов
разрабатывать и внедрять инновационные разработки в реальный образовательный процесс, тем самым осуществляя интеграцию науки, образования
и практики.
Модернизация образования, глубина и новизна преобразований требует от
всех участников научно-исследовательского процесса (учителя, педагоги-психологи, логопеды, социальные педагоги и психологи, воспитатели, педагоги
дополнительного образования) включиться в инновационную деятельность.
Овладение технологией исследовательской деятельности как средством повышения эффективности процесса обучения ? одно из требований времени.
?????? ???? ???? ? ?????????????? ?? ????????????
??????? ? ????? ??
Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо
и где и как я могу эти знания применить.
Тезис метода проектов
На современном этапе развития общества, характеризующемся изменениями во всех его сферах, особенно остро встают вопросы обучения и воспитания подрастающего поколения. Поиск новых средств и методов формирования творческой личности ? созидателя общества XXI века, способного
к самостоятельному поведению и действию, саморазвитию, самопроектированию ? доминанта педагогической и психологической науки.
Современная школа нацелена на воспитание и формирование универсальных знаний, умений и навыков, которые помогут ученикам в их дальнейшей
жизни быть социально защищенными, добиться высокого качества жизни.
Социальная гибкость и мобильность станут результатом умений планирования, моделирования и проектирования их жизни. Для достижения этой цели
в современной педагогике существует множество инновационных методик,
одной из которых является проектная [242, с.7].
Проектная и исследовательская деятельность учащихся прописана в стандарте образования. Об этом говорилось еще и на заседании Совета при Президенте РФ по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике 13 сентября 2007 года по определению подходов к
формированию современной модели образования, отвечающей задачам концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года: «?Важнейшим компонентом новой модели школьного
образования является ее ориентация на практические навыки, на способность
100
применять знания, реализовывать собственные проекты. В практике деятельности инновационных образовательных учреждений такой подход принято называть компетентностным. Речь идет об овладении обучающимися умениями
коммуникации, анализа, понимания, принятия решений. При таком подходе
существенно меняется роль и задачи изучения дисциплин социально-гуманитарного и естественнонаучного циклов, возрастает значимость учебных курсов с элементами освоения технологий. В них будут активно использоваться
проектные методы, вовлекающие школьников в практическую деятельность».
Следовательно, каждый ученик должен быть обучен этой деятельности. Проектная и исследовательская деятельность учащихся становится все более актуальной в современной педагогике. И это не случайно. Ведь именно в процессе правильной самостоятельной работы над созданием проекта лучше всего
формируется культура умственного труда учеников [118].
Начальная школа является базой, фундаментом всего последующего образования. Именно начальная ступень школьного обучения обеспечивает познавательную мотивацию и интересы учащихся, готовит их к сотрудничеству и
совместной деятельности с учителем и одноклассниками, формирует основы
нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом.
Время диктует новые задачи ? развитие интеллектуального творческого потенциала личности ребенка. Одним из системообразующих подходов, усиливающих развивающий эффект образовательных программ и положительно
влияющих на формирование личности современного школьника, является
проектная деятельность, которую можно рассматривать как самостоятельную
структурную единицу учебно-воспитательного процесса.
По К.М. Кантору проект ? это проявление творческой активности человеческого сознания, «через который в культуре осуществляется деятельностный
переход от небытия к бытию». Автор придает огромное значение проекту как
специфической форме сознания.
Проект ценен тем, что в ходе его выполнения, школьники учатся самостоятельно приобретать знания, получать опыт познавательной и учебной деятельности.
Для сравнения этапов творчества с этапами проектной деятельности
возьмем этапы работы над учебным проектом, предложенные Н.Ю. Пахомовой:
? погружение в проект;
? организация деятельности;
? осуществление деятельности;
? презентация результатов.
Итак, погружение в учебный проект иными словами можно обозначить
как этап формулирования темы и проблемы проекта, что соответствует
начальному этапу творчества. Этап организации учебной деятельности, как
полагает Н.Ю. Пахомова, представляет собой постановку цели и задач по решению проблемы проекта и осуществление исследования, а это не что иное,
101
как подготовка к решению. На этапе осуществления деятельности учащиеся
«добывают» недостающие знания, подготавливают презентацию результатов.
А проверка результатов необходима и учащемуся и учителю для оценки
и соответственно самооценки [152].
Процесс творчества и проектной деятельности показал значительное
совпадение этапов и их направленности. Это позволяет нам утверждать,
что проектная деятельность, в целом, и учебный проект, в частности и есть
процесс творчества или творческая деятельность.
К творческой деятельности учащихся необходимо готовить. Так, В.А. Моляко принадлежит аспект трансформации творческой деятельности, что
позволяет предполагать динамику ее развития в процессе проектной деятельности школьников [136].
Как отмечают известные отечественные ученые В.В. Рубцов, И.А. Зимняя,
Н.Н. Нечаев, В.Ф. Сидоренко и др., проектное образование есть способ
формирования проектного способа взаимодействия с миром, во многом
снимающего противоречия технологического этапа современного общественного развития в целом, и образования, в частности. Формирование у школьников основ проектной деятельности, элементов проектной культуры является
одной из актуальных задач современного этапа развития образовательной
системы, выражающейся в многочисленных попытках ее совершенствования [129].
Современная система образования ориентирует учителя не на передачу
знаний в готовом виде, а на организацию обучения на основе самостоятельной деятельности учащихся, доводя ее до уровня проектной и исследовательской работы, которая выходит за рамки учебной программы. Правда, зачастую учитель проводит тождество между этими понятиями.
В литературе нередко понятия «исследовательская деятельность» и «проектная деятельность», «исследовательский метод обучения» и «метод проектов» используются как синонимы, хотя между ними имеется существенная
разница. Понимание их истинного смысла, а также выяснение сходства и различий представляется принципиально важной задачей с точки зрения образовательной практики. В этой связи необходимо уточнение содержания понятий
«проект» и «исследование» в контексте их преломления в образовательном
пространстве.
«Проект» (от лат. projectus, буквально ? брошенный вперед) ? это прототип, прообраз предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях ? план, замысел; проектирование ? процесс создания проекта
[201, с.1065].
Метод проектов возник в 20-е годы прошлого века в США. Его называли
методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в
философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Тезис понимания
102
метода проектов: «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как
я могу эти знания применить».
Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно
в этом знании. Поэтому чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут пригодится им в жизни. Вот тут-то и требуется проблема из реальной жизни, знакомая
и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить
полученные знания и новые, которые еще предстоит приобрести. Учитель
может подсказать новые источники информации или просто направить мысль
учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. В результате они
должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проблемы принимает контуры проектной деятельности. Со временем метод проектов претерпел некоторые изменения. Родившись
из идеи свободного воспитания, он в настоящее время становится интегрированным компонентом системы образования.
Суть остается прежней ? стимулировать интерес ребят к определенным
проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через
проектную деятельность показать практическое применение полученных
знаний.
Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно
с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога
С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников,
пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.
Метод проектов широко использовался в России в 30-е годы и был незаслуженно забыт, т.к. не дал положительных результатов. Вместе с тем этот
метод успешно развивался в США, Великобритании, Бельгии, Израиле,
Финляндии, Германии.
Сегодня метод проектов вновь используется, но уже в обновленном виде.
Основная задача учителей состоит в том, чтобы помочь проектам занять надлежащее место в школьной практике обучения. Именно осмысление и применение этого метода в новой социально-культурной ситуации в свете требований к образованию на современной ступени общественного развития позволяет
говорить о школьном проекте как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи личностно-ориентированного подхода в обучении подрастающего поколения.
«Проектная деятельность» связана с научными понятиями и категориями
как «проект», «деятельность», «творчество», имеющими разноплановый характер. Она находит свое отражение на стыке двух основополагающих гуманитарных дисциплин ? педагогической и психологической науки. Обучение
103
проектной деятельности предполагает учет, как основных закономерностей
педагогического процесса, так и ее психологического содержания.
Н.Г. Алексеев выделяет следующие важные признаки понятия «проект»:
? отнесение к будущему, близкому или далекому;
? как такового этого будущего еще нет, но оно желательно либо нежелательно;
? это будущее просматривается в идеальном плане.
На основе этих трех признаков проектирование как особый идеальный
и чистый тип деятельности Н.Г. Алексеев определяет как процесс осмысливания того, чего еще нет, но должно (не должно) быть [5].
В современном понимании проект ? это шесть «П»: Проблема, Проектирование (планирование), Поиск информации, Продукт, Презентация. Шестое
«П» проекта ? это его Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие
материалы, в том числе черновики, отчеты и др.
Технология ведения ученического портфолио отрабатывается в школе уже
несколько лет. Причем, если изначально многие дети, родители и даже педагоги относились к идее портфолио отрицательно, не понимая его смысла, то
сейчас портфолио ? это своеобразная визитная карточка ученика. И чем больше ученик мотивирован на творческую и проектную деятельность, тем больше для него представляет ценность портфолио, отражающее не только его
достижения, но и индивидуальность.
По мнению Н.В. Матяш проектная деятельность является интегративным
видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное творческой деятельности. Проектная деятельность школьников тесно связана с проблемой творчества, является творческой, по сути.
На основании этого, Н.В. Матяш утверждает, что творческая проектная
деятельность школьников ? это деятельность по созданию изделий и услуг,
обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих личностную
или общественную значимость [130, с.127].
Проектная деятельность учащихся определяется А.В. Леонтовичем как
совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность,
направленная на достижение общего результата и имеющая общую цель,
согласованные методы, способы деятельности. Непременным условием
проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка
концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных
ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление
и рефлексию результатов деятельности [108].
Проблема актуализации познавательной деятельности, роли учителя в поддержке исследовательского интереса и обеспечении ребенка необходимыми
104
средствами для его реализации, а также процесса управления поиском
рассмотрены в работах современных ученых-практиков А.В. Леонтовича,
А.С. Обухова, В.И. Борзенко.
Анализ исследовательской деятельности, проведенный И.А. Зимней
и Е.А. Шашенковой, позволили систематизировать различные умения, которые требуются для ее выполнения. Они выделили основные познавательные
действия, которые входят в структуру исследовательской деятельности
и на их основе сформулировали характеристики умений [76].
Положения теории деятельности А.Н. Леонтьева основанные на представлении о человеке как об ищущем и создающем смысл создании, стремящемся
принимать участие в культурной деятельности подтверждают значимость проектной технологии в образовательном процессе [111]. А.Н. Поддьяков, изучая
исследовательское поведение и возможности его диагностики, анализирует
особенности этого феномена, и считает, что в отличии от интеллекта, который
показывает уровень способности к использованию «ранее полученных
знаний в условиях строгой регламентированности и однозначной определенности цели (требования) и условий», исследовательское поведение ? это способность действовать в ситуации не только неопределенных условий, но
и неопределенных целей [159].
Обращаясь к сравнению понятий «исследование» и «проектирование»,
следует отметить, что оба они имеют отношение к мыслительной деятельности: проектирование ? к ее началу; исследование ? к ее осуществлению.
Проектирование связано с реализацией замысла; исследование ? с поиском
и пониманием реального.
Кроме того, с точки зрения образовательной практики важно, что проектирование и исследование тесно связаны с прогнозированием, а потому могут
служить эффективным инструментом развития интеллекта и креативности
ребенка в обучении [21].
Как отмечает А.И. Савенков, при построении прогнозов в процессе проектирования, будущее обычно раскладывается на три составляющих: детерминированную (полностью предсказуемую, обусловленную действием известных причин), вероятностную (предсказуемую с большой долей вероятности)
и случайную (не поддающуюся прогнозированию). И если проектирование
разворачивается и развивается в основном в рамках первой ? предсказуемой,
детерминированной составляющей, то исследование ? в рамках третьей, случайной, принципиально не поддающейся никакому прогнозированию составляющей. Вторая же составляющая ? вероятностная ? в силу своего промежуточного положения может присутствовать и при проектировании, и в так
называемых «проблемных исследованиях».
По мнению А.И. Савенкова, принципиальное отличие исследования от
проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создание
какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа.
105
Исследование, по сути, ? процесс поиска неизвестного, поиска новых знаний
[181, с.230].
Подобной точки зрения придерживается и А.С. Обухова. Он утверждает,
что если при проектировании осмысливается несуществующее, то в исследовании важно увидеть, внять, проанализировать существующее. Главная цель
исследования ? установление истины, «того, что есть», наблюдение за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь [146].
В отличие от исследования проект и, следовательно, проектирование
всегда ориентированы на практику. В процессе реализации проекта человек
не просто ищет нечто новое, но решает реальную, вставшую перед ним
проблему.
И хотя разработка проекта ? процесс творческий, теоретически проект
можно выполнить, пользуясь готовыми схемами действий, последовательно
выполняя серию четко определенных, алгоритмизированных шагов (т.е. на
репродуктивном уровне). Не случайно А.И. Савенков считает, что проектирование ? это не творчество в полной мере, это творчество по плану в определенных контролируемых рамках. В то время как исследование ? путь воспитания истинных творцов: «В отличие от проектирования исследование ? всегда
творчество, и в идеале оно представляет собой вариант бескорыстного поиска
истины. Если в итоге исследования и удается решить какую-либо практическую проблему, то это не более чем побочный эффект» [181, с.231].
Прагматическая направленность понятия «проект» на результат, который
можно получить при решении той или иной практически или теоретически
значимой проблемы, находит отражение в работах Е.С. Полат. По ее мнению
результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая ? конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе и реальной жизни). Однако данный автор не преуменьшает и творческую
составляющую проектной деятельности, в процессе которой должно происходить активное применение получаемых знаний либо для получения нового
знания, либо для получения практического результата на основе их применения. По мнению ученого, в основе метода проектов лежит развитие умений
творческой деятельности. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то она предполагает совокупность исследовательских,
поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.
Е.С. Полат считает, что важно не отождествлять содержание понятий «проект как результат деятельности» (определенное ее оформление) и «проект как
метод познавательной деятельности». Работа над проектом отличается от метода проектов, т.е. способа организации самостоятельной деятельности учащихся по достижению определенного результата.
106
«Метод проектов ? это способ познавательной деятельности, инструмент
познания» [195, с.81-82]. Под методом проектов в образовательной практике
понимается система обучения, при которой учащиеся приобретают знания
и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и последовательно усложняющихся практических заданий-проектов [189, с.401].
Сущность исследовательского метода обучения определяется А.И. Савенковым как «путь к знанию через собственный творческий, исследовательский
поиск. Его основные составляющие ? выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их
основе суждения и умозаключения» [181, с.259].
Можно говорить о том, подчеркивал М.М. Рубинштейн, что учащиеся
субъективно переживают нечто похожее на работу исследователя, «научаются
вопрошать окружающую жизнь и наблюдать ее» [175].
Как считает А.И. Савенков, исследовательский метод обучения следует
рассматривать как один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. Исследовательскую деятельность он рассматривает как особый вид интеллектуальнотворческой деятельности, порождаемый в результате функционирования
механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского
поведения [180].
Таким образом, несмотря на существующие различия в подходах к определению содержания понятий «исследование» и «проектирование», как утверждает Т.Г. Белова, совершенно очевидны высокие развивающие возможности исследовательской и проектной деятельности в работе с учащимися.
Они связанны со стимулированием у детей интереса, развитием познавательных навыков и мышления, умением самостоятельно конструировать знания,
ориентироваться в информационном пространстве.
Оценивая личностно развивающий потенциал исследования и проектирования, следует подчеркнуть, что и проектная деятельность, и исследовательская деятельность учащихся достаточно актуальны для инновационной образовательной практики [21].
Проектная и исследовательская деятельность учащихся прописана в стандарте образования. Департаментом образования города Москвы разработаны
методические указания (приложение 2).
107
??????? ? ?? ?
?? ??????? ? ???? ? ???????????? ? ????? ??1
Великой целью образования последних столетий является формирование
личности, способной к саморазвитию и самореализации. К. Маркс и Ф. Энгельс утверждали, что человек должен лишь познать себя самого, сделать себя
самого материалом всех жизненных отношений, дать им оценку сообразно
своей сущности, устроить мир истинно по-человечески, согласно требованиям своей природы, и тогда загадка нашего времени будет им разгадана.
Современная ситуация в системе отечественного образования, его гуманизация и индивидуализация, побуждает педагогов и психологов к созданию
новых моделей, поиску инновационных форм и подходов развития психолого-педагогических здоровьесберегающих технологий, которые ориентируются на физическое, психическое, духовное здоровье ребенка, учитывающих
психофизиологические особенности возраста школьников.
За период школьного обучения у многих детей ухудшается здоровье.
Чтобы хорошо учиться и успешно преодолевать трудности школьной жизни,
ребенок должен осознать, что главная ценность жизни ? здоровье. Необходимо дать ребенку знания о его неповторимости, научить осмысливать процессы своего физического и психического развития, противостоять жизненным
стрессам. Решение данной проблемы заключается в первую очередь в психолого-педагогическом осмыслении процесса организации школьного обучения.
В нашей стране все острее ощущается несоответствие между неуклонно
растущими требованиями семьи и общества к развитию личности с высоким
интеллектуально-познавательным, физическим потенциалом и низким уровнем состояния здоровья людей, необходимости здорового образа жизни
и неподготовленностью организаторов школьного образования и учителей
к проведению мероприятий по развитию культуры здоровья.
Именно школе, по утверждению А.М. Митяевой, предоставляется возможность решить эти проблемы, основными их которых являются:
? сохранение здоровья и психики ребенка, формирующихся в условиях
огромного потока информации, стрессов, экологической несовместимости
природы человека и научно-технического прогресса;
? создание благоприятных условий для деятельности самого школьника,
направленной на саморазвитие культуры здоровья как культуры физической
(управление движениями и функциональными возможностями организма),
психологической (управление своими ощущениями и внутренними состояниями), интеллектуальной (управление своим мышлением) [135].
Для осуществления творческого саморазвития учащихся как компонента
педагогической здоровьесберегающей технологии успешности обучения при
1
108
Совместно с О.В. Якушевой.
переходе из начальной в основную школу, входящей в III модуль сетевой городской экспериментальной площадки «Комплексная здоровьесберегающая
технология успешности обучения и адаптации детей в системе непрерывного
образования», на первом этапе эксперимента мы рассмотрим влияние музыки
на интеллектуальную и творческую деятельность школьников.
Создание психолого-педагогических условий, способствующих развитию
когнитивных и креативных функций личности ребенка, его индивидуальнопсихологических особенностей, являются актуальной задачей современной
школы. В связи с этим особый интерес представляют возможности использования музыкального искусства в обучении детей.
Музыка как вид искусства считается одним из мощных средств воздействия на психическое и функциональное состояние человека, в том числе ?
работу интеллекта через регуляцию эмоционального и соматического фона.
Психологические исследования свидетельствуют о положительном воздействии музыки на работу головного мозга, психомоторику, развитие речи и психические процессы (внимание, восприятие, мышление, память).
Влияние музыки на духовную сущность человека посвящено огромное
количество психологических и искусствоведческих трудов, начиная с самых
древних времен.
Еще в древности выделяли три направления влияния музыки на человеческий организм: 1) на дyховнyю сущность человека; 2) на интеллект;
3) на физическое тело. Современная наука преподносит нам неопровержимые
доказательства этих влияний.
Благодаря исследователям, изучавшим психофизиологический аспект воздействия музыки, можно считать твердо установленными следующие факты:
? музыка оказывает заметное воздействие на минутный объем крови,
частоту пульса, кровяное давление, уровень сахара в крови;
? повышает и понижает мышечный тонус;
? стимулирует появление эмоций;
? улучшает вербальные и арифметические способности;
? стимулирует процессы восприятия и памяти;
? активизирует творческое мышление; и др.
Для Античности показательна глубокая связь музыки с медициной. Уже
в те времена хорошо были известны лечебные свойства музыки. Великий
Аристотель подчеркивал не только психолого-педагогическое, но и терапевтическое значение музыки, считая, что музыка через катарсис снимает тяжелые психические переживания. Гиппократ использовал в своей медицинской
практике воздействие музыкой на больных. Великий врачеватель древности
Авиценна называл мелодию «нелекарственным» способом лечения (наряду
с диетой, запахами и смехом) и сильнейшим средством профилактики нервнопсихических расстройств.
109
В XVI веке музыка впервые стала применяться во время хирургических
операций. В XIX веке ученый И. Догель установил, что под воздействием
музыки меняются кровяное давление, частота сокращений сердечной мышцы, ритм и глубина дыхания, как y животных, так и человека. Согласно
наблюдениям известного русского хирурга академика Б. Петровского, под
воздействием музыки человеческий организм начинает работать более гармонично, и поэтому он обязательно использовал музыку во время сложных
операций [182].
Можно с уверенностью сказать, что специально подобранная музыка
способна в целом оптимизировать деятельность мозга. Когда же речь идет
о формирующемся мозге маленького ребенка, то музыкальное воздействие
может выступать как один из элементов развития мозга. Поэтому очень
важно, чтобы ребенок с рождения имел возможность слушать классическую
музыку.
Восприятие музыки можно смело считать ведущим видом музыкальной
деятельности, поскольку оно доступно человеку еще до его рождения, а также
и потому, что сопутствует всем остальным: поем ли мы, музицируем на инструменте, танцуем - мы слышим музыку. Учеными доказано, что даже бессознательное восприятие специально подобранной музыки улучшает показатели
интеллекта. И все же так называемый «Моцарт-эффект» (эффект в результате
кратковременного прослушивания музыкальных фрагментов Моцарта), получивший большое распространение в 90-е годы, большее значение имеет для
исследователей, чем для практических приложений. Долговременные «интеллектуальные выгоды» оптимальнее получать интенсивным изучением музыки и практической музыкальной деятельностью.
Головной мозг человека является самым сложным образованием Вселенной. Он содержит около триллиона клеток, из которых 100 миллиардов ? нейроны, каждый из которых связан с тысячами других. Формирующиеся в процессе развития мозга межнейрональные комплексы и межцентральные связи
лежат в основе его интеграции. По мере развития мозга степень устойчивости
его интеграции нарастает. Лишь при этом условии он способен к обучению
и формированию высших психических функций. Деятельность полушарий
является взаимодополнительной, отражая неравномерность распределения
функций между двумя различными системами мозгового кодирования.
Правое полушарие в большей степени обладает континуальными функциями,
т.е. кодирует «целостность», а левое ? дискретными функциями, т.е. кодирует
существенные признаки целого. Поскольку восприятие музыки обеспечивается обоими полушариями, каждое из которых регулирует различные функции, цельное впечатление от музыки обеспечивается интеграцией специализированных когнитивных и эмоциональных процессов, протекающих в обоих
полушариях. Музыкальная деятельность вызывает усиление межцентрального и межполушарного взаимодействия, т.е. интеграцию мозга [248].
110
Профессор Чеффилдского Университета Кэйти Овери сформулировала
аспекты так называемых «интеллектуальных выгод» от музыки. Как сообщается в журнале «NORDIC JOURNAL OF MUSIC THERAPY» (выпуск 1, Зима
2000 г.), ею были определены побочные интеллектуальные эффекты, возникающие в результате музыкальных влияний, такие как:
1) повышение уровня читательских навыков,
2) повышение уровня речевых навыков,
3) улучшение навыков, необходимых для решения пространственных
и временных задач,
4) улучшение вербальных и счетно-арифметических способностей,
5) улучшение концентрации внимания,
6) улучшение памяти,
7) улучшение моторной координации.
Мария Спайхигер из Университета Фрайбоург (Швейцария) представила
ряд положений относительно музыкального эффекта перемещения. Следует
уточнить, что «эффектом перемещения» или «перемещением обученности»
называют усовершенствование одной познавательной способности или моторного навыка за счет предшествующего изучения или практики в другой
области. Обычный пример перемещения моторного навыка ? то, что умение
ездить на велосипеде значительно облегчает процесс обучения катанию на
коньках или другое действие, которое требует умения поддерживать равновесие при движении. Спайхигер указала, что эффекты перемещения между
музыкой и учебными предметами наиболее вероятны, поскольку, как и множество других известных эффектов перемещения, основаны на подобиях между
умственными и эмоциональными действиями [182].
Положительные эмоции, вызванные музыкой, увеличивают мотивацию
детей, активизируют деятельность не только обучающихся, но и преподавателей, стимулируют познавательный процесс. Музыкальная деятельность неизменно пробуждает интерес к излагаемому материалу, развлекает, успокаивает, придает силы. Дети, которые чаще соприкасаются с классической музыкой,
отличаются от своих сверстников: у них более развиты процессы восприятия,
памяти; речевые, орфографические и вычислительные навыки; такие дети
более дисциплинированны и эмоциональны. Мыслительные процессы у таких детей отличаются более высокой скоростью мышления и полифоничностью, т.е. способностью одновременно обрабатывать большое количество
разнообразной информации [257].
Итак, классическая музыка, музыка природы ? сильное и яркое средство развития творческой индивидуальности, духовного становления личности. Она
неоспоримо оказывает огромное влияние в формировании индивидуальности,
развитии духовного становления человека, начиная с раннего детского возраста.
Музыкальное сопровождение нормализует характер изменения общих
активационных процессов, происходящих в связи с обучением. Оно как бы
111
усредняет тип реагирования, ослабляя его в случае избыточности и усиливая
при недостаточности. Эти крайние формы реагирования под влиянием музыки сглаживаются, что может быть оценено как положительное для оптимизации процесса обучения. Экспериментальные факты свидетельствуют: в случаях решения той или иной познавательной задачи изменяется содержание
и эмоционального состояния, и собственно интеллектуального процесса. Так,
по данным И.М. Трахтенберга и С.М. Рашмана, положительные эмоции увеличивают работоспособность на 20?40%. И.М. Трахтенберг, воздействуя
с помощью музыки на эмоциональное состояние обучающегося устранял
напряжение, нерешительность, мнительность, упадки настроения, усталость
и т.д. Н.В. Шутова использовала музыкальное воздействие на обучающегося
как психологическое средство оптимизации его труда. Ею было доказано, что
положительные эмоции, вызванные музыкой, увеличивают мотивацию, активизируют деятельность преподавателей и обучающихся, стимулируют познавательный процесс.
Исследуя причины возникновения трудностей в процессе обучения, психологи выделяют, среди прочих, следующие:
? в процессе развития мозговых структур не развиты необходимые межполушарные и внутриполушарные связи;
? предлагаемые методики обучения не соответствуют типу мышления,
половым особенностям познавательных процессов;
? предъявляемые ребенку требования могут не совпадать по времени со
стадией функционального развития мозга, опережая его возрастную готовность к выполнению поставленных задач [248].
В связи с этим представляют большой интерес результаты исследований в
области влияния музыки на умственную деятельность детей и на функции
мозга, которые отражены в работах таких ученых, как В.Б. Полякова (1965?
1969), А.Л. Готсдинер (1975), Т.К. Метельницкая (1977), Л.П. Трегубова (1977),
В.Ф. Коновалов, Н.А. Отмахова (1983), А.В. Торопова (1995), О.В. Лаврова
(1996), Г.Ю. Маляренко, М.В. Хватова (1993?1996), M. Critchley, R. Henson
(1987), N.M. Weinberger (1999) и др.
Музыка может выступать как метод стимуляции, который направлен на
пробуждение интереса к излагаемому материалу, удивлению, любопытству.
Л.Н. Трегубова отмечает, что использование музыкального сопровождения на
школьном уроке способствует сосредоточенности, дает положительный эффект. Исследование В.П. Петрушина показывает, что инструментальная музыка стимулирует воображение слушателей и способствует их творческому
развитию мышления.
Венгерский педагог Золтан Кодай в 1951 году создал первую школу с расширенным преподаванием музыки. В его школах резко возросла успеваемость
по сравнению с другими школами, ? и это, несмотря на то, что объем преподавания других предметов пришлось сократить в пользу уроков музыки.
112
Этот эксперимент был повторен в Швейцарии (1988-1991) и также выявил
положительные результаты. Итоги этого эксперимента зафиксированы в работе Э.В. Вебера «Музыка делает школу». Автор книги «Формирование человека посредством музыки» В. Вюнш рассматривает музыку в качестве центрального предмета преподавания, который формирует человека и позволяет
ему набирать духовный опыт [252].
Американские исследователи X. Leng, G. Shaw считают, что мозг человека
с момента рождения способен к восприятию музыки, и она является своего
рода предъязыком, ими продемонстрирована польза музыкального обучения
с раннего детства и даже грудного возраста для тренировки некоторых специфических высших когнитивных функций. Ранний музыкальный опыт, а также
музыкальная деятельность (пение, движение под музыку, музицирование,
слушание музыки и т.д.) открывают доступ к врожденным механизмам, ответственным за восприятие, понимание музыки и расширяет использование этих
механизмов для образования других высших функций мозга [248].
С.Д. Якушева утверждает, что в силу специфики своей природы музыка
удобна в качестве «входа» во внутреннее пространство личности. Музыка отличается от других видов искусства особой тайной интимного воздействия на
человека. Ее смысл проникает в слушателя не через рассудок, а через сочувственное напряжение. Музыка попадает в такие глубины человеческого существа, где все чувства находятся в гармонии, в целостности. Поэтому музыка
подобна психической жизни, она адекватна человеческой душе. Основой содержания музыки является целостность эмоциональной и мыслительной жизни
человека [255].
На следующем этапе экспериментального исследования мы ввели в образовательный процесс школы музыкальное сопровождение отдельных элементов уроков (самостоятельная работа, выполнение контрольных и проектных
заданий и пр.), перемен, определив в дальнейшем эффективность влияния
на данный процесс успешности обучения учащихся младших классов.
Мы считаем, что активизация интеллектуальной деятельности школьников, благодаря музыкальному восприятию окажет положительный эффект
на интеллектуальную деятельность детей.
Ибо, музыкальное восприятие ? сложный творческий процесс, в основе
которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание.
Музыкальное звучание воспринимается как процесс, во время которого сменяются и взаимодействуют различные образы, происходят подъемы и спады,
противопоставления, трансформации, смены динамики и статики, напряжения и покоя. Именно это процессуальное развитие делает возможным передачу различного идейного содержания, придает музыке силу воздействия, превращает восприятие музыки в подлинно художественное переживание. Слушая
музыку, ребенок «вживается» в музыкальные образы, которые пробуждают
ассоциации, почерпнутые из его личной жизни.
113
Ведь регулярное восприятие детьми специально подобранной музыки активизирует зрительное восприятие, улучшает внимание, кратковременную память,
а также повышает показатели вербального и невербального интеллекта.
В результате музыкального воздействия повышается чувствительность не
только слухового, но и зрительного анализаторов, в целом оптимизируются
функции мозга, улучшается регуляция произвольных движений, ускоряется
переработка информации, повышается умственная работоспособность. В целом улучшаются психофизиологические характеристики мозга, а значит ?
повышается способность мозга к обучению.
Каждый человек волен, выбирать, что ему ближе. И, все же, только гармоничная и богатая звуковая аура способна сделать человека и мир ? совершенней.
????? 2. ?????????????? ??????????
???? ? ???? ?? ?????????? ? ???????? ?????????????
???????????? ?????????? ? ?????????????? ? ?????????
Интенсивные изменения, происходящие в современном обществе, нашли
отражение в образовательной сфере: формируются инновационные подходы,
разрабатываются новые государственные образовательные стандарты, предъявляются современные требования к качеству образования.
Образование ? часть культуры, оно влияет на ее сохранение и развитие,
обеспечивая познание мира, развивая личность в ее индивидуальности,
неповторимом своеобразии, дающее возможность осваивать все богатство
мировой культуры.
Еще С.И. Гессен ставил актуальную и поныне проблему вз??имоотношения
образования и культуры. Необходимым условием этой связи является взаимопроникновение образования в культуру и, наоборот, культуры в образование.
И.А. Зимняя выделяет шесть основных направлений, к которым относится
культура:
? культура отношения и культура саморегуляции ? культура личности;
? культура интеллектуальной деятельности и культура предметной
деятельности ? культура деятельности;
? культура поведения и культура общения ? культура социального взаимодействия.
Составляющие культуры рассматриваются в рамках каждого из шести вышеназванных направлений культуры как присущие человеку, находящемуся
на каждой ступени образования. В качестве таких составляющих определены: понимание мира, (осмысление); знание мира и себя в нем; умение; творение и готовность человека к дальнейшему развитию [75, с.67].
114
Таким образом, без осознания огромной роли культуры и образования,
личностно-творческой самореализации педагога невозможно развитие отечественного образования.
Развитие общеобразовательных учреждений различных типов и видов
в настоящее время происходит за счет внедрения и апробации инноваций
во всех аспектах образовательного процесса ? организации, содержании,
методике обучения и воспитания, выявлении и оценке их результатов.
Инновации ? распространение новации, ее проникновение в практику,
процесс освоения новшества, предполагающие его творческое осмысление
и овладение методами его использования [155, с.39].
Новизна ? один из основных критериев оценки педагогических исследований, результат нововведения. Новизна всегда относительна как в личностном,
так и в объективно-временном плане [240, с.26].
Новшество в образовании ? это может быть педагогическое средство, метод,
методика, технология, программа и т.д. Под новшеством часто понимают целенаправленное прогрессивное изменение, т.е. определенный процесс [240, с.27].
Понятие «инновация» происходит от латинского innovatis (in ? в, novus ?
новый) и трактуется как нововведение [197, с.238].
Нововведение ? это внедрение нового в существующий процесс; «вновление» (В.И. Слободчиков) ? органичное вживление чего-то нового в ткань
существующего процесса.
В трактовке академика А.В. Хуторского, инновация представляет собой
комплекс взаимосвязанных процессов и является результатом концептуализации новой идеи, направленной на решение проблемы и далее ? к практическому применению нового явления.
Инновационные процессы в образовательных учреждениях связаны прежде всего с изучением новых технологий, процессами развития школы, практики образования (созданием педагогических новшеств; их внедрением и освоением; применением и распространением).
Очевидно, что интенсивность происходящих изменений ведет к росту потребности в новом теоретическом осмыслении сущности управления инновационными процессами на уровне как государства, так и отдельных образовательных учреждений, в разработке педагогических условий, обеспечивающих
эффективное инновационное движение. Немаловажно и то, что инновационные процессы позволяют профессионально развиваться и самореализовываться
самим педагогам и администраторам [240, с.10-11].
Жизнь требует от современного учителя и руководителя, по мнению
А.В. Хуторского, инновационного поведения, т.е. активного и систематического творчества в педагогической деятельности. Инновационное поведение ?
это максимальное развитие индивидуальности [240, с.228].
В данной работе педагогическое мастерство мы рассматриваем как условие развития инновационной деятельности образовательного учреждения.
115
Педагогическое мастерство, являясь доминантой педагогического искусства, представляет широкий спектр владения педагогическими методами и
приемами, педагогическими умениями и навыками. Именно они и обеспечивают практическое воплощение педагогического искусства в процесс формирования и развития личности, раскрывая индивидуальные особенности педагога, дают возможность представить собственную педагогическую систему.
Акцентированное внимание к личности учителя предполагает, на наш взгляд,
построение индивидуальной траектории личностно-профессионального развития мастерства педагога [258].
Сегодня вряд ли стоит кого-то убеждать, что педагогом может быть далеко
не каждый. Хорошие, разные специалисты для общества одинаково весомы.
Но педагога в общий ряд не поставишь ? от него, и только от него зависит
нравственная и профессиональная состоятельность и компетентность специалиста (инженера, предпринимателя, военного, врача) [133, с.225]. Ибо профессия педагога включает в себя фундаментальные общеобразовательные,
психолого-педагогические и специальные знания, владение современными
педагогическими технологиями. Важнейшей стороной профессионального
совершенствования педагога является овладение им педагогическим мастерством.
Мы считаем, что сущность педагогического мастерства заключается
в качествах личности самого педагога, который, осуществляя эту работу,
обеспечивает ее успешность (схема 5).
Схема 5
Слагаемые педагогического мастерства
(С.Д. Якушева)
??????????????
?????????? ?
??? ????????????????
?????? ??????????????
??? ???? ????????????????????
????????????,
???????????? ??
???????????? ????????
? ?????????????????
????????, ????????????
?? ?????????????
? ????????????
?????????????? ????????
???????????????? ?????????????? ????????
?????????????? ?????? ? ???????????
??????? ???????? ?????????????
?????????????? ??????????????,
?????? ????????? ?????
?????????????? ??????? ? ?????
?????????-?????????????? ??????
Педагогическое мастерство начинается с гуманистической позиции и
педагогического общения, создающего среду, которая окрашивает педагогическое сотрудничество и оптимизирует учебно-воспитательный процесс.
116
В педагогической деятельности развивается и реализуется мастерство преподавателя. Оно обеспечивает высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, включает в себя: гуманистическую направленность,
профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую
технику.
? Фундаментом развития профессионального мастерства педагога выступает профессиональное знание. Оно составляет «каркас» профессионализма
в деятельности и дает возможность постоянно совершенствовать его.
? Педагогические способности ? «дрожжи» мастерства, обеспечивающие
скорость его совершенствования.
? Педагогическая техника опирается на знания, способности, позволяет
все средства воздействия увязать с целью, тем самым гармонизируя структуру
педагогической деятельности.
? Профессионально индивидуальные качества, осуществляющие развитие
личностного потенциала педагога. К ним следует отнести: творчество, педагогический артистизм, самостоятельность, объективность, самообразование
и другие. Эти качества формируют неповторимый портрет педагога-мастера.
? Культура взаимодействия ? доминанта профессиональной деятельности, которая играет важнейшую роль в работе преподавателя. Основными
характеристиками культуры взаимодействия является общение, речевая
культура, педагогическая этика и внешность педагога.
Важнейшими качествами личности педагога являются его ценностные
ориентации. Это основные критерии профессионализма педагога ? человека
знающего, требовательного, творческого. Гуманистическая направленность
определяет смысл деятельности, активную позицию педагога-мастера.
Педагог учится всю жизнь, «навечно вызванный к доске» ? так говорят
о нем в народе. Постоянно повышать профессиональный уровень ? первостепенная задача преподавателя. Вспомним высказывание А.В. Луначарского,
говорившего о том, что образованный человек ? это тот, в ком доминирует
образ человеческий.
Существуют несколько подходов к пониманию профессионального мастерства. Прежде всего оно требует педагогической культуры.
Педагогическая культура ? часть общечеловеческой культуры, она интегрирует сферу педагогического и историко-культурного опыта, регулирует сферу
педагогического взаимодействия.
Истинный смысл высокое звание «Учитель» приобретает лишь тогда,
когда оно неотторжимо от понятия культуры [258, с.19].
Разумеется, педагогическая культура и культура педагога ? не тождественные понятия. Приступая к разговору о культуре педагога, нельзя не коснуться
понятия «культура личности».
Культура личности понимается В.А. Мижериковым и Т.А. Юзефавичус
в двух аспектах: во-первых, это уровень развития и реализации сущностных
117
сил человека, его способностей и дарований, во-вторых ? совокупность компетенций:
? политических и социальных, связанных со способностью брать на себя
ответственность, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в совместном принятии решений по поводу функционирования и развития демократических институтов;
? касающихся жизни в поликультурном обществе (понимание различий
между представителями различных культур, языков и религий, уважительное
отношение к чужим традициям, верованиям) и т.п. Культура личности формируется в процессе воспитания и обучения, под влиянием социальной среды и
личной потребности в постоянном развитии и совершенствовании [133, с.173].
Личный пример педагога является важным стимулом в развитии у учащихся
познавательных интересов, ценностных ориентаций, эстетических воззрений,
разнообразных увлечений.
Педагогическое мастерство, основанное на умении, квалификации, по мнению А.С. Макаренко, ? это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят
к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения
? лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.
Размышляя об учителях, мастерах своего дела, мы задумываемся о том,
в чем секрет их педагогического успеха, и понимаем, что он складывается
в процессе работы над самим собой. Это долгий, кропотливый труд, отточенность приемов воздействия, искусная постановка и решение разнообразных
практических задач. Это специальные умения, необходимые педагогу, как
в учебной, так и во внеучебной деятельности.
Каждый знает, как важно для педагога овладеть техникой речи, голосом.
Говорить грамотно, красиво и понятно, выразительно интонировать свою речь,
четко выражать в слове мысли и чувства, передавать точный жест и выразительный взгляд ? это верный путь к успеху.
Так, работа над выразительностью, чистотой, грамотностью речи дисциплинирует мышление. Овладение приемами саморегуляции психической
деятельности ведет к развитию эмоциональной уравновешенности как черты
характера и т.п. Кроме того, в реальном педагогическом взаимодействии
все умения педагога в области педагогической техники проявляются одновременно. А самонаблюдение дает возможность успешно корректировать отбор
выразительных средств и т.д.
Одним из ярчайших, характеризующих мастерство педагога, является
интонационное разнообразие речи. Чем многообразнее палитра голосовых оттенков, тем выразительнее и доступнее информация, сообщаемая студентам.
Мелодика речи, темп и паузы в совокупности составляют интонацию.
Интонация ? повышение и понижение тона голоса при произношении (вопросительная, повествовательная, властная, правильная, фальшивая); манера
118
произношения, отражающая какие-нибудь чувства говорящего, тон; точность
звучания музыкального инструмента при игре или голоса при пении
[148, с.205].
Чем ярче эмоциональная отзывчивость человека, тем богаче его речь
мелодической выразительностью. Речь, лишенная должных мелодических
акцентов, бесчувственна. Интонацию не зря называют зеркалом нашей эмоциональной жизни; культура чувств и эмоциональных взаимоотношений
неразрывно связана с культурой интонационного оформления высказывания
[37, с.89].
Для развития интонационного богатства речи педагогу могут помочь специальные упражнения.
Итак, педагог должен управлять своим поведением, эмоциями, настроением, социально-перцептивными способностями, техникой речи; воздействовать
на личность и коллектив, раскрывая технологическую сторону процесса воспитания и обучения.
Творчество разнообразно по своим видам: интеллектуально-теоретическое, художественное, техническое. Разнообразно оно по глубине и степени
интенсивности ? от простой находки иного пути и способа решения задачи до
создания оригинальной модели или собственного художественного произведения. Насыщенность образовательного процесса элементами творчества делает его увлекательным, захватывающим, а это, в свою очередь, способствует
формированию активно-творческого отношения к процессу познания.
Уникальность каждого человека не вызывает сомнений. Однако умение
предъявить себя миру, выразить свою уникальность ? проблема для большинства людей.
Как известно, творцом, так же как интеллектуалом не рождаются. Очень
многое зависит от того, какие возможности представит окружение для реализации личностного потенциала.
Личностный и профессиональный рост напрямую зависят от процессов самообразования и самосовершенствования, что позволяет наиболее эффективно
реализоваться будущему педагогу в своей деятельности, обеспечивая его развитие и саморазвитие, способствуя творческому подходу к делу [222, с.340].
Воспитание и самовоспитание ? две стороны единого процесса формирования личности [153, с.28].
Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных,
внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей,
действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не пассивное существо, он выступает как субъект своего собственного
формирования и развития [154, с.226].
Известный французский философ Ж.П. Сартр утверждал о том, что «человек есть только то, что он сам из себя делает», подчеркивая определяющую
119
роль самовоспитания в его личностном развитии. Работа над собой ? это
самовоспитание, начинающееся с осознания и принятия объективной цели
как субъективного, желательного мотива своей деятельности. Субъективная
постановка человеком определенной цели поведения или своей деятельности
порождает сознательное напряжение воли, определение плана деятельности
на завтрашний день. Осуществление этой цели неизбежно сопровождается
возникающими препятствиями как объективного, так и субъективного
характера.
По утверждению отечественного педагога Ю.К. Бабанского, процесс воспитания при его хорошей организации перерастает в процесс самовоспитания и
предполагает: самостоятельное планирование деятельности (самопроектирование) по усвоению знаний, умений, навыков, способов поведения, разрешения
проблемных ситуаций учебного и воспитательного характера; самоорганизацию деятельности: рациональное распределение этапов деятельности во времени, рациональное распределение усилий в ходе деятельности; саморегулирование деятельности на основе самоанализа хода ее и внесение необходимых
поправок; самоконтроль в деятельности: анализ конечных результатов деятельности, сопоставление их с намеченными целями, выявление расхождений,
их причин и проектирование новых перспектив и задач [153, с.88].
Доминантой в самовоспитании становится формирование таких качеств
как: самосознание, увлеченность, направленность, умение управлять собой и
т.д. Весомую роль в личностной характеристике педагога играет, по утверждению В.А. Мижерикова и Т.А. Юзефавичус, играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуре которого, по А.К. Марковой, входит:
? осознание педагогом норм, правил, модели педагогической профессии,
формирование профессионального кредо, концепции педагогического труда;
? соотнесение себя с некоторыми профессиональными эталонами, идентификации;
? оценка себя другими, профессионально референтными людьми;
? самооценка, в которой выделяются: а) когнитивный аспект, осознание
самого себя, своей деятельности; б) эмоциональный аспект [126].
Самообразование и самовоспитание, это внутренний процесс, происходящий в личности, являющийся необходимым условием совершенствования
педагогического мастерства педагога.
Итак, самопознание ? это процесс познания самого себя, своих потенциальных и актуальных свойств, личностных, интеллектуальных особенностей,
черт характера, своих отношений с другими людьми и т.п. С другой стороны,
возникает много вопросов о значении, структуре, механизмах самопознания,
ответы на которые нельзя почерпнуть из определения. Недаром до сих пор
остается загадкой и покрыто некой тайной выражение дельфийского оракула,
которое было начертано на фронтоне одного из храмов в Древней Греции:
«Познай самого себя» [123, с.6].
120
Самопознание невозможно без осознания и оценки педагогом, студентом
своего образа жизни, самоанализа своего внутреннего мира. Работа над собой, преодоление себя, социальная активность возникают у человека из переживаний противоречия между требованиями жизни и собственным несовершенством. Но недовольство собой не может постоянно «питать» стремление
к самосовершенствованию. Человек должен одновременно и позитивно
посмотреть на себя, осознать свою уникальность, отличие от окружающих,
опереться на чувство собственного достоинства.
Самопознание организуется способами педагогической технологии:
? самонаблюдение (наблюдение за собой в деятельности);
? сравнение себя с другими (психологические игры), здесь важна логика:
от сравнения себя с идеалом ? к сравнению с реальным человеком и от него ?
к сравнению себя я самим собой по формуле «был ? стал»;
? самоанализ (творческая деятельность), три «Я»:
? «Я» в моем представлении (Что я знаю о себе?),
? «Я» идеальное (Каким я хочу быть?).
? «Я» зеркальное (Что обо мне думают другие люди?).
Эти способы осуществляются в индивидуальных и групповых беседах,
тренингах [56, с.308]. Ибо самопознание ? это деятельность «Я» как субъекта
по познанию (или созданию) образа «Я» (Я концепции).
Самопознание является основой развития постоянного самоконтроля и
саморегуляции человека, выступая также в качестве основы для реализации
оценочного отношения к самому себе, или самооценки. Поэтому так важно
для педагога овладеть такими способами саморегуляции и самоуправления
своей деятельностью как самоконтроль, самоприказ, самоограничение, самостимуляция, самоодобрение, самоубеждение и самовнушение.
Профессиональное мастерство педагога предполагает наличие определенных умений и навыков, к которым относятся и феномены самости.
В связи с этим самость, на наш взгляд, представляет собой интегральное качество личности.
К феноменам «самости», определяющим способность профессионального развития личности педагога относятся:
? самопознание, закрепляет интерес к своему «Я», обучая способам познания своих личностных качеств и способностей;
? самоопределение, создает в различной деятельности ситуации выбора,
принятия собственного решения;
? самореализация, помогает проявить свой творческий потенциал в учебной и внеучебной деятельности;
? саморегуляция, обучает управлению собственными желаниями, порывами, стимулированию и корректированию собственных действий [56, с.89];
? самосовершенствование, предполагает воздействие на самого себя,
опору человека на лучшее в себе, расширение этого лучшего и продвижение
121
к собственной вершине (самосовершенству), достижение акме (греч. асме ?
расцвет, вершина) [142, с.94].
Учителю необходимо выстроить свою профессионально-педагогическую
стратегию, которая учитывала бы конкретные индивидуальные особенности
и запросы, а также образовательную траекторию как способ достижения
мастерства. Ибо образовательная траектория ? возможность личности
на основе выбора определять свой образовательный путь.
Таким образом, личность ? есть высшая инстанция самости, это «персонализированная, самоопределившаяся самость среди других, для других и тем
самым для себя» [187, с.340]. Человек, по В.И. Слободчикову и Е.И. Исаеву,
должен трансцендировать внутрь, в глубины субъективности и самости, что
в свою очередь предполагает самоопределение и самосовершенствование
в профессиональном становлении его как педагога-мастера [187].
Сегодня образовательный процесс ? это, прежде всего, взаимодействие
и сотрудничество педагога и обучающегося в сфере их сотворческой учебной
и внеучебной деятельности.
Сотворчество является не результатом педагогического преобразования
сферы совместной деятельности, а процессом «включения» в отношения
духовного родства и взаимоответственности, сопричастности всех каждому
и каждого всем.
В связи с этим, сотворчество мы рассматриваем как основу инновационной деятельности, как самого учителя, так и образовательного учреждения
в целом.
Личность педагога самобытна, многообразна и уникальна. Она обладает
широкой творческой палитрой. Сочетание личностных характеристик обуславливают высокий уровень профессиональной компетентности педагога,
осуществляется развитие педагогического мастерства, основанного на: нестандартном подходе в решении учебно-воспитательных задач, многовариативности, эффективном применении передового педагогического опыта, модернизации и модификации способов обучения и воспитания, разработке новых
(инновационных) методов, средств, и их оригинальных сочетаний. Чем выше
уровень культуры творческого саморазвития учителя, тем больше вероятность ее трансляции в культуру творческого саморазвития его учеников.
Ситуации и сам стиль сотрудничества, по утверждению В.И. Андреева,
между учителем и учащимися ? это, несомненно, один из решающих педагогических факторов развития ученика в современной школе [8, с.105].
Педагогическая деятельность многофункциональна. Учителя эмоционально-методического и рассуждающе-импровизационного стилей руководства
достигают высокой результативности обучения, в то же время вырабатывают
у детей устойчивые навыки учения, возбуждая интерес к преподаваемому предмету. В каждом новаторском поиске и передовом опыте выявляют особенное
и единичное [92]. Ведь именно в этом и заключается мастерство педагога.
122
И все же, несмотря на сложность возникающих проблем, для большинства ученых и педагогов становится очевидным, что владение педагогическим мастерством является основополагающим условием развития инновационной деятельности образовательного учреждения. Ибо главная черта
инновационной деятельности образовательного учреждения ? это принципиальное единство, взаимосвязь объемного и качественного содержания
работы коллектива.
???? ? ???? ?? ????? ? ?
?????? ???? ? ???? ? ? ??????????
Это долгий, кропотливый труд, отточенность приемов воздействия, искусная постановка и решение разнообразных практических задач. Это специальные умения, необходимые педагогу, как в учебной, так и во внеучебной деятельности.
Каждый знает, как важно для педагога овладеть техникой речи, голосом.
Говорить грамотно, красиво и понятно, выразительно интонировать свою речь,
четко выражать в слове мысли и чувства, передавать точный жест и выразительный взгляд ? это верный путь к успеху.
Еще в 20-е годы XX в. возникло понятие «педагогическая техника», и с тех
пор она исследуется многими педагогами и психологами (В.А. Кан-Калик,
Ю.И. Турчанинова, А.А. Крупенин, И.М. Крохина, Н.Д. Никандров, А.А. Леонтьев, Л.И. Рувинский, А.В. Мудрик, СВ. Кондратьева и др.).
В 30-е годы XX столетия понятие «педагогическая техника» в Педагогической энциклопедии определялось как «совокупность приемов и средств,
направленных на чёткую и эффективную организацию учебных занятий».
Педагогическая техника ? это комплекс умений, позволяющих преподавателю видеть, слышать и чувствовать своих воспитанников. Выдающийся
педагог А.С. Макаренко писал: «Воспитатель должен уметь организовывать,
ходить, шутить, быть веселым, сердитым? себя так вести, чтобы каждое
движение его воспитывало» [148, с.179].
Г.М. Коджаспирова считает, что педагогическая техника ? это комплекс
общепедагогических умений и навыков педагога, обеспечивающих владение
им собственным психофизиологическим состоянием, настроением, эмоциями, телом, речью и организацию педагогически целесообразного общения,
т.е. оптимальное поведение педагога и его эффективное взаимодействие с воспитанниками в различных педагогических ситуациях [119, с.364].
Ю.П. Азаров утверждает, что, во-первых, развитая педагогическая техника помогает преподавателю глубже и ярче выразить себя в педагогической
деятельности, раскрыть во взаимодействии с учащимися все лучшее, профессионально значимое в его личности.
123
Во-вторых, педагогическая техника оказывает развивающее воздействие
и на качества личности. Важная особенность педагогических техник состоит
в том, что все они носят выраженный индивидуально-личностный характер,
т.е. формируются на основе индивидуальных психофизиологических особенностей педагога.
Так, работа над выразительностью, чистотой, грамотностью речи дисциплинирует мышление. Овладение приемами саморегуляции психической
деятельности ведет к развитию эмоциональной уравновешенности как черты
характера и т.п.
В-третьих, в процессе овладения педагогической техникой наиболее полно
раскрываются нравственные и эстетические позиции педагога, отражающие
уровень общей и профессиональной культуры, потенциал его личности [3].
Л.Ф. Пшеничная заявляет, что техника ? совокупность приемов. Ее средства ? речь и невербальные средства общения. В понятие «педагогическая
техника» принято включать две группы компонентов.
Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением:
владение своим организмом (мимика, пантомимика; управление эмоциями,
настроением (снятие излишнего психического напряжения, создание творческого самочувствия); социально-перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение); техника речи (дыхание, постановка голоса,
дикция, темп речи).
Вторая группа компонентов ? с умением воздействовать на личность
и коллектив, и раскрывает технологическую сторону процесса воспитания
и обучения: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения; технологические приемы предъявления требований, управления
педагогическим общением, организации коллективных творческих дел и пр.
[170, с.208].
Все сказанное подчеркивает, что педагогическая техника ? важнейший
инструмент педагога.
Как бы ни была интересна и познавательна речь, считает И.Р. Калмыкова,
она не будет воспринята слушателями, если выступающий произнесет ее нечленораздельно, хриплым, слабым, невыразительным голосом. Голос при
выступлении так же важен, как и содержание речи, как внешность, манеры
оратора. С помощью голоса он доносит свое сообщение до аудитории. Человеческий голос ? могущественное средство воздействия на публику. Благодаря красивому, звучному голосу оратор может с первых минут привлечь
внимание слушателей, завоевать их симпатии и доверие [83].
Голос ? основное выразительное средство устной речи преподавателя,
которым он должен уметь пользоваться в совершенстве.
П. Сопер считает, что «ничто так не влияет на отношение к нам людей,
как впечатление от нашего голоса. Но ничем так не пренебрегают, и ничто так
не нуждается в постоянном внимании, как голос» [202, с.159].
124
Владение голосом связано непосредственно с развитием фонационного
(звукового), так называемого речевого, дыхания. Это в свою очередь дает возможность передавать эстетическое и эмоциональное богатство речи педагога,
не только помогая в общении, но и воздействуя на чувства, мысли, поведение
и поступки студентов.
Овладеть техникой речи ? значит обладать речевым дыханием, голосом,
иметь орфоэпическое произношение и хорошую дикцию.
Дикция ? это отчетливость и правильность произнесения отдельных звуков, которые обеспечиваются правильной работой органов речи. Артикуляционный аппарат должен работать активно, без лишнего напряжения. Все звуки
их сочетания нужно произноситься четко, легко и свободно, в любом темпе.
Необходимо совершенствовать работу артикуляционного аппарата, вырабатывать четкую дикцию на основе координирования соответствующих мышц.
Ибо правильная дикция способствует профилактике профессиональных
заболеваний связок голосового аппарата педагога.
Все дикционные нарушения речи и голоса делятся на органические
(их исправлением занимаются логопеды) и неорганические (они поддаются
исправлению путем упражнений), связанные с вялостью артикуляционного
аппарата (губ, языка, челюсти), малым раствором рта при произнесении
гласных, нечеткое произнесение согласных («каша во рту»).
Среди преподавателей встречаются люди, у которых голос поставлен самой природой, но это случается нечасто. Да и хороший голос при отсутствии
специальной тренировки с годами ухудшается.
Тренировать голос помогут скороговорки и упражнения, цель которых ?
отработка четкости и правильности произнесения звуков, активизация артикуляционного аппарата. Древние греки отмечали, что работа над голосом ?
дело тонкое, трудное, требующее определенных знаний.
Преподавателю необходимо постоянно работать над голосом, дикцией
и дыханием.
Дыхание обеспечивает жизнедеятельность организма, выполняя физиологическую функцию. Одновременно оно выступает и энергетической базой речи.
Речевое дыхание называется фонационным (от греч. phono ? звук).
При всем своем природном совершенстве голосовой аппарат без дыхания
мертв. Атака звука, фразировка ? все технические приемы, в конечном счете,
зависят от степени правильного владения дыханием.
Дыхание ? источник звука. «Быть в голосе», утверждает Т.Ф. Посадскова,
? значит освоить навык фонационного (речевого) дыхания, снять мышечное
напряжение, приобрести гибкость, выносливость, звонкость, собранность
и устойчивость звука.
Опора дыхания ? позвоночник, поэтому первая ступень к освобождению
голоса ? выработка привычки держать осанку, осознавать тонкости нервных
процессов и работу мышц, обеспечивающих потребность в общении. Техника
125
дыхания, так же как и всякая техника, развивается и усваивается постепенно.
Важно научиться наблюдать себя со стороны, акцентируя при этом внимание
на не что вы делаете, а как вы это делаете. Правильное дыхание помогает
ставить звук на опору и говорить с посылом, а не горлом [149, с. 288].
Поэтому педагогу необходимо обладать глубоким знанием искусства
дыхания. Ибо, как говорил М. Горький: «Знать необходимо не затем, чтобы
только знать, но для того, чтобы учиться делать».
Существенное значение в речевой деятельности педагога играет ритмика.
Ритмика (от греч. rhythmicos ? равномерный, размеренный), по В.И. Далю,
представляет собой ? ритмический строй стихотворного произведения или
группы произведений того или иного поэта (периода, поэзии на данном языке
и т. д.); раздел стиховедения, изучающий ритм [62].
В Советском энциклопедическом словаре ритмика ? это совокупность всех
проявлений ритма в музыке или конкретном музыкальном произведении;
учение о музыкальном ритме; раздел стиховедения [201, с.1129].
Скорость и длительность звучания отдельных слов, слогов, а также пауз
в сочетании с ритмической организованностью и размеренностью речи составляют темпоритм. К.С. Станиславский утверждал, что интонация и паузы
обладают силой эмоционального воздействия на слушателя, являясь важным
элементом речи [203].
Скорость (темп) речи зависит от индивидуальных качеств педагога,
содержание его речи и ситуации общения. Пустое слово сыплется, как горох
из решета, писал К.С. Станиславский, ? насыщенное слово поворачивается
медленно, точно шар, наполненный ртутью. Чем важнее слово, текст, тем медленнее речь.
В устной звучащей речи используются разнообразные средства. Одним
из ярчайших, характеризующих мастерство преподавателя, является интонационное разнообразие речи. Чем многообразнее палитра голосовых оттенков,
тем выразительнее и доступнее информация, сообщаемая студентам. Мелодика речи, темп и паузы в совокупности составляют интонацию.
Интонация ? повышение и понижение тона голоса при произношении
(вопросительная, повествовательная, властная, правильная, фальшивая);
манера произношения, отражающая какие-нибудь чувства говорящего, тон;
точность звучания музыкального инструмента при игре или голоса при пении
[148, с.205].
Слово имеет бесконечное число смыслов, утверждал отечественный
исследователь сценической речи С. Волконский, и только интонацией определяется настоящий смысл каждого данного случая. Чем ярче эмоциональная
отзывчивость человека, тем богаче его речь мелодической выразительностью.
Речь, лишенная должных мелодических акцентов, бесчувственна. Интонацию
не зря называют зеркалом нашей эмоциональной жизни; культура чувств
126
и эмоциональных взаимоотношений неразрывно связана с культурой интонационного оформления высказывания [37, с.89].
Интонация, по утверждению Л.А. Веденской, ? сложное явление. Оно включает в себя четыре акустических компонента: тон голоса, интенсивность или
силу звучания, темп речи и тембр голоса.
Термин тон восходит к греческому слову tonos (буквально «натянутая веревка, натяжение, напряжение») ? высота звучания голоса. Он формируется
при прохождении воздуха через глотку, голосовые связки, полости рта и носа.
В результате колебаний голосовых связок возникает тон звука ? важнейший
компонент речевой интонации.
И так, высота звука ? количество колебаний голосовых связок. Оно измеряется в герцах в секунду: чем больше герц в секунду, тем выше звук. Сила
звука, его интенсивность зависят от амплитуды колебаний голосовых связок и
измеряются в децибелах. Тембр ? совокупность основного тона и обертонов,
окраска голоса, ее колорит. Тембр голоса может меняться. Это зависит от эмоционального состояния человека. Длительность звука определяется количеством времени, необходимого для произношения звука.
Звуки и интонация состоят из одних и тех же акустических компонентов.
Образование звуков и интонации ? единый актикуляционно-акустический
процесс. По изменению тона следует судить о цели высказывания и о субъективном к нему отношении говорящего [41].
И несколько слов о паузе. Пауза (лат. pausa, от греч. pausis ? «прекращение, остановка») ? временная остановка звучания, в течение которой речевые
органы не артикулируют, тем самым разрывается поток речи. Но и молчание
может быть выразительным и значимым.
Для достижения выразительности звучания голоса следует мастерски
пользоваться паузами: логическими и психологическими. Без логических пауз
речь педагога безграмотна, без психологических ? безжизненна. Но паузы ?
все же не слова. Они ? только намеки, полутона. О значении пауз следует
догадываться, уметь понять, уловить их смысл [41].
Мы считаем, что ораторами не рождаются, ими становятся, начиная от
элементарных речевых умений, через первичные навыки устных выступлений, а затем приобретя богатый опыт публичных выступлений перед разными
людьми и в разных условиях.
Педагог должен управлять своим поведением, эмоциями, настроением,
социально-перцептивными способностями, техникой речи; воздействовать
на личность и коллектив, раскрывая технологическую сторону процесса
воспитания и обучения [258, с.44].
Неправильное употребление слов, писал Д.И. Писарев, ведет за собой
ошибки в области мысли и потом в практике жизни. Следует всегда помнить
об этом.
127
????????? ? ????????
??????? ?? ??????? ???????? ???? ? ?
Преподавание ? это искусство и наука. Искусство потому, что каждое занятие неповторимо. Его ход, эмоциональная окраска, используемые средства
зависят от целого ряда факторов, многие из которых трудно предсказать заранее. В этом смысле преподавание в чем-то сродни работе художника, писателя, поэта, для которой требуется глубокое знание жизни, человеческой души,
умение видеть, понять и сопереживать. Но вместе с тем это и наука, в основе
которой лежат объективные законы, фиксирующие существенные связи и отношения в процессе восприятия и усвоения учебного материала. Эти законы
выступают как бы в роли несущих конструкций, обеспечивающих процесс
целенаправленного формирования личности и специалиста [173].
Как показывают исследования гуманистических психологов (А. Маслоу,
К. Роджерса, В. Сатира, Э. Фромма и многих других), потребность в самовыражении является одной из основных для человека.
Утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей
природе творческой, стало общепринятым.
Творчество ? это деятельность, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний,
умений, продуктов [232, с. 670].
Феномен творчества, развитие творческой личности, формирование условий, при которых протекают творческие процессы, ? значимые явления в современной психолого-педагогической теории и практике.
Проблема творческого развития личности на современном этапе развития как
средней, так и высшей школы, по утверждению доцента Н.А. Войтлевой, приобретает все большую актуальность, поскольку эффективность будущей профессиональной деятельности студента зависит не только от профессиональных умений
и навыков, но и от уровня его профессионально-творческого развития.
Профессионально-творческое развитие личности будущего педагога является одной из основных целей среднего и высшего профессионального образования [46]. Выдающийся отечественный музыкант и педагог Л.А. Баренбойм говорил, что даже самая прогрессивная система не принесет желаемых
плодов, если это дело будет доверено педагогу-рутинеру.
Развитие творческого потенциала преподавателя освещается в работах психологов и педагогов В.И. Андреева, Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткина, М.Г. Мерзляковой, И.О. Мартынюк, В.Г. Рындак. Многие авторы связывают совершенствование профессиональной подготовки будущего педагога, с изучением
творчества как механизма развития личности, а также с выделением сущностных черт педагогического творчества.
В рамках изучения творчества и его влияния на личность большое внимание в исследованиях В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова,
128
Н.В. Кузьминой и других ученых-педагогов отводится педагогическому творчеству.
Ю.Н. Кулюткин отмечает, что творчество ? наиболее существенная и необходимая характеристика педагогического труда. Педагогика творчества,
подчеркивает В.С. Шубинский, выявляет закономерности формирования творческой личности. И.Я. Лернер рассматривает творчество как активную форму
деятельности будущего педагога, направленную на создание качественно
новых для него ценностей, имеющих общественное значение. Так как педагогическая деятельность носит творческий характер, то существует и опыт
выполнения этой деятельности, а значит, опыт творчества (И.Я. Лернер,
М.Я. Виленский, С.Н. Бегидова, А.М. Дорошкевич, В.И. Маслов и др.).
По мнению ученых Е.С. Громова, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова,
В.А. Моляко, М.В. Прояева, М.М. Рубинштейна, Ю.Н. Кулюткина, Л.В. Яковлева и других, творческому педагогу-новатору присущи: инициатива, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта
ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память, умения
мобилизовать воспитанников, понимать, возбуждать и удовлетворять их
интересы, профессиональное творческое мышление, внутренняя мотивация
на творческую педагогическую деятельность, нетрадиционное личное мировоззрение, богатство фантазии и интуиции.
Н.А. Бердяев утверждал, что творчество ? тайна. Тайна творчества есть
тайна свободы. Тайна свободы бездонна, она ? бездна. Так же бездонна
и неизъяснима тайна творчества [23, с. 369]. Проблема творчества ? одним из
аспектов человеческого бытия, ибо личность, по утверждению Н.А. Бердяева,
всегда выступает как «творящая», вне творчества нет Личности, творчество
пронизывает практически все виды человеческой деятельности.
Черты деятельности, в том числе творческой, проявляются не одновременно при решении той или иной проблемы, а в различном сочетании и с разной
силой.
Творчество разнообразно по своим видам: интеллектуально-теоретическое,
художественное, техническое. Разнообразно оно по глубине и степени интенсивности ? от простой находки иного пути и способа решения задачи до создания оригинальной модели или собственного художественного произведения.
Насыщенность образовательного процесса элементами творчества делает
его увлекательным, захватывающим, а это, в свою очередь, способствует
формированию активно-творческого отношения к процессу познания.
Большую помощь в этом, по утверждению М.О. Цукавы, может оказать
система К.С. Станиславского (схема 6), рассматривающая органическую
природу творчества через природу человека-творца. В этой системе впервые
решается вопрос сознательного овладения подсознательным, непроизвольным
процессом творчества, проявления таланта личности в деятельности.
129
Схема 6
Система К.С. Станиславского
??????? ?.?. ?????????????? ? ????? ? ????????, ?????????? ????????????,
? ????????? ? ?????????? ???????????? ???????????????? ??????
????????
????????? ??????
?? ???? ? ??????
?????? ? ???????????
(?????, ???????, ??????????)
???????? ??????????
? ????????
??????? ?????????????? ??? ?????????????????? ?????? ???????? ????????
????????? ???????? ??????????????? ??????????????, ?????????? ????
?????????? ??, ???????? ???????????? ???????????????
Система К.С. Станиславского ? наука об актерском творчестве, а также
о том, как, опираясь на объективные законы, растить, развивать, обогащать
различные способности, а не только сценические. Она ? способ повышать
в творческой деятельности «коэффициент полезного действия» всякого дарования [150, с.50].
Развитие потенциальных возможностей и внутренних ресурсов личности,
интенсификация творческого начала студентов, их полноценная самореализация в будущей педагогической деятельности обусловливают необходимость
изучения функциональных компонентов и средств профессионально-творческого развития личности будущего специалиста, а именно формирование
артистизма, овладение актерско-сценическими умениями.
В педагогике не вызывает сомнение тот факт, что артистизм необходим
каждому будущему специалисту.
В свете этой проблемы нельзя не сказать об артистизме вообще, об актерском даровании и знаменитой отечественной артистической школе К.С. Станиславского.
Разработкой проблемы педагогического артистизма занимались такие
исследователи, как Ш.А. Амонашвили, О.С. Булатова, Н.Н. Демьянко,
В.И. Загвязинский, В.П. Кузовлев, А.С. Макаренко, Е. Пассов и другие.
Каждый педагог, так или иначе, преобразует педагогическую действительность, но только творческий педагог активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле становится наглядным примером.
В отечественной педагогике сложилось целое направление исследования
проблем развития личности средствами драматического искусства. Идея использования достижений театральной педагогики в подготовке преподавателя не нова. Формирования артистизма и актерско-сценических умений нашло
130
отражение в работах педагогов-исследователей. В частности отдельные
аспекты этой проблемы разработаны в трудах А.С. Макаренко, работах современных педагогов Ю.П. Азарова, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова.
Использование достижений театральной педагогики в учебно-воспитательном процессе, по утверждению к.п.н. Г.А. Гариповой, признано в педагогической теории перспективным. Она понимает под артистизмом целостную
систему личностных качеств, способствующую свободному самовыражению
личности. Г.А. Гарипова представляет его в виде совокупности комплекса взаимосвязанных структурных компонентов: психофизического, эмоциональноэстетического, художественно-логического [54].
В Словаре иностранных слов и выражений понятие «артистизм»
(фр. artistisme) трактуется как художественная одаренность или высокое и тонкое мастерство исполнения чего-либо, виртуозность [190, с.63].
В.И. Загвязинский считал, что артистизм ? это особый, образно-эмоциональный язык творения нового; проникновенный стиль сотворчества педагога и ученика, ориентированный на понимание и диалог с Другим, другодоминантность;
изящное и тонкое кружево сотворения живого чувства, знания и смысла, рождающихся «здесь и сейчас» это способность почти мгновенно переключаться
на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, преподаваемыми ученикам на уроке, жить искренне; это богатство личностных проявлений, образный путь постановки и решения проблемы, игра воображения,
изящество, одухотворенность, ощущение внутренней свободы [68].
О.С. Булатова соглашается с В.И. Загвязинским в определении педагогического артистизма как сотворчества ученика и учителя, но дополняет,
что артистизм ? способность не только красиво, впечатляюще, убедительно
что-то передать, но и передать, эмоционально воздействуя на воспитанника.
Артистизм подлинный ? это красота и богатство внутреннего мира педагога,
умение решать задачи, проектировать будущее, представляя его в образах,
используя фантазию и интуицию, гармонически сочетая логическое и эстетическое. Артистизму нельзя научиться, прочитав или запомнив положения,
содержащиеся в книгах. Можно понять и принять идеи, включиться в работу
по выявлению и развитию способностей и умений, связанных с фантазией
и интуицией, импровизацией, техникой и выразительностью речи и движений, самопрезентацией, открытостью, убедительностью в служении добру
и красоте, в пробуждении и выращивании лучших качеств доверенных педагогу молодых людей [37].
Артистизм представляет собой проявление духовно богатого внутреннего
мира личности. Он формируется в процессе духовно-практического освоения
человекам определенных видов творческой деятельности с целью удовлетворения потребности в профессиональном самосовершенствовании и самообразовании.
131
Деятельность преподавателя сопоставима с деятельностью актера и режиссера. Можно выделить следующие общие признаки этих профессий.
1. Содержательный признак ? коммуникативность, так как общей основой
является взаимодействие, живое сотрудничество разных индивидуальностей
(в данном случае ? педагога и обучающегося).
2. Целевой признак ? воздействие человека на человека и вызов определенного переживания у партнера.
3. Инструментальный признак ? личность творческая и его психофизическая природа как инструмент воздействия.
4. Процессуальные характеристики: творчество осуществляется публично, регламентировано во времени, результат динамичен; наблюдается общность переживаний актера и зрителя, актера и режиссера, педагога и обучающегося; творчество носит коллективный характер.
5. Структурный признак ? анализ материала, определение проблем, противоречий; рождение замысла; воплощение, анализ результата, корректировка.
Работа над содержанием занятия и ролью имеет три периода:
? репетиционный ? у актера, предшествующий занятию ? у преподавателя. Это период, когда в воображении, в мыслях, в ощущениях деятеля создается образ: героя ? у актера; занятия ? у педагога;
? технический период, когда разумно, расчетливо выверяется материал
и подчиняется собственному творческому закону деятеля. Актер закрепляет,
«обкатывает» на репетициях роль; педагог репетирует урок, уточняет его
замысел, фиксирует его ход, составляет план;
? период воплощения творческого замысла. Работа актера на спектакле,
преподавателя ? в аудитории.
6. Концептуальные признаки: наличие элементов работы, не поддающихся
автоматизации; осуществление социальной функции воспитателя; присутствие
интуиции, чутья, вдохновения; специфические профессиональные эмоции;
необходимость непрерывной внутренней работы (тренировочной и «над предметом»).
Сходство актерских и педагогических способностей отмечали А.С. Макаренко, Ю.П. Азаров, Н.В. Кузькина, Ю.Л. Львова и другие. Эту же особенность выделял К.С. Станиславский. Он выделил основные элементы, необходимые и для творчества как актера, так и педагога: развитое воображение,
внимание, эмпатию, рефлексию, подвижность, заразительность, выразительные способности, обаяние [203].
Различия между актерской и педагогической деятельностью систематизировала О.С. Булатова, называя, в частности, различия в предмете представления (перевоплощение актера в другую личность и отношение педагога к ситуации, диктуемое его ролевой позицией); в границах сферы деятельности
(вымышленные у актера и реальные у педагога условия существования);
132
в специфике общения (актер тяготеет к диалогу, преподаватель ? к монологу);
в продолжительности деятельности (более длительная у преподавателя, чем у
актера); в возможностях импровизации (у преподавателя границы творчества
шире, импровизация не только допустима, но необходима); в разнообразии
программы деятельности (у преподавателя в один день она может быть разной в рамках разных ролей) и т.д. [37].
Интересно, что педагогический артистизм влияет на развитие коммуникативных умений обучающихся. Коммуникативные умения - это умения осуществлять связь, в ходе которой происходит обмен информацией. (Е.И. Пассов).
Большую роль здесь отводится педагогическому влиянию (убеждению;
внушению; заражению; подражанию).
Заражение и подражание характерны для педагогического артистизма.
Заражение возникает в группе людей, которые, руководствуясь эмоциональным состоянием, действуют на основе сведений, принятых без должного анализа, либо повторяют действия других людей. Заражение носит спонтанный
характер. Подражание ? следование примеру или образцу, проявляющееся
в повторении каких-либо поступков, жестов, интонаций, копированию определенных черт характера, другого человека. Подражание может быть произвольным и непроизвольным, в зависимости от возраста.
Итак, педагогу необходимо овладение и активное применение в профессиональной деятельности приемов педагогического артистизма, в совершенстве владения коммуникативными умениями.
Педагогическая действительность бывает порой совершенно неординарной и непредсказуемой. Умение «идти не по маршруту» (Б. Вульф), остроумно решать сложные проблемы, импровизировать, обращаясь к юмору, ?
наивысшая ступень мастерства педагога. Немецкий писатель Л. Берне утверждал, что юмор ? не дар ума, это дар сердца, сама добродетель, исходящая
из богато одаренного сердца [247, с.475].
Что такое юмор? Одно из самых простых и точных определений принадлежит В.И. Далю: «Юмор ? веселая, острая, шутливая складка ума, умеющая
подмечать и резко выставлять странность обычаев, порядков и нравов»
[62, с.734].
В.А. Сухомлинский говорил, что юмор ? это глубинное течение полноводной реки жизни, внутренняя игра ума и чувств коллектива, в котором
ежечасно, ежеминутно сердце и мысли касаются друг друга.
Немецкий философ Иммануил Кант считал, что юмор обозначает именно
талант произвольно приходить в хорошее расположение духа [84].
Роль юмора огромна. Именно он помогает сглаживать житейские шероховатости и обходить острые углы, создавать благоприятную дружественную
атмосферу, комфортность в обучении и воспитании.
В этой связи юмор как средство актерского мастерства педагога приобретает особое значение.
133
Античный философ Марк Фабий Квинтилиан говорил, что обучение должно быть радостным. Сторонником создания школы радости был один из выдающихся отечественных педагогов ? В.А. Сухомлинский, которому принадлежит приоритет в постановке проблемы юмора в воспитании. Важную роль
в обучении он отводил слову учителя, художественному стилю изложения,
сочинению вместе с детьми маленьких рассказов и сказок, проникнутых жизнерадостным юмором. В.А. Сухомлинский считал юмор сильным средством
воздействия. Он утверждал, что способность увидеть в нарушении дисциплины смешное и пристыдить смешным ? в этом заключается умение проникнуть
умом и сердцем в духовный мир ребенка: «Ребенок жить без смеха не может.
Когда дети смеются, нельзя сердиться, ненужный и не к месту смех нужно
пристыдить юмором, т.е. смехом же» [207, с.355].
Способность смеяться ? подлинно человеческая черта; чувствительность
к смешному, внутренняя готовность смеяться требуют большого развития,
бурной деятельности, игры умственных сил. Смех ? это оборотная сторона
мышления. Развивать способность смеяться, утверждать чувство юмора ? это
значит укреплять умственные силы и способности молодежи, учить тонко
думать и мудро видеть мир [207, с.348].
Отечественный психолог А.Н. Лук в книге «Эмоции и чувства» писал:
«Одним из способов переключения отрицательных, неприятных переживаний служит эмоциональная реакция, именуемая чувством юмора [117, с.47].
Известный ученый, писатель, доктор филологических наук, член международной ассоциации эстетиков Ю.Б. Борев говорил, что чувство юмора ? разновидность эстетического чувства, которое обладает рядом особенностей:
? опирается на эстетические идеалы, противопоставляя их воспринимаемому комическому явлению (в противном случае юмор превращается в скепсис, цинизм, сальность, пошлость, скабрезность);
? присуще эстетически развитому уму, способному быстро, эмоционально-критически оценивать явления;
? предполагает способность хотя бы эмоционально в эстетической форме
схватывать противоречия действительности;
? предполагает склонность к богатым и неожиданным сопоставлениям
и ассоциациям;
? рассматривает явление критически с точки зрения его общечеловеческой
значимости [33].
Важно отметить, что в основе юмора лежит умение посмотреть на себя
со стороны, т.е. рефлексивно [192, с.321], но посмотреть с некоторой долей
иронии. Чрезмерная серьезность во всем вредит, как справедливо заметил
герой знаменитого телефильма Мюнхгаузен: «Умное лицо это еще не признак
ума, все глупости на Земле делаются именно с этими лицами».
Нередко на конференциях и съездах серьезный доклад начинается веселой
притчей, докладчик не боится в научное изложение ввернуть шутку. Это неиз134
менно помогает завоевать доброжелательное внимание аудитории не только
силой аргументов, но и искрящим юмором, с помощью которого можно обесценить все хитроумные доводы противников, не затрачивая на них ни времени, ни сил. Поэтому здесь важна способность перешагнуть через привычные
рамки, сковывающие мысль; эта способность не ограничивается одной лишь
наукой. Это скорее свойство личности, а не только особенность мышления
[117, с.137].
Шутка, умение с ней встречать неприятности и поражения, улыбчивость,
добросердечие притягательны для окружающих. В книге «Основы педагогики» (1999) Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов рассказали об опросе обучающихся
и преподавателей. На основе полученных данных они сделали вывод о том,
что ребята ценят юмор в школе больше, чем их педагоги, примерно в семь раз.
В числе предпочтительных качеств педагога юмор назвали 35% опрошенных
старшеклассников и только 5% ? преподавателей.
Они приводят примеры высказываний студентов педагогического вуза
и учащихся колледжа о смехе и юморе в школьной жизни:
Человек, лишенный чувства юмора, кажется ограниченным, у него не хватает широты восприятия мира. Такой человек чаще ставит свое собственное
мнение, переживание выше всего происходящего.
Две минуты хорошего смеха снимают напряжение на уроке. Нет ничего
плохого в том, что ученики подшучивают друг над другом и над учителем,
и учитель, в свою очередь, над ребятами, но, не злоупотребляя своим положением. Очень здорово, когда учитель совмещает урок и развлечение.
Если бы не было смеха, жизнь в школе или других учебных заведениях
становилась бы ужасно скучной. Юмор помогает ученикам справляться
со сложностями, возникающими в процессе обучения, помогает высидеть
большое количество часов за партой. Ученики шутят вместе с учителями,
и именно это зачастую помогает им найти общий язык, особенно если учителя смеются вместе с ребятами. Ибо, он является одним из средств ухода
от стресса в школьной жизни.
Смех и юмор стоят не на последнем месте в школьной жизни. Только
с каждым годом смех становится все злее и ожесточеннее. Дети на переменах
и на уроках стараются побольнее уколоть острым словом своего одноклассника. В большинстве случаев это защитная реакция ? если ты не обидишь,
тебя обидят. Иногда и учителя могут оскорбить ученика, выразив свое негативное отношение к нему в форме смеха.
Проявления смешного весьма разнообразны. Многое в восприятии юмора
зависит от ситуации: кто смеется, над кем или над чем, каковы взаимоотношения между людьми.
При анализе высказываний учащихся о юморе бросается в глаза четкое
разделение юмора на добрый и злой. Добрый, по мнению учащихся, организует учитель, чтобы можно было немного отдохнуть, отвлечься, чтобы урок
135
не казался таким нудным и долгим. Если юмор связан с темой урока, он помогает лучше усвоить материал, так как, вспоминая, чем был вызван смех,
учащийся волей-неволей вспоминает материал, с которым он был связан.
Добрый юмор объединяет людей в понимании сложностей и ответственности, не ищет виноватых, дает возможность смеяться над собой, а не над другими, помогает найти решение, укрепляет уверенность в своих силах и радует
всех вокруг, способствует снятию напряжения, стресса и укреплению здоровья [48, с.517?518]. Недаром существует известная поговорка, что несколько
минут хорошего смеха продлевают жизнь на несколько лет. Еще мудрый
царь Соломон говорил, что веселое сердце благотворно, а унылый дух сушит
кости.
Как и всякое душевное дарование, писал А.Н. Лук, чувство юмора имеет
свою нейрофизиологическую основу, процессы возбуждения и торможения в
мозгу. Мы ограничимся лишь психологической стороной дела. Чувство юмора обычно проявляется в умении отыскать смешную черточку в различных
ситуациях. Нетрудно найти нечто смешное в любой ситуации, даже самой
неприятной, если она приключилась с кем-нибудь другим. Значительно труднее проявить чувство юмора, когда беда постигла тебя самого ? вот, пожалуй,
настоящий пробный камень для чувства юмора [117, с.47].
Для педагога юмор ? одно из важнейших профессиональных качеств и средство актерского мастерства. Владение юмором ? это прежде всего умение
импровизировать. Под импровизацией понимается совпадение во времени
процесса творчества и демонстрации его результатов.
Умелое применение на занятиях каламбуров, ассоциаций, пословиц, поговорок, афоризмов, исторических анекдотов и подлинных забавных историй
из жизни знаменитых ученых на тему занятия, дает возможность передохнуть
на занятиях, освежает внимание, развивает ассоциативное мышление слушателей, расширяет их кругозор, повышает уровень общей культуры, оказывают
эмоциональное воздействие на аудиторию [103, с.154.]. Но юмор, применяемый преподавателем на занятиях, должен быть прежде всего уместным. Вспомним, например, сцену из повести Г.Г. Белых и А.И. Пантелеева, «Республика
ШКИД», где учитель литературы Павел Иванович Ариков пытался проникнуться доверием к воспитанникам интерната путем веселых и задорных
песен, которые, тем не менее, были полны развращающей пошлости и грубости. В этом случае юмор был неуместен, и указывал, прежде всего, на низкий
уровень культуры самого преподавателя. Педагог должен любить юмор и быть
способным на сарказм в воспитательных целях.
Функции юмора в педагогическом процессе: информационная, коммуникативная, развивающая, диагностическая, регулятивная ? представлены
В. Прокопенко. Эти функции юмора отражают общепсихологические характеристики по проблемам этики и эстетики, а также исследователями эмоциональной сферы человека [164, с.13-18].
136
Включение юмористического компонента в процесс изучения педагогики
позволит нейтрализовать периодически возникающие у обучающихся негативные переживания скуки, страха, уныния, неудовольствия, отчаяния, а также украсит усвоение педагогического знания положительными эмоциями.
Усвоение знаний о возможностях юмора как педагогического средства,
а также использование юмористических материалов на практике, на наш
взгляд, будут способствовать развитию у обучающихся названных компонентов эмоциональной культуры в её профессионально-педагогическом
аспекте. Однако педагогу нужно помнить, что настоящий юмор в своей
сущности всегда гуманен, ибо основывается на добром отношении к миру
и человеку. Юмористическое отношение к действительности изначально
предполагает в одном феномене и положительные, и отрицательные стороны. На основе сказанного выше можно констатировать, что усиление
юмористического компонента необходимо в педагогическом процессе,
и в частности в процессе освоения обучающимися профессионально-педагогического знания. Н.Е. Щуркова утверждает, что учитель, умеющий
шутить остроумно, изящно, ? кумир ребят. Неосознанно они благодарны ему
за то, что он понимает трудности и помогает их преодолеть, подбодрив
шуткой, доброй и неоскорбительной [245].
Способность видеть окружающий мир с улыбкой удивления и восхищения ? это цель, к которой надо стремиться в интеллектуальном развитии учащихся, формировать качества, необходимые для поддержания дружественных
отношений и творческого развития личности.
И так, педагогическое искусство зачастую называют театром одного
актера. Поэтому использование средств театральной педагогики открывает
большие возможности для формирования артистизма, проявления педагогического мастерства педагога.
Использование юмора в образовательном процессе позволит педагогу
создать положительный эмоциональный фон освоения учащимися знания.
Ибо одним из способов психологической разрядки в межличностном общении является использование юмора, который преобразует отрицательные
эмоции в источник смеха.
Без юмора педагог как профессионал не может состояться. Ибо, гармонически развита, духовно богата, интеллектуальна только та личность, где
наличие чувства юмора играет далеко не последнюю роль.
Педагог, освоивший актерское мастерство, творчество в полной мере
(и по процессу его течения, и по результатам), выходит на уровень духовного
развития. Ему доступно переживание моментов единения всех внутренних
сил. Если преподаватель вышел на уровень духовного развития, остается
одно ? пожелать ему счастливого пути.
137
???????????? ? ????????? ?????????????? « ?????? ?
???? » ? ? ?????? ???????????1
Новая образовательная парадигма ориентирована на личность и ее развитие (гармоничное общекультурное, социально-нравственное и профессиональное) способствует более свободной и творческой реализации основных целей
обучения и воспитания.
Важнейшей задачей современного образования является обучение и воспитание, а также развитие и саморазвитие личности. Л.С. Выготский считал,
что развитие личности ? сложный процесс, имеющий свои определенные
стадии, но переход от одной к другой с первого момента жизни ребенка совершается не только по биологическим законам адаптации организма к среде, но
и под действием системы обучения, заданной исторически складывающимся
конкретным типом культуры.
В связи с этим сотворчество педагога и ученика, рассматривающего развитие творческого потенциала личности ребенка, является одной из актуальных
проблем современного школьного образования.
Творчество ? это универсальный способ самореализации, самоутверждения человека в мире. И безусловно лучший способ доказать всему миру ?
близким, дальним, наконец, самому себе, что и это ты действительно есть,
что ты обладаешь достоинством бытия в мире, и это бытие ? не прозябание,
а активная работа твоего интеллекта, твоей души.
Сегодня образовательный процесс ? это, прежде всего, взаимодействие
и сотрудничество педагога и обучающегося в сфере их сотворческой учебной
и внеучебной деятельности.
Проблеме сотрудничества педагога и учащегося посвящены работы отечественных и зарубежных психологов и педагогов А.В. Петровского, Т.А. Матиса, Л.И. Айдаровой, В.П. Панюшкина, Г. Магина, В.Я. Ляудиса, Г.А. Цукермана, В.В. Рубцова, А.А. Тюкова, А.И. Донцова, Д.И. Фельдштейна, Й. Ломпшера,
А.К. Марковой, А.И. Савенкова и др.
Можно ли научить творчеству, «сформировав» творческую личность?
Ответ может быть только отрицательным. Личность нельзя «сформировать»,
ее можно только воспитать. В свою очередь это не что иное, как создание
условий для самовоспитания личности. Творчество не только прерогатива
свободной, способной к саморазвитию личности, а и способ «личностного»
существования.
Уникальность каждого человека не вызывает сомнений. Однако умение
предъявить себя миру, выразить свою уникальность является проблемой
для большинства людей.
1
138
Выступление на педагогическом совете.
Как показывают исследования психологов А. Маслоу, К. Роджерса, В. Сатира, Э. Фромма и многих других, потребность в самовыражении является
одной из основных для человека.
Н.А. Бердяев утверждал, что творчество ? тайна. Тайна творчества есть
тайна свободы. Тайна свободы бездонна, она ? бездна. Так же бездонна и неизъяснима тайна творчества. Проблема творчества ? один из аспектов человеческого бытия, ибо личность, по утверждению Н.А. Бердяева, всегда выступает как «творящая», вне творчества нет Личности, творчество пронизывает
практически все виды человеческой деятельности [24].
Сегодня разработаны новые системы тестов для определения (с помощью
факторного анализа и других статистических методов) творческих признаков
личности. Особая роль придается воображению, гибкости ума, дивергентному (т.е. расходящемуся во всех направлениях) мышлению, а также внутренней мотивация творчества. Разработаны методики стимуляции группового
творчества, среди которых наибольшую популярность в США приобрели
«брейнг шторминг» и синектика, а также отечественные развивающие
программы, направленные на развитие творческого потенциала у детей.
Творчество разнообразно по своим видам: интеллектуально-теоретическое, художественное, техническое. Разнообразно оно по глубине и степени интенсивности ? от простой находки иного пути и способа решения задачи до создания оригинальной модели или собственного художественного произведения.
Насыщенность образовательного процесса элементами творчества делает
его увлекательным, захватывающим, а это, в свою очередь, способствует формированию активно-творческого отношения к процессу познания.
Творческое саморазвитие учащихся рассматривается в процессе сотворчества учителя и ученика. А.Н. Лук утверждал, что взаимодействие способствует раскрытию творческих способностей и саморазвитию личности [117].
Только благодаря творческой деятельности, стремлению к рефлексии, осуществляется снятие психологических барьеров, таких как: страх, боязнь неудачи, чрезмерная самокритичность, лень и др.
В.И. Андреев систематизировал барьеры учебно-творческой деятельности, выделив их в три группы: социально-педагогические, личностные (психологические) и физиологические.
Социально-педагогические ? низкая престижность данного вида деятельности; ошибки учителя (авторитарный стиль руководства равнодушие к успехам и достижениям учащихся, отсутствие чувства юмора, неудачная постановка творческой задачи и т.д., незнание и неумение применять логические и
эвристические приемы и методы (например, аналогии, инверсии, эмпатии,
морфологического анализа) или все с точностью до «наоборот», отсутствие
обусловлено у учащихся низким уровнем базисных (опорных) знаний,
умений и навыков, без которых оказываются не в состояние даже приступить
к учебно-творческой деятельности.
139
Личностные (психологические) - низкий или даже отрицательный мотив у
учащихся к решению предложенной творческой задачи, неверие в собственные силы, лень, равнодушие к успеху, к лидерству, слепая вера в авторитет,
отсутствие воображения, односторонность анализа и мышления в целом,
боязнь думать и рассуждать рискованно, отсутствие чувства юмора, инерция
мышления.
Физиологические ? переутомление, слабое здоровье, недостаточность сна,
несоблюдение режима отдыха и питания, отсутствие достаточного комфорта
в помещении (недостаточная освещенность, вентиляция воздуха, неудобное
рабочее место) и т.д. [8].
Создание творческой атмосферы придает детям с самого начала школьной
жизни некую «взрослость», выражающаяся, с одной стороны доверием педагогов и сверстников, а с другой, требовательностью к ним. Участвуя в творческой деятельности, осмысляя выполнение работы, ребенок ставит перед
собой задачи, тем самым не только развиваясь, но и, по утверждению психологов Л.Д. Столяренко и А.Г. Маклакова, через положительную мотивацию
активизирует: положительные эмоции, общий устойчивый положительный
настрой, адекватную самооценку, уверенность в своих возможностях, активную позицию [205; 120].
Ученик, находясь под воздействием целого ансамбля управляющих
параметров ? своих учителей, как бы оказывается под синтетическим (синергетическим) влиянием этого окружения. В свою очередь и подсистема «деятельность учителя» обладает синергетическими свойствами, постоянно
взаимодействуя с учеником, она также выходит на новые уровни своего саморазвития.
Синергетизм для педагогических систем ? это процесс взаимодействия двух
сопряженных, взаимосвязанных подсистем (преподавание и учения, воспитания и самовоспитания), приводящий к новообразованиям, повышению
энергетического и творческого потенциала саморазвивающихся подсистем
и обеспечивающий их переход от развития к саморазвитию.
В связи с этим, творческое саморазвитие учащихся является неотъемлемой частью синергетического подхода в научно-исследовательской деятельности школы. Своевременное развитие творческого потенциала личности способствует не только успешности обучения, развитию личностной культуры,
но и развитию у ребенка адекватной самооценки «вкуса успешности, уверенности в своих силах». Снятие психологических барьеров и создание атмосферы сотрудничества и сотворчества осуществляется на основе создания индивидуальных образовательных программ (ИОП) творческого саморазвития
учащихся.
В ходе работы необходимо изучать динамику и способности личности
к рефлексии, творческому саморазвитию. Создание атмосферы сотрудничества и сотворчества «учитель-ученик» в учебной и внеурочной деятельности
140
обеспечит снятие психологических барьеров творческой деятельности, как
учащихся, так и педагогов. Вследствие такой деятельности будут: сформированы навыки, необходимые учащимся для дальнейшего самообразования
и саморазвития (самоанализ, самоцелеполагание, самопланирование, самоорганизация, самоконтроль и самокоррекция); вовлечены учащиеся и педагоги в проектную деятельность; образованы школьное научное общество
учащихся и творческое «Портфолио».
Ибо, по утверждению Г.С. Батищева, сотворчество ? это такое педагогическое взаимодействие, которое принято считать высшей формой сотрудничества. В нем устанавливается определенное равновесие деловых и межличностных отношений воспитателя и воспитанников, а главное возникают
отношения сопричастности к общим жизненным ценностям. Сотворчество
является не результатом педагогического преобразования сферы совместной
деятельности, а процессом «включения» в отношения духовного родства
и взаимоответственности, сопричастности всех к каждому и каждого ко всем.
????? 3. ???????????? ???????
????? ?????? ?? ???? ? ??????? ? ? ???????? ? ????? ??
(?????????? ???????? ??? ??????)
Две силы наиболее успешно содействуют
воспитанию человека: искусство и наука.
А.М. Горький
В образовательной политике современной России происходят инновационные процессы, коренным образом меняющие всю систему отечественного
образования.
Образование и творчество ? два неразрывно связанных понятия. Исследование проблем творчества великим русскими философом Н.А. Бердяевым
привело его к следующему выводу: стремление к разрушению неизбежно возрастает, когда стремление к творчеству не может быть удовлетворено. Таким
образом, творчество не желательная, а совершенно обязательная ступень
жизнедеятельности человека, его самоопределения и самопознания [24].
В основу концепции экспериментальной деятельности Центра образования № 1490 положена инновационная идея творческого саморазвития учащихся
младших классов, в которой выявляется и развивается творческий потенциал,
а также успешность обучения каждого ребенка. Это позволит снять противоречия между индивидуальными различиями учащихся и едиными требованиями, предъявляемыми в ходе образовательного процесса, что обеспечит психолого-педагогическую поддержку и саморазвитие творчески мыслящей
141
личности, способной к продуктивной деятельности в сложных, быстроменяющихся условиях обучения.
Приоритетом данной деятельности ЦО является создание психолого-педагогических условий для интеллектуального развития и саморазвития учащихся. Деятельность учителя, в данном контексте, обладает синтетическим
(синергетическим1) свойствами.
Синергетика помогла научному сообществу осознать нелинейность, многофакторность и вероятность реального мира, поливар??антность путей его
развития и невозможность описания этого в рамках классических теорий
и моделей с их линейным представлением о развитии и самоорганизации.
Общие механизмы и закономерности протекания процессов самоорганизации
социоприродных систем позволяют наиболее полно проиллюстрировать единство всего сущего, построить единую процессуальную модель мира ? синергетическую картину, через призму которой он предстает перед человечеством
как супериерархия взаимодействующих систем, в которой все ? неживая и
живая природа, жизнь и творчество человека, общество и культура ? взаимосвязано и подчинено единым вселенским законам [79].
Синергетизм в педагогических системах ? это взаимодействие двух
взаимосвязанных элементов системы: преподавание ? учение, воспитание ?
самовоспитание.
Синергетизм приводит к новообразованиям, повышению энергетического
и творческого потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивает
переход от развития к саморазвитию.
Синергетический принцип выдвигает три критерия эффективности научного анализа системы.
1. Обеспечение права человека на его взаимодействие с природой. При
этом воспитывается отношение к природе как к живой системе, от здоровья
которой зависит и здоровье человека. Синергетика дает человеку возможность
реализоваться как часть окружающего мира.
2. Предъявление требований к процессу восприятия в ходе его изучения,
исследования с помощью описаний.
3. Сочетание с герменевтическим подходом в системе педагогики, позволяющим не нарушать, а осуществлять историческую преемственность научного знания.
Реализуя синергетический принцип в процессе воспитания саморазвивающейся личности, педагогика может реализовать и антропологический
1
Синергетика (гр. synergetikos совместный, согласованно действующий) ? область
научных исследований, целью которых является выявление общих закономерностей
в процессах образования, устойчивости и разрушения упорядоченных временных
и простейших структур в сложных неравновесных системах различной природы
(физической, химической, биологической и др.)» [233].
142
подход, и гуманистические идеи, гармонично сбалансировав гуманитарное
мировоззрение с естественнонаучным. Синергетика имеет дело с самоорганизующимися объектами, такими как человек и общество, поэтому раскрытие объективных законов взаимоотношений этих систем между собой позволяет выработать приоритеты общечеловеческих ценностей и определить
методы их достижения.
Приверженцами синергетического подхода в организации педагогического процесса в современной педагогике являются М. Скаткин, В. Загвязинский,
И. Лернер, Ю. Бабанский. Они сформулировали ряд педагогических законов.
1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения, отражающей объективный процесс определяющего влияния социального строя, общественных отношений на формирование всех элементов обучения и воспитания.
2. Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности
учащихся ? показывает соотношение между педагогическим руководством
и собственной активностью ученика в процессе обучения.
3. Закон целостности и единства педагогического процесса ? разъясняет,
как в педагогическом процессе могут соотноситься отдельные части и целое.
Этот же закон обусловливает необходимость гармонического единства эмоционального, рационального, содержательного, поискового, сообщающего,
мотивационного и операционного характера.
4. Закон единства и взаимосвязи теории и практики.
5. Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой
организации учебной деятельности [125].
Итак, педагогика конца ХХ в. концентрирует свое внимание на высококачественном образовании и воспитании подрастающего поколения, своевременном выявлении и умножении природно-генетических задатков, рано
проявившейся одаренности, чтобы затем «вписать» развивающийся талант в
функционально-действующий социальный институт. Поэтому для педагогики важно формировать в развивающемся человеке способности активного творчества, социально новые качества, отвечающие динамичным и устремленным
в завтрашний день переменам социума. Интенсификация образования и формирование личностных качеств все больше сливается с насущной общечеловеческой потребностью ? гуманистической социализацией личности. В педагогике акцент переносится с культурно-образовательной модели, в которой
доминирует усвоение систематизированных основ наук, на социо- и культурообразующую роль образования и воспитания.
Современное понятие целостности, расширенное квантовой физикой и
теориями самоорганизации, по утверждению А.Н. Тесленко, охватывает все
сферы социальной жизни. Искусство человеческого бытия состоит в соблюдении правил игры, при которых сила самоорганизации в системах природы
(включая человеческий организм) может показать свою конструктивную
143
сторону, поскольку в человеке заложен высший параметр порядка, который
концентрирует его творческий потенциал [212].
По мнению Е.Н. Князева и С.П. Курдюмова синергетику в педагогике следует рассматривать двояко ? в контексте метода и в контексте содержания образования. В первом случае речь идет о синергетическом подходе к образованию, то есть о синергетическом анализе учебно-педагогического процесса,
синергетическом способе организации и управлении процессом обучения
и воспитания.
Второй аспект проблемы причастности теории самоорганизации к образованию предполагает обучение школьников синергетическим знаниям и формирование у обучаемых синергетического взгляда на окружающий мир [96].
В связи с этим, самоорганизация, являясь доминантой синергетического
подхода, осуществляет не только развитие личности, но формирует у нее культурные ценности и творческое мышление.
Творчество является уделом всех, в большей или меньшей степени, оно же
является нормальным и постоянным спутником детского развития.
Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте. Согласно мысли Л.С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка.
Творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом
раннем детстве. Уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие
процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей. Конечно, в своих
играх они воспроизводят очень многое из того, что они видели. Игра ребенка
есть творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их
и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка. Умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания и составляют основу творчества.
В последнее время одной из актуальных задач школьного образования
является развитие творчества, творческого мышления учащихся.
Творчество ? психический процесс создания новых ценностей и как бы
продолжение и замена детской игры. Это деятельность, результат которой ?
создание новых материальных и духовных ценностей.
Творчество имеет и психологический аспект ? личностный и процессуальный. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную
роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и
расширении своих созидательных возможностей. В творчестве особое место
занимает творческое воображение. Наряду с воображением творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональнос144
тью и волей. Но оно не сводится к одному воображению, одному мышлению
или одному чувству [168].
Проблемы психологии творчества нашли свое отражение в работах
Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина,
А.В. Брушлинского, Дж. Гилфорда, Е.П. Торранас и др.
Л.С. Выготский рассматривает личность как интегрированное образование. Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним
из важнейших критериев личности является творчество, поскольку в процессе жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества. Креативность ? характеристика личности, свидетельствующая о способности к творчеству.
Л.С. Выготский исследуя психологию творчества, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно,
будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным
настроением ума или чувства [49].
С.Л. Рубинштейн понимает творчество как деятельность «созидающую
нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития
самого творца, но и в историю развития науки, искусства и т.д.» [176].
Творческое мышление ? один из видов мышления, характерный созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок и смыслов. Творческое мышление отличается от
процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением.
Одним из первых попытался сформулировать ответ на данный вопрос
Дж. Гилфорд. Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:
1. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей,
ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек
почти всегда стремится найти свое собственное отличное от других решение.
2. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование расширять функциональное применение на практике.
3. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие
объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения
стороны.
4. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать
разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая
не содержит ориентиров для этих идей.
Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его понимание, которое
было предложено Дж. Гилфордом.
145
При создании своей концепции интеллекта, Дж. Гилфорд выдел два типа
мышления: конвергентное (последовательное, логическое однонаправленное),
необходимое для нахождения единственного точного решения задачи; и дивергентное (альтернативное отступающее от логики), благодаря которому возникают оригинальные решения. Очевидно, что большая часть людей с самого
раннего детства и особенно при обучении в школе привыкли использовать
почти исключительно конвергентное мышление. Подобный уклон всегда был
бичом для детей с творческим мышлением. Творческим личностям обычно
свойственно дивергентное решение [168].
Что же мешает человеку быть творческой личностью и проявлять оригинальность мышления? На данный вопрос дают свой ответ Г. Линдсей, К. Халл
и Р. Томпсон. Они считают, что серьезным препятствием на пути к творческому мышлению могут выступать:
1) Склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них
в своих суждениях и поступках.
2) Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться глупым
и смешным в своих суждениях.
Обе указанные тенденции могут возникнуть у ребенка в раннем детстве,
если первые его попытки самостоятельного мышления, первые суждения творческого характера не находят поддержки у окружающих взрослых людей,
вызывают у них смех или осуждение, сопровождаемые наказанием или навязыванием ребенку со стороны взрослого в качестве единственно «правильных», наиболее распространенных, общепринятых мнений.
3) Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений других людей.
4) Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собственного творческого мышления.
5) Завышенная оценка значимости своих собственных идей. Иногда то, что
мы сами придумали или создали, нравится нам больше, чем мысли, высказываемые другими людьми, причем настолько, что у нас возникает желание свое
никому не показывать, ни с кем им не делиться и оставить при себе.
6) Высокоразвитая тревожность. Человек, обладающий этим качеством,
обычно страдает повышенной неуверенностью в себе, проявляет боязнь открыто высказывать свои идеи.
7) Есть два конкурирующих между собой способа мышления: критический и творческий. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных
идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Человек, у которого критическая
146
тенденция слишком выражена, уделяет основное внимание критике, хотя сам
бы мог творить, и неплохо. Напротив, тот человек, у которого конструктивное, творческое мышление доминирует над критическим, часто оказывается
неспособным видеть недостатки в собственных суждениях и оценках [168].
В нашей стране и за рубежом выполнены фундаментальные исследования
по психологии творчества, общих и специальных способностей. Изучены генетические предпосылки индивидуальных различий. Вместе с тем до сих пор
не существует методик для комплексной диагностики общей и специфической одаренности. Недостаточно изученным остается и дивергентное (творческое) мышление. Ученые пришли к выводу, что творческие способности
не являются тождественными способностям к обучению и редко отражаются
в тестах, направленных на определение IQ.
В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода ? порождать необычные идеи,
отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью («творческостью»). Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных
и личностных качеств, определяющую способность к творчеству. Одним из
компонентов креативности является способность личности к дивергентному
мышлению.
Одни авторы утверждают, что креативность следует определять как способность к решению задач (Cattell, 1971; Klahr & Simon, 1999). Другие авторы
считают, что креативность ? черта личности (MacKinnon, 1999). Согласно этому
определению, часть людей обладает ею, а другая ? нет. Третьи предлагают
определение, связанное со способностью генерировать идеи (Guilford, 1967).
Но оно исключает из ряда креативных тех людей, которые, хотя сами не преуспели в этом процессе, способны распознать творческую мысль или продукт. Некоторые авторы считают, что в определение необходимо включить
способность распознавать креативные идеи (Tyler, 1978).
Так, например, Д.Б. Богоявленская определяет креативность как ситуативно-нестимулированную активность, проявляющуюся в стремлении выйти за
пределы заданной проблемы. Она утверждает, что креативный тип личности
присущ всем новаторам независимо от вида деятельности. Ею предлагается
в качестве системообразующего фактора творчества интеллектуальная активность, которая рассматривается как интегральное образование, свойство целостной личности, отражающее процессуальное взаимодействие интеллектуальных и мотивационных компонентов системы в их единстве и обеспечивает
способность личности к ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности [27].
Дж. Гилфорд выделил шесть параметров креативности:
1) способность к обнаружению и постановке проблем;
2) способность к генерированию большого числа идей;
147
3) гибкость ? способность к продуцированию различных идей;
4) оригинальность ? способность отвечать нестандартно;
5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
6) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу
[59].
В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя,
характеризующего творческую личность. Этот показатель может определяться как некоторое сочетание интеллектуальных и мотивационных факторов или
же рассматриваться как непрерывное единство процессуальных и личностных компонентов мышления и творческого мышления (А.В. Брушлинский)
Большой вклад в разработку проблем способностей, одаренности и творческого мышления внесли такие психологи как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаева, В.Н. Дружинин,
И.И. Ильясов, В.И. Панов, И.В. Калиш, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова,
В.С. Юркевич и др.
Согласно модели П. Торенса, интеллект служит базой креативности.
Интеллектуал может и не быть творческим человеком, но человек с низким
интеллектом никогда не будет креативным. П. Торенс предложил модель интеллектуального порога: до уровня IQ < 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта
проявляются как независимые. В творческом процессе присутствует и конвергентное и дивергентное мышление. Чем из более отдаленных областей берутся элементы проблемы, тем более креативным является процесс его решения. Суть творчества ? в способности преодолевать стереотипы на конечном
этапе мыслительного синтеза и широте поля ассоциации. У детей дошкольного возраста активно развивается вербальное творческое мышление. Это умение задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины
следствия применительно к ситуации, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, умение строить предположения. На развитие
творческих способностей детей дошкольного возраста оказывают влияние
следующие факторы: интеллект как способность; знания; стиль мышления;
индивидуальные черты; мотивация; внешняя среда.
Если в последующем у ребенка слишком разовьются аналитические способности в ущерб синтетическим (новое видение проблемы, преодоление
границ обыденного сознания) и практическим способностям, то он будет являться хорошим критиком, но не творческим человеком. Синтетическая способность, не подкрепленная аналитической практикой, порождает новые идеи,
но идеи бесполезные и не подтвержденные исследованием. Практическая способность без двух остальных может привести к продаже некачественных, но
ярко представленных публике идей. Влияние знаний может быть как позитивным, так и негативным: человек должен представлять, что именно он собира148
ется сделать. Знания, слишком устоявшиеся, могут ограничивать кругозор
исследователя, лишать его по-новому взглянуть на проблему. Креативность
предполагает способность идти на разумный риск, готовность преодолевать
препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности,
готовность противостоять мнению окружающих. Для творчества необходима
независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния. Творческий
человек способен самостоятельно ставить проблемы и автономно их решать.
Рассмотрим показатели креативности:
? БЕГЛОСТЬ (скорость, продуктивность) ? отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках
или в виде рисунков.
? ГИБКОСТЬ ? оценивает способность выдвигать разнообразные идеи,
переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем.
? ОРИГИНАЛЬНОСТЬ ? характеризуется способностью к выдвижению
идей, отличающихся от очевидных, банально или твердо установленных.
Все эти критерии рассматриваются в тестах П. Торренса. Перед нами
стоит задача: выявление детей, обладающих креативностью, способностью
к творчеству.
Определение одаренности ребенка ? сложная задача, при решении которой необходимо использовать как результаты психологического обследования,
так и сведения о школьной и внешкольной деятельности ребенка. Только такой комплексный подход к диагностике признается всеми научными концепциями.
Как же повлиять на развитие креативного мышления?
Среди условий, стимулирующих развитие творческого мышления, выделяют следующие:
? ситуации незавершенности и открытости, в отличие от жестко заданных
и строго контролируемых;
? разрешение и поощрение множества вопросов;
? создание и разработка приемов, стратегий, инструментов, предметов для
последующей деятельности;
? стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях, сопоставлениях;
? билингвистический опыт, формирующий более разнообразный взгляд
на мир;
? внимание к интересам детей со стороны родителей.
В то же время существуют факторы, препятствующие развитию творческих способностей:
? стремление к успеху во чтобы то ни стало, недопущение риска;
? конформность, неспособность противостоять давлению других
? жесткие половые стереотипы;
149
? дифференциация игры и учения: «Учение ? это тяжкий труд!»
? готовность к изменению точки зрения, собственного мнения;
? преклонение перед авторитетом.
Учитель, стремящийся к развитию креативности учащихся должен в первую очередь обеспечивать условия, благоприятные для творчества учащихся
в классе, т.е. облегчать и стимулировать появление вопросов, новых ракурсов,
идей. Основной целью такого обучения является организация соответствующего окружения (творческая среда); способствующего формированию творческого отношения к окружающей действительности.
Судя по результатам многих психологических исследований наиболее успешны в этом учителя, которые делают больший акцент на использование
различных видов мышления (конвергентного, дивергентного, критического).
Они используют оценку для анализа ответов, а не для награды или обсуждения, обеспечивают атмосферу понимания (принятия) возможности для спонтанной экспрессии, творческого использования знаний в самостоятельной
практике, ценят оригинальность и стремление проверять идеи.
Учителям необходимо уделять внимание и специальному обучению различным аспектам творческого мышления: поиску проблем, связей; альтернативности и оригинальности в выдвижении гипотез; оценке разработанности
идей.
Как показывает практика, для развития творческого мышления необходимо не только наличие адекватных задач и проблем, но и применение учителями специальных подходов и стратегий, например:
1. «МОЗГОВОЙ ШТУРМ». Многие психологические исследования показывают, что первые мысли и идеи, которые приходят нам в, голову при решении какой-либо проблемы, редко бывают оригинальными. Следовательно, развивая способность придумывать много возможных решений тех или иных
ситуаций, мы развиваем и нашу способность придумывать неординарные
решения и способы действий.
2. «ПРИНЦИП МЯГКОГО СОРЕВНОВАНИЯ».
Если предоставить детей самим себе, то они начнут играть. В игру они
внесут элементы соревнования. На этом основании специалисты по творческому мышлению считают, что уроки развития творчества нужно проводить
в виде игр и соревнований. И как раз мягкое соревнование способствует активному вовлечению детей в учебный процесс. Чтобы избежать опасностей,
связанных с отрицательными эффектами соревнования, рекомендуется соблюдать следующие правила:
а) групповые соревнования следует использовать чаще, чем индивидуальные;
б) соревновательная деятельность не должна быть связана с материальным вознаграждением, оценками в журнал и т.п.;
в) команды должны постоянно перераспределяться так, чтобы все дети
в классе имели возможность побывать в числе победителей.
150
3. «ИЗМЕНЕНИЕ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ»
При традиционном обучении учащиеся не оценивают свои ответы, рисунки и работы ? этим занимается учитель. Подобная система приводит к тому,
что дети не получают нужного опыта и, в результате, не способны оценивать
свою собственную деятельность, свою творческую продукцию.
Качества, которыми должен обладать учитель:
1) быть доброжелательным и чутким;
2) иметь высокий уровень интеллектуального развития;
3) иметь широкий круг интересов и умений;
4) иметь живой и активный характер;
5) обладать чувством юмора;
6) проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию;
7) иметь творческое мировоззрение;
8) обладать хорошим здоровьем и психологической устойчивостью.
Педагоги утверждают, что лучший способ для учителя в воспитании творчества в детях ? это самому быть творческой личностью. Формула эта кажется вполне применимой и к родителям. Компетентный родитель ? прежде всего компетентная личность, чье восприятие новых идей и радость собственных
достижений дает ребенку прямой и убедительный пример.
Джон Гауэн рассматривает креативность в связи с одаренностью. Ученый
считает, что одной из сфер одаренности является креативность.
Джон Гауэн (Gowan and Torrance, 1971) предложил серию полезных
советов родителям, заботящимся об умственном здоровье и счастье своих
детей. С помощью этих советов родителям предоставляется возможность сдать
своего рода экзамен. Формулировки были изменены в свете более поздних
работ Гауэна.
1. Создайте устную и безопасную психологическую базу ребенку в его
поисках, к которой он мог бы возвращаться, если будет напуган собственными открытиями.
2. Поддерживайте способности ребенка к творчеству и проявляйте сочувствие к ранним неудачам. Избегайте неодобрительной оценки творческих попыток ребенка. (Не следует говорить ребенку, как его произведение можно
улучшить: «Это неплохо, но могло быть гораздо лучше, если бы?» В этом
случае, как бы ни старался ребенок, результат все равно недостаточно хорош.)
3. Будьте терпимы к странным идеям, уважайте любопытство, вопросы и
идеи ребенка. Старайтесь отвечать на все вопросы, даже если они кажутся
дикими или «за гранью».
4. Оставляйте ребенка одного и позволяйте ему, если он того желает, самому заниматься своими делами. Избыток «шефства» может затруднить творчество. (Желания и цели детей принадлежат им самим, а родительская помощь
может порой восприниматься как «нарушение границ» личности. Даже очень
151
маленькие одаренные дети оказывают упорное сопротивление родителям, которые слишком настойчивы в своем стремлении разделить с ребенком радость
живого творческого воображения.)
5. Помогайте ребенку учиться строить его систему ценностей, не обязательно основанную на его собственных взглядах, чтобы он мог уважать себя
и свои идеи наряду с другими идеями и их носителями. Таким образом,
он в свою очередь будет и сам ценим другими.
6. Помогайте ребенку в удовлетворении основных человеческих потребностей (чувство безопасности, любовь, уважение к себе и окружающим),
поскольку человек, энергия которого скована основными потребностями,
менее способен достичь высот самовыражения.
7. Помогайте ему справляться с разочарованием и сомнением, когда он
остается один в процессе непонятного сверстникам творческого поиска: пусть
он сохранит свой творческий импульс, находя награду в себе самом и меньше
переживая о своем признании окружающими. Оно, пусть не скоро, но придет.
(В этой связи дневники автобиографии известных творческих личностей
могут помочь ребенку понять, что он не одинок в своей борьбе. Правда,
официальные биографии, написанные восхищенными учениками, склонны
преуменьшать эксцентричность и отчуждение великих творцов.)
8. Объясните, что на многие его вопросы не всегда можно ответить однозначно. Для этого требуется время, а с его стороны ? терпение. Ребенок
должен научиться жить в интеллектуальном напряжении, не отторгая идей,
которые его создают.
9. Помогайте ребенку ценить в себе творческую личность. Однако его поведение не должно выходить за рамки приличного. (Острая словесная карикатура на знакомого может быть очень точной и остроумной ? но и очень недоброй.)
10. Помогайте ребенку глубже познавать себя, чтобы не упустить мимолетную (предсознательную) идею. Проявляйте симпатию к его первым неуклюжим попыткам выразить такую идею словами и сделать ее понятной
для окружающих. (Есть некоторые основания полагать, что такие предсознательные фантазии являются полуоформившимся, нестройным истоком интимного творческого вдохновения.
11. Находите слова поддержки для новых творческих начинаний ребенка,
избегайте критиковать первые опыты ? как бы ни были они неудачны. Относитесь к ним с симпатией и теплотой: ребенок стремится творить не только
для себя, но и для тех, кого любит.
12. Помогайте ребенку стать «разумным авантюристом», порой полагаться в познании на риск и интуицию: наиболее вероятно, что именно это поможет совершить действительное открытие.
13. Поддерживайте необходимую для творчества атмосферу, помогая ребенку избежать общественного неодобрения, уменьшить социальные трения
152
и справиться с негативной реакцией сверстников. Таким образом, он сможет
стать конструктивным, скорее чем неконструктивным неконформистом. Чем
шире мы открываем возможности для конструктивного творчества, тем плотнее закрываются клапаны деструктивного поведения. Ребенок, лишенный
позитивного творческого выхода, может направить свою творческую энергию
в совершенно нежелательном направлении.
14. Непременно постарайтесь найти ребенку компаньона такого же возраста и таких же способностей. Для ребенка школьного возраста очень важно
иметь друга того же возраста и пола. Одаренная девочка должна знать сотню
детей, чтобы найти одного ребенка, похожего на нее. Если этот сотый ребенок
оказывается мальчиком ? проблемы не кончаются, поскольку незыблемым
правилом школьных и дворовых площадок является однополое группирование.
Ей нужна девочка, которой может быть 8 лет, но мыслит она как 11-летняя.
Родителям, возможно, придется объездить все окрестности, но это лучше, чем
позволить ребенку погрузиться в одиночество и избегать общения [171].
Несмотря на то, что самые большие надежды на улучшение условий
жизни и будущее всей планеты связаны именно с творчески мыслящими
молодыми людьми, в детстве им, как правило, не дают «раскрыться» и проявить свою индивидуальность.
Творческий потенциал учащихся важно развивать на всех этапах школьного обучения. В этом процессе особое значение приобретает развитие творческого мышления у детей младшего школьного возраста.
Развитие творческого мышления предполагает формирование у учащихся
рациональных приемов умственной деятельности, облегчающих процесс
усвоения новых знаний. Главная особенность данного мышления связана
со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида.
Итак, синергетический подход в формировании творческого мышления
младших школьников в результате исследования позволит раскрытию творческого потенциала и успешности обучения каждого ребенка.
? ???????? ??????????? ?????? ? ????????
??????? 3?4 ?????? ????????? ? ???1
В рамках проводимого на базе ГОУ ЦО №1490 эксперимента по формированию творческого саморазвития учащихся начальных классов организовано
психолого-педагогическое изучение учеников 3, 4 классов. Обследование включало в себя психологическую диагностику и логопедическое обследование.
Экспериментальная работа в 2009?2010 учебном году планировалась
в несколько этапов.
1
Совместное выступление с Ж.В. Антиповой и О.А Романовой.
153
Задачи 1 этапа:
Исследование аффективно-эмоциональной сферы и личностного развития
детей экспериментальной группы. На данном этапе педагог-психолог исследовал уровни тревожности и самооценки учащихся 3?4 классов (сентябрь ?
декабрь 2009 года).
Изучение письменной речи детей экспериментальной группы. Учительлогопед проанализировал письменные работы учащихся, рабочие тетради,
тетради для контрольных работ (сентябрь ? декабрь 2009 года).
Задачи 2 этапа:
Исследование особенностей познавательно-когнитивной деятельности и
её отдельных компонентов (январь ? март 2010 года).
Изучение особенностей устной (связной) речи детей экспериментальной
группы (январь ? март 2010 года).
Задачи 3 этапа:
подведение итогов полного всестороннего обследования психического развития и речи детей экспериментальной группы, определение основных направлений психолого-педагогического в рамках разрабатываемой здоровьесберегающей технологии успешности обучения.
В экспериментальную группу вошли 132 ученика 3?4 классов. 97% детей
экспериментальной группы были квалифицированы психоневрологом как дети
с нормальным интеллектуальным развитием. 3% испытуемых имели задержку психического развития, интеллект в пределах невысокой возрастной нормы. 15% учащихся 3?4 классов имели стойкие затруднения в речевом развитии и регулярно посещали логопедические занятия. 17,5% учащихся имели
различные нарушения зрения. 10% детей были отнесены к третьей группе здоровья, по причине наличия у них различных хронических соматических заболеваний.
На первом этапе эксперимента педагогом-психологом проводилась диагностика уровня тревожности (тест тревожности Филипса) и самооценки детей (методика Дембо-Рубинштейн).
Цель данного этапа: определить уровень и характер тревожности и самооценки, выявить области действительности, являющиеся основным источником тревожности учащихся экспериментальной группы.
Методика включала ситуации трех типов:
? Ситуации, связанные со школой, общением, учителями;
? Ситуации, актуализирующие представление о себе;
? Ситуации общения (в том числе с родителями).
154
Данная методика позволила нам выявить следующие виды тревожности:
школьная, общая.
Для количественной обработки полученных данных по методике Филипса
была использована трёхуровневая система оценки:
«А» ? высокий уровень
«Б» ? повышенный уровень
«В» ? средний уровень (норма)
После обработки данных методики мы получили следующие результаты
(табл. 3).
Таблица 3
Результаты диагностики уровня тревожности учащихся 3?4 классов
(тест тревожности Филипса)
?????
?????
????????
? ? ???????
???????
3?
3?
3?
4?
4?
?????
%
26
24
22
30
30
132
100%
0(0%)
2(8%)
1(5%)
2(6%)
4(13%)
9
7%
3?
3?
3?
4?
4?
?????
%
26
24
22
30
30
132
100%
3(11,5%)
8(33%)
10(45%)
2(6%)
4(13%)
27
20%
? ? ??????????
???????
? ? ???????
??????? (?????)
????? ???????????
3(11,5%)
8(33%)
7(32%)
12(40%)
10(33%)
40
30%
21(87,5%)
14(58%)
12(60%)
16(53%)
16(53%)
79
60%
???????? ???????????
3(11,5%)
16(66%)
2(9%)
12(40%)
10(33%)
43
32%
20(77%)
0%
10(45%)
16(53%)
16(53%)
62
47%
Качественный анализ уровня тревожности детей экспериментальной
группы показал следующие результаты: в 3?4 классах преобладает средний
и повышенный уровни тревожности. Высокий уровень тревожности встречается у 7% учащихся экспериментальной группы.
По итогам обследования у всех детей выявлены разные факторы тревожности:
? общая тревожность в школе;
? переживание социального стресса;
? фрустрация потребности в достижении успеха;
? страх самовыражения.
155
Таблица 4
Результаты диагностического исследования
самооценки младших школьников (методика Дембо-Рубинштейн)
6(20%)
20(80%)
0
24
8(35%)
16(65%)
0
3?
22
9(40%)
13(60%)
0
4?
30
10(35%)
20(65%)
0
4?
30
12(40%)
18(60%)
0
3?
26
6
13
6
24
5
16
3
22
6
8
7
?????
?????
132
45
87
0
3?
%
100%
34%
65%
0%
3?
Результаты обследования показывают, что у детей преобладают завышенный и средний уровни самооценки.
Самооценка ? сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Эффективность учебной деятельности
школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний и владения приемами деятельности, но и от уровня самооценки. Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным
возможностям и то, как они оцениваются другими.
Также на первом этапе эксперимента учитель-логопед проводил изучение
письменных работ детей (рабочие тетради, тетради для контрольных работ)
с целью определения уровня сформированности письма.
Для количественной обработки полученных данных нами была разработана 3-балльная система оценки:
1 балл ? низкий уровень сформированности навыка письма.
2 балла ? средний уровень сформированности навыка письма.
3 балла ? высокий уровень сформированности навыка письма.
По итогам изучения тетрадей учащихся 3?4 классов мы получили следующие результаты (табл. 5).
Качественный анализ ошибок детей экспериментальной группы показал
следующие результаты: в работах учеников 3?4 классов с низким и средним
уровнем сформированности навыка письма преобладают дизорфографические ошибки. Дисграфические ошибки встречаются редко (табл. 6, 7).
156
????? ????????
??????????????
??????
26
3?
??????????
? ????????? ?
?????? ??????
3?
?????????? ?
????????? ?????
??????????
???????
?? ???????????
??????????
???????
2 ????? ?
??????? ???????
??????????
???????
1 ???? ?
?????? ???????
?????
????????
?????
????????
?????
3 ????? ?
??????? ???????
Таблица 5
Результаты обследования письма учащихся 3?4 классов
(кол-во детей)
1
4
2
6
4
2
6
1
6
6
4?
30
9
13
8
7
2
9
4?
30
5
13
11
1
4
4
8
?????
132
31
63
35
3
25
10
35
%
100%
23%
48%
27%
2%
19%
8%
26%
Таблица 6
Количество дисграфических ошибок
% ?? ?????? ???-?? ??????
???????????? ??????? ??????
???????????.
?????
?????? ????????? ???????
????????
???????
????????????
????????? ????????? ????
???????????? (?????? ??????????? ????)
??????????? ???????? ?????????
???????? ??????? ????
?????? ?
???????? ???? ?? ???????????????????????? ????????
??????? ? ?????? ?????? ?????????
????????? ????????
?????? ?-?
?????????
???????? ?? ????????????? ????????
5
2
3
60
45
5
5
5
????????????
5
10
2
8
15
8
2
2
3
5
157
Таблица 7
Количество дизорфографических ошибок
??????????
??????????? ??????????
??????? ? ????? (?, ?, ?, ?, ?)
??????????? ??????
????????? ? ?????? ???????
(?-?, ?-?, ?-?, ?-?,?-?, ?-?)
?????????????? ?
?????????? ????????? ?
?????????
?????????????? ?????????
? ?? ????? ??. ???. ?????
???????
??????? ????
???????????? ????????
??????????? ?????????
??.???. ? ????.
?? ? ?????????
???????????? ????????
??????????? ?????????
????????? ????? ? ??????
???????????
????????? ????? ? ??????
???????????
????????????? ???????
? ????? ?????
????????????? ??????? ?
?????? ????????? ? ?????
????? ?, ?, ? ????? ???????
(????????? ??, ??, ??, ??,
??, ??)
????????? ??, ??, ?? ? ?.?.
????? ? ??????????
??????????
?????????????? ?
???????????????
% ?? ??????
???-?? ??????
10
???????????????
9
??????????????? ? ???????
???????
???????????????
7
???????????????
??????????????? ? ???????
???????????????? ?????????
???????????????
???????????????
7
7
???????????????
???????????????
2
4
??????? ????????????????
????????
??????? ????????????????
????????
????????????
3
????????????
7
????????????
4
????????????
????????????
5
4
??????? ???????
5
??????? ??????????
??????????
??????????? ?????????? ??????? ? ?????
?????????? ????????? ? ?????????
?????????????? ?????????
???????????? ???????? ???????????????
?????????
??????? ???-?? ?????? ?????????
3 ?????
4 ?????
5
6
0,8
1,2
0,5
1,3
0,5
1
8
2
6
3
7
Самое большое количество ошибок испытуемые допустили при написании правил, подчиняющихся морфологическому принципу написания
(табл. 8).
158
Таблица 8
Среднее количество ошибок в орфограммах
на основе морфологического принципа
Морфологический принцип орфографии опирается на теоретические знания учащегося, на умения в области фонетики, грамматики, словообразования, семантики, высокий уровень языковых знаний, логического мышления,
речевого развития, зоркости, внимания.
Если учесть, что содержание правила эти дети знали хорошо, то основные
сложности проявились:
1) при подборе проверочных слов (а это умение необходимо при всех
основных правилах, соответствующих морфологическому принципу письма
(погибать ? погибнуть, гибну; яростный ? ярость; сливки ? сливочки и т.д.)
2) при овладении морфемным анализом слов (Ребенок допускал ошибки
при разборе слова по составу).
Типичными для школьников были следующие ошибки:
1) При правописании проверяемых безударных гласных в корне («четали»
? проверочное слово «чтение», «увядать» ? проверочное слово «увижу»).
2) Различение приставок и предлогов («на писать» ? раздельно, т.к. приставку квалифицировали предлогом «на», объясняя тем, что между предлогом и словом можно поставить проверочное «на большом столе писать»).
3) Непроизносимые согласные в корне («словестный» ? проверочное слово «словестен», «вкустный» проверочное слово «вкустен», «громозский» ?
проверочное слово «громозско»).
4) Правописание наиболее употребительных приставок («атбежать»,
«потползти», «падползти», «пакормить»).
Многочисленными были и ошибки в орфограммах, подчиняющихся традиционному принципу написания. Среднее количество ошибок представлено
в таблице 9.
159
Таблица 9
Среднее количество ошибок
??????????
????????????? ??????? ? ????? ?????
????????????? ??????? ? ?????? ???????. ? ?????
????? ?,?,? ????? ?????. (?????. ??, ??, ??, ??, ??)
??????? ???-?? ??????
?????????? 3 ??. 4 ??.
3
4,2
0,9
0,2
0,9
0,8
Объяснить большое количество ошибок можно тем предположением, что
у детей с низким уровнем сформированности навыка письма, имеется и недостаточность мнестических процессов, не осуществляется быстрое запоминание и воспроизведение зрительного образа слова.
Увеличение количества ошибок у учеников 4-го класса обусловлено целым рядом факторов. Прежде всего недостаточно сформированные лексикосемантические и морфологические обобщения, трудности осознания закономерностей лексической и морфологической системы языка при усвоении более
сложных орфографических правил вызывают усложнение симптоматики
и механизмов дизорфографии. Количество не усвоенных детьми орфографических правил увеличивается в 4-м классе, так как овладение орфограммами в 4-м классе основывается на орфографических навыках, усвоенных
в 3-м классе. Количество ошибок возрастает также вследствие усложнения
видов письменной речи (изложения, сочинения). Усложнение алгоритма
реализации орфографических правил, а также речевого материала и видов
письменной речевой деятельности приводит к увеличению трудностей детей
с дизорфографией. Возрастание количества ошибок в какой-то мере связано
и с тем, что логопедические занятия в массовой школе предполагают в основном коррекцию нарушений фонематического принципа письма (дисграфию)
и недостаточно направлены на обогащение словарного запаса, уточнение
и дифференциацию значения слов, работу над омонимами, синонимами,
антонимами, подбором родственных слов, коррекцию аграмматизмов и т.д.
Итак, выявленные особенности письма учащихся 3?4-х классов требуют
более детального изучения устной речи детей экспериментальной группы, что
поможет наметить пути дальнейшего педагогического воздействия в рамках
здоровьесберегающей технологии успешности обучения.
На втором этапе эксперимента проводилось исследование особенностей
познавательно-когнитивной деятельности и её отдельных компонентов.
Для диагностики был использован тест умственного развития младшего школьника (ТУРМШ) Е.М. Борисовой, В.П. Арсланьянц (1997 г.).
Качественный анализ уровня умственного развития детей экспериментальной группы показал следующие результаты: в 3?4-х классах преобладает
низкий уровень умственного развития. У учащихся 4-х классов наблюдается
тенденция к повышению умственных характеристик. У 25 человек можно
отметить высокий уровень развития умственных способностей.
160
Таблица 10
Результаты диагностики уровня умственного развития учащихся 3?4
классов (по ТУРМШ)
?????
3?
3?
3?
4?
4?
?????
%
?????
????????
26
24
22
30
30
132
100%
? ? ???????
???????
10(38%)
5(21%)
2(9%)
5(16%)
3(10%)
25
19%
? ? ???????
???????
3(11,5%)
2(8%)
3(13%)
2(6%)
1(3%)
11
8%
??????
???????
13(50%)
17(71%)
17(77%)
23(76%)
26(86%)
96
72%
Таблица 11
Результаты диагностики уровня видов мышления
?????
?????
????????
????????????
???????????????????
????????
????????????
?????????????????
????????
3?
3?
3?
4?
4?
?????
%
26
24
22
30
30
132
100%
6(20%)
7(29%)
2(9%)
23(76%)
1(3%)
39
32%
0%
7(29%)
3(13%)
2(6%)
3(10%)
15
11%
????????????????
????????-???????????
? ????????-?????????
???????? ?? ?????
??????
20(80%)
8(33%)
17(77%)
5(16%)
26(86%)
76
57%
По итогам обследования нельзя говорить о преобладающей роли какоголибо вида мышления. Процесс формирования словесно-логического и наглядно-образного мышления идет на одном уровне. В 3% случаев отмечалось снижение уровня сформированности внимания, памяти, мышления.
При анализе выявлена неравномерность умственного развития учащихся
3-4 классов, обусловленная, с одной стороны, недостаточным уровнем речевого развития у 15% испытуемых, с другой стороны, условиями психического
развития и методами воспитания и обучения.
На третьем этапе эксперимента нами были определены следующие основные направления психолого-педагогического воздействия в рамках разрабатываемой здоровьесберегающей технологии успешности обучения:
1. Развитие аффективно-эмоциональной сферы личности ребенка.
2. Развитие высших психических функций (внимание, память, мышление,
восприятие).
3. Раскрытие индивидуальных творческих способностей.
4. Коррекция нарушений речевого развития.
161
По каждому направлению психолого-педагогического воздействия был
подобран практический материал и виды работы с ним. Для детей, имеющих
выраженные трудности в психоречевом развитии, разрабатываются индивидуальные творческие задания, направленные на коррекцию выявленных в ходе
экспериментального изучения трудностей.
Работа по данным направлениям включается в целостную систему работы
по созданию педагогических условий для интеллектуального развития
и саморазвития учащихся
???? ???? ???????????? ??????? ????????? ? ???
(?????????? ???????? ??? ??????? ? ?????????)
Расскажи ? и я забуду,
Покажи ? и я запомню,
Дай попробовать ? и я пойму
Китайская пословица
Общепринято, что современного человека должны отличать ответственность и инициативность, продуктивность и эффективность, адаптивность к
динамично меняющимся условиям, способность к множественным выборам,
новый тип функциональной грамотности. Формирование этих социально значимых качеств и призвана решить проектная деятельность.
В основу концепции экспериментальной деятельности Центра образования № 1490, положена идея творческого саморазвития учащихся, в которой
выявляется и развивается творческий потенциал, а также успешность обучения каждого ребенка при переходе из начальной в основную школу. Это позволило снять противоречия между индивидуальными различиями учащихся
и едиными требованиями, предъявляемыми в ходе образовательного процесса; обеспечило психолого-педагогическую поддержку и саморазвитие творчески мыслящей личности, способной к продуктивной деятельности в сложных, быстроменяющихся условиях при переходе из первой на вторую ступени
обучения.
Особое место в творческом саморазвитии школьников занимает научное
общество учащихся (НОУ), приоритетным направлением которого на начальном этапе школьного обучения является проектная деятельность.
Раскрытие интересов учащихся, выявление творческих способностей
и мотивации к исследовательской деятельности, обусловленная интересом
к выбранному предмету, является основой в деятельности НОУ.
Сегодня проектная деятельность учащихся всех классов ? неотъемлемый
атрибут их школьной жизни. Но почему-то бытует мнение, что учащиеся
начальной школы еще не готовы заниматься проектной деятельностью, что у
них нет достаточных знаний и навыков для этого. Возможно, такое мнение
162
сложилось из-за того, что с младшими школьниками заниматься проектной
деятельностью достаточно сложно (и физически и морально) для самих
педагогов.
Уже в начальной школе, считает К.Ю. Маллуева, дети вовлекаются
в разработку, выполнение, презентацию проектов. Конечно, чем младше дети,
тем более «облегченный» вариант проектной деятельности им предлагается.
Несложность проектов обеспечивает успех их выполнения и потому возбуждение сил ученика и его желание работать над другим проектом. Силы
ребенка невелики ? пусть невелики будут и его дела, но пусть это будут
все-таки полезные дела [122].
Целями организации учебно-воспитательного процесса, связанными с проектной деятельностью в начальной школе, являются: поддержание образовательной инициативы ребенка; обучение навыкам общения, сотрудничества;
расширение опыта самостоятельной работы.
Работы П.Р. Атутова, А.Н. Богатырева, Н.В. Матяш, С.Н. Николаевой,
М.Б. Павловой, Е.С. Полат, В.А. Полякова, Н.А. Рыжовой, А.И. Савенкова,
В.Д. Симоненко, А.А. Хромова, Дж. Пита раскрывают сущностные особенности проектной деятельности в младшем школьном возрасте.
Анализ научной литературы свидетельствует о проблеме повышения качества обучения, использовании нетрадиционных педагогических технологий,
способствующих развитию творческой личности.
Дети младшего школьного возраста уже по природе своей исследователи.
Они с большим интересом, как утверждает З.В. Бродовская, участвуют в различной исследовательской деятельности. Их влечет жажда новых впечатлений, любознательность, постоянно проявляемое желание экспериментировать,
самостоятельно искать истину. Их влечет жажда новых впечатлений, любознательность, постоянно проявляемое желание экспериментировать, самостоятельно искать истину.
«Психологические проблемы развития личности в творческой деятельности отражены в исследованиях Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского,
В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, В.А. Моляко, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, Е.Н. Яковлевой и др.» [242].
В рамках проводимого эксперимента мы акцентировали внимание на развитие творческого мышления учащихся, интеллекта. Вслед за М.А. Холодной
[237] мы считаем, что интеллект ? это специфическая форма организации
индивидуального умственного опыта, обеспечивающая возможность эффективного восприятия, понимания и интерпретации происходящего.
Современная педагогическая и учебно-методическая литература предлагает учителю разнообразные методики, стимулирующие развитие исследовательских навыков учащихся. Однако, на наш взгляд, недостаточно исследованы вопросы применения творческих задач для подготовки младшего школьника
к выполнению творческих проектов. Участие в проектной деятельности
163
способствует развитию у детей проектного и творческого мышления. Цель
этого метода - индивидуализировать процесс обучения, дать возможность
каждому ребенку обучаться в наиболее удобном для него режиме.
Образование рассматривалось Дж. Дьюи как органический процесс развития - полная реализация личных потенций каждого индивида. И тогда интеллектуальное развитие происходит не как усвоение чужого знания, а как естественная модернизация своего собственного опыта. Процесс социализации
(освоения человеком социальных ролей и культурных норм) идет наиболее
полно: через теорию и практику. В этом помогают общественно значимые
знания, умения и навыки, которые получает ребенок, занимаясь по методу проектов: обретение ребенком своего «Я», самоопределение; опыт в различных
видах познавательной, трудовой, художественно-творческой, общественноорганизаторской, физкультурно-спортивной и другой деятельности; умение
самовыражаться; получение знаний об обществе, в котором живет ребенок,
через осознание своего места и социальной позиции в нем.
Личный опыт ребенка осуществляется, по утверждению С.Т. Шацкого, через
практику принятия решений, в ходе которой развиваются критическое мышление, самостоятельность, ответственность, креативные способности, внутренняя культура. Все это - условия, которые влияют на его личность.
При организации в начальной школе проектной деятельности учитывались
возрастные психофизиологические особенности детей младшего школьного
возраста. Темы детских работ выбирались из содержания учебных предметов
или близкие к ним. Проблема проекта, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, определялась в области познавательных интересов ребенка и находилась в зоне ближайшего развития. Длительность выполнения проекта ограничивалась 1?2 неделями в режиме урочно-внеурочных
занятий или 1?2 сдвоенными уроками.
Выделяют «два ведущих признака проектной технологии:
1. Прагматическая направленность учебно-познавательной деятельности
учащихся на результат. Технология проектной деятельности включает в себя
совокупность исследовательских, поисковых, проблемных, творческих методов, направленных на самостоятельную реализацию школьником задуманного результата (проекта).
2. Взаимодействие субъектов проектной деятельности «учитель ? ученик».
Учитель <?> помогает определить цель деятельности; рекомендует
источники получения информации; раскрывает возможные формы деятельности; содействует прогнозированию результатов выполняемого проекта;
создает условия для активности школьника; является партнером; помогает
ученику оценить полученный результат и т.д.
Ученик определяет цель своей деятельности; открывает новые знания;
экспериментирует; выбирает пути решения возникающих проблем; несет
ответственность за свою деятельность» [122].
164
В связи с этим в работе над проектом ученик должен владеть определенными качествами и умениями: «самостоятельность, инициативность, целеполагание, креативность; <?> исследовательские, оценочные, информационные, презентационные, рефлексивные» [183].
Итак, в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков
и критического мышления учащихся, умений самостоятельно систематизировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве.
Метод проектов ? способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным,
осязаемым практическим результатом. Он ориентирован на самостоятельную
деятельность учащихся ? индивидуальную, парную, групповую, которую они
выполняют в течение определенного отрезка времени. Метод проектов всегда
предполагает решение какой-то проблемы.
Целями проектного обучения является: повышение личной уверенности
у каждого участника проекта (например, видеть себя как человека способного
и компетентного, формировать позитивный образ себя и других, развивать
самоанализ, самооценку); воспитание коммуникабельности и сотрудничества;
развитие критического мышления, поисковой деятельности в решении проблемы; проектного умения (выявление проблем, сбор информации), наблюдения, обобщения, творческого мышления. Важно при этом определять вместе с
детьми и учебные цели по овладению приемами проектирования как общеучебными умениями. Целесообразно в процессе работы над темой включать
экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными
текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых
продуктов и широкую общественную презентацию (с приглашением старших
ребят, родителей, коллег педагогов и руководителей).
Формирование умений по отдельным элементам проектной деятельности
(целеполагание, формулирование вопросов, рефлексия, планирование действий) у обучающихся на традиционных занятиях мы начинали со 2-го класса.
В 3-м классе во II полугодии создавали по одному проекту или проводили
исследование, в 4-м ? два. Если позволяли ресурсы учебного времени, проектную деятельность мы организовывали в урочное время, но при условии
личностно мотивированного включения ребенка в работу.
Проектная деятельность учащихся предполагает в качестве обязательного
условия ? формирование системного мышления учащихся на уроках.
Урок в начальной школе будет радостным и интересным, если осуществлялась активизация творческих и познавательных сил учащихся. Ибо в процессе проектной деятельности расширялся кругозор, развивалась личность
ребенка, его творческие способности, самостоятельность мышления и чувства личной ответственности. В таком педагогическом процессе ученик является центральной фигурой, а его деятельность приобретает активный познавательный характер.
165
Методами обучения проектной деятельности являются как традиционные (наблюдения, демонстрация, самостоятельная работа с литературой, упражнения), так и нетрадиционные (метод мозговой атаки, информационной
поддержки, временных ограничений, информационной недостаточности,
информационной избыточности, конкурсы творческих проектов, защита
и оценка проектов, самопрезентация).
1. Классификация творческих проектов школьников по методической
направленности:
? в зависимости от целей проектной деятельности: гностические; изыскательные; преобразующие;
? от продолжительности выполнения: долгосрочные (от 20 до 60 часов);
среднесрочные (блок 8?10 часов); кратковременные (тема 2?4 часа);
? организации проектной деятельности: индивидуальные; звеньевые;
групповые; школьные;
? структуре содержания: мономодульные (охватывают один модуль),
интегрированные (межпредметные);
? уровня творчества: репродуктивные; творческие задания и проект.
2. Классификация творческих проектов школьников по технологической
направленности:
? предмет труда: человек ? человек, человек ? природа, человек ? техника, человек ? художественный образ, человек ? знаковая система;
? сфера применения: школа, семья, досуг;
? интересы: познавательные, экологические, игровые, комплексные;
? материальному воплощению: интеллектуальные, информационные,
комплексные.
Важно учитывать, что в каждом конкретном случае приоритетные способы обучения учащихся проектной деятельностью определяются учителем.
Успешность занятий проектной деятельностью зависит от наличия «обязательных условий: желания самого ребенка; благоприятной среды; грамотного доброжелательного преподавателя-консультанта» [183].
Разные проекты потребуют разного обеспечения. Они могут отличаться
по виду, типу, продолжительности, условиям и результатам. Однако при всем
их разнообразии в основе любого проекта лежит идея развития ребенка
как субъекта деятельности при обеспечении максимальной ее самостоятельности и продуктивности. Без этого проектная деятельность будет формальной, неинтересной ученику и неплодотворной.
Необходимо проводить подготовительную работу для того, чтобы создать
условия для самостоятельной творческой проектной деятельности обучающихся. Должны быть предусмотрены ресурсы учебного времени, чтобы избежать
перегрузки школьников и педагогов. Приступая к работе, школьник должен
владеть знаниями, умениями и навыками в содержательной области проекта.
Ему понадобятся до определенной степени, сформированные специфические
166
умения и навыки проектирования для самостоятельной работы. Новое знание
в ходе проекта учитель может дать ученику, но в очень незначительном
объеме и только в момент его востребованности.
Каждый проект должен быть обеспечен: материально-техническим и учебно-методическим оснащением; кадровым обеспечением (дополнительно привлекаемые участники, специалисты); информационными (фонд и каталоги
библиотеки, сеть Интернет, аудио- и видео материалы); информационно-технологическими ресурсами (компьютеры и другая техника); отдельным от урочных занятий местом (например, медиатека ? не ограничивающее свободную
деятельность помещение с библиотекой электронных ресурсов и оборудованием).
Проектная деятельность учащихся побуждает к организации информационного пространства образовательного учреждения. Все виды требуемого
обеспечения должны быть в наличии до начала работы над проектом. В противном случае его придется переделывать, адаптировать под имеющиеся
ресурсы. Недостаточное обеспечение проектной работы может свести на нет
все ожидаемые положительные результаты. Важно помнить, что задачи проекта должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития
учащихся ? интерес к работе во многом определяют успех. Кроме того, необходимо обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом или исследованием ? мотивацию, которая будет давать незатухающий источник энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для этого
надлежит грамотно произвести погружение в проект, заинтересовать проблемой, перспективой познакомить школьников с проектной деятельностью,
заинтересовать проблемой, перспективой, практической и социальной пользой.
В ходе работы начинают работать заложенные в проектную деятельность
мотивационные механизмы.
Поскольку проведение проектной деятельности школьников требует значительных ресурсных затрат (времени, материалов, оборудования, информационных источников, консультантов), формирование специфических умений
и навыков самостоятельной проектной деятельности целесообразно проводить не только в процессе работы над проектом, но и в рамках традиционных
занятий поэлементно. Можно использовать специальные организационные
формы и методы, уделять особое внимание канве урока. Например, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания,
групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы
в группе. Следует также учесть, что недоступно подменять групповую работу
внеклассными мероприятиями.
Другие элементы проектной деятельности (поисковые, мыследеятельностные, презентационные, информационные) формируются в процессе работы
над проектом. К примеру, в ходе проведения инструментального эксперимента ? организация рабочего места, подбор оборудования, приготовление
167
материалов, проведение собственного эксперимента, наблюдение, измерение
параметров, осмысление полученных результатов).
При оценке успешности учащегося в проекте мы понимаем, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности
(успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной деятельности важно для учителя, работающего над
формированием соответствующей компетентности обучающегося.
При оценке проектной деятельности школьника учитываются:
? степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над
проектом и осмысления использованной информации;
? включенности в групповую работу и четкость выполнения отведенной
роли;
? практическое использование знаний, умений и навыков;
? количество новой информации, использованной для выполнения проекта;
? уровень сложности и владения применяемыми методиками;
? оригинальность идеи и способа решения проблемы;
? осознание проблемы и формулирование цели проекта;
? организация и проведение презентации;
? устное сообщение, письменный отчет, обеспечение объектами наглядности, творческий подход в подготовке иллюстраций к презентации;
? овладение рефлексией;
? социальное и прикладное значение полученных результатов.
Овладение учащимися проектной деятельностью позволили более успешно реализовать задачи развития младших школьников, формирование приемов
умственной деятельности, адекватной трудовой мотивации, гностических
умений, становление их субъектной позиции в учебной деятельности. Однако
учащиеся не имеют достаточно знаний, умений и навыков, которые они могли
бы использовать при выполнении творческих проектов, поэтому возникла
необходимость в подготовительном этапе, в течение которого школьники освоили приемы и умения, соотносимые со структурой проектной деятельности. Таким значимым средством, по нашему мнению, является обучение младших школьников решению творческих задач, которые будут вовлекать ребенка
в активную творческую деятельность и способствовать развитию креативных
способностей, т.к. проектная деятельность является творческой по своей сути.
Функции учителя в процессе выполнения учащимися проектов: консультирование (помощь в подборке проектов); наблюдение за ходом работы учащихся; оказание помощи отдельным учащимся и стимулирование их деятельности; нормирование труда школьников; анализ и обобщение работы; оценка
творческой проектной деятельности на каждом этапе.
В младшем школьном возрасте акценты смещаются на обучение школьников умению планировать свою деятельность, определять ее цели и задачи,
168
структурировать информацию для реализации общего замысла. Выполнение
творческих проектов и их защита помогают школьникам осознать свою позицию, адекватно оценивать свои возможности. Воплощение замысла проекта
требует волевых усилий, а гармоничное сочетание интереса и проектной деятельности формирует произвольность технических процессов. И, конечно же,
организованное таким образом обучение развивает трудолюбие, волю как черты
характера.
«Еще одним условием, также достаточно необходимым для работы в проекте, особенно в младшем школьном возрасте, является помощь со стороны
родителей, включенность родителей в работу» [122]. Третий субъект проектной деятельности в начальной школе ? родители. Рассмотрим эту сторону организации проектной деятельности младших школьников.
«Привлекать родителей к процессу проектирования целесообразно, если
выполнение проекта проходит в режиме сочетания урочных, внеурочных и
внешкольных занятий. Однако при этом важно сделать так, чтобы родители
не брали на себя большей части работы над проектом, иначе губится сама
идея метода проектов. А вот помощь советом, информацией, проявление заинтересованности со стороны родителей ? важный фактор поддержания мотивации и обеспечения самостоятельности школьников при выполнении ими
проектной деятельности. Особенно неоценима помощь родителей, когда дети
делают первые шаги в работе над проектом. На этом этапе мы провели специальное родительское собрание, на котором родителям разъяснили суть метода
проектов и его значимость для развития личности детей, рассказали об основных этапах проектной деятельности и формах возможного участия в ней.
На собрании родителям предложили рекомендации-памятки. <?> » [122].
Таким образом, в ходе работы над проектом родители выступали одновременно в нескольких ролях. Они: консультировали; отслеживали выполнение
плана; решали оперативные вопросы; помогали в предварительной оценке
проекта; участвовали в подготовке презентации; обеспечивали наиболее подходящий режим работы, отдыха и питания.
Нельзя не остановиться еще на одном очень важном, на наш взгляд, положительном моменте вовлечения родителей в работу над проектом. Стало очевидным, что совместная работа педагога, детей и родителей является ценнейшим
инструментом, позволяющим составить для каждого ученика свой воспитательный вектор, подобрать оптимальный вариант индивидуальной работы.
Кроме того, совместная работа взаимно обогащает знаниями каждого из ее
участников.
Работая вместе с детьми над проектом, родители больше времени проводят с детьми. Они становятся ближе к ним, лучше понимают проблемы
своих детей.
Огромное значение имеет положительное общение детей (во время
работы над проектами) из неполных и проблемных семей. Встречи, общение
169
с родителями одноклассников может сделать для ребенка гораздо больше,
чем беседы и нравоучения.
В результате совместной проектной деятельности дети узнают много
нового друг о друге, восполняют дефицит общения с взрослыми, у них формируется значимое отношение к понятию «семья» (приложение 16).
Таким образом, особенностями развития проектной деятельности в начальной школе является личностно-ориетированный подход, а успешность основывается на совместной деятельности учителя, родителей и ученика. В связи
с этим воспитательная и образовательная эффективность зависит от правильного понимания сущности проектного обучения и грамотного использования
его возможностей в педагогической практике.
???????? ??????????? ????????????
?????????????? ? ????????? ?? ????????????
????????? ???????????? ? ??????? « ?????? ? ???? »1
Постольку ребенок приходит в этот мир,
он сознает, что одинок, что представляет
собой сущность, отдельную от всех других.
Э. Фромм
В рамках экспериментальной площади, проводимой по формированию
творческого саморазвития учащихся начальных классов при переходе из начальной в основную школу, было организовано психолого-педагогическое
изучение учеников 3, 4-х классов, с целью получения информации о резервах
психического развития и саморазвития учащихся.
Психолого-педагогическая работа на базе экспериментальной площадки
I уровня в 2009?2010 учебном году проводилась в несколько этапов:
Первый этап ? исследование уровня тревожности и самооценки учащихся, как одних из важнейших составляющих психологической адаптации
при переходе из начальной на основную ступень обучения.
Второй этап ? определение основных направлений психологического воздействия в рамках разрабатываемой педагогической здоровьесберегающей
технологии успешности обучения.
На первом этапе эксперимента проводилась диагностика уровня тревожности.
Тревожность ? это состояние человека или индивидуальная психологическая особенность человека, черта характера, проявляющаяся в склонности
впадать в состояние повышенного беспокойства и тревоги в тех ситуациях
жизни, которые, по мнению данного человека, несут в себе психологическую
1
170
Совместно с О.А. Романовой и О.В. Якушевой.
угрозу для него и могут обернуться для него неприятностями, неудачами
или фрустрацией [141, с.215].
В психологии принято выделять два вида тревожности: реактивную (ситуативную) и личностную. Реактивная, или ситуативная, тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает
как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию, может быть разным
по интенсивности.
Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная
характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденций воспринимать достаточно широкий
«веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной
реакцией.
Личностная тревожность как черта характера наиболее проявляется, когда
возникает ситуация, субъективно воспринимаемая человеком как угрожающая его престижу, авторитету, самооценке и т.п. Часто человек с высокой
личностной тревожностью, находясь в состоянии душевного напряжения,
даже не может назвать причину своей тревожности. Если высокая реактивная
тревожность снижается вслед за исчезновением соответствующей ситуации,
высокая личностная тревожность становится как бы постоянным фоном
жизни, что, в конечном итоге, отражается отрицательно на его жизнедеятельности [141, с.220].
Тревожность оказывает негативное воздействие на развитие личности.
Если есть тревожность, значит, что-то неблагополучно с психикой человека.
С тревожностью связаны также такие психические расстройства, как фобии,
ипохондрия, истерия, навязчивые состояния и др.
В каждом языке существует много различных определений этого психического состояния. Они представляют наилучшую, на многовековой опыт
опирающуюся систему понятий, однако когда приходится давать определение
таких понятий, как, например, страх и тревога, то, несмотря на то что, как
правило, можно чувствовать правильность или неправильность употребления
термина, дать его ясное и четкое определение не удается. Как пишет А. Кемпинский, обычно так бывает всегда, когда речь идет о понятиях, касающихся
наиболее личных переживаний. Их можно чувствовать, но трудно определить.
Ни одна психологическая проблема не претерпела таких спадов и подъемов в своем изучении, как проблема тревожности. Если в 1927 г. в Psychological
Abstracth приводилось всего 3 статьи, то в 1960 г. ? уже 222, а в 1995 г. ? более
600. В отечественной психологии период активных исследований тревожности приходился на 1970-е ? начало 1990-х гг.
Многозначность и семантическая неопределенность термина «тревожность» в психологии является следствием его использования в различных
значениях. Это и гипотетическая «промежуточная переменная» и временное
171
психическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов; и
фрустрация социальных потребностей; и свойство личности, которое дается
через описание внутренних факторов и внешних характеристик при помощи
родственных понятий; и мотивационный конфликт [217, с.5].
Понятие «тревожность» занимает важное место в психологических теориях и исследованиях, с тех пор как З. Фрейд (Freud, 1959) подчеркнул ее роль
при неврозах. Этому представлению, однако, не хватает четкого широко принятого определения. Большинство определений склонны рассматривать тревожность как унитарное состояние и не улавливают ее сложности [80, с.109].
Термин «тревожность», заявляет Х. Айзенк, далеко не так прост, как это может
показаться на первый взгляд. Даже психологи и психиатры зачастую придерживаются в отношении тревожности «теории глыбы» (lump theory) как ее назвал
Рахман (Rahman, 1978). Согласно этой точке зрения, тревожность имеет много
проявлений (поведенческих, психических, физиологических), связанных
воедино так, что встревоженный человек обнаруживает их все одновременно.
Данные проявления можно измерить, и это позволяет определить, когда человек испытывает тревогу, а когда ? нет. Ланг (Lang, 1967) одним из первых
показал ошибочность такой точки зрения на тревожность, поскольку оказалось, что та представляет собой группу свободно связанных элементов.
Это одна из причин больших споров о природе тревожности, о законах ее
возникновения и исчезновения, ее роли в неврозе. Многие исследователи
и теоретики часто рассматривали различные стороны и аспекты тревожности
и, соответственно, приходили к разным выводам. В работах Рахмана и Хадсона (Rahman and Hodgson, 1974) содержится подробное обсуждение экспериментальных и клинических данных, поддерживающих эту точку зрения
в противовес «теории глыбы» [4, с.224-225].
Тревожность, по утверждению Н.В. Вострокнутова, ? это склонность
индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных
различий» [47, с.68].
На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение,
озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств
неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества,
грозящей неудачи, невозможности принять решение и др.
На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные
стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.
В самом общем виде тревожность А.М. Прихожан понимает как отрицательное эмоциональное переживание, связанное с предчувствием опасности
[163, с.9].
172
Термин «тревожность» используется также для обозначения относительно
устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать
это состояние. Это состояние изучается как процесс, анализируются этапы
его возникновения, возбуждения соответствующих проявлений вегетативной
нервной системы, развития, закономерной смены состояний по мере нарастания тревоги и ее разрядки.
В этом случае тревожность означает черту личности. Тревожность, как
черта, или личностная тревожность, (ЛТ), не проявляется непосредственно в
поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как
интенсивно у индивида возникают состояния тревоги. Личность с выраженной тревожностью, например невротическая личность, склонна воспринимать
окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность в значительно
большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности. Следовательно, утверждает П.Я. Прыгунов, индивиды с высоким уровнем тревожности
более подвержены влиянию стресса и склонны переживать состояния тревоги
большей интенсивности и значительно чаще, чем индивиды с низким уровнем тревожности.
Определенный уровень тревожности ? естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует
свой оптимальный или желательный уровень тревожности ? это так называемая полезная тревожность [165, с.23].
Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него
существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявление психического неблагополучия личности.
Рассматривая термин «тревожность» в разных интерпретациях, обратим
внимание на проявление тревожности в школьном процессе (табл. 12).
Таблица 12
????? ???????????
???????????
??????????? ???????
????????????????
??????????? ?
?????????? ??????
???????? ? ????????
?????????????
????? ????????
???????? ??????
????? ?? ??????????????? ?????????
??????????
????? ????????????? ????????? ???????; ?????????
? ?????????? ??????? ??? ????????? ? ????? ?????)
????????????? ????????? ???????, ?? ???? ????????
??????????? ??? ?????????? ???????? ? ?????? ?????
?? ????????????
??????????????? ??????????? ???, ?? ??????????? ???????
????????? ???? ??????????? ? ??????, ??????????? ????????
??????????
?????????? ????????????? ??????????? ????????,
????????? ? ?????????????? ?????????????, ????????????
???? ??????, ???????????? ????? ????????????
?????????? ????????? ? ??????????? ??????? ? ?????????
???????? (???????? ? ?????????) ??????, ??????????,
????????????.
?????????? ?? ?????????? ?????? ? ?????? ?????
???????????, ?????????, ? ??????, ??????? ?? ?????? ??????,
???????? ??????????, ???????? ?????????? ??????.
173
Тревожность у обучающихся различна, она может проявляться и в отношении к оценкам, и во время решении контрольной задачи, экзамена и во многих других моментах. Проявляясь в учебной деятельности, она негативно влияет не только на развитие ребенка, но и на успешность учебной деятельности.
В нашем эксперименте мы выделили некоторые причины возникновения
тревожности у детей младшего школьного возраста:
? внутри личностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности;
? нарушения внутрисемейного и / или внутри школьного взаимодействия,
а также взаимодействия со сверстниками;
? соматические нарушения.
Цель данного этапа: определить уровень и характер тревожности и самооценки, выявить области действительности, являющиеся основным источником тревожности учащихся экспериментальной группы.
Методика включала ситуации трех типов, таких как:
1) ситуации, связанные со школой, общением с учителем;
2) ситуации, актуализирующие представление о себе;
3) ситуации общения (а том числе с родителями).
Для обработки полученных данных по методике Филипса была использована трёхуровневая система оценки:
«А» ? высокий уровень,
«Б» ? повышенный уровень,
«В» ? средний уровень (норма).
По итогам исследования выявили следующие факторы тревожности:
? общая тревожность в школе (общее эмоциональное состояние ребенка;
связанное с различными формами его включения в жизнь школы)
? переживание социального стресса (эмоциональное состояние ребенка,
на фоне которого развивается его социальные контакты ? прежде всего со сверстниками;
? фрустрация потребности в достижении успеха (неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе,
достижениях высокого результата);
? страх самовыражения (негативные эмоциональные переживания ситуаций, связанных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим,
демонстрация своих возможностей).
По показателю тревожности у учеников 3-х классов преобладают средний
и повышенный уровни (диаграмма 1).
Высокий уровень тревожности по показателю «страх не соответствовать ожиданиям окружающих», выявлен у 27% учащихся. Дети испытывают волнение и тревожатся о том, насколько «правильно» они будут выглядеть в глазах окружающих, то есть с одной стороны учеников волнует мнение
о них и оценки окружающих, а с другой они боятся, что могут потерять свое
174
положение среди сверстников. Исходя из этого, можно предположить, что социальные контакты, прежде всего со сверстниками, являются эмоциональнонапряженными, что обусловлено возрастными особенностями (диаграмма 2).
Диаграмма 1
Результаты диагностического исследования
уровня тревожности учащихся 3 классов
Диаграмма 2
Результаты диагностического исследования
уровня тревожности учащихся 4 классов
175
Повышенный уровень тревожности по этому показателю наблюдается
у 15% детей. Это свидетельствует о том, что учащиеся в некоторой степени
ориентированы на мнение и оценку окружающих, но не зависимы от нее.
58% учеников не испытывают страха не соответствовать ожиданиям
окружающих. Для этих детей наиболее значима собственная оценка происходящего, ориентация на собственные ценности и идеалы.
Сравнительно небольшой процент учащихся, около 33% испытывают «неудовлетворение потребности в достижении успеха» на повышенном уровне,
т.е. в ситуации школьного обучения существуют неблагоприятные для них
факторы, которые мешают им в достижении успеха. Однако, влияние этих
факторов не столь сильно, и при некоторых усилиях со стороны школьников и
помощи со стороны учителей и сверстников, его вполне возможно избежать.
67% учащихся не переживают неудовлетворение потребности в достижении успеха.
По результатам исследования в 4-х классах преобладает средний уровень
тревожности. 28% учеников по показателю «страх в ситуации самовыражения» имеют высокий уровень тревожности. Несколько повышен уровень страха
самовыражения у 19% учеников, здесь можно предположить, что в данном
случае страх самовыражения присутствует лишь в определенных ситуациях
или с определенными людьми и ярко не выражен. 53% учащихся 4-х классов
не имеют психологических и эмоциональных трудностей в самопредъявлении и самораскрытии.
Высокий уровень тревожности по показателю «страх не соответствует
ожиданиям окружающих», выявлен у 27% учащихся. Исходя из этого, можно
предположить, что социальные контакты, прежде всего со сверстниками,
являются эмоционально-напряженными, что обусловлено возрастными особенностями.
Повышенный уровень тревожности по этому показателю наблюдается
у 15% детей. Это свидетельствует о том, что учащиеся в некоторой степени
ориентированы на мнение и оценку окружающих, но не зависимы от нее.
58% учеников не испытывают страха не соответствовать ожиданиям окружающих.
Сравнительно небольшой процент учащихся, 33% испытывают «неудовлетворение потребности в достижении успеха» на повышенном уровне, т.е.
в ситуации школьного обучения существуют неблагоприятные для них
факторы, которые мешают им в достижении успеха.
67% учащихся не переживают «неудовлетворение потребности в достижении успеха».
Для определения самооценки, как одной из важнейших составляющих
психологической адаптации младших школьников при переходе из начальной
на основную ступень обучения, нами было проведено диагностическое
исследование.
176
Самооценка ? оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств
и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является
важным регулятором ее поведения. От самооценки зависят взаимоотношения
человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность
деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний человека, т. е. степенью трудности целей,
которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями человека ведет к тому, что он начинает неправильно себя
оценивать, вследствие чего его поведение становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и др.). Самооценка
получает объективное выражение в том, как человек оценивает возможности
и результаты деятельности других (например, принижает их при завышенной
самооценке).
Результаты исследования показали, что эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний,
но и от уровня самооценки. Она в младшем школьном возрасте формируется,
главным образом, под влиянием оценок учителя. Особое значение дети
придают своим интеллектуальным возможностям и то, как они оцениваются
другими.
Исследование показало, что в 3-х классах 31% учащихся имеют завышенную самооценку, в 4-х классах она составляет 36%. Адекватная самооценка
была выявлена у 68% в 3-х классах, в 4-х ? 46% (диаграмма 3).
Диаграмма 3
Результаты диагностического исследования
самооценки учащихся 3?4 классов
177
Такой высокий процент детей с адекватной самооценкой может быть
связан с проведением качественной воспитательной работы, стилем преподавания и методами обучения и воспитания.
На втором этапе эксперимента нами были определены следующие основные направления психолого-педагогического воздействия в рамках разрабатываемой здоровьесберегающей технологии успешности обучения:
? развитие высших психических процессов (внимание, память, мышление,
восприятие);
? раскрытие индивидуальных творческих способностей.
С целью повышения компетентности родителей был создан «Школьный
Родительский клуб». На заседании клуба родителей знакомили с возрастными
психолого-педагогическими особенностями развития личности ребенка, оказании помощи детям по преодолению школьных трудностей: неуверенности
в себе, повышения самооценки, принятия себя; снижение уровня тревожности.
Введение Дневника школьника послужило средством развития самоорганизации, самоконтроля, самооценки учащихся начальной школы.
???????? ?????????????? ????????????
??????? ????????? ? ???
Свои способности человек может
узнать, только попытавшись применить их на деле.
Сенека младший
Современный этап развития общества диктует новые задачи в сфере образования. Характерная черта его развития ? переход к личностно-ориентированному образовательному процессу, учитывающему и развивающему индивидуальные способности учеников.
Важным периодом в развитии и становлении личности ребенка является
первая ступень обучения (начальная школа). В рамках учебной деятельности
складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее
значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
Дети этого возрастного периода лучше поддаются воспитанию и развитию познавательных способностей. Дети младшего школьного возраста
наиболее открыты, восприимчивы и любопытны. Для развития таких способностей необходимо создать ситуацию заинтересованности.
Учителю необходимо знать индивидуальные особенности психического
развития ребенка для создания благоприятных условий школьной жизни.
Это знание обеспечивает ему не только тесную связь в общении с учащимися,
но и формирует у них учебную мотивацию.
178
Познавательные способности школьников проявляются в решении творческих задач. Оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие этих способностей, является планомерное и целенаправленное представление познавательных задач в системе, отвечающей следующим требованиям:
? строиться преимущественно на междисциплинарной, интегративной
основе и способствовать развитию психических процессов личности;
? подбираться с учетом рациональной последовательности: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частичнопоисковым;
? вести к формированию следующих важнейших характеристик творческих способностей: беглость мышления, гибкость ума, оригинальность,
любознательность, умение выдвигать и разрабатывать гипотезы.
Проблема развития познавательных способностей рассматривалась
в различных трудах педагогов и психологов. Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский,
Д. Локк, Ж-Ж. Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление учащихся к познанию.
Современные отечественные исследователи А.К. Маркова, В.И. Лозовая,
Ж.Н. Тельнова, Г.И. Щукина и многие другие изучали особенности познавательной деятельности и способы ее активизации у младших школьников.
Способности ? это внутреннее условие развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром [66, с.248].
С.Л. Рубинштейн писал, что человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа
человека ? продукт истории. Природа человека формируется и изменяется
в процессе его трудовой деятельности. Интеллектуальные способности
формировались по мере того, как человек познавал ее. Художественные,
музыкальные и т.п. ? формировались вместе с развитием различных видов
искусства [177, с.127].
Понятие «способность» включает в себя три основных признака.
Во-первых, под способностями понимают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Это особенности
ощущений и восприятия, памяти, воображения, эмоций и воли, отношений
и двигательных реакций и пр.
Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие. Которые имеют отношение к успешности выполнения
какой-либо деятельности или многих деятельностей. Существует огромное
многообразие видов деятельности и отношений, каждый из которых требует
определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком
уровне. Такие свойства, как вспыльчивость, вялость, безразличность, которые
несомненно, являются индивидуальными особенностями людей, обычно
не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия
успешности выполнения какой-либо деятельности.
179
В третьих, под способностями подразумевают такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям
человека, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих
знаний и навыков [211, с.16].
Л.Ф. Тихомирова считает, что способности ? это то, что не сводится
к знаниям, умениям, навыкам, но объясняет их быстрое приобретение,
закрепление и эффективное использование на практике [214, с.120].
Способности, по утверждения А.М. Прихожан, ? это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые отвечают требованиям
данной деятельности и являются условием ее успешности.
Итак, под способностями понимают свойства человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности. Нельзя быть
просто «способным» или «способным ко всему», безотносительно к какомулибо определенному занятию. Всякая способность обязательно является
способностью к чему-нибудь, к какой-либо деятельности. Способности и проявляются, и развиваются только в деятельности, и определяют большую
или меньшую успешность в выполнении этой деятельности [66, с.249].
Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих
областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются
в какой-либо одной области.
Достаточно высокий уровень развития общих способностей ? особенностей мышления, внимания, памяти, восприятия, речи, умственной активности,
любознательности, творческого воображения и пр. ? позволяет достигать
значительных результатов в самых разных областях человеческой деятельности при интенсивной, заинтересованной работе. Почти не бывает людей,
у которых равномерно выражены все перечисленные способности.
Специальные способности ? это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов. Главное различие между людьми состоит не столько в степени одаренности
и количественной характеристике способностей. Сколько в их качестве ?
к чему именно он способен, какие это способности. Качество способностей
и определяет своеобразие и неповторимость одаренности каждого человека
[66, с.255].
Итак, существуют способности (высшие интеллектуальные), основанные
на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные
и творческие, предметные и межличностные.
Ни к чему не способных детей нет, заявляют И.В. Дубровина и А.М. Прихожан. Все дети способны к обучению, каждый нормальный ребенок способен получить среднее образование, способен овладеть материалом школьной
программы.
Каждый ребенок умен и талантлив по-своему. Важно, чтобы его ум, талант
с самого начала школьной жизни стали основой успеха в учении, чтобы ни
180
один ученик не учился ниже своих возможностей. Однако у каждого ребенка
свой путь развития способностей [66, с.261].
Младший школьный возраст ? период впитывания, накапливания знаний,
период усвоения по преимуществу. Разнообразие занятий, интересов является обязательным условием полноты развития ума ребенка, его способностей.
В самых различных видах деятельности имеются общие моменты (требования к вниманию, наблюдательности, памяти и т.д.), поэтому разнообразие
детских занятий и интересов связано с развитием и общих, и специальных
способностей [66, с.265].
Н.С. Лейтес утверждал, что ошибкой было бы думать о том, что индивидуальным особенностям человека полностью соответствует только какая-то одна
определенная деятельность. Благодаря общим умственным способностям
каждый может с успехом развиваться по многим направлениям, получить
удовлетворение в ряде деятельностей.
Д.Б. Эльконин, проводивший исследование индивидуальных различий
подростков, говорил о том, что учащиеся, у которых до 5 класса и в 5 классе
возникли активные познавательные интересы, обнаруживают в усвоении
школьных знаний и особенно в сфере интересующих их занятий более высокий уровень учебной деятельности по сравнению с одноклассниками, у которых такие интересы не сложились.
Наличие или отсутствие интересов важно не только само по себе, но прежде всего как фактор формирования личности.
У каждого ребенка свой потенциал развития, необходимо помочь ему этот
потенциал почувствовать, осознать и реализовать. При этом учеба приобретает для него личностный смысл и не создает особых проблем ни ребенку,
ни учителю, ни родителям. А.Н. Леонтьев не случайно подчеркивал, что способности человека к общественно-исторически сложившимся формам деятельности, т.е. специфические человеческие способности, представляют собой
подлинные новообразования, формирующиеся в индивидуальном развитии.
Развитие способностей младшего школьника требует доброжелательности, терпения и веры в способности ребенка со стороны взрослого, что составляет основу педагогического компетентности и профессионализма. И воспитатель, и учитель не вправе объяснять неудачи своих воспитанников и учеников
их плохим умственным развитием, так как оно само в значительной степени
определяется обучением, зависит от особенностей его содержания и организации. Л.Н. Толстой в свое время заявлял о том, что если ученик в школе
не научился сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать,
копировать.
При решении проблемы способностей учащихся необходимо учитывать и
то, как они сами себя оценивают. Самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения, как утверждает А.М. Прихожан, ? это осознание
ими успешности овладения материалом того или иного учебного предмета.
181
В зависимости от этого у ребенка складывается определенное отношение
к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои возможности. В связи с этим
самооценка детей, помогая верно определить свои потенциал, важна и для
педагога.
Учебная деятельность, являясь ведущей в младшем школьном возрасте,
обеспечивает формирование и развитие всех психических процессов и свойств
ребенка. Ибо одна из основных задач школы ? развить познавательные интересы каждого школьника. Когда он занимается, пусть даже по одному или
нескольким предметам, увлеченно, с интересом, большим желанием, у него
более интенсивно развивается мышление, память, восприятие, воображение,
а значит, способности, появляется свое отношение к предмету и учению
вообще ? он развивается как личность [66, с.266-267].
Начинать работу по совершенствованию познавательных способностей
никогда не поздно. Но лучше начать эту работу как можно раньше. Через систему задач и упражнений можно успешно решать проблемы комплексного
развития различных видов памяти, внимания, наблюдательности, воображения, быстроты реакции, формировать нестандартное, «красивое» мышление.
Необходимо готовить учащихся к выполнению тестовых заданий. Тестирование, как известно, активно используется во многих развитых странах мира,
так как прослеживается четкая зависимость между результатами тестов
на интеллект и школьными отметками, отметками на экзаменах и, в особенности, дальнейшими успехами в обучении.
В рамках экспериментальной площадки ГБОУ Центра образования № 1490
«Творческое саморазвитие учащихся как компонент педагогической здоровьесберегающей технологии успешности обучения при переходе из начальной
в основную школу» в начальной школе был разработан комплекс занятий
по развитию познавательных способностей учащихся.
Эти занятия проходили как на уроке, так и в форме факультатива. Они предназначены для детей имеющих различные психофизиологические проблемы.
Каковы же особенности занятий по развитию познавательных способностей и в чем их отличия от стандартных уроков? Прежде всего, эти занятия
отличаются тем, что ребенку предлагаются задания неучебного характера,
поэтому серьезная работа принимает форму игровой деятельности, что очень
привлекательно для младшего школьника.
На этих занятиях не ставятся отметки, хотя устное оценивание осуществляется. К тому же ребенок на этих занятиях сам оценивает свои успехи. Это
создает особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес,
желание научиться выполнять предлагаемые задания. Занятия построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. Благодаря частым
переключениям с одного вида деятельности на другой, работа становится
динамичной, насыщенной и менее утомительной для детей. В результате
182
этих занятий учащиеся достигают значительных успехов в своем развитии.
Многому учатся, с успехом применяя эти умения в учебной деятельности.
Благодаря этому возникает мотивация и интерес к учебе. Дополнительные сведения из различных областей жизни (интернет, TV, пресса и т.д.), включенные
в методическое пособие и рассказанные взрослыми, существенно расширяют
знания детей о мире, способствуя нравственному воспитанию и всестороннему развитию личности.
Для проведения занятий по развитию познавательных способностей (РПС)
разрабатывается учебно-методический комплект, состоящий из:
а) рабочей тетради для учащихся;
б) методического руководства для учителя;
в) программы.
Система представленных на занятиях по РПС задач и упражнений позволят решать все три аспекта учебной цели: познавательный, развивающий
и воспитывающий.
Познавательный аспект, осуществляющий формирование и развитие:
? различных видов памяти, внимания, воображения;
? умений и навыков (самостоятельно работать с книгой в заданном темпе,
контролировать и оценивать свою работу).
Развивающий аспект, способствующий развитию:
? речи при работе над словом, словосочетанием, предложением;
? мышления в ходе усвоения детьми таких приемов мыслительной деятельности, как умение анализировать, сравнивать, синтезировать, обобщать,
выделять главное, доказывать и опровергать;
? сенсорной сферы ребят (глазомера, мелких мышц кистей рук);
? двигательной сферы
Воспитательный аспект, выполняющий:
? воспитание системы нравственных межличностных отношений (формирование «Я-концепции»).
Материал каждого занятия рассчитан на 35?40 минут.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ МОДЕЛЬ ЗАНЯТИЯ
«МОЗГОВАЯ ГИМНАСТИКА» (1?2 минуты)
Упражнения для улучшения мозговой деятельности являются доминантой занятия по РПС. Исследования ученых убедительно доказывают, что под
влиянием физических упражнений улучшаются показатели различных
психических процессов, лежащих в основе творческой деятельности: увеличивается объем памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется
решение элементарных интеллектуальных задач, убыстряются психомоторные процессы.
183
РАЗМИНКА (3?5 минут)
Основной задачей данного этапа является создание у детей определенного положительного эмоционального фона ? включение в работу. Вопросы
разминки достаточно легкие, способные вызвать интерес и рассчитанные
на сообразительность, быстроту реакции, окрашенные немалой долей юмора.
Благодаря им осуществляется подготовка учащихся к активной учебно-познавательной деятельности.
ТРЕНИРОВКА ПСИХИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ, ЛЕЖАЩИХ
В ОСНОВЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБОСТЕЙ: ПАМЯТИ,
ВНИМАНИЯ, ВООБРАЖЕНИЯ, МЫШЛЕНИЯ (6?8 минут)
Задания, используемые на этом этапе занятия, не только способствуют развитию этих столь необходимых качеств, но и позволяют, неся соответствующую дидактическую нагрузку, углублять знания ребят, разнообразить методы
и приемы познавательной деятельности, выполнять творческие упражнения.
Все задания подобраны так, что степень их трудности увеличивается от занятия к занятию.
ВЕСЕЛАЯ ПЕРЕМЕНКА (3?5 минут)
Динамическая пауза, проводимая на занятиях, не только развивает двигательную сферу ребенка, но и способствует развитию умения выполнять несколько различных заданий одновременно. Обязательным атрибутом переменки является звучание классической музыки, которая способствует активизации
сердечнососудистой и дыхательной функции организма.
ЛОГИЧЕСКИ-ПОИСКОВЫЕ ЗАДАНИЯ (8?10 минут)
На данном этапе предлагаются задания, обучающие детей:
? наблюдать,
? сравнивать,
? обобщать,
? находить закономерности,
? строить простейшие предложения,
? проверять и, делать выводы,
? «добывать» новую информацию,
? решать кроссворды,
? пользоваться выразительными средствами русского языка.
На первых порах работы с такими заданиями можно допускать и угадывание ответа, решения, но тут же взрослый должен постараться подвести учащихся к обоснованию ответа. При работе над такими заданиями очень важна
точная и целенаправленная постановка вопросов, выделение главного звена
при рассуждении, обоснование выбранного решения. Как правило, это делает
учитель, опираясь на ответы детей и давая точное и лаконичное разъяснение.
184
Очень важно, чтобы пояснения, представленные учителем, постепенно сокращались с одновременным повышением доли участия детей в поиске решения
предложенного задания.
КОРРЕКТИРУЮЩАЯ ГИМНАСТИКА ДЛЯ ГЛАЗ (1?2 минуты)
Чем больше и чаще ребенок будет уделять внимание своим глазам, тем
дольше он сохранит хорошее зрение. Те же дети, чье зрение нуждается в коррекции, путем регулярных тренировок смогут значительно улучшить его.
Выполнение корригирующей гимнастики для глаз поможет как повышению
остроты зрения, так и снятию зрительного утомления и достижению состояния комфорта.
ГРАФИЧЕСКИЙ ДИКТАНТ, ШТРИХОВКА (6?8 минут)
В.А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарований детей ?
на кончиках пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем ярче проявляется творческая
стихия детского разума. Поэтому очень важно «поставить руку».
Графические диктанты ? отличных способ разработки мелких мышц руки
ребенка, интересное и увлекательное занятие, результаты которого скажутся
на умении красиво, аккуратно писать и логически мыслить.
На данном этапе задания ребята сначала выполняют графический рисунок
под диктовку взрослого, а затем заштриховывают его косыми линиями, прямыми линиями, «вышивают» фигурку крестиком или просто закрашивают.
Штриховка не только подводит детей к пониманию симметрии, композиции в
декоративном рисовании, но и направлена на развитие мелкой моторики пальцев и кисти руки ребенка.
При регулярном выполнении таких упражнений учащийся начинает хорошо владеть ручкой и карандашом, у него появляется устойчивое и сосредоточенное внимание, воспитывается трудолюбие и вырабатывается усидчивость.
Графические диктанты ? это и способ развития речевой культуры. Помимо
выполнения диктантов ребята отгадывают загадки, читают и учат стихи, песенки, «потешки», тем самым овладевают выразительными средствами речи.
В процессе работы с графическими диктантами у детей развивается внимание, глазомер, зрительная память ребенка, фантазия, внутренняя и внешняя
речь, логическое мышление, воспитывается аккуратность, активизируются
творческие способности.
Занятия по РПС проводит учитель или педагог дополнительного образования.
Именно они могут внести необходимые изменения в то или иное задание, оценить эффективность занятия и степень помощи, которую следует оказать ребенку.
Ведущая задача взрослого ? поощрять и поддерживать самостоятельность
детей в поиске решения.
185
Таблица 13
????? 4. ?????????? ??????????
???????? ??????? ? ? ?????????? ???????? ?????? ?
? ????? ? ? ?????? ???????????? ????????? ? ???
Приоритетной целью модернизации образования является обеспечение его
высокого качества. Оно не должно сводиться только к обученности учащихся,
но и включать в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков. Сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть
ограничена только рамками задач преодоления трудностей обучения, набору
знаний, оно должно связываться и с воспитанием, понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории как «здоровье», «социальное
благополучие», «защищенность», «самореализация».
В рамках проекта ГБОУ Центра образования № 1490 г.Москвы «Творческое саморазвитие учащихся как компонент педагогической здоровье сберегающей технологии успешности обучения при переходе из начальной в основную школу» был разработан план экспериментальной деятельности
генеральным направлением которого было развитие творческого потенциала
личности младшего школьника.
Задача современной школы ? формировать универсальные знания, умения
и навыки, которые помогут школьнику в дальнейшем добиться высокого уровня
жизни.
Внедрение модели творческого саморазвития учащихся в единое образовательное пространство школы способствовало разработке и реализации поэтапных мероприятий: внедрение в образовательный процесс активных форм
обучения (деловая игра, решение логических задач, работа в группах и пр.),
осуществление проектно-исследовательской деятельности как самого учителя, так и учащихся (приложение 11). В таблице 13 представлены темы проектно-исследовательской деятельности учителей I и II ступени, а также темы
проектов учащихся.
Дети младшего школьного возраста уже по природе своей исследователи.
В связи с этим особое место в творческом саморазвитии учащихся Центра
образования № 1490 занимает научное общество учащихся (НОУ), приоритетным направлением которого на начальном этапе школьного обучения является проектная деятельность (схема 7). Для школьной жизни учащихся она
является неотъемлемым атрибутом. Ибо уже в начальной школе учащиеся
вовлекаются в разработку, внедрение, презентацию проектов (приложение 11),
а участие в проектной деятельности способствует развитию у детей проектного и творческого мышления.
186
Темы проектно-исследовательской деятельности
учителей I и II ступени, проектов учащихся
?
??? ???????
???? ???????????? / ?????? ???????? ?????
1. ????????? ?.?.,
????????? ???????????? ??? ???????
????????? ?.?.,
??????????? ?????????????? «??????????????? I ??????? ???????? ???????».
4
?????? «????????? ? ??????? ????
??????? ????????? ??????????».
2. ??????????? ?.?.,
?????????? ???????????? ???????? ???
??????? I ??????? ???????? ???????? ????????? ?????????? ????????
? ????????? ????? ??? ???????? ??
??????? ?????????? ?? ??????? ????????
?????? ???????????.
4
?????? ? ?????? ??????? «?????».
3. ??????? ?.?.,
??????????????? ???? ? ????????
??????? ?.?.,
?????????? ???????????? ????????.
??????? II ??????? ??????????? «??? ??? ???????? ????????????
??? (?????????? ? ???????) ?????? ? ???? ?????????».
5
4. ??????? ?.?.,
?????????? ????????? ?????????? ???????
??????? II ??????? ??????? ???????? ????? ? 5 ??????,
??? (?????????? ? ???????) ???????????? ?? ????????????
?????????? ???????? ?????????.
5. ??? ?.?., ????????? ?.?., ????????? ??? ???????? ????????
??????? I ??????? ???????? ??????????? ? ?????????????.
6. ???????? ?.?.,
???????????? ???????
??????? II ??????? ??????????????????????, ????????????? ?
??? (??????????????)
?????????? ????? ????????? ????????????
???????? 5 ???????
5
?????? «????? ?????????».
Схема 7
???????? ???????? ???? (???)
??????? ????????? (1-3 ?????)
????: ????????? ????????? ????????, ????????? ?????????? ????????????,
????????? ? ????????????????? ????????????, ????????????? ?????????
? ?????????? ????????
??????-????????????????? ?????? (???),
?????????? ? ??????? ???????
?????????? ??????
(?????????-???????? ?? ????????, ???????, ?????????????? ????????,
???????????? ?? ?????? ??????????? ??????, ?????????????)
??? ?? ?????????? ?????:
??????? ? ???????????????? ????????, ????????, ????????,
?????????, ?????????, ??????????? ? ?????? ?????????? ? ????????????,
????????? ? ????????
??????????????-???????? ???????????:
???????????????? ????, ?????-?????, ???????? ?????????? ????? ? ?.?.
187
Конечно, чем младше дети, тем более «облегченный» вариант проектной
деятельности им предлагается. Несложность проектов обеспечивает им успех, а выполнение побуждает ученика работать над другими проектами.
Итак, задачами организации уче??но-воспитательного процесса, связанными
с проектной деятельностью в начальной школе, являются: поддержание образовательной инициативы ребенка; обучение навыкам общения и сотрудничества; расширение опыта самостоятельной работы.
В данной части представлены материалы проектно-исследовательской
деятельности учителей, открытые занятия, а также проектная деятельность
самих учащихся, осуществляемая в системе «учитель-ученик-родитель».
Таким образом, практикуясь в проектной деятельности учащийся получает общественно значимые навыки, знания и умения, а именно: обретения
своего «Я», самоопределения; обеспечения «пробы сил» в различных видах
познавательной, трудовой, художественно-творческой. общественно-организаторской, физкультурно-оздоровительной и тому подобной деятельности; умения самовыражаться; присвоения знаний об обществе, в котором он живет,
через осознание своего места в нем, социальную позицию [242, с.15].
Развитие творческого потенциала личности младшего школьника является основой деятельности начальной школы. Ибо нельзя научить ? можно только
научиться!
188
189
???????? ?????????? ??? ?? ???? ???
(???? ???? ???????????? ???????)
Авторские творческие задания по русскому языку в 5 классе1
Боброва Ирина Владимировна,
учитель русского языка и литературы
Цель: воспитание творческой личности: стимулирование творческой
активности учащихся, их познавательный интерес, развитие воссоздающего
воображения школьников.
Задачи:
? расширить, дополнить и углубить языковые знания, умения и навыки
в создании творческих работ, полученные учащимися на уроках русского
языка;
? научить детей самостоятельно работать с книгой и другими пособиями;
? создать условия для саморазвития и развития личности ребёнка, выявление его творческого потенциала;
? прививать любовь к великому русскому языку, повышать общую языковую культуру.
Коренные изменения, происходящие в наше время в обществе, диктуют
потребность в воспитании творческой, образованной личности, и внеурочная
работа является одним из важнейших способов достижения этой цели.
Этому способствуют различные виды внеклассной работы, которые реализуются в её практике в определённых формах.
Исходным тезисом в работе с пятиклассниками стало убеждение: неталантливых детей нет. Хорошее знание психологических особенностей учеников,
доброе к ним отношение способствует пробуждению и росту творческих возможностей.
Творчество, по утверждению С.Д. Якушевой, ? это универсальный способ
самореализации человека в мире.
Проектная работа в 5 классе, тесно связанная с изучаемыми темами курса
по русскому языку, воспитывает творческие способности личности, создает
мотивацию на самоутверждение учащихся.
Методическая структура организации проектной деятельности на тему
«Разработка авторских творческих заданий по русскому языку в 5-м классе,
направленных на саморазвитие личностной культуры учащегося»:
1) чтение и обсуждение художественных произведений о русском языке;
2) языковой анализ обсуждаемых произведений;
1
190
Выступление на школьной конференции.
3) устный творческий опыт школьников;
4) коллективное рецензирование ученических работ;
5) написание творческих работ на лингвистическую тему.
До выбора темы будущего проекта пятиклассники знакомятся (на уроках
русского языка и во внеурочное время) со сказками, юмористическими миниатюрами на лингвистические темы известных писателей: Ф. Кривина, Г. Граубина, С. Баруздина, С. Маршака, В. Шефнера, В. Остина, Л. Татьяничевой
и др. Это знакомство раскрывает «секреты» писательского мастерства, помогает формированию литературно-художественных умений.
Ребятам предстоит создать свои творческие работы «по следам писателей».
Подражание? Да! Это школа мастерства, которая учит искусству слова. Проникновение в творческую лабораторию писателя поможет учащимся понять,
к каким блестящим результатам приводит тщательная работа над словом,
научит любить эту работу, ценить её и серьёзно к ней относиться.
Р.Р. Майман пишет: «Творческий процесс, как известно, включает два основных этапа: накопление личностью впечатлений, знаний, умений и творческую переработку накопленного».
При организации творческой работы учащихся необходимо опираться
на следующие принципы:
? добровольность;
? индивидуальный подход к учащемуся;
? систематичность;
? развитие активности и самостоятельности учащегося;
? занимательность.
Пятиклассники достаточно восприимчивы к языку, и речевые возможности детей, не утраченное ими чувство слова надо постараться использовать
максимально. Важно, чтобы речевая работа, рекомендуемые им «опорные»
речевые формы не лишали язык ребят самобытности, детской непосредственности, чтобы они не стали говорить «не своим» языком ? и одинаково.
Нельзя излишне стеснять творчество учащихся, ведь творческая работа,
являясь выражением мыслей самого учащегося, должна иметь свободный
и индивидуальный характер. Но, с другой стороны, нельзя предоставить обучение творческим работам исключительно силам самих учащихся. Средний
ученик нуждается в помощи преподавателя, который должен не только дать
ему подходящую и интересную тему, но и научить справляться с ней.
В работе над творческими заданиями помогают разнообразные приёмы:
? выразительное чтение;
? свободный пересказ;
? беседа по прочитанному, самостоятельная оценка прочитанного;
? языковой анализ;
? словесное рисование;
? использование юмора как художественного приёма в искусстве.
191
Сочинение создаётся на заданную или выбранную самостоятельно тему,
связанную с лингвистикой. Чтобы предупредить возможные недочёты,
необходимо объяснить школьникам смысл задания. За основу рассказа можно
взять случай, известный ученику или выдуманный, но который может произойти в действительности, связанный с ошибками грамматическими или пунктуационными и использованием правил на эту тему.
Целесообразно, чтобы вначале учащиеся подготовили устный рассказ на
одну из предложенных тем. Устные рассказы тщательно обсуждаются. Отмечаются недостатки в построении рассказа, в соответствие рассказа теме, проводится работа над речью.
Известно, что дети любят смешное, живо реагируют на юмор. Сами же
они, как правило, не умеют вызвать улыбку у слушателей даже в тех случаях,
когда передают содержание прочитанного юмористического рассказа или
повествуют о действительно забавном эпизоде из их жизни. Только у очень
немногих ребят с развитым чувством юмора и определенными литературными способностями получаются весёлые рассказы.
Хорошие результаты достигаются в том случае, когда учащиеся осмысливают некоторые особенности юмористических рассказов. Стоит обратить
внимание детей на то, что в основе весёлых рассказов лежит действительно
смешной случай, забавная ситуация. При этом авторы используют различные
приёмы, чтобы создать нужный комический эффект: неожиданные повороты
в развитии действия, гиперболы, смешные имена и т.д.
После предварительной работы учащимся предлагается написать юмористические рассказы на лингвистическую тему. За основу берём какое-нибудь
лингвистическое правило. Вспоминаем ошибки, возможные при написании
каких-либо слов, разрабатываем на этой основе смешную ситуацию, используя разные приёмы изображения комического.
Таким образом, внеклассная работа по русскому языку является неотъемлемой частью всей учебно-воспитательной работы в школе (приложение 11а).
Растёт живой интерес учащихся к слову. Ученики ежедневно по радио,
телевидению, со страниц газет и журналов узнают о возрастающем значении
русского языка в современном мире, о языке как показателе общей культуры
человеку, Они начинают понимать, что, развивая дар слова, смогут получать
удовлетворение и радость от общения с людьми, отстаивать правоту своих
убеждений. И для них становятся понятными и близкими слова В. Луговского: «Относитесь к родному языку бережно и любовно, думайте о нём, изучайте его, страстно любите его, и вам откроется мир безграничных радостей, ибо
безграничны сокровища русского языка».
Проектная деятельность ? творческое взаимодействие учащихся
по подготовке и выпуску детского журнала «Бэшка»1
Беберашвили Надежда Викторовна,
учитель начальных классов
Тема проекта: «Интегративный подход к организации
взаимодействия в системе «учитель-ученик» в урочной и во
внеурочной деятельности, направленной на развитие творческих способностей учащихся, развитие их устной и письменной речи».
Актуальность: приоритетом экспериментальной деятельности нашего ЦО
является создание педагогических условий для творческого и саморазвития
учащихся.
Творческое саморазвитие учащихся рассматривается как компонент
педагогической здоровьесберегающей технологии обучения при переходе
из начальной школы в основную школу. Таким образом, в ходе работе мы пытаемся раскрыть динамику и способность личности к рефлексии, интеллектуальному развитию и творческому саморазвитию, а также снятию психологических барьеров (по А.Н. Луку), таких как тревожность, страх, боязнь неудачи,
чрезмерная самокритичность, лень и т.д. (из концепции ГЭП к.п.н., доцента
С.Д. Якушевой).
Цель исследования: развитие устной и письменной речевой культуры
младших школьников через создание классного журнала «Бэшка».
1
192
Выступление на школьной конференции.
193
Задачи: раскрытие творческой инициативы учащихся, выход на новый
уровень целеполагания, повышение грамотности, развитие устной и письменной речи, обучение базовым понятиям эпистолярного жанра.
Решение поставленных задач решается поэтапно через осуществление творческого взаимодействия в триаде «учитель ? ученик», «ребенок ? родитель»
и «учитель ? родитель».
Этапы работы:
1) урочная деятельность (уроки русского языка и чтения) - развитие перцептивных и интеллектуальных навыков, отработка элементов сочинения, развитие устной и письменной речи, воображения и памяти учащихся с использованием на занятиях фрагментов классической музыки для повышения
эффективности работы головного мозга (из материалов выступления к.п.н.,
доцента С.Д. Якушевой);
2) внеурочная деятельность (второй половина дня) ? реализация и обсуждение новых идей, постановка проблемы, распределение ролей с подключением к издательской деятельности родителей учащихся класса. Ибо, уверенность и успешность обучения детей на прямую зависит и от творческой
инициативы самих родителей.
Ожидаемые результаты
В процессе выпуска журнала осуществляется коллективная деятельность
учащихся. Конечной целью является развитие самости учащегося: самоконтроль, самоорганизация, самореализация.
Благодаря этой деятельности осуществляется развитие навыков:
? высказывания своего мнение;
? спора;
? эффективного взаимодействия в коллективе.
Осуществляется снятие психологических барьеров (закомплексованность),
происходит взросление, позиция учителя по отношению к ученику ? не «над»,
а «рядом».
Начальный этап обучения ? очень ответственный период в формировании
отношений сотворчества в учебной деятельности. Если в начальной школе не
стабилизировано творческое отношение школьников к учебному процессу,
вызывая безрадостное, нетворческое отношение к учебе, то успешность
обучения в старших классах становится очень трудным.
Основная тяжесть и ответственность ложится на плечи учителя ?
классного руководителя. Мы считаем, что непременным условием работы
являются доверительные отношения, уважение к личности, с учетом возрастных и индивидуальных способностей каждого учащегося. Основная задача
? умение выслушать и понять ребенка. Учителю необходимо стремиться
к тому, чтобы дети росли чуткими, неравнодушными, эмоциональными;
194
умели радоваться и огорчаться, т.е. смеяться, когда смешно, и плакать,
когда грустно; умели дружить, адекватно оценивая как свои так и чужие
поступки. Одним словом, чтобы росли порядочными людьми.
Не секрет, что в последнее время работать становится все труднее и труднее ? дети приходят в школу с ослабленным здоровьем, низкой школьной
мотивацией, а для 50% неуспевающих детей характерна задержка психического развития. Безусловно, учебная деятельность ? это основа нашей работы.
Но, не смотря на все трудности, нам удалось активизировать творческую
активность учащихся.
Данная деятельность проходила несколько этапов.
В 1-м классе дети еще маленькие, они приглядываемся не только друг
к другу, но и оценивают деятельность самого учителя. Постепенно, изо дня
в день мы старались, чтобы дети сами проявили инициативу, самостоятельно
пытаясь организовывать какие-то мероприятия, концерты, праздники. Конечно, инициатива на данном этапе исходила от учителя, инициатива и его роль
на этом этапе была значительна.
Во 2-м классе к нам пришла новая девочка Соня Я. Она очень тяжело адаптировалась в новом коллективе ? была замкнута, даже сидела под партой.
Однажды нарисовала в дневнике, что ей здесь плохо, не нравится. Если ей
надо было что-то спросить, ходила вокруг стола учителя, пока он сам не начинал разговор. С ребятами не общалась, всех сторонилась.
И тут подвернулся случай. Как-то раз в классе, разбирая какую-то ситуацию, зашел разговор о том, что такое хорошо и что такое плохо. В ходе занятия детям было предложено написать мини-сочинение про класс. На основе
этих работ и было принято решение создать стенгазету. Соня приняла активное участие в оформлении газеты, даже стала ее главным редактором. Общее
дело помогло ей найти друзей. С тех пор в классе стало традицией ко всем
праздникам или к каким-то важным событиям выпускать стенгазету. Дети
активно участвовали в обсуждении темы, подбирали материал, вместе его
оформляли, постоянно придумывая что-то новенькое и интересное.
В 3-м классе Соня с Катей решили ко Дню учителя издать свой собственный журнал. Конечно, их вариант был очень интересен. Началась кропотливая работа. Все статьи дети написали сами, даже придумали тесты. Но оформление было по-детски неумелым и угловатым. Было принято решение помочь
девочкам. И вот получилось! Журнал назвали «Бэшка». Причем помощь
учителя состояла только в оформлении и редактировании. Все остальное ?
это идея детей. Этот выпуск журнала оказался «первой ласточкой» в нашем
коллективном увлечении.
Нам с ребятами так понравилась эта затея с журналом, что мы решили
издать второй выпуск журнала «Бэшка».
Здесь трудился уже весь класс. На уроках читали стихи по программе,
и тут же детям захотелось самим попробовать. Но это оказалось трудным
195
занятием. Первым этапом к намеченной цели были попытки переделать стихотворение Э. Успенского «Если был бы я девчонкой». Потом Соня и Аиша
принесли стихи своего собственного сочинения. Затем на уроках чтения изучали сказки, и дети сами не заметили, как появились в нашем журнале сказки
собственного сочинения. Идеи у ребят сыпались как из рога изобилия. Последний раздел 2-го выпуска журнала ? сочинения «Школа будущего» с рисунками. Теперь в издании журнала принимало активное участие больше половины
детей класса.
К Новому году в рамках проводимого в школе эксперимента была поставлена музыкальная сказка «Морозко». Нам хотелось, чтобы участвовали все
дети, и роли нашлись всем. Большую помощь в постановке сказки оказали
родители ? шили костюмы, готовили реквизит. Большое спасибо И.В. Виноградовой ? музыкальное сопровождение ? это ее заслуга. На нашем спектакле
были настоящие зрители ? ученики первых классов. Мы старалась привлечь
к участию всех детей нашего класса: кто-то получил главные роли и выступал
на сцене как настоящие артисты, а есть и ребята поскромнее, которые стеснялись выступать на сцене перед большой незнакомой аудиторией, этим детям
достались роли без слов. Они участвовали в массовке, танцевали. Кто- то из
ребят помогал готовить реквизит и рисовать декорации. Одним словом, работа нашлась всем! Спектакль получился очень достойный!
В начале февраля был проведен интересный классный час «Мои увлечения». Опять же гостями были ребята 1 «Б» класса. Дети рассказывали о своих
увлечениях, показывали творческие работы.
А к празднику Защитника Отечества на классный час были приглашены двое
выпускников нашей школы, отслуживших в армии. Они пришли в армейской
парадной форме, рассказывали о службе в армии, отвечали на вопросы детей.
А потом бывшие солдаты приняли участие в конкурсах, которые подготовили
и проводили девочки для мальчиков класса. Получилось очень весело.
В этом году на уроке чтения нам пришла новая идея очередного журнала
«Бэшка». Мы читали отрывок из произведения Л.Н. Толстого «Детство».
Во время обсуждения детства детей того времени, учащиеся решили провести мини-исследование детства родителей (мам) детей своего класса.
Ребята решили на время превратиться в журналистов. Сначала был составлен список вопросов, которые хотели бы задать своим мамам. Затем выбрали
наиболее интересные. Ребята взяли интервью у своих мам. Их интересовало
все: как мамы учились, помнят ли они своих школьных учителей, какие интересные и смешные случаи были у них в детстве, о чем мечтали т.д.
Следующим этапом было написание и оформление сочинений ? отчетов.
Таким образом, родился третий выпуск журнала, который был приурочен
ко Дню матери.
На праздник были приглашены мамы учащихся класса, подготовлен концерт и презентация нового выпуска «Бэшки». А веселые конкурсы в заключе196
ние помогли вовлечь и родителей в участие в данном мероприятии. Получился очень добрый и трогательный праздник со слезами на глазах.
Итак, мы считаем, что такие мероприятия не только помогают творческому раскрытию каждого ребенка, умению представить себя, снятию психологических барьеров общения, эмоционально раскрепощая детей, но и помогают, прежде всего, родителям другими глазами увидеть своих детей. Сами дети
чувствуют себя взрослее и самостоятельнее!
Таким образом, во внеклассной работе использование таких методов
и форм, способствуют творческому саморазвитию, коллективному содействию
и сотворчеству, активности и согласованности детей.
Формирование навыков самоцелеполагания, самовыражения
и самооценки через проектную деятельность учащихся 5-х классов1
Киселева Галина Анатольевна,
учитель естествознания
Цель: Создать условия необходимые для сохранения
и развития природной целесообразности познания ребенка.
Задачи:
? Организовать творческие группы по созданию проектов учащимися 5 «А»
класса по теме «Вселенная» учебного предмета «Естествознание».
? Спланировать темы творческих проектов.
? Обеспечение необходимого уровня материально-технической оснащенности деятельности учащихся.
Обоснование
В современных условиях развития общества происходит модернизация
школы как ведущего элемента образовательной системы. Этот процесс в первую очередь обусловлен изменением социального заказа со стороны общества, который формируется и формулируется теперь уже не только государством, но и семьей.
Обновление социального заказа происходит в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», Федеральной программой развития
народного образования и «Конвенцией о правах ребёнка». В этих документах
образование характеризуется как процесс обучения и воспитания в интересах
личности, общества и государства. направленный на развитие индивида,
талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом
полном объёме.
1
Выступление на школьной конференции.
197
Ожидаемые результаты
Вовлечение в проектную деятельность всех учащихся 5 «А» класса.
Повышение уровня сформированности общеучебных умений навыков
школьников.
Повышение самооценки у учащихся на основе вовлечения их в творческую деятельность.
Уменьшение психологического дискомфорта учащихся.
Этапы реализации:
? Организационный этап ? сентябрь 2010?2011 учебный год.
? Поисково-практический этап ? октябрь 2010?2011 учебный год.
? Создание проектов и наглядных пособий по теме «Вселенная» к учебному предмету «Естествознание».
Концептуальные основы темы
Развивающее и личностно-ориентированное обучение, наиболее полно
отвечает идеям широко распространяющегося сегодня в западной педагогике
направления ? конструктивизма.
Конструктивизм ? это педагогическая философия, ключевая идея которой
заключается в том, что знания нельзя передать обучаемому в готовом виде.
Во главу угла здесь ставится точка зрения обучаемого, какой бы сырой она
не была на данный момент, это именно та стартовая позиция, с которой
и начинается конструирование нового знания у ребенка путем преодоления
когнитивного конфликта между внутренней сложившейся структурой
(опытом) и внешней неизвестной реальностью.
Наиболее общие позиции конструктивизма заключаются в следующем:
? знания нельзя передать обучаемому в готовом виде, можно лишь только
создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся;
? мотивация обучения через включение учащихся в поиск, исследование
и решение значимых проблем, прежде всего из окружающей их действительности, решение которых непосредственно связано с реальной (экологической,
экономической, производственной и т.д.) ситуацией из жизни школы, района,
города;
? проектирование содержания обучения с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения;
? стимулирование умственной деятельности учащихся, мотивация мышления вслух, поощрение высказывания предположений, гипотез и догадок, организация содержательного общения и обмена мнениями учащихся;
? выбор методов, форм обучения, средств оценки, подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки
зрения, персонального подхода к решению проблемы, уникального видения
ситуации, индивидуального стиля мышления.
198
Для учителя использование исследовательской проектной деятельности
является одним из методов обучения, в ходе которого у учащихся:
? формируются универсальные способы учебной деятельности, дающие
импульс к саморазвитию, самоанализу, самоцелеполаганию, самоорганизации,
самоконтролю и самооценке каждого ребёнка;
? значительно расширяется кругозор;
? развиваются творческие задатки.
Происходит непроизвольное запоминание учебного материала и усвоение
алгоритма научного исследования, что способствует формированию научного
мировоззрения.
В своей педагогической деятельности были использованы разные типы
учебных проектов (творческий, информационный, исследовательский, игровой, ролевой), которые оказывают огромное влияние на формирование у учащихся ключевых компетенций. Цель любого учебного проекта в средней
школе ? это формирование коммуникативных навыков, поисково-исследовательских и рефлексивных умений участников проекта. У учащихся появляется потребность в личной самореализации. Она выражается в творчестве, креативном подходе к задачам проекта. Высокая результативность обусловлена
процессом самого общения, при котором наращивается потенциал личной
инициативы.
Создание презентаций, наглядных пособий
по теме «Тайны Вселенной»
Учащиеся 5 «А» класса работали над созданием презентаций, проектов,
наглядных пособий к учебному циклу по предмету естествознание «Вселенная».
Это сплотило коллектив, дало импульс к саморазвитию, самоанализу,
самоцелеполаганию. Значительно расширился кругозор, повысилась вера
в свои возможности (приложение 11б).
199
Открытый урок по литературному чтению в 3 классе1
Ход урока
Тема: «Художественный образ в трёх видах искусства:
литературе, музыке, живописи»
Раздел «Музейная страничка»
I. Слово учителя. Тема урока
Я приглашаю всех в литературно-музыкальную гостиную. «Русский народ
создал русский язык, яркий как радуга после весеннего ливня, меткий, как
стрела, певучий и богатый» - сказал великий русский писатель Лев Николаевич Толстой.
? Найдите слова, которые притаились в нашей гостиной в необычном
образе: РАЛИТУРАТЕ
ЗЫКАМУ
ВОПИСЬЖИ
? Литература, музыка, живопись ? это три вида искусства.
? Кто является создателем (творцом, автором) литературных произведений?
? (писатель)
? Музыкальных? (композитор)
? Живописных? (художник)
? А где вы можете видеть художественные произведения композиторов?
? Писателей?
? Художников? (в театре, консерватории, на выставках, в Третьяковской
галерее, в Русском музее, в Эрмитаже и т.д.)
Кузнецова Галина Дмитриевна,
учитель начальных классов
Тема: «Художественный образ в трёх видах искусства.
И.А.Крылов «Басни»
Урок-представление, отчёт творчества учащихся,
обобщающий урок по теме «Басни»
Цели:
Образовательные: учить детей чувствовать и понимать образный язык
художественной литературы, эмоционально откликаться на прочитанное, формировать собственное отношение к действительности; продолжить работу над
совершенствованием навыка чтения: правильностью, беглостью, скоростью,
осознанностью и выразительностью; формировать умение логично и аргументировано излагать свои мысли во время устной речи;
Развивающие: обеспечивать развитие речи школьников и формировать
речевые умения, навыки выразительного чтения, слушания, рассказывания;
активизировать творческую деятельность школьников на уроках литературного чтения; развивать навыки преобразования информации ? «музыка ? текст»;
развивать творческие способности, образное и логическое мышление,
воссоздающее творческое воображение детей; развивать словарный запас;
Воспитательные: приобщать детей к искусству художественной литературы как к искусству слова; воспитывать умение учащихся взаимодействовать в паре, группе.
Оборудование: Магнитофон, диски с музыкой (Григ «Утро», вальс),
портрет И.А.Крылова, иллюстрация памятника писателю, иллюстрации
к его басням, иллюстрации к разговору об эпохе XVIII?XIX вв.
1
Урок-представление. Проведен в рамках творческого взаимодействия в системе
«учитель-ученик».
200
II. Подготовка к творческой работе
И сегодня темой нашего разговора будет создание художественных образов в литературе, музыке, живописи. Каждый творец в своём виде искусства
создает неповторимый (красивый, эстетичный) художественный образ
(вид, облик).Создание таких образов и объединяет эти 3 вида искусства.
Значит искусство ? это создание, отражение окружающего нас мира в художественных образах. Раз образы художественные, то человека, кто творчески
работает в каком-то виде искусства, выполняет работу с большим художественным вкусом, мастерством принято называть художником. И сегодня темой
нашего разговора будет создание художественных образов в литературе, музыке, живописи. Художник ? мастер своего дела. Художник слова, мастер живописи, живописное музыкальное произведение ? такие словосочетания вам
часто будут встречаться в жизни. Художник рисует красками, музыка ? звуками, писатель ? словами.
III. Творческая работа «Проба пера»
? Сейчас вы займетесь творчеством. Будете создавать свои художественные образы.
? Возьмите тетрадный лист - на нем вы будете выполнять работу «Пробу
пера». Сядьте удобно для письма.
? Послушайте фрагмент музыкального произведения, определите время
года по звукам и нарисуйте словами картину природы так, чтобы читатель
увидел, что вы почувствовали, представили себе, слушая музыку. Постарай201
тесь передать в работе свое настроение. Создайте свой художественный
образ. Рисуйте словами как красками.
? Давайте послушаем ваши творения «Пробы пера». У вас получились
сочинения-миниатюры.
? При помощи слов можно передать все чувства, мысли, настроение. Наш
язык богат внутренней музыкой. Но как часто нам не хватает слов. Поэтому
всегда учитесь мастерству слова у «великих».
? Сегодня в нашей гостиной мы будем говорить о таком мастере слова. Его
творчество любят как дети, так и взрослые. Это Иван Андреевич Крылов.
? Вспомним, в каком веке жил писатель. Его современниками были Пушкин и поэт Жуковский. В те времена дамы носили длинные платья и великолепные затейливые шляпки, а господа ходили во фраках и цилиндрах с тросточкой в руке.
IV. Музыкальная пауза
? Настало время музыкальной паузы. Слушайте чудесную музыку вальса.
Наслаждайтесь ею и танцуйте, танцуйте.
V. Проверка домашнего творческого задания (чтение биографии баснописца, краткий пересказ)
? Вы выполняли различные творческие задания, которые выбирали по своему желанию.
? Кто прочитал биографию писателя и может кратко её пересказать?
? Какие произведения писал Крылов?
? Как можно назвать человека, который писал басни?
? Что такое басня?
Слово «басня» произошло от древнерусского глагола «бати» ? говорить,
рассказывать. Басня ? это небольшое произведение, написанное стихами или
прозой, в котором высмеивают недостатки, пороки людей.
? Назовите эти пороки?
? Чем отличается басня от любых других стихотворений?
? На какой литературный жанр похожа басня?
? Когда и где появились басни?
? (в VI веке до н.э. в Древней Греции раб Эзоп рассказывал истории, якобы
случившиеся с животными, хотя все понимали, то речь идет о людях)
? Такой прием называется иносказанием, а иносказательную речь называют эзоповым языком.
? В какой художественной форме писал басни Эзоп?
? Многие баснописцы использовали сюжеты басен Эзопа, придумывали
свои. И.А.Крылов стал лучшим баснописцем и написал 205 басен. Его басни
написаны живым разговорным языком и многие выражения стали пословицами.
202
? Давайте посмотрим, как вы справились со своими творческими заданиями научиться выразительно читать басни, выучить понравившиеся, читать
по ролям, инсценировать.
(Дети показывают свою работу.)
? Найдите иллюстрации к знакомым басням.
VI. Работа с пословицами и крылатыми выражениями
Многие выражения из басен стали пословицами крылатыми словами.
Узнайте, из каких они басен?
? А воз и ныне там...
? Из кожи лезут вон...
? И в сердце льстец всегда отыщет уголок...
? Близок локоток да не укусишь...
? Хоть око видит, да зуб неймет...
? Вперед чужой беде не смейся, Голубок...
? Готовь сани летом, а телегу зимой...
? Беда коль пироги начнет печь сапожник, а сапоги тачать пирожник...
VII. Заключительное слово о Крылове
? Для чего писал свои басни Крылов? (чтобы люди избавлялись от пороков)
? Что можете вы сказать о Крылове ? человеке?
? Как народ увековечил любимого баснописца?
? Художественные образы, которые создал Крылов очень выразительные.
Каждое животное имеет свой характер и под каждым из них рисуется образ
определенного человека с его недостатками, пороками. «Басни Крылова ?
книга мудрости самого народа» (Н.В. Гоголь)
VIII. Итог урока
? Что такое музыка, живопись, литература?
? Что объединяет эти 3 вида искусства?
IX. Домашнее задание
? Домашнее задание будет тоже творческим. Попробуйте написать рассказ
на какую- либо пословицу.
? Наша литературно-музыкальная гостиная закрывается. До новых встреч.
203
Открытый урок по литературному чтению в 3 классе1
Тема «Сергей Есенин. Черёмуха»
Педагогическая система Л.В. Занкова
Филенкова Евгения Вячеславовна,
учитель начальных классов
Цели:
1. Представить учащимся творчество талантливого русского поэта
С. Есенина.
1. Рассказать о его большой любви к Родине.
2. Раскрыть особенности его лирики.
3. Способствовать воспитанию трепетного, нежного чувства к родной
земле, к своему Отечеству.
4. Прививать любовь к поэзии.
Оборудование: портрет С.Есенина; томик стихотворений (сборник стихов)
С.Есенина; картинки (иллюстрации); аудиокассеты с песней «С чего начинается Родина» в исполнении И. Кобзона, стихотворением «Разбуди меня завтра
рано?» в исполнении автора, романсом «Клён ты мой опавший» в исполнении фольклорного трио; компакт-диск с классической музыкой, магнитола
с CD-приводом.
Ход урока
1. Организационный момент
2. Звучит песня «С чего начинается Родина»
Ребята, а для вас с чего начинается Родина?
3. Вступительное слово
Для каждого из нас родина начинается с чего-то своего, личного. Один
представляет себе безмятежное лазоревое небо юга, другой вспомнит бескрайнюю степь, яркую по весне от бесчисленных цветов. Третий назовёт Архангельский край, откуда пешком в столицу ушёл Михайло Ломоносов, чтобы
прославить Россию. Четвёртый ? таёжный лес Сибири.
Для русского писателя Ивана Сергеевича Тургенева родина начиналась
с парка в Спасском-Лутовинове, с широких орловских полей. Для Льва
1
Открытый урок проведен в рамках творческого взаимодействия в системе
«учитель ? ученик».
204
Николаевича Толстого ? с Ясной Поляны, без которой он не мог себе представить Россию.
Сегодня на уроке мы услышим ещё одно объяснение в любви к этой скромной, застенчивой, трогательной и прекрасной земле. Сегодня мы соприкоснёмся с чудесным, неповторимым миром ? миром поэзии Есенина.
Эпиграфом к нашему уроку будут слова С.Есенина (слова написаны на
доске прочитает ученик).
Я люблю родину,
Я очень люблю родину.
4. Проверка домашнего задания
Ребята, вы должны были дома выучить стихи Сергея Есенина.
Чтение стихотворений будет проходить под музыку Сен-Санса «Лебедь».
А сейчас вы услышите ещё одно стихотворение, и прочитает нам его ?
сам Сергей Есенин. Запись сделана в 1921 году. Стихотворение называется
«Разбуди меня завтра рано?»
5. Знакомство с биографией
1 ученик. Весенний день 3 октября 1895 года в селе Константиново Рязанской губернии родился Сергей Есенин. С двух лет он был отдан на воспитание
деду по матери, у которого было трое взрослых сыновей, в этой семье и прошло почти всё его детство.
Бабушка очень любила внука, нежности её не было границ, но и ругала
за озорство.
2 ученик. Когда Серёжа подрос, его отдали в церковно-учительскую школу, окончив которую, он должен был поступить в Московский учительский
институт. Но этого не случилось. Целью и смыслом жизни Сергея стала поэзия. Стихи Серёжа начал писать рано, лет с девяти, но сознательно творчество началось с 16?17 лет.
3 ученик. Сергей Есенин прожил очень мало ? всего 30 лет, и лишь половина этого срока пришлась на творчество. Но и за это время он достиг многого, и мы, русские люди, горды тем, что российская земля дала миру гениального художника слова.
6. Физкультминутка
7. Работа над стихотворением
Сейчас познакомимся с новым произведением С.Есенина «Черёмуха»
(стихотворение читает учитель, ребята в группах работают над произведением).
А теперь посмотрим, как вы поработали в группах:
? Какую картину себе представили?
? Значит, главные герои нашего стихотворения это ?? (повесить картинки)
205
? Похоже ли описание черёмухи на человека? Доказать («ветки золотистые, что кудри, завила»).
? Как называется такой приём в творчестве? (олицетворение). Почему
ветки золотистые?
? Докажите, что ручью нравится черёмуха (он ей песенки вкрадчиво поёт).
? Что значит вкрадчиво? (старающийся вызвать доверие, расположить
к себе с помощью лести, любезности).
? Какими словами автор рисует (описывает) росу? (медвяная, сползает
по коре). Почему он подбирает такой эпитет?
? Почему роса сползает, а не стекает, льётся?
? Как вы думаете, почему для изображения молодой зелени С.Есенин
использует слово «пряная»? Давайте сначала посмотрим значение слова
в словаре.
? Прочитайте описание ручья.
? Почему ручей назван «серебряным»?
Прочитать описание черёмухи.
8. Чтение стихотворения учениками
Соревнование между мальчиками и девочками «Кто лучше?»
9. Романс на стихи Есенина
Многие стихи С.Есенина композиторы переложили на музыку. Сейчас вы
услышите романс «Клён ты мой опавший».
10. Итог урока
4 ученик. Когда-то С.Есенин признался: «Моя лирика жива одной большой любовью к родине». Эту любовь к России мы чувствуем в каждом его
слове.
5 ученик. Его современник, поэт Николай Тихонов, справедливо утверждал: «Его стихи не могут состариться. В их жилах течёт вечно молодая кровь
вечно молодой поэзии».
Учитель. Я думаю, что вы не раз ещё в течение своей жизни откроете
томик любимых стихов Сергея Есенина.
Следующий урок у нас рисование. Мы с вами попробуем изобразить картину, описанную в стихотворении «Черёмуха». И поможет нам в этом музыка
А. Вивальди, композиция «Весна».
11. Домашнее задание. Стихотворение «Черёмуха» наизусть.
206
??????????
XXI век, по утверждению профессора А.И. Субетто, ? век образованной
России ? эпоха образования и выхода человеческого разума на новые рубежи
бытия.
Инновации как многомерное явление в области образования имеют свою
главную направленность ? качественное обновление педагогической деятельности.
В современных педагогических исследованиях все решительнее отказываются от традиционной образовательной парадигмы и рассматривают в различных аспектах идею культуросообразности и культуротворчества как органические стороны образовательного процесса.
Человек ? это целый мир. Назначение мира образования состоит в образовании мира. Можно говорить о значении, смысле и ценностях образования.
Слово «образование» в русском языке ? одно из самых многосмысленных
и загадочных. Оно обозначает ценность, цель, средство, деятельность, истину
и путь, результат.
Появление инжиниринговой парадигмальной установки на социогуманитарном методологическом горизонте является свершившимся фактом, имеющим определенные последствия и для педагогических наук.
Новая инжиниринговая профессионально-педагогическая парадигма
рассматривает становление личности педагога как самосовершенствование
сущности «Я», вариативности преобразований векторов профессионального
мастерства.
А.Ф. Лосевым считает, что личность ? это чудо и миф. Идеи о связи личности, чуда и мифа, развитые Лосевым, заслуживают самого пристального внимания. Он утверждает, что личность... есть осуществленная интеллигенция
как миф, как смысл, лик самой личности.
Идеи о связи личности, чуда и мифа, развитые А.Ф. Лосевым, приобретают самого пристального внимания. Он считает, что личность... есть осуществленная интеллигенция как лик самой личности [16, c.150].
Образование предстает как единое проблемное поле, в котором личность
имеет свои предпочтения, интересы, ценности, реализация которых приводит
к самоутверждению. Проблема образования и личности плавно перетекает в
плоскость вопроса культурологизации, необходимость которой осуществляет
совершенствование мастерства педагога, его творческого потенциала, обеспечивающие познание мира и возрождение подлинной духовности.
207
Феномен человеческой культуры представляет собой многосоставную,
многослойную целостность, проявляющуюся как на уровне культуры человечества, так и на уровне культуры общества и отдельного человека, образования.
Для достижения образовательным учреждением поставленных целей
необходимо, чтобы каждый педагог, выполняя свою профессиональную деятельность, получал определенный результат.
Приоритетной целью модернизации является обеспечение высокого качества российского образования, которое не сводится только к обученности
учащихся, набору знаний и навыков, но соединяется с воспитанием, понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории, как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность».
Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления
трудностей в обучении, но включить в себя задачи обеспечения успешной
социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков.
В связи с этим основная цель системы психологической поддержки образования в нашей стране ? повышение эффективности деятельности учреждений образования путем содействия полноценному психологическому развитию детей.
Одним из условий успешной самоактуализации и самореализации личности является потребность безопасного образования на всех уровнях, а ключевым приоритетным направлением ? создание здоровьесберегающей среды.
Развитие здоровьесберегающей среды нацелено на модифицирование образовательного «поля» учащегося; внедрение и апробацию психолого-педагогических технологий в образовательный процесс школы; выход на инновационный уровень и качество обучения; высокую мотивацию; сохранение здоровья
ребенка; осмысление учителем иного отношение к ребенку; формирование
у школьника необходимых знаний, умений и навыков, использование их в повседневной жизни; воспитание культуры здоровья. Ведь только здоровый
ребенок может с интересом и успехом учиться.
Основой деятельности образовательного учреждения является оказание
помощи в профессиональном самоопределении школьников, пропаганде здорового образа жизни. Её содержание направлено на выработку у подрастающего поколения положительных социальных качеств личности ? уверенность
в себе, определение своего профессионального пути, выносливости, самообладания, желания укрепить свое здоровье, правильно, рационально использовать природный потенциал своего организма.
Исследовательская деятельность, осуществляемая в одном из образовательных учреждениях города Москвы, направлена на разработку модулей «Комплексной здоровьесберегающей технологии успешности обучения и адаптации
208
детей в системе непрерывного образования» для детей с разным уровнем
образовательных потребностей.
В качестве ведущего, был выделен модуль комплексной здоровьесберегающей технологии успешности обучения учащихся при переходе из начальной
в основную школу, выбраны методики направленные на саморазвитие творческого потенциала личности.
Особенность данного эксперимента заключается в разработке модели
творческого саморазвития учащихся в едином образовательном пространстве
при переходе из начальной в основную школу.
Система экспериментальной деятельности задала именно ту траекторию
развития творческого потенциала, которая действительно необходима педагогическому коллективу и обучающимся, обеспечивающая его восходящее
развитие.
В результате реализации проектов осуществилось и проведение научноисследовательской деятельности педагогами школы. Ибо целеполагание деятельности и является, прежде всего, обеспечение инновационного характера
интеграции науки и образования на ее базе.
Особое значение уделялось музыке. Платон и Аристотель рассматривали
музыку как исключительное средство создания определённой психической
настроенности ? этоса.
В силу специфики своей природы музыка удобна в качестве «входа» во
внутреннее пространство личности. Она отличается от других видов искусства особой тайной интимного воздействия на человека. Ее смысл проникает
в слушателя не через рассудок, а через сочувственное напряжение. Музыка
попадает в такие глубины человеческого существа, где все чувства находятся
в гармонии и целостности. Основой содержания музыки является целостность
эмоциональной и мыслительной жизни человека, которая развивает сферу
чувств, способствует самопознанию.
Дело не только в «особости» музыки, о которой написано немало, но прежде
всего в том, что социокультурное поле музыки неуклонно расширяется, а статус «музыкального» в современной культуре очень высок.
По Аристотелю, пользоваться музыкой ? «значит уметь понимать человека и радоваться этому пониманию» [12, с.89].
В своей чувственной первооснове музыка ? искусство звуков, она воспринимается исключительно слухом.
По словам М.С. Кагана, «главным коммуникативным каналам у людей ?
остался и всегда будет канал акустический» [81, с.80]. Согласно этим словам
и высказывание П. де Мана, утверждавшего, что поскольку звук ? это единственное свойство языка, которое поистине имманентно по отношению к нему
и которое не имеет никакого отношения к нему, что может располагаться
за пределами языка, он и остается единственным доступным ресурсом
[139, с.42].
209
Музыкознание постоянно акцентирует в музыке следы изначальной связи
с речью.
В осуществлении экспериментальной работы мы акцентировали внимание учителей на уникальные возможности музыки. Она не только совершенствует тезаурус, но и развивает личность самого школьника.
Так Likar.info пишет, что уроки музыки помогают детям научиться грамотно и красиво говорить. К такому выводу пришли психологи из Португалии и
Франции, которые наблюдали за школьниками в возрасте 7?8 лет в течение
года. Потом специалисты протестировали детей на предмет поведенческих
особенностей, чтения, развития речи. Сканирование головного мозга показало: у тех, кто регулярно общается с классической музыкой, увеличены размеры левой височной извилины. Именно она совпадает с областями коры мозга,
которые отвечают за восприятие, распознавание и построение членораздельной речи.
Итак, отличительная особенность музыки ? звуковое время и пространство, длящееся субъективное время, задающее определенное пространство
для самопознания. Простейшей «клеточкой» музыки является устремленность
к процессу эмоционального развертывания. Форма ее выражения может,
изменяясь, приобрести смысл «умной эмоции». Для восприятия искусства
недостаточно искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться в структуре произведения ? необходимо еще творчески
преодолеть свое собственное чувство, найти его катарсис, и только тогда действие искусства скажется сполна (Л.С. Выготский). В этом катарсисе, в процессуальности переживаний, в преодолении себя заключена тайна музыки,
тайна выхода личности за свои пределы. Переживание, вызванное музыкой,
выступает не как др. сторона и тем более не как тень реального процесса жизни, а как психологическая составляющая самой жизни. Музыка обеспечивает
рождение не только представлений с помощью эмоций, но и событий, фабул,
трагедий и комедий человеческой души, ведущих в конечном счете к благу,
истине, к подлинной красоте личности. Иногда пробуждаемый музыкой внутренний взгляд в будущее трагичен. Но «трагедия» и «печаль» в данном случае
очистительны: они пробуждают подлинное, незамутненное видение себя и мира
[227].
Внедрение Модели творческого саморазвития учащихся в единое образовательное пространство школы, позволило реализации плавного логического
перехода от одной ступени образования в другую. Каждый этап рассчитан на
определенный возрастной период, а именно учащихся младшего (3 и 4 классы) и среднего школьного возраста (5 класс). Снятие психологических барьеров и создание атмосферы сотрудничества и сотворчества на основе создания
индивидуальных образовательных программ (ИОП), осуществили творческое
саморазвития учащихся.
210
Следовательно, Модель дает возможность не только оценить эффективность экспериментальной работы, но и просмотреть, используя поперечные
срезы, ход развития инновационной деятельности Центра образования в его
целостности, что, несомненно, раскрывает сущностные особенности профессионально-педагогического инжиниринга в реализации интеграционных
процессов в образовательном и социальном пространстве учреждения.
Ибо на наш взгляд профессионально-педагогический инжиниринг обеспечивает не только становление самого педагога, но и осуществляет непрерывное развитие в системе детский сад ? школа ? колледж ? вуз.
Доминантой его является современный педагог, осуществляющий создания условий, позволяющих личности ребенка максимально самореализоваться, развивать свои способности и творческий потенциал.
Итак, успех профессионально-педагогического инжиниринга в инновационной деятельности образовательных учреждений, зависит во многом от
самого педагога. Ибо педагог делится своим знанием, дарит, а не транслирует
его. Он поводырь-посредник, который вводит обучающихся (ребенок, школьник, студент) в образовательное пространство: в мир знания и в мир незнания.
Подобная позиция педагога способствует становлению учебной деятельности и развитию личности обучающихся со всеми вытекающими из этого
последствиями: пробуждение познавательных интересов, потребностей,
мотивов учения, формирование способностей к самостоятельности, целеполаганию, рефлексии, практическому сознанию.
Педагог должен учить, непрерывно учась, работая над собой. Стать
подлинным мастером можно лишь упорно, постоянно, много трудясь и самосовершенствуясь. Здесь вполне приемлемы слова Аристотеля, сказанные,
по преданию, Александру Македонскому: «В науке нет царского пути». Необходим упорный личный труд, который за педагога никто не сделает. Успех
каждого отдельного занятия зависит от его личностной культуры.
Педагог всегда должен помнить древние истины, многократно проверенные и подтвержденные практикой: талантливый ученик начинается с талантливого учителя; нельзя научить тому, чего у тебя нет, невозможно воспитать
хорошего человека на основе собственных недостатков.
Только творческий педагог, ратующий за кардинальные преобразования
в образовании, овладевает мастерством, достигая высот в своей педагогической деятельности, развивает высшие духовные и практические силы,
стремиться к творчеству и внутреннему преображению по канонам Истины,
Добра и Красоты.
211
??????????
1. Аверченко Л.К. Имидж и личностный рост: учеб. пособие. Новосибирск, 1999.
146с.
2. Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. М.: Просвещение, 1971. 126с.
3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп.
М.: Просвещение, 1985. 448с.
4. Айзенк Х. Психологические теории тревожности // Тревога и тревожность.
Хрестоматия / Сост. и общая редакция В.М. Астапова. СПб.: Питер, 2001. 256с.: ил.
С.224-247.
5. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности.
2002. № 2. С.85-103.
6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002. 288с.
7. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: в 2т. / под ред. А.А. Бодалева,
Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980.
8. Андреев В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития. 2-е изд.
Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608с.
9. Андриенко Е.В. Социальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 264с.
10. Ансерме Э. Беседы о музыке; пер. с франц. Л.: Музыка, 1985. 104с.
11. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Мысль,
1979. 136с.
12. Античная музыкальная эстетика. М., 1960.
13. Аристотель. Соч. в 4т. Т.4. / Пер. с древнегреч. и общ. ред. А.И. Доватура.
М.: Мысль, 1984. 830с.
14. Артамонова О.А. Проектные технологии в образовательном процессе [электронный ресурс] - Режим доступа. ? URL: 150sch-jhavoronky.edusite.ru/
?proyektnayadeyatel
15. Архипова Н.В. Проектная деятельность как одна из форм вовлечения учащихся
в процесс исследования [электронный ресурс] - Режим доступа. ? URL: www.den-zadnem.ru/files-00003/038.doc
16. Афанасьева Е.Д., Борисова Л.Г. Инновационная культура педагогов // Электронный журнал «Имидж» [электронный ресурс] ? Режим доступа. - URL: http://
image.websib.ru/05/text_article.htm?237.
17. Бакланова Н.К. Теоретико-методологические аспекты профессионального мастерства специалиста педагогического профиля / Ученые записки Московского гуманитарного педагогического института. Т.4. М.: МГПИ, 2006. 484с. С.132-143.
18. Баранова В.А. Имидж личности как социально-психологическое явление
// Магистр 1994. №2. С.2-9.
19. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара, 2001. 132с.
20. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова: Раздумья о преподавании литературы в школе. М., 1990.
212
21. Белова Т.Г. Исследовательская и проектная деятельность учащихся в современном образовании [электронный ресурс] - Режим доступа. ? URL: ftp://lib.herzen.spb.ru/
text/belova_35_76_2_30_35.pdf
22. Берд П. Продай себя. Тактика совершенствования вашего имиджа. Мн.: Амалфея, 1997. 208с.
23. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. 607с.
24. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Издательство «Книга», 1991. 445с.
25. Библер В.С. Нравственность, культура, современность (философские размышления о жизненных проблемах). М.: Знание, 1990. 112с.
26. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Издательство «Совершенство», 1998. 352с.
27. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. №5. С.49-58.
28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер,
2009. 400с.
29. Большой энциклопедический словарь: В 2т. Т.2. М.: Советская энциклопедия,
1991. 351с.
30. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов.
СПб.: «Норинт», 1998. 1536с.
31. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических
теориях и системах воспитания: учеб. пособие. Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. 560с.
32. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учеб. пособие. СПб: Питер, 2008. 304с.
33. Борев Ю.Б. Эстетика: учебник. М.: Высшая школа, 2002. 511с.
34. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996. 472с.
35. Бродовская З.В. Организация проектной деятельности в системе работы учителя начальных классов // Сборник. Как организовать проектную деятельность младших
школьников. Новосибирск: НИПКиПРО, 2006.
36. Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принципы синергетики // Синергетическая парадигма: Многообразие поисков и подходов. Сб. ст.
/ Отв. ред. В.И. Аршинов и др. М.: Прогресс-Традиция, 2000. C.285-304.
37. Булатова О.С. Педагогический артистизм: учеб. пособие. М.: Издательский центр
«Академия», 2001. 240с.
38. Вайндорф-Сысоева М.Е., Крившенко Л.П. Педагогика: пособие для сдачи экзамена. М.: Издательство «Юрайт», 2005. 239с.
39. Валицкая А.П. О перспективах развития отечественного образования // Университетские округа и перспективы развития отечественного образования: материалы
Пятой Всероссийской научно-практической конференции университетских округов
России, Санкт-Петербург, 26-27 апреля 2011г. / [отв. ред.: А.Л. Генкин]. СПб.: Университетский образовательный округ Санкт-Петербурга и Ленинградской области, 2011.
340с.
40. Введенская Л.А. Культура речи: учебник. Ростов н/Д.: Феникс, 2001. 448с.
41. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи:
учеб. пособие. 8 изд., испр. и доп. Ростов н/Д.: Феникс, 2003. 544с.
213
42. Вернер Л.Г. Организщация пректной деятельности младших школьников в учебном процессе [электронный ресурс] - Режим доступа. ? URL: http://pedsovet.su/load/
145-1-0-4701
43. Виноградова Н.А. Образовательные проекты в детском саду: пособие для воспитателей. М.: Айрис-пресс, 2008. 208с.
44. Власова Е.З., Извозчиков В.А. Адаптивное обучение на новом витке развития
педагогиче6ских идей: учебный процесс в педагогическом вузе с позиций синергетики // Наука и школа. 1999. №5. С.2-9.
45. Волков Ю.Г., Нечипуренко В.Н., Попов А.В., Самыгин С.И. Социология: курс
лекций: учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. 512с.
46. Войтлева Н.А. Психолого-педагогические условия профессионально-творческого развития личности будущего учителя музыки: Автореф. дис. ? канд. пед. наук:
Майкоп: АГУ, 2003. 29с.
47. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М.: Педагогика, 1995. 125с.
48. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: УРАО, 1999. 616с.
49. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский.
М.: АПН РСФСР, 1956. 519с.
50. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Советская энциклопедия, 1985.
218с.
51. Выготский Л.С. Психология искусства. Мн.: Современное слово, 1998. 480с.
52. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536с.
53. Гальченко В.Е. Развитие интеллектуальных способностей учащихся посредством использования исследовательских методов и приемов в процессе преподавания
русского языка и литературы [электронный ресурс] - Режим доступа. ? URL:
school22.beluo.ru/gmaster/galchenko.pdf
54. Гарипова Г.А. Формирование артистизма личности будущего учителя музыки:
Автореф. дис. ? канд. пед. наук. Казань: КГПУ, 2002. 24с.
55. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию; Отв.ред.
и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. 448с.
56. Голованова Н.Ф. Общая педагогика: учеб. пособие. СПб.: Речь, 2005. 317с.
57. Городская целевая программа развития образования «Столичное образование 5» на 2009-2011 годы. М.: Центр «Школьная книга», 2008. 184с.
58. Горчакова В.Г. Прикладная имиджелогия: учеб. пособие. М.: Академический
Проект, 2007. 400с.
59. Грановская Р.М. Конфликт и творчество в зеркале психологии. М.: Генезис, 2002.
573с.
60. Грицанов А.А. Новейший философский словарь [электронный ресурс] ? Режим
доступа. ? URL: http://bookz.ru/authors/gricanov-aa/gricanov03/page-130-gricanov03.html.
61. Гураль С.К. Синергетическая модель развития образовательного пространства
// Вестник Томского государственного университета. 2007. № 303. С.15-16.
62. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4т. М.: Риполклассик, 2007. 3104с.
214
63. Дейвис Ф. Ваш абсолютный имидж. М.: Внешсигма. 1997. 320с.
64. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М.: ВЛАДОС?
ПРЕСС, 2004. 400с.
65. Дубровина И.В. Аннотация «Психологическая служба образования: научные
основания, цели и средства» [электронный ресурс] ? Режим доступа. ? URL: http://
www.humanities.edu.ru/db/msg/33996
66. Дубровина И.В. Психология: учебник / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова,
А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр
«Академия», 2004. 464с.
67. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: учебник М.: Российское педагогическое агенство, 1995. 183с.
68. Загвязинский В.А. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.
159с.
69. Загорский В.В. Воспитать ученого. Монография. М., 2003 [электронный ресурс] ? Режим доступа. ? URL: http://www.oim.ru/avtor.asp?nom=129
70. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства: учеб пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2003.288с.
71. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: учеб. пособие. 2-е изд.,
перераб. и доп. М.: АПКиПРО, 2006. 116с.
72. Збарский И.С. Внеклассная работа по литературе: (IV-VIII кл.) / И.С. Збарский,
В.П. Полухина. М.: Просвещение, 1980. 208с.
73. Збарский И.С. Связь классного и внеклассного чтения как средство литературного развития учащихся IV-VIII классов: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1972. 216с.
74. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1988. 120c.
75. Зимняя И.А. Общая культура человека в системе требований ГОСа / И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Т.А. Кривченко, Н.А. Морозова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 67с.
76. Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический
вид человеческой деятельности. Ижевск: ИЦПКПС, 2001. 103с.
77. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое
мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. 240с.
78. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова). М.: Гардарики, 2002. 431с.
79. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики. [электронный ресурс] ?
Режим
доступа.
?
URL:
http://www.portalus.ru/modules/shkola/
rus_readme.php?subaction=showfull&id=1192627321&archive=1196815384&start_from=&ucat=&
80. Изард К. Страх и виды тревожности // Тревога и тревожность. Хрестоматия /
Сост. и общая редакция В.М. Астапова. СПб.: Питер, 2001. 256с. С.109-123.
81. Каган М.С. Музыка в мире искусств. СПб.: Петрополис, 1996. 414с.
82. Казначеев В.П. Основы общей валеологии / В.П. Казначеев, Н.А. Склянова.
Новосибирск: Наука, 1998. 78с.
83. Калмыкова И.Р. Работа над техникой речи в курсе школьной риторики. Ярославль: ИПКиПРО, 1997. 98с.
215
84. Кант И. Собр. соч.: В 6т. Т.5. М.: Мысль, 1966.
85. Каргапольцев С.М. Музыкальное восприятие как фактор воспитания: история,
теория, практика. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1997. 313с.
86. Кемпбелл Д. Эффект Моцарта. Мн.: Пупурри, 1999. 320с.
87. Киселева Т.Г., Лукьянчикова Н.В. Формирование навыков здорового образа
жизни у подростков в условиях загородного лагеря // Здоровьесберегающее образование. 2009. № 3. С.25-31.
88. Климонтович Ю.Л. Введение в физику открытых систем // Соросовский образовательный журнал. 1991. №8. С.109-116.
89. Ковалевич М.С. Социально-психологические и педагогические проблемы профессионализации личности: синергетический подход [электронный ресурс] ? Режим
доступа. ? URL: http://sites.google.com/site/konfep/Home/2-sekcia/kovalevic
90. Ковалёв А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. 256с.
91. Ковалёв А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1989. 391с. С.385.
92. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник. М.: Гардарики, 2004. 528с.
93. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «Март»;
Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2005. 448с.
94. Колбанов В.В. Валеология: основные понятия, термины и определения. СПб.:
ДЕАН, 1998. 223с.
95. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 383с.
96. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. М.: Алетея, 2002. 414с.
97. Краткий психологический словарь [электронный ресурс] ? Режим доступа URL: http://psychology.net.ru/dictionaries/psy.html?word=151
98. Краткий словарь современных понятий и терминов / Н.Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др. / Сост. и общ. ред. В.А. Макаренко. 3-е изд., дораб. и доп.
М.: Республика, 2000.
99. Криксунова И. Создай свой имидж. СПб.: Лань, 1997. 315с.
100. Кружковая работа по русскому языку: (сб. статей из опыта работы): пособие
для учителей / сост. Н.Н. Ушаков. М.: Просвещение, 1979. 224с.
101. Крысько В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии. М.: ВЛАДОСПРЕСС, 2001. 368с.
102. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и комментариях. СПб.: Питер,
2006. 320с.: ил.
103. Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие. 3-е
изд, испр. и доп. Ростов н/Д.: Феникс: МарТ, 2010. 256с. С.154.
104. Кутейникова Н.Е. Формирование речевых умений и навыков на основе развития воссоздающего воображения пятиклассников. М.: Мегатрон, 1997. 266с.
105. Кутейникова Н.Е. Формирование духовного мира учащихся при помощи современной детско-подростковой литературы // Проблемы и перспективы развития образования в России: сб. материалов VI Междунар. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 29
дек. 2010 г.) / Центр развития научного сотрудничества; Под общ. ред. С.С. Чернова.
Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. 444с.: ил. С.172-178.
106. Ладыжинская Т.А., Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка.
5 класс: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. 188с.
107. Латино-русский словарь. Ростов н/Дону.: Феникс, 2000.704с.
216
108. Леонтович А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2003.
№ 4. C.18?24.
109. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001. 511с.
110. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность // Психология личности: Хрестоматия. Т.2. Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2004. 544с. C.165-196.
111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд., стер. М.: Смысл;
Издательский центр «Академия», 2005. 352с.
112. Лисицын Ю.П. Слово о здоровье. ? М.: Просвещение, 1986. ? 192с.
113. Личность, ее структура. Активность и направленность личности // Мир психологии: психология для всех и каждого [электронный ресурс] - Режим доступа. ? URL:
http://www.psyworld.ru/for-students/cards/general-psychology/961-2010-10-28-14-5318.html
114. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики. М., 1927. 388с.
115. Лосев А.Ф. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. 552с.
116. Лосев А.Ф. Миф. Число. Сущность: сборник / сост. А.А. Тахо-Годи ; общ. ред.
А.А. Тахо-Годи и И.И. Маханькова; послесл. Л.А. Гоготишвили и В.П. Троицкого. М.:
Мысль, 1994. 919с.: ил., портр.
117. Лук А.Н. Эмоции и чувства М.: Знание, 1982. 186с.
118. Лях Ю.А. Проектная деятельность как современная образовательная технология [электронный ресурс] - Режим доступа. ? URL: paganel.info/arhiv/OurNewSchool/
article.doc
119. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Соч.: в 7 т. Т. 5.
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 588с.
120. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000. 592с.: ил.
121. Максакова В.И. Педагогическая антропология: учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 208с.
122. Маллуева К.Ю. Роль родителей в проектной деятельности младших школьников [электронный ресурс] - Режим доступа. ? URL: http://festival.1sptember.ru/articles/
510372/
123. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 256с.
124. Маранцман В.Г. Труд читателя: от восприятия литературного произведения к
анализу: Кн. для уч-ся. М.: Просвещение, 1986. 124с.
125. Марков Г.Г., Колычева Е.Г. Общие основы педагогики. Шпаргалка: учеб. пособие. М.: Научная книга, 2008. [электронный ресурс] ? Режим доступа. - URL: http://
fictionbook.ru/author/g_g_markov/obshie_osnoviy_pedagogiki_shpargalka/
read_online.html?page=2
126. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 190с.
127. Матафонова О.И. Здоровьесберегающая деятельность: педагогический аспект
/ Здоровьесберегающее образование. 2009. № 3. С.32-36.
128. Маткин В.В. Обоснование ценностно-синергетического подхода к процессу
подготовки специалиста-профессионала // Alma mater. 1999. №6. С.23-25.
129. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников: Дис. ? д-ра
психол. наук: 19.00.07. Брянск, 2000. 385с.
217
130. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования; Под ред. В.В. Рубцова. Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000.
285с.
131. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981. 96с.
132. Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской
деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы. Правительство Москвы. Департамент образования города Москвы от 20.11.2003 №2-34-20 [электронный ресурс]. ? URL: http://www.educom.ru/ru/documents/archive/advices.php
133. Мижериков В.А., Юзефавичус Т.А. Введение в педагогическую деятельность:
учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. 352с.
134. Микляева Н.В. Инновации в детском саду: пособие для воспитателей.
М.: Айрис-прес, 2008. 160с.
135. Митяева А.М. Здоровьесберегающие педагогические технологии: учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 192с.
136. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение, 1983. 134с.
137. Моргун В.Ф. Многомерная монистическая концепция развития личности
// Психологические проблемы индивидуальности; Под. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1984.
С.24-28.
138. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов.
М.: Просвещение, 2006. 320с.
139. Мышьякова Н.М. Литература и музыка в русской культуре XIX века. Российский гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. Оренбург: Изд-во ОППУ, 2002. 160с.
140. Назарова Е.Н. Здоровый образ жизни и его составляющие: учеб. пособие /
Е.Н. Назарова, Ю.Д. Жилов. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 256с.
141. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. Ч. 2. М: ВЛАДОС-ПРЕСС,
2003. 304с.
142. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность:
Теория и практика: учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 256с.
143. Никитина Э.К. Управление качеством воспитания в системе подготовки современного специалиста / Ученые записки Московского гуманитарного педагогического института. Т.4. М.: МГПИ, 2006. 484с. С.200-211.
144. Николаев А.И. Инновационное развитие и инновационная культура // Наука
и наукознание. 2001. №2. С.57-63.
145. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. 896с.
146. Обухов А.С. Рефлексия в проектной и исследовательской деятельности // Исследовательская работа школьников. 2005. № 3. C.18?38.
147. Оганов А.А., Хангельдиева И.Г. Теория культуры. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001. 384с.
148. Ожегов С.И. Словарь русского языка: около 57000 слов / под ред. чл.-корр.
АН СССР Н.Ю. Шведовой. 19-е изд., испр. М.: Русский язык, 1987. 797с.
149. Основы культуры и искусства речи: учеб. пособие / Ю.П. Богачев, В.А. Лапшин, Т.Ф. Посадскова, З.А. Шелестова; Под ред. В.А. Лапшина и Ю.П. Богачева.
М.: Прометей, 1999. 333с.
218
150. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и дрю, под ред. И.А. Зязуна М.: Просвещение, 1989. 302с.
151. Парыгин Б.Д. Социальная психология: учеб. пособие. СПб.: СПбГУП, 2003.
616с., 4с. ил.
152. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М.: АРКТИ, 2003. 110с.
153. Педагогика: учеб. пособие / Под ред Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.
608с.
154. Педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н.
Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998. 512с.
155. Педагогический словарь: учеб. пособие / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова,
Т.А. Строкова и др.; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. М.: Издательский
центр «Академия», 2008. 352с.
156. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.:
М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Больная Российская энциклопедия, 2002. 528с.: ил.
157. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов
н/Д.: Феникс, 1996. 512с.
158. Платонов К.К. К теории личности // Личность и труд: Сб. М.: Мысль, 1965.
365с.
159. Поддъяков А.Н. Общие представления об исследовательском поведении и его
значение // Исследовательская работа школьников. 2002. №1. С.21-24.
160. Подласый И.П. Педагогика: учеб. пособие. М.: Гуманитарный издательский
центр «ВЛАДОС», 2000. 576с.
161. Поскряков А.А. [и др.]. Системный подход в инноватике [электронный ресурс] ? Режим доступа. ? URL: http://lib.druzya.org/innovatica/0.html.
162. Поташник М.М. Управление профессиональным ростом учителя современной школы: Методическое пособие. М.: Педагогическое общество России. Центр педагогического образования, 2011. 448с.
163. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа
и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж:
Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 304с.
164. Прокопенко В. Возможности юмора // Народное образование. 2000. №8. С.200202.
165. Прыгунов П.Я. Практикум по психологии ролевого поведения (для сотрудников правоохранительных органов): учеб. пособие. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 400с.
166. Психология и культура / Под ред. Д. Мацумото. СПб.: Питер, 2003. 718с.: ил.
167. Психология личности [электронный ресурс] ? Режим доступа. ? URL: http://
www.syntone.ru/library/psychology_dict/psihologija_lichnosti.php
168. Психология творчества. Определение творческого мышления Дж. Гилфордом
- [электронный ресурс] ? Режим доступа. ? URL: http://psycholines.narod.ru/creative5.html
169. Психологические центры: организации, содержание деятельности, документация / Под редакцией С.Б. Малых (психология в образовании). ? М.: Генезис, 2007. ?
248с.
219
170. Пшеничная Л.Ф. Педагогика в сестринском деле. М.: Феникс, 2002. 354с.
171. Развитие творческих способностей [электронный ресурс] ? Режим доступа. ?
URL: http://www.vital-club.ru/4652.html
172. Реан АА. Психология личности. Социализация, поведение, общение. СПб.:
«Прайм-ЕВРОЗНАК», 2004. 416с.
173. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа, 1990. 112с.
174. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., ВЛАДОС,
1998. ? 494 с.
175. Рубинштейн М.М. Исследовательский метод в преподавании // Мир. 1926.
№ 5. С.35-41.
176. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. 596с.
177. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989.
324с.
178. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблемы личности /
/ Психология личности: Хрестоматия. Т.2. Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2004.
С.227-244.
179. Рындак В.Г. Синергетический подход к образованию. Теоретико-методологический аспект // Педагогическая мысль и образование ХХI века: Россия-Германия.
Оренбург, 2000. С.40-51.
180. Савенков А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном
образовании // Исследовательская работа школьников. 2004. № 1. C.22?32.
181. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учеб. пособие. М.: «Ось-89», 2006. 480с.
182. Самбурская А.А. Музыка интеллекта [электронный ресурс] - Режим доступа. URL: http://alicepush.ucoz.ru/index/0-5
183. Серегина Н.В. Творческие задачи как средство подготовки младших школьников к проектной деятельности: дис. ? канд. пед. наук. Брянск, 2005. 216с.
184. Сидоров С.В. Сущность и основные компоненты инновационной культуры
учителя // Электронный журнал. Педагогическая наука и образование в России и за
рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты: электронный журнал. 2010. Вып. 1. [электронный ресурс] ? Режим доступа. - URL: http://pi.sfedu.ru/
pageloader.php?pagename=science/electronic_magazines/pedscience/2010/1/sidorov
185. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании: учеб. пособие. М.: Высшее образование, 2006. 357с.
186. Сластенин В.А. [и др.] Педагогика: учеб. пособие. М.: Издательский центр
«Академия», 2002. 576с.
187. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие. М.: ШколаПресс, 1995. 384с.
188. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Личность как реальность для других / Психология личности: Хрестоматия. Т.2. Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2004.
С.487-506.
189. Словарь иностранных слов. 17-е изд., испр. М.: Русский язык, 1988. 608с.
190. Словарь иностранных слов и выражений: Более 17000 единиц / Авт.-сост.
Е.С. Зенович. М.: АСТ, 2004. 784с.
220
191. Словари русского языка [электронный ресурс] ? Режим доступа. ? URL: http:/
/www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-synonyms-term-82851.htm
192. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В.А. Мижериков; Под общ. ред.
П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. 448с.
193. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки: Исследование. М.: Музыка, 1990.
320с.
194. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях: учеб.
пособие. М: Педагогическое общество России, 2000. 416с.
195. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат.
М.: ВЛАДОС, 2000. 168с.
196. Современная западная философия: Словарь / Сост.: В.С. Малахов, В.П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. 414с.
197. Современный словарь иностранных слов / Ок. 20000 слов. 2-е изд., стер.
М.: Русский язык, 1993. 739с.
198. Современная философия: словарь и хрестоматия/ Отв. ред. В.П. Кохановский.
Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 511с.
199. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 511с.
200. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. 672с.
201. Советский энциклопедический словарь: ок. 80 000 слов / Гл. ред. А.М. Прохоров. 4-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1987. 1599с., [4] л. карт.: ил., карт.
202. Сопер П. Основы искусства речи. М.: Прогресс, 1992. 416с.
203. Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. соч.: в 8т. Т.3. М.: Искусство, 1954. 625с.
204. Столяренко А.М. Психология и педагогика: учеб. пособие. М.: ЮНИТИ-ДИАНА, 2001. 423с.
205. Столяренко Л.Д. Основы психологии: учеб. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
672с.
206. ??удзуки С. Взращённые с любовью: Классический подход к воспитанию талантов / Пер. с англ. С.Э. Борич. Мн.: ООО «Попурри», 2005. 192с.
207. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3т. Т.3 / Сост.
О.С. Богданова, В.З. Смаль, А.И. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1981. 639с.
208. Тарасов Г.С. О неповторимости человеческой личности [электронный ресурс]
? Режим доступа. ? URL: http://www.voppsy.ru/issues/1989/893/893122.htm
209. Теория обучения: учеб. пособие / И.П. Андриади, С.Н. Ромашова, С.Ю. Темина, Е.Б. Куракина; под ред. И.П. Андриади. М.: Издательский центр «Академия», 2010.
336с.
210. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Советская педагогика. 1946. №6. С.96-112.
211. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2т. Т.1. / Ред.-сост. Н.С. Лейтес. М.: Педагогика, 1985. 328с.
212. Тесленко А.Т. Синергетика как методологическая основа педагогики и образования будущего. [электронный ресурс] ? Режим доступа. ? URL: http://
pozdnyakov.tut.su/Seminar/art99/a014099.html
221
213. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Издательство МГУ, 1984. 272с.
214. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное
пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. 192 с.: ил.
215. Толковый словарь русского языка ХХ века. Языковые изменения / Под ред.
Г.Н. Скляревской. Российская академия наук, Институт лингвистических исследований. СПб., 1998. 586с.
216. Торгунская Н.Л. Личностное знание как механизм развития педагогических
инноваций // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». 2008. №1. [электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/1(2)/Torgunskaia.
217. Тревога и тревожность // Хрестоматия / Сост. и общая редакция В.М. Астапова. СПб.: Питер, 2001. 256с.: ил.
218. Угроватова Т.Ю. Подсказки на каждый день: рус. яз. на уроке в 5 кл. 1 тетрадь:
Русский язык 5 класс: 1 полугодие. М.: ВЛАДОС, 1995 126с.
219. Управление развитием здоровьесберегающей среды в школе. Сборник материалов факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки
работников образования МПГУ / под ред. Т.И. Шамовой. М.: Изд-во ООО «УЦ «Перспектива», 2008. 280с.
220. Урклин И.А. Основы вузовской педагогики: учеб. пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. 311с.
221. Ушаков Н.Н. Кружковая работа по русскому языку. М., 1979.
222. Фатнева Ю.П. Готовность к самообразованию как условие профессионального роста будущего специалиста в вузе // Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования. Материалы Всероссийской
научно-практической конференции. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2005. 506с. С.339-340.
223. Федорова М.А. Педагогическая синергетика как основа моделирования и реализации деятельности преподавателя высшей школы: Дис. ? канд. пед. наук: 13.00.08.
Ставрополь, 2004. 170с.
224. Физический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1984.
940с.
225. Философия и ее место в культуре. Новосибирск: Наука. Сибирское отделение,
1990. 241с.
226. Философия культуры. Становление и развитие / Оформление обложки. Олексенко, С. Шапиро; под ред М.С. Кагана, Ю.В. Перова, В.В. Прозерского, Э.П. Юровской. СПб.: Лань, 1998. 448с.
227. Философия музыки // Энциклопедия современной эзотерики. [электронный
ресурс] ? Режим доступа. ? URL: http://ariom.ru/wiki/FilosofijaMuzyki
228. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1986.
590с.
229. Философский словарь [электронный ресурс] ? Режим доступа. ? URL: http://
www.edudic.ru/fil/1180/
230. Философия: учебник для вузов / под ред. проф. В.Н. Лавриненко, проф.
В.П. Ратникова. М.: Юристь, 2002. 520с.
222
231. Философская энциклопедия / Под ред. Ф.В. Константинова. В 5 т. М.: Советская энциклопедия, 1960-1970. 504с., 575с., 584с., 591с.
232. Философский энциклопедический словарь / Сост.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов: М.: Советская энциклопедия, 1983. 840с.
233. Физический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. 1984. 940с.
234. Философский энциклопедический словарь / редакторы-составители: Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. М.: ИНФРА-М, 1999. 576с.
235. Философия: Энциклопедический словарь / Под редакцией А.А. Ивина.
М.: Гардарики, 2004. 1072с.
236. Хакен Г. Синергетика: пер. с англ. М., 1980. 406с.
237. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность // Вопросы психологии. 1990. №5. С.121-128.
238. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: учеб. пособие. СПб.: Лань, 2000.
320с.
239. Хуторской А.В. Современные педагогические инновации на уроке // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. [электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://
www.eidos.ru/journal/2007/0705-4.htm.
240. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие. М.: Издательский
центр «Академия», 2008. 256с.
241. Черепанова В.Н. Курс лекций по имиджелогии: учеб. пособие. Ч.1. Тюмень:
ТюмГНГУ, 2002. 186с.
242. Школьная проектная лаборатория / авт.-сост. Н.В. Кашлева, Ж.В. Дмитриева,
Т.В. Игнаткина. Волгоград: Учитель, 2009. 142с.
243. Шепель В.М. Имиджелогия. Как нравится людям. М.: Народное образование,
2002. 576с.
244. Щербаков А.И., Мудрик А.В. Психология учителя // Возрастная педагогическая
психология /под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1991. 498с.
245. Щуркова Н.Е. Когда урок воспитывает. М.: Педагогика, 1991. 128с.
246. Энциклопедический словарь. М., 1981. С.621.
247. Энциклопедия мысли: сборник мыслей, изречений, афоризмов. М.: ТЕРРА;
«Книжная лавка ? РТР», 1996. 496с.
248. Якушева О.В. К проблеме изучения воздействия музыки на выполнение интеллектуальных задач подростками // Духовно-нравственное наследие И.П. Павлова и
современная научная мысль: материалы 5-й Международной научно-практической
конференции студентов и молодых ученых, 23?25 апреля 2010 года / отв. ред.
М.К. Кабардов. Рязань: Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина, 2010. 300с. С.44-46.
249. Якушева С.Д. Креативно-творческое начало искусства в курсе история мировой музыкальной культуры и общеобразовательном контексте // Основы гуманитаризации образования: Ученые записки ООИУУ. Т. 2. Материалы Всероссийской научнопрактической конференции «Гуманизация образования как фактор развития
региональной социообразовательной среды» (Оренбург, 7-8 апреля 1997 г.). Оренбург,
1997. С.120-129.
223
250. Якушева С.Д. Возможности музыкального искусства в формировании эстетической культуры студентов // Музыкальное Оренбуржье. Изд-во Оренбург. гос. ин-та
исскуств. 2004. № 3 (15). С.22-26.
251. Якушева С.Д. Формирование эстетической культуры студентов колледжа:
монография. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. 173с.
252. Якушева С.Д. Спецкурс «История музыкальной культуры» в процессе эстетизации образовательного пространства вуза // Проблемы теории и истории культуры.
Вып.1. Исследования и материалы / Сборник научных трудов. Оренбург, 2005.
С.160-166.
253. Якушева С.Д. Музыкальной искусство в формировании духовной культуры
студенческой молодежи // Российский научный форум. «Россия. Культура. Будущность».
Часть I. Материалы Международной научно-практической конференции «Идентичность
в культуре: феномены, теоретико-методологические аспекты исследования» / ЧГАКИ,
ЧИ (филиал) УрАГС. Челябинск, 2005. 169с. С.134-140.
254. Якушева С.Д. Спецкурс «История музыкальной культуры» в процессе эстетизации образовательного пространства вуза // Проблемы теории и истории культуры.
Вып.1. Исследования и материалы / Сборник научных трудов. Оренбург: изд-во ОГПУ,
2005. 171с. С.160-166.
255. Якушева С.Д. Эстетическое воспитание в вузе // Управление качеством высшего образования: теория, методология, организация, практика (Коллективная научная монография) / Под науч. ред. А.И. Субетто. В 3 т. Т.1. СПб.: Смольный институт
РАО; Кострома: Изд-во КГУ, 2005. 406с. С.352-370.
256. Якушева С.Д. Университетский образовательный округ ? интеграция науки,
образования и практики: Монография. М.: АПКиППРО, 2009. 200с.
257. Якушева С.Д. Эстетическая культура в развитии творческого потенциала личности студента колледжа: Монография. М.: АПКиППРО, 2010. 172с.
258. Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства: учебник. 4 изд., испр.
и доп. М.: Издательский центр «Академия», 2011. 256с.
259. Якушева С.Д. Педагогический имидж современного преподавателя высшей
школы // «Актуальные проблемы педагогики и психологии» (Часть I): материалы международной заочной научно-практической конференции. (23 ноября 2011г.). Новосибирск: Изд. «Сибирская ассоциация консультантов», 2011. С.71-82.
260. Якушева С.Д. Педагогическое мастерство как условие развития инновационной деятельности образовательного учреждения // Вестник Московского университета. Серия XX. Педагогическое образование. 2011. № 4 (ноябрь-декабрь). С.60-76.
261. Mandelbrot B. Fractals: form, chance, dimension. San-Francisco: Freeman, 1977.
262. Mandelbrot B. The Fractal Geometry of Nature. San-Francisco: Freeman, 1982.
224
??????????
225
?????????? 1
????????? ???????????? ????????? ?????? ?????
????? ? ?????????? ? ??????????????? ???????????1
Одобрена Профильной комиссией по гигиене
детей и подростков Экспертного совета
в сфере здравоохранения Министерства
здравоохранения и социального развития
Российской Федерации 16 февраля 2010 г.
Здоровый образ жизни ? поведение, стиль, способствующий сохранению, укреплению и восстановлению здоровья данной популяции. Здоровый образ жизни ? это
не только медицинская, но и социально-экономическая категория, которая зависит
от развития производства и производственных отношений. Здоровый образ жизни
связан с выбором личностью позитивного в отношении здоровья стиля жизни, что
предполагает высокий уровень гигиенической культуры отдельных социальных групп
и общества в целом.
К гигиенически рациональным формам поведения относится поведение, способствующее повышению защитных свойств организма, а также поведение, направленное на борьбу с вредными привычками, влияющими на здоровье. Повышение защитных свойств организма включает в себя оптимальный режим различных видов
деятельности и отдыха, рациональное питание, оптимальную двигательную активность,
физическую культуру, закаливание, соблюдение правил личной гигиены, медицинскую
активность и динамическое слежение за собственным здоровьем, позитивное экологическое поведение.
Не всегда сам ребенок может обеспечить соответствующий способ жизнедеятельности. Многое зависит от родителей, педагогов, организаторов образования. В этом
смысле ребенок пассивен, но от того как организована его жизнедеятельность, во многом будет зависеть и его будущее поведение.
Здоровый образ жизни несовместим с вредными привычками. Употребление алкоголя, других опьяняющих и наркотических веществ, курение табака препятствуют утверждению любых сторон здорового образа жизни. Вредные привычки входят в число
важнейших факторов риска многих заболеваний, существенно сказываются на состоянии здоровья детей и подростков, населения в целом.
Курение, алкоголизация, наркотизация получили в настоящее время широкое, даже
угрожающее распространение в молодежной среде. В особенности это касается алкоголизации. По реальному потреблению алкоголя Россия вновь вышла в число лидеров.
Важнейший критический этап, на котором закладываются алкогольные установки, ? подростковый период. В это время у молодого человека происходит ряд важных перемен. Во-первых, осуществляется психоэндокринная перестройка организма,
1
Одобрена Профильной комиссией по гигиене детей и подростков Экспертного
совета в сфере здравоохранения Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации 16 февраля 2010 г.
226
во-вторых, пробуждаются новые потребности и интересы, прежде всего сексуального
характера. Психологическая перестройка идет болезненно, сопровождается дискомфортными состояниями. Подростки отличаются повышенной ранимостью и максимализмом. В данный период легче, чем когда-либо, возникает реакция группирования со
сверстниками. Одновременно в подростковых группах утверждаются свои ценностные ориентиры, способы проведения досуга, методы разрешения многочисленных
проблем. Именно этот период является наиболее опасным в отношении становления
привычки употребления алкоголя в рамках групповой деятельности. При этом попытки коррекции поведения со стороны родителей или педагогов воспринимаются как
посягательства на самостоятельность и независимость, ограничение в правах. Поэтому нередко подобные прямолинейные попытки приводят к обратным результатам,
реакциям протеста и оппозиции.
Важнейшее направление работы по преодолению вредных привычек ? усиление
внимания к формированию личности подростка, возвышению его потребностей, усвоению ценностей культуры, накопленных человечеством, т.е. обеспечение духовного
здоровья молодежи.
Здоровый образ жизни детей во многом определяется образом жизни родителей,
среды, в которой растет и воспитывается ребенок.
Эффективно формировать здоровый образ жизни детей и подростков можно,
опираясь на знание реального образа жизни детей определенного пола, возраста, коллектива, для чего необходимо постоянно мониторировать распространенность среди
детей факторов риска развития заболеваний и травматизма.
Более чем у половины учащихся школ не закреплены целесообразные для их возраста элементарные гигиенические навыки: соблюдение режима дня, умение чередовать умственную и физическую нагрузку, рациональное питание, соответствующая
возрасту двигательная активность, достаточный сон, пребывание на свежем воздухе,
навыки личной гигиены. Следует также отметить, что качество применения этих
навыков с возрастом снижается.
В деле формирования здорового образа жизни дети являются наиболее перспективной возрастной категорией. Именно в детстве происходят усвоение основных объемов
информации, выработка фундаментальных жизненных стереотипов. Существенно и то,
что у детей и подростков естественной является учебная деятельность, поэтому вопросы формирования здорового образа жизни могут быть органично включены в учебновоспитательный процесс. Необходима также преемственность на всех этапах формирования здорового образа жизни детей и подростков (семья, школа, средние специальные
и высшие учебные заведения, трудовые коллективы, неформальные объединения).
В связи с утверждением новых Федеральных государственных образовательных
стандартов современная Российская школа должна стать местом формирования здоровья школьников. Личностным результатом освоения основных образовательных программ стало формирование установки на безопасный и здоровый образ жизни. Среди
предметных результатов освоения образовательных программ есть умение организовывать здоровьесберегаюшую жизнедеятельность, навыки систематического наблюдения за своим физическим состоянием, величиной физических нагрузок, данных
мониторинга здоровья, показателей развития основных физических качеств. Новые
образовательные стандарты требуют, чтобы программы образования содержали раздел «Программа формирования здорового и безопасного образа жизни».
227
Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни должна представлять собой комплексную программу формирования знаний, установок,
личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся.
Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни должна обеспечивать:
? пробуждение в детях желания заботиться о своем здоровье;
? формирование установки на использование здорового питания;
? использование оптимальных двигательных режимов для детей с учетом их возрастных, психологических и иных особенностей, развитие потребности в занятиях
физической культурой и спортом;
? применение рекомендуемого врачами режима дня;
? формирование знания негативных факторов риска здоровью (сниженная двигательная активность, курение, алкоголь, наркотики и другие психоактивные вещества,
инфекционные заболевания);
? становление навыков противостояния вовлечению в табакокурение и употребление алкоголя, наркотиков и сильнодействующих веществ;
? формирование потребности ребенка безбоязненно обращаться к врачу по любым
вопросам, связанным с особенностями роста и развития, состояния здоровья, развитие готовности самостоятельно поддерживать свое здоровье на основе использования
навыков личной гигиены.
Гигиеническое обучение и воспитание является важным условием сохранения
и укрепления здоровья и должно носить комплексный и непрерывный характер, побуждать их к активным и сознательным действиям, направленным на:
? улучшение собственного физического и психического здоровья;
? отказ от поведения, наносящего вред своему здоровью и здоровью окружающих;
? нетерпимое отношение к людям, наносящим ущерб своему здоровью и здоровью
окружающих;
? сознательное участие в формировании здоровьесберегающей среды.
Основной задачей сегодня становится необходимость выработать и закрепить
у детей и подростков в период их обучения в школе целесообразные для их возраста
гигиенические навыки и привычки, осознанное отношение к здоровью, личной и общественной безопасности.
Существующие в настоящее время программы гигиенического обучения и воспитания могут обеспечить только экстенсивный этап обучения, т.е. сообщение знаний,
но не интенсивный (закрепление этих знаний и их реализацию в своем поведении).
Кроме того, многие программы для подростков по вопросам здорового образа жизни
разрабатываются без участия специалистов и содержат спорные сведения по нетрадиционным методам оздоровления, неприемлемые для детей и подростков. Все это подтверждает необходимость анализа и пересмотра существующих программ гигиенического обучения и воспитания подростков как с точки зрения их содержания, так и
предусматриваемых ими форм и методов обучения, для разработки и дальнейшего
внедрения комплексных модульных программ, способствующих формированию
здорового образа жизни детей и подростков.
Актуальность гигиенической информации определяется современными задачами
по поддержанию здоровья, в т.ч. задачами здравоохранения, а также проблемами
местного (регионального, городского и т. д.) характера.
228
В гигиеническом воспитании должны использоваться данные общественных наук
(педагогики, психологии, социологии и др.), которые позволяют дать гигиеническую
информацию в удобной, понятной, интересной для населения форме. При разработке
содержания гигиенического воспитания особо важная роль принадлежит медицинской науке: гигиеническая информации должна соответствовать современному состоянию и последним достижениям медицины, быть научно обоснованной, объективной,
достоверной, избегать сенсационных сообщений, не имеющих научных доказательств.
В процессе гигиенического воспитания следует уделять значительное внимание
позитивным с точки зрения здоровья стилям жизни, их благотворному влиянию на
здоровье. Показ положительных примеров более эффективен, чем показ отрицательных последствий негативного в отношении здоровья поведения.
Программы гигиенического воспитания должны обеспечивать возможность использования полученных индивидом или группой лиц знаний на практике. Этому способствует иллюстрирование материалов фактическими данными, анализ конкретных практических ситуаций с использованием теоретических сведений, а также практическая
отработка желательных способов поведения в различных ситуациях. Следует стремиться к тому, чтобы гигиеническое воспитание осуществлялось в условиях, позволяющих
реализовать полученные знания в жизни, проверить их на собственном опыте.
Устойчивому закреплению знаний и навыков здорового образа жизни способствуют качественный анализ, в том числе мозговой штурм, позволяющий учащимся высказать максимальное число версий по предлагаемому вопросу и выработать наиболее
подходящую точку зрения на проблему в процессе ее обсуждения в малых группах с
последующим подведением итогов в классе; ситуационные задачи с необходимостью
выбора и принятия решения; ролевые игры; опыты и эксперименты; информационный
поиск; рисование, моделирование, лепка; игры (настольные, сюжетные, лотерея и т.п.);
танцы, пантомима, музыкальные и драматические сцены. При этом наряду с традиционными формами предъявления информации (памятки, буклеты, выставки, картотеки,
видеофильмы, слайды, плакаты) следует шире использовать малые формы пропаганды ?
информацию на пакетах, закладках, календарях, обложках школьных тетрадей и т.д.
В процессе гигиенического воспитания следует учитывать признаки, послужившие основанием для формирования целевых групп: пол, возраст, состояние здоровья,
национальные особенности быта, обычаи, традиции, географические особенности,
уровень информированности, потребности в той или иной гигиенической информации и т.д.
Дифференциация содержания, методов, форм, средств гигиенического воспитания
должна осуществляться с учетом состояния здоровья, характерологических особенностей, темперамента, пола, возраста и т.д. Необходимо чтобы каждый подросток имел
возможность получить индивидуальную консультацию по вопросам, охраны и укрепления здоровья с учетом физиологических и психологических характеристик, социальных параметров.
В практике гигиенического воспитания должны использоваться все виды иллюстративности: словесно-образная; знаковая (натуральные и искусственные предметы,
плакаты, схемы, рисунки, фотографии и т.д.), представленная действиями, и др. Применение той или иной разновидности иллюстративности или возможное сочетание их
должно находиться в соответствии с содержанием гигиенической информации и учитывать возможности адекватного понимания информации данной целевой группой.
229
Современные виды иллюстративности с использованием современных видеотехнологий способствует доходчивому и убедительному изложению материала, улучшает его
восприятие.
Гигиеническое воспитание осуществляется на всех этапах роста и развития подростка. При этом изучение нового материала должно иметь опору на ранее приобретенных знаниях. Логическая преемственность излагаемого материала позволяет избежать
отрывочности, фрагментарности подлежащей усвоению информации, наличия в сознании противоречивых оцениваемых фактов и в целом формирует устойчивую убежденность в отношении здоровья.
Системность в процессе гигиенического воспитания дает возможность сформировать целостную концептуальную картину по вопросам здоровья, овладеть необходимыми знаниями и умениями, которые являются предпосылкой формирования позитивных в отношении здоровья стилей жизни, а также способствуют сознательной смене
стиля жизни при изменении объективных условий. Это возможно в условиях координации деятельности всех учреждений и организаций (школ, учреждений среднего профессионального обучения, высших учебных заведений, лечебно-профилактических
учреждений), а также частных лиц, задействованных в гигиеническом воспитании (родителей, руководителей спортивных секций, организаторов внеклассной работы и т.д.).
Этапы обучения и формирования устойчивых навыков ЗОЖ.
Первый этап ? выработка навыков использования той информации, которую получает подросток в повседневной жизни. В качестве примера можно привести знания о
риске, связанном с табакокурением, личностное осознание ценности хорошего здоровья и т.д. Учитель может проводить на своих уроках групповые дискуссии и консультации. При проведении уроков очень важно принимать во внимание возрастно-психологические особенности ребенка и то, какая группа для него является референтной.
В младшем школьном возрасте это родители, в подростковом ? сверстники.
Второй этап ? изменение отношения к своему здоровью и к вредным привычкам.
Здесь очень важно подготовить подростка к принятию правильного решения на основе всеобъемлющей информации. Он должен решить: являются ли вредные привычки
серьезным риском для его здоровья; что он приобретет, отказавшись от вредных привычек (например, хорошее здоровье или успехи в спорте), и что потеряет.
Важной частью обучения навыкам здорового образа жизни является выработка
навыков общения, помогающих налаживать отношения, разрешать конфликты, отстаивать свои права, отказываться от нежелательных или опасных форм поведения.
Поскольку формирование собственного стиля поведения в подростковом возрасте
во многом базируется на поиске примера для подражания, на этом этапе обучения
важно использовать так называемые положительные социальные ролевые модели.
Третий этап ? принятие решения. Подросток должен самостоятельно сделать выбор в пользу здорового образа жизни, и учителю следует ему в этом помочь. Подросткам нужно научиться правильно, оценивать поступающую информацию. Они должны
уметь сознательно сделать выбор в конкретной ситуации, взвесить все «за» и «против». Большую помощь на этом этапе оказывают ролевые игры.
Четвертый этап ? подростком принято решение. Здесь очень важна поддержка
родителей и педагогов. Кроме целенаправленных занятий в школе, должны проводиться
общешкольные мероприятия. Так, целесообразны организация викторин, конкурсов
рисунков, например, по антитабачной пропаганде и т.п.
230
Воспитание высокой санитарной культуры населения ? одной из составных частей здорового образа жизни ? дело государственной важности.
Гигиеническое обучение и воспитание детей в образовательных учреждениях
складывается из классной, внеурочной и внешкольной работы, осуществляемой преподавателями всех предметов, медицинским персоналом учреждений, членами обществ
«Красного Креста», Всероссийского общества развития школьной и университетской
медицины и здоровья, руководителями кружков, клубов, объединений. Классная работа ведется в соответствии с образовательными стандартами, учебными программами,
методическими рекомендациями. В основном вопросы гигиены освещаются в процессе преподавания природоведения, основ безопасности жизнедеятельности, труда, физической культуры, естествознания, биологии (образовательные учреждения), а также
охраны труда, техники безопасности (образовательные учреждения с профессиональным обучением). Тематика занятий определяется учебными программами.
Внеурочная и внешкольная работа включает организацию санитарных постов и
бригад, занятия в кружках «Юный медик», проведение бесед, лекций, экскурсий, круглых столов, диспутов, олимпиад, соревнований, поисковых исследований, индивидуальных консультаций, просмотр видеофильмов. Однако более эффективной является
организация игровых (особенно в младших классах) и состязательных форм обучения
и воспитания: викторин, олимпиад, театрализованных представлений, шоу, конкурсов
с обязательным участием старшеклассников в программах для младших школьников,
выпуске санитарных бюллетеней, листовок. Для старшеклассников хорошим способом обучения и воспитания является организация конференций, диспутов, круглых
столов. Мощным средством гигиенического воспитания является участие школьников
в работе клубов, обществ